1 actitud y percepción de los docentes hacia el proceso de

1

Actitud y percepción de los docentes hacia el proceso de inclusión

ACTITUD Y PERCEPCIÓN DE LOS DOCENTES DE BÁSICA PRIMARIA HACIA

EL PROCESO DE INCLUSIÓN DE POBLACIÓN CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES EN UNA INSTITUCIÓN PÚBLICA DEL MUNICIPIO

DE BARRANCABERMEJA

OSCAR MAURICIO NAVARRO BAYONA

ANDRÉS FELIPE CEPEDA JARABA

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA.

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

BARRANCABERMEJA

2018

2


ACTITUD Y PERCEPCIÓN DE LOS DOCENTES DE BÁSICA PRIMARIA HACIA EL

PROCESO DE INCLUSIÓN DE POBLACIÓN CON NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES EN UNA INSTITUCIÓN PÚBLICA DEL MUNICIPIO DE

BARRANCABERMEJA

OSCAR MAURICIO NAVARRO BAYONA

ANDRÉS FELIPE CEPEDA JARABA

Trabajo de grado para otorgar el título de PSICOLOGO

Asesora

Mg. Elsa Beatriz Valenzuela Bonilla

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA.


BARRANCABERMEJA

2018

3


Contenido

Introducción ................................................................................................................ 11

Marco referencial ........................................................................................................ 15

Antecedentes ........................................................................................................... 15

Reseña histórica. .................................................................................................. 15

Ubicación contextual. .......................................................................................... 21

Investigaciones previas. ....................................................................................... 23

Marco Legal ............................................................................................................ 28

Marco Teórico ......................................................................................................... 31

Necesidades educativas especiales (NEE). ........................................................... 31

Educación inclusiva. ............................................................................................ 33

Integración e inclusión. ........................................................................................ 36

Actitudes y percepciones en la educación inclusiva. ............................................. 38

Diseño Metodológico .................................................................................................. 42

Tipo de investigación ............................................................................................... 42

Población y muestra................................................................................................. 42

Unidad de análisis ................................................................................................ 42

Tipo de muestreo y muestra ................................................................................. 43

Operacionalización de las variables ......................................................................... 43

Técnicas e instrumentos de recolección de información. ...................................... 44

Plan de análisis. ................................................................................................... 45

Control de sesgos. ................................................................................................ 46

Aspectos éticos y legales...................................................................................... 47

Resultados y discusiones ............................................................................................. 50

Caracterización sociodemográfica............................................................................ 50

Percepciones acerca de la inclusión ......................................................................... 54

Actitudes hacia la inclusión ..................................................................................... 66

Conclusiones ............................................................................................................... 74

Recomendaciones ........................................................................................................ 77

Referencias .................................................................... ¡Error! Marcador no definido.

Anexos ........................................................................................................................ 87

4


Lista de tablas

Tabla 1. Características típicas de la educación integrada e inclusiva (no solo) para los

alumnos con necesidades educativas especiales. ............................................................... 37

Tabla 2. Criterios para la selección de la muestra. ........................................................ 42

Tabla 3. Características sociodemográficas de la población ......................................... 44

Tabla 4. Percepciones del profesorado acerca de la inclusión ....................................... 45

Tabla 5. Resultados caracterización sociodemográfica ................................................. 51

Tabla 6. Resultados cuestionario tipo Licker ................................................................ 55

Tabla 7. Resultados de los tres principales pilares de acción del docente...................... 57

Tabla 8. Resultados encuestas semiestructurada .......................................................... 66

Tabla 9. Resultados observación directa ...................................................................... 70

5


Lista de figuras

Figura 1. dimensiones de la educación inclusiva .......................................................... 35

Figura 2. Análisis grafico de los principales pilares de acción del docente. Bases de

nclusión ........................................................................................................................... 57

Figura 3. Análisis grafico de los principales pilares de acción del docente. Partidario de

la inclusión ...................................................................................................................... 59

Figura 4. Análisis grafico de los principales pilares de acción del docente. Entorno ..... 59

Figura 5. Análisis grafico de los principales pilares de acción del docente. Equipo

interdisciplinar ................................................................................................................. 60

Figura 6. Análisis grafico de los principales pilares de acción del docente. Ventajas de

inclusión .......................................................................................................................... 60

Figura 7. Análisis grafico de los principales pilares de acción del docente. Tiempo ..... 62

Figura 8. Análisis grafico de los principales pilares de acción del docente. Formación 62

Figura 9. Análisis grafico de los principales pilares de acción del docente. Apoyo

personal ........................................................................................................................... 63

Figura 10. Análisis grafico de los principales pilares de acción del docente. Material .. 63

Figura 11. Análisis grafico de los principales pilares de acción del docente. Ayuda PT 65

Figura 12. Análisis grafico de los principales pilares de acción del docente. Ayuda de

equipo .............................................................................................................................. 65

Figura 13. Análisis grafico referente a la observación directa ....................................... 72

6


Lista de anexos

Anexo 1.Caracterización Sociodemográfica ................................................................. 87

Anexo 2. Cuestionario ................................................................................................. 89

Anexo 3. Formato de observación................................................................................ 91

Anexo 4. Entrevista ..................................................................................................... 92

Anexo 5. Consentimiento informado ........................................................................... 94

7


Dedicatoria

A Dios, por fortalecer nuestros corazones, iluminar nuestras mentes y por haber

puesto en el camino a aquellas personas que han sido soporte y compañía durante todo el

periodo de estudio.

8


Agradecimientos

Damos gracias primordialmente a Dios por darnos el entendimiento y la capacidad para

desarrollar este proyecto de grado.

A nuestros padres y familia por todo su apoyo, comprensión y confianza.

A nuestros compañeros y amigos por la colaboración y guía.

Y en especial a la profesora Elsa Valenzuela por su constante orientación en el

proyecto, aportándonos su conocimiento.

9


Resumen

La investigación, surge por la necesidad de conocer cuáles son las actitudes y percepciones

de los docentes de básica primaria hacia el proceso de inclusión en una institución educativa

del municipio de Barrancabermeja; se hace una revisión bibliográfica y se conoce que en

Colombia hay escasa información sobre el tema, siendo esta variable un factor motivacional

para continuar el trabajo investigativo. Se plantea como objetivo general caracterizar la

actitud y la percepción de los docentes de básica primaria ante el proceso de inclusión de

niños, niñas y adolescentes con necesidades educativas especiales y como objetivos

específicos: identificar la actitud de los docentes y describir la percepción que tienen frente

a la inclusión. Para lograr los objetivos, se trabaja desde un diseño descriptivo utilizando el

enfoque mixto; los instrumentos manejados en primera instancia fueron la entrevista

semiestructurada y la encuesta sociodemográfica; además el cuestionario de percepciones del

profesorado acerca de la inclusión; después de la aplicación de estos instrumentos fue

necesario realizar un proceso de observación directa a los profesores en el aula, con el fin de

revisar directamente aspectos relacionados con la actitud. Todo este procedimiento permitió

obtener los insumos suficientes para presentar los resultados, realizar análisis e identificar

que los profesores desconocen definiciones, teorías o estrategias de enseñanza importantes

en el proceso de inclusión, lo que puede afectar el interés en desarrollar nuevas estrategias

pedagógicas y aportar desde sus actividades de enseñanza un verdadero proceso de inclusión

que beneficie a la población que presenta algún tipo de necesidad educativa.

Palabras clave: Necesidades Educativas Especiales, formación, actitud, percepción,

inclusión.

10


Abstract

This research aims to know which are the attitudes and perceptions of primary school

teachers towards the inclusion process in a school in Barrancabermeja. First of all, a literature

review was carried out. It was found out that in Colombia there is scarce information about

the topic, therefore it became a motivational factor to keep on the research project. As the

main objective, it was set to characterize the attitude and the perception of primary school

teachers towards the inclusion process of children and teenagers with special educational

needs. The specific objectives are: to identify the teachers’ attitude and to describe the

perception they have about Inclusion. In order to achieve the goals, a descriptive design with

a mixed approach was applied. The instruments used are: semi structured interview, socio-

demographic survey and the questionnaire of teachers’ perceptions about Inclusion. After the

application of the instruments, it was necessary to carry out a process of direct observation

to teachers in their classroom in order to review directly the aspects related to attitude. All

this process allowed having enough input to present the results, analysis and identify that

teachers ignore definitions, theories and teaching strategies in the Inclusion process. This can

affect the interest on developing new pedagogical strategies and contribute, from their

teaching practices, to a true Inclusion process that benefits the population with any special

educational need.

Keywords: Special Educational Needs, education, attitude, perception, inclusion

11


Introducción

Desde la Declaración de principios de Salamanca (UNESCO, 1994), la educación

inclusiva se ha convertido en la corriente principal de la política educativa mundial. Todo

ello como consecuencia al incluir a estudiantes con diversas necesidades educativas en

instituciones educativas convencionales, siendo el centro de atención internacional en la

planificación de legislación y políticas educativas (Sharma, Loreman y Forlin, 2012).

Sin embargo, la definición de educación inclusiva es ambigua y ha sido ampliamente

debatida en todo el mundo. Según la definición proporcionada por la UNESCO (2005) la

educación inclusiva es: “un proceso de abordar y responder a la diversidad de necesidades

de todos los alumnos mediante una mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las

comunidades, y reducir la exclusión dentro y fuera de la educación” (p.13). Aunque se puede

considerar que la educación inclusiva apunta a una agenda de equidad para todos los

estudiantes, a menudo se entiende que concierne solo a estudiantes con discapacidades y

aquellos que requieren educación especial (Waitoller y Artiles, 2013). Así mismo, con base

a los escritos de Oliver (1996), Graham y Jahnukainen (2011) se encuentra la descripción de

la diferencia entre la educación especial tradicional y la educación inclusiva porque la

primera ubica el "problema" en una persona con discapacidad, que debe ser apoyada para

"encajar" en las instituciones sociales diseñadas previamente por otros con cuerpos capaces,

mientras que el segundo se enfoca en las barreras que producen la discapacidad,

construyendo así "el discapacitado". Por lo anterior, la educación inclusiva hace un esfuerzo

por construir sistemas escolares que den la bienvenida a toda la población infantil

(Savolainen, 2009). Así mismo se ha acordado universalmente que la educación inclusiva

permite la igualdad de oportunidades y acceso para todos los estudiantes; las políticas

educativas y los procesos de reforma son diferentes de un país a otro por razones de cultura

e historia (Savolainen, Engelbrecht, Nel y Malinen, 2012). Ahora bien, desde un análisis de

contexto en el territorio colombiano, la educación inclusiva ha generado nuevas políticas y

programas educativos, que promueven una educación flexible, abierta y accesible para todos

basada en la tolerancia, el respeto y la no discriminación, siendo el ejercicio de enseñar uno

de los principales objetivos del país; pero, al realizar un análisis con detenimiento a la

12


situación actual de la educación, se percibe que existe un gran número de personas, entre

ellas con alguna Necesidad Educativa Especial (NEE), que aún no cuentan con acceso a la

educación (Dussan, 2010).

Según la Conferencia Mundial de Salamanca sobre NEE, se declaró que:

Las escuelas comunes constituyen el medio más eficaz para combatir actitudes

discriminatorias, (...) construir una sociedad inclusiva y lograr la educación para todos

(artículo 2). Así mismo, se refiere a que dichas escuelas pueden proporcionar una

educación efectiva para la mayoría de los niños, mejorar la eficiencia y, en definitiva,

la relación costo eficacia de todo el sistema educativo (UNESCO, 1994, p.18).

Es por esto que, durante las últimas cuatro décadas, muchos países han implementado

con éxito políticas a favor de la inclusión de los niños con NEE en las aulas de educación

regular, porque se les ha considerado cada vez más como una parte integral de educación en

los países desarrollados y en desarrollo (Alur y Timmons, 2009; Forlin, 2012). La

Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad

(2000) ha sido instrumental en la ejecución de políticas inclusivas para los alumnos con NEE

en las aulas de educación general. Algunos países han seguido el ejemplo mediante la

implementación de medidas legislativas y políticas para promover un marco de justicia

social, lo que lleva a un cambio en la cosmovisión sobre la educación y la inclusión en el

aula.

Por otro lado, vale la pena mencionar que la educación inclusiva no se ha realizado a

pesar de los marcos de políticas y las iniciativas legislativas, puesto que una de las principales

barreras en la práctica de la inclusión escolar está representada por las actitudes de los

docentes hacia la inclusión y sus principios. Estas actitudes están influenciadas por varios

factores tales como: el grado de las dificultades de los niños, la naturaleza de las

discapacidades de los estudiantes, la experiencia de los maestros con los niños con NEE, la

confianza en sus propias capacidades para implementar actividades inclusivas (en la

preparación de los docentes para dar clases integradas) o las expectativas hacia los niños sin

importar qué son las diferencias entre ellos, los planes de estudios, entre otros. Estudios

previos apoyan la idea de que los docentes perciben a los estudiantes con trastornos

13


conductuales, emocionales y educativos “como más difíciles de trabajar en el aula de clase

que los otros niños con diferentes discapacidades” (Chhabra, Srivastava y Srivastava, 2010,

p.14).

Hay, Smit y Paulsen (2001) indican que los maestros no están preparados o no son

competentes para enseñar tanto a los estudiantes regulares como a los estudiantes con NEE.

La razón principal, por no tener suficiente capacitación para tratar con estas actividades

educativas inclusivas. Estos hallazgos son consistentes con aquellos que subrayan el hecho

de que los docentes que tienen una percepción abierta sobre la inclusión son más confiados

en sus propias capacidades para implementar la educación inclusiva (Buell, Hallam, Gamel-

McCormick y Scheer, 1999).

Otro factor que tiene una gran influencia en las actitudes de los docentes es la

experiencia previa con niños con NEE. Aquellos que tuvieron un contacto más frecuente con

personas con las discapacidades tienen una actitud más positiva hacia la inclusión que

aquellas que experimentaron poco contacto (Forlin, Tait, Carroll y Jobling, 1999). De igual

forma, un gran número de docentes cree que la implementación exitosa de prácticas

inclusivas debería ser basado en una revisión del plan de estudios y de las estrategias de

enseñanza utilizadas en las clases con niños con necesidades educativas especiales (Ghergut,

2010).

Teniendo en cuenta lo anterior, son pocos los estudios que se centran en la educación

inclusiva en Colombia, situación que advierte la necesidad de ampliar las perspectivas de los

docentes y la dualidad enseñanza-aprendizaje con respecto a los alumnos que presentan

alguna NEE, teniendo presente la relación de particularidades enfocadas a ámbitos sociales

e individuales, generados a partir de la interacción escolar enfocadas a afrontar la nueva

política de integración educativa. Consecuentemente, para comprender dicha situación, se

plantea la necesidad de indagar acerca de ¿cuáles son las actitudes y percepciones de los

docentes de básica primaria de la institución educativa Diego Hernández de Gallego hacia el

proceso de inclusión?

Por tanto, el objetivo del presente estudio se sitúa en caracterizar las actitudes y

percepciones de los docentes de básica primaria hacia el proceso de inclusión de niños, niñas,

jóvenes y adolescentes con NEE en la institución educativa Diego Hernández de gallegos;

14


de esta mansera, se plantean como objetivos específicos, en primer lugar, la identificación de

las actitudes, y posteriormente se describen las percepciones de los docentes, ante el proceso

de educación integral e inclusiva, presentando información que contribuya al mejoramiento

de las políticas públicas de educación en el Municipio de Barrancabermeja.

Ahora bien, a partir de la entrevista y la encuesta sociodemográfica, se da

cumplimiento al primer objetivo, identificando aspectos personales, profesionales y

locativos, tanto de la población participante como de la institución educativa. Posteriormente

se aplicó el cuestionario de percepciones del profesorado acerca de la inclusión (Cardona,

Gómez y González, 2000) en una escala tipo Likert constituido por 12 preguntas agrupadas

en tres ejes principales en los que se encuentran en primera instancia, lo relacionado a las

bases de la inclusión, posteriormente, la formación y recursos y por último, temas que

involucran el apoyo personal. De igual forma, se realizó un proceso de observación directa a

los educadores en el aula regular con el fin de evidenciar y describir las actitudes que estos

reflejaban en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Finalmente, se aplicó una entrevista

semiestructurada, la cual fue convalidada por un grupo de docentes especialistas en el tema

de educación e inclusión.

Con la información obtenida en la aplicación de los tres instrumentos se procedió a

realizar el análisis de los resultados los cuales se describen en su respectivo capítulo, para ser

articulados y confrontados con estudios previos mostrados en la literatura permitiendo así

realizar discusiones al respecto y presentar recomendaciones necesarias como producto final

de ésta investigación.

15


Marco referencial

Antecedentes

Reseña histórica.

El término educación especial parece haber sido usado públicamente por primera vez

por Alexander Graham Bell en una reunión de la Asociación Nacional de Educación en 1884

(Winzer, 1998). Sin embargo, este campo de educación tiene una larga y dinámica historia

que ha sido influenciada por múltiples factores internacionales, filosóficos, políticos,

económicos, legales y socioculturales (Duhaney, y Salend, 2010).

Por lo tanto, al realizar una revisión histórica sobre la discapacidad, es posible

evidenciar que en la antigüedad estas personas no contaban con escolaridad, puesto que en

este periodo según lo reporta Piug (1990) “predominaba el rechazo, abandono e infanticidio

hacia las personas deficientes” (p.4). Así mismo, fue considerado como castigo el hecho de

que uno de los miembros de una familia presentara alguna discapacidad siendo “condenados

a vivir sin ningún tipo de desarrollo ni de integración” (Dussan, 2011, p.140). Guillén y de

Vicente (2003) documentan que, los niños de las civilizaciones de Roma y Grecia que

padecieran alguna discapacidad física o metal, en la mayoría de las ocasiones eran

abandonados a las calles y dedicaban el resto de su vida a la mendicidad. Cuando esto no

sucedía, los infantes eran adoptados por casas de prostitución o comerciantes de esclavos,

pero no ocurría por razones bondadosas, estaba siempre relacionado con poder e intereses

económicos (Arnáiz, 2003), pero en el peor de los casos, “eran arrojándolas del monte

Taigeto (Grecia) y la roca Tarpeya (Roma)” (Rositto, 2013, p.1275). En este mismo periodo,

se tienen registros de Aristóteles quien trató de interpretar algunas desviaciones cognitivas y

físicas estudiando “la sordera adquirida y la tartamudez, a la que consideraba una enfermedad

causada porque la lengua era incapaz de seguir la velocidad a la que fluían las ideas”

(Valencia, 2014, p.6).

16


Cardona (1998), reporta que:

En el Antiguo Egipto existía el abandono e infanticidio de niños y niñas con

discapacidad, pero también hay evidencia de que se intentaban diversos tipos de

tratamiento. Se ha encontrado una fractura de extremidad inferior con una ingeniosa

férula inmovilizadora en una momia de la V Dinastía (2500 AC), y en una imagen se

puede ver a un sumo sacerdote portando una muleta como consecuencia de una

poliomielitis (p.45).

Por su parte, Valencia (2014) expone que:

Entre los pueblos de Asia y África las prácticas fueron diversas. En la India los niños

y niñas con discapacidad eran abandonados en el bosque o arrojados al río sagrado

Ganges. Entre los Semang de Malasia se las consideraba personas sabias. Los Masái

de Tanzania practicaban el infanticidio. Los Chagga de Africa Oriental utilizaban a

personas con discapacidad para espantar a los demonios, y los jukus de Sudan los

abandonaban para que murieran por considerarlos obra de los malos espíritus (p.9-

10).

Afortunadamente, con la extensión de la religión cristiana e islámica las personas con

alguna particularidad empezaron a gozar de mejores tratos, debido a que estos cultos

“rechazaban rotundamente la eliminación física, adoptando una actitud de mayor

comprensión y aceptación” (Chiner, 2011, p.17). Así mismo, fue creada la “matrona romana

Fabiola, a instancias de San Jerónimo, en Roma el primer asilo para personas en situación de

discapacidad visual” (Montoro,1994, p.23). El cristianismo se caracterizó como la etapa en

la que “todos los hombres se conforman en una sola comunidad” (Di Nasso, 2010, p.10)

dando origen a los nosocomios “(instituciones destinadas a dar alojamiento, manutención y

ayuda espiritual a personas con discapacidad que no tuvieran medios de subsistencia.)

durante el reinado de Constantino (272- 337)” (Valencia, 2014, p.7).

Ahora bien, durante la edad media las personas con discapacidad fueron consideradas

un pretexto enviado por Dios para que los normales pudieran expiar la culpa por sus

pecados a través de realizar obras benéficas; estas personas pasaron de ser fenómenos

que había que ocultar o exhibir para diversión y disciplinamiento social, a ser

17


personas minusválidas, o sea de menor valor, a las que había que atender debido a la

incapacidad que le atribuían para cuidar de sí mismas (Valencia, 2014, p.9).

Este periodo, como bien es reportado por historiadores, es fuertemente dominado por

el poder de la iglesia, mostrando frente al tema de la discapacidad situaciones contrapuestas,

es decir:

Por un lado, se condenaba el infanticidio, mientras que por otro, las personas

consideradas “deformes”, “anormales” o “defectuosas” eran víctima de rechazo y

persecución por parte de las autoridades civiles y religiosas. Las personas con

discapacidad eran confundidas con los locos, herejes, brujas, delincuentes, vagos y

prostitutas (Valencia,2014, p.8).

Como se ha podido corroborar hasta ahora, la eliminación de personas discapacitadas

ha estado presente en la mayoría de las sociedades. Sin embargo, es posible determinar que

el factor común en el periodo histórico descrito anteriormente se caracteriza por considerar

a las personas con discapacidad “como sujetos en situación de subordinación cuya vida no

es respetada o que requieren para sobrevivir de la asistencia de la sociedad o del Estado por

ser incapaces de valerse de si mismos” (Valencia, 2014, p.7), surgiendo a partir de esta

concepción, la necesidad urgente de institucionalización y aprendizaje a las personas que

presentaban particularidades físicas o cognitivas.

En los años 1500 y 1600, la educación de las personas con discapacidad fue impulsada

principalmente por aquellos en busca de conocimiento filosófico (Winzer, 1993). Francia,

donde comenzaron muchos esfuerzos fenomenales para educar a los discapacitados,

experimentó un aumento de los esfuerzos filantrópicos relacionados con las creencias sobre

la esencia de la naturaleza humana, la razón humana, los derechos humanos y la dignidad, y

la autosuficiencia. Este movimiento intelectual conocido como la Ilustración, suscitó

interrogantes sobre las nociones convencionales sobre las estructuras sociopolíticas y pidió

una sociedad igualitaria y justa que reconociera los derechos de todos sus ciudadanos

(Safford y Safford, 1996; Winzer, 1993).

18


En Inglaterra, las creencias filosóficas emergentes también motivaron un mejor

tratamiento de las personas con discapacidad y mayores esfuerzos para educarlos (Winzer,

1993).

Parra y Cáseres (2015) han reportado que:

la creación de la escuela especial para personas con discapacidad nace en el siglo

XVI, pero se desarrolla en el siglo XVIII. En 1828 en Francia se abren las primeras

escuelas de atención a “deficientes” inspiradas en los resultados de Tirad 1775 – 1838,

quien demostró mediante trabajos con “deficientes”, la posibilidad de enseñar y

educar a los débiles mentales (p.23).

Los primeros esfuerzos para proporcionar educación especial se centraron en

personas sordas (Winzer, 1998). A mediados del siglo XVI, Pedro Ponce de León, un monje

benedictino, desarrolló el oralismo, que enfatizaba la enseñanza de la lectura de labios y el

habla para comunicarse en lugar del uso de la comunicación firmada, para enseñar a las

personas sordas ricas a hablar para obtener su herencia (Buchanan, 1999).

Basándose en los esfuerzos exitosos para educar a las personas sordas, la educación

especial comenzó a enfocarse en la difícil situación de los ciegos (Winzer, 1998). En 1784,

Valentin Haüy fundó la Paris Blind School y empleó impresiones y libros en relieve para

enseñar a estudiantes ciegos (Winzer, 1998). Por esto, en 1829 Luis Braille, “creó la escritura

de puntos en relieve reconocido universalmente para la lectura y escritura de las personas

invidentes y difundidas por el mundo como el sistema braille” (Dussan, 2010, p.141).

Años más tarde, se presentaron cambios drásticos en el campo de la educación

especial que se relacionaban con creencias contrapuestas sobre la medida en que las personas

con discapacidades deben ser temidas, segregadas, categorizadas y educadas. Mientras que

los esfuerzos anteriores se centraron inicialmente en los sordos y luego en los ciegos, el

campo de la educación especial comenzó a abordar los problemas relacionados con las

personas con discapacidades cognitivas. Como resultado, muchas instituciones y escuelas

comenzaron a surgir y dirigieron sus esfuerzos hacia intervenciones especializadas,

formación de escuelas e instituciones.

19


Impulsados por las percepciones restrictivas de la sociedad y los miedos de las

personas con discapacidades, particularmente aquellas personas con dificultades cognitivas

y emocionales y de conducta, a mediados del siglo diecinueve se produjo el surgimiento de

instituciones y asilos para personas con discapacidades (Hernández, 2004). Aunque algunas

instituciones intentaron ofrecer programas de capacitación educativa y vocacional y

capacitación moral y religiosa (O'Malley, Brown y Krug, 2008), la mayoría de estos entornos

consideraban que la educación especial tenía principalmente un propósito médico,

vocacional y de custodia y ser un medio para aislar, rehabilitar y controlar a las personas con

discapacidad y defectuosas que se consideraban amenazas para la sociedad (Hernandez,

2004 ; Humphries y Gordon, 1992 ;Winzer, 1998 ). En respuesta a las inquietudes

humanitarias, legales y fiscales asociadas con los entornos institucionales, también se

establecieron centros comunitarios de atención diurna y ocupación que brindaban atención y

una mínima capacitación manual y vocacional (Hernandez, 2004; Read y Walmsley, 2006).

A partir de 1917, en Europa se estipuló de forma obligatoria expandir la educación

elemental para personas que presentaban algún tipo de discapacidad. En este proceso, se

evidenció un número significativo de estudiantes que manifestaban dificultades en el

aprendizaje, presentándose grupos cada vez más heterogéneos en el aula de clase, por lo cual,

se generó la necesidad de clasificar a estos alumnos con el fin de instaurar clases específicas

en instituciones educativas regulares, dando marcha al sistema de educación especial. Esta

nueva era de la educación es y ha sido un evento favorable y efectivo puesto que simbolizó

“el reconocimiento de ofrecer educación especializada a las personas con discapacidad”

(Dussan, 2011, p.75), con la preparación de personal idóneo para realizar dicha tarea, además

de la creación de programas específicos con el único fin de optimar los aprendizajes. De igual

manera, se ha sido requerido materiales específicos y centros educativos especiales. Sin

embargo, como lo reporta Dussan (2010):

La educación inclusiva fue cuestionada en la medida en que las instituciones recibían

todos los alumnos que el sistema regular rechazaba. La intolerancia de éstas hacia la

diferencia y presencia de dificultades como problemas de comportamiento,

discapacidades de distinto tipo, inadaptación social y otros problemas hicieron que

fueran concentrados en los centros especiales (p.142).

20


Aunque este proceso significó un avance para la educación y la discapacidad, no se

obtuvieron los resultados esperados sobre suplir completamente “las necesidades funcionales

de la persona, lo cual llevó a que la segregación y marginación de los alumnos fuera en

aumento, y que las instituciones especiales se caracterizaran en este aspecto” (Dussan, 2011,

p.142).

Uno de los acontecimientos que marcó historia en la educación especial fue el Informe

Warnock publicado en 1978, enfocado hacia las NEE de los niños, donde la preocupación

central era la aceptación de las particularidades y necesidades de cada uno, sin pensar en

convertirlo en una persona “normal”. Sus premisas se centraron en la igualdad de derechos

para todos, la prioridad de servicios educativos para desarrollar al máximo las posibilidades

y habilidades de los niños menores de cinco años con NEE y, la educación para los jóvenes

de 16 a 19 años contando con la capacitación de profesiones idóneos para esta tarea

importante y necesaria.

Hoy por hoy, el concepto de NEE, hace parte de las premisas que puntualizan el

movimiento de integración que debe ser definida como:

Proceso que brinda la oportunidad a niños con NEE, con o sin discapacidad de

integrarse a la comunidad educativa y aprender de acuerdo a sus capacidades y

desarrollarse en un ámbito cálido y armónico en conjunto con su sociedad y cultura

(Dussan, 2011, p. 143).

A finales del siglo XX, la educación de personas con discapacidad se tomó como un

propósito de iniciativa de inclusión. Culminando el siglo XV incitada por la Revolución

Francesa, en el artículo, Aguilar (2004), hace referencia a tres modelos que se pueden situar

en diversos momentos históricos: como el tradicional, rehabilitador y autonomía personal.

Después de la segunda guerra mundial nace el modelo rehabilitador teniendo en cuenta

efectos psicológicos y físicos que causo, la intervención se realiza con terapias de

rehabilitación clínica.

21


Ubicación contextual.

El municipio de Barrancabermeja se encuentra ubicado a orillas del Río Magdalena,

en la parte occidental del departamento de Santander, con un pronóstico aproximado de

300.000 habitantes, distribuida en 7 comunas y 6 corregimientos ubicados en el área rural.

De esta manera cuenta con 19 instituciones educativas de carácter público y rural, que

comprende todos los niveles de educación. Para efectos de la presente investigación se

seleccionó la institución educativa Diego Hernández de Gallego que comienza su desarrollo

académico el 1953 con 17 estudiantes, en un pequeño local del barrio Buenos Aires.

Ya para el año 1956, el colegio es trasladado a una sede amplia en el barrio pueblo

nuevo, pero tres años después el departamento entrega la administración a la congregación

Lasallista de los hermanos cristianos, quienes gestionan con el departamento la construcción

de una moderna plana física, ubicada en el barrio Galán Gómez, donde actualmente funciona.

El colegio fue aprobado según la resolución 5420 del 5 de noviembre de 1959 y en

ese mismo año, presenta a Barrancabermeja la primera promoción de bachilleres.

La diversificación de la educación implementada en 1981 termina con el bachillerato

clásico académico y empieza el bachillerato por modalidades adscritas al CASD (Centro

Auxiliar de Servicios Docentes) en comercio, salud y nutrición, ciencias naturales,

electricidad y metalmecánica, y de esa manera, la institución prepara a sus estudiantes para

la competencia laboral, no solo en el ámbito regional sino departamental y nacional.

En el año 2002, con mayor exactitud el 28 de octubre, mediante la Resolución 12509

se reconoce como institución educativa el colegio Diego Hernández de Gallegos, de carácter

oficial, del orden municipal, con calendario A, de carácter mixto, con jornada diurna y

nocturna, cuya finalidad es prestar un año de educación preescolar, nueve grados de

educación básica, dos grados de media, otorgando el título de Bachiller Académico con

22


especialidad en ciencias y medio ambiente, ciencias y agropecuaria, ciencias y alimentos y

gestión empresarial; el carácter de Técnico se lo otorga a través de la articulación con el

Instituto Universitario de la Paz UNIPAZ y el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA.

En la actualidad presta sus servicios educativos en 4 sedes:

A: Mañana, tarde, noche: CALLE 60 N° 28-68 Barrio Galán

B: La paz: Vía al Llanito. Barrio la Paz

C: San Judas: Calle 74 N° 34 A 11 Barrio San Judas Tadeo

E: Caminos de San Silvestre: Vía al llanito. Barrio San Silvestre

G: La floresta: carrera 31 N° 65-107. Barrio la Floresta.

La misión institucional está orientada principalmente en garantizar el desarrollo de

competencias básicas y valores humano-cristianos en la población escolar en los niveles

preescolares, básicos y media técnica. El acompañamiento en la formación de enseñanza la

conforman profesionales idóneos en pedagogías que además de impartir conocimientos, se

preocupan por trabajar en dimensiones afectivas, cognitivas y expresivas, utilizando recursos

físicos y tecnológicos adecuados a las necesidades de la sociedad del conocimiento.

23


Investigaciones previas.

A continuación, se referencian algunas investigaciones relacionadas con la inclusión

educativa, de estudiantes con NEE y la actitud y percepción que tienen los docentes hacia

dicho proceso educativo. Estos capítulos centran su interés en estudios organizados a nivel

internacional, nacional y local, siendo significativos para la realización de la presente

investigación.

Nivel internacional

Sola (1999) señala algunos aspectos básicos que deben considerarse en la formación

inicial de docentes con el propósito de lograr en estas actitudes positivas hacia la integración.

Entre los aspectos mencionados, el autor plantea la necesidad de implementar una formación

coherente y bien planificada tanto inicial como permanente. Lo anterior supone que la falta

de formación adecuada podría ocasionar desinterés y un abierto rechazo hacia la atención a

la diversidad en la educación regular.

Alemany y Villuendas (2004), el objetivo fundamental delos investigadores fue

estudiar las actitudes del profesorado hacia el proceso de inclusión de estudiantes con NEE

en el aula regular, determinando creencias y sentimientos que motivan a los docentes una

nueva forma de entender la educación y la integración. Los resultados permitieron identificar

que en algunas asignaturas facilitan a los docentes tener una actitud favorable y positiva

hacia la educación especial; no obstante, los profesores muestran ansiedad ante la idea o el

hecho de integrar a alumnos con NEE en el aula, puesto que no han sido capacitados y

sienten la necesidad de tener además de un tutor de apoyo, la atención del equipo

psicopedagógico, de la participación activa de los padres y de la administración de la

institución educativa. En general, todos los profesores creen que la integración en esencia es

una buena idea, pero en su práctica diaria encuentran muchas dificultades; coinciden en lo

positivo que resulta tener en el aula niños y niñas con NEE porque desarrollan actitudes y

valores de respeto a las diferencias de los demás, así mismo potencializar comportamientos

sociales.

24


Por su parte Aguilar (2010) citado por Latorre (2013) cita acerca de las actitudes de

los docentes sobre el rendimiento académico de los estudiantes que presentan NEE, lo

siguiente:

Los profesores en un principio general no siempre basan sus expectativas en

evaluaciones objetivas y formales de cada alumno, más bien las construyen sobre

impresiones formadas a partir de aspectos externos provenientes, en su mayoría, de

la propia escuela o bien de la familia, su cultura, su sociedad. Cualquiera sea la

procedencia, esta irá irremediablemente determinando el futuro comportamiento de

cada alumno, por lo que se hace urgente, por parte de los profesionales de la

educación, tomar conciencia sobre el poder transformador que las expectativas tienen

sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y el rendimiento escolar. Será tarea de

cada profesor reconocer las propias expectativas y transformar aquellas que sean

dañinas para los alumnos (p. 97).

El trabajo de Granada, Pomés, y Sanhueza (2013), los autores analizan las actitudes

de los profesores hacia el proceso de inclusión educativa. Analizando la experiencia de los

docentes y revisando las características de los estudiantes, el tiempo y recursos de apoyo con

los que cuenta la institución educativa, de igual manera la formación docente y las capacita

citaciones recibidas en su formación. Los autores son concisos en indicar que estos factores

afectan notablemente las actitudes que los docentes puedan tener, limitando o facilitando sus

intentos de generar prácticas más inclusivas, concluyendo que mientras más factores afecten

negativamente las prácticas pedagógicas de un profesor, menor será la probabilidad de que

el docente manifieste una mejor actitud hacia la inclusión educativa.

Castro, Álvarez y Orgaz (2016), centraron la atención en evaluar las actitudes de los

docentes hacia la inclusión, conociendo de esta manera las estrategias utilizadas en el aula y

revisando si la incidencia de variables sociodemográficas afectaba notoriamente el proceso

de enseñanza en las prácticas del profesorado hacia la inclusión. Los resultados determinaron

que si hay en los docentes actitudes positivas hacia la inclusión y un uso frecuente de

estrategias inclusivas en las aulas. Estableciendo que a mayor actitud positiva mayor uso de

estrategias. De igual manera se identificó que hay las condiciones sociodemográficas

influyen tanto en las actitudes como en las estrategias utilizadas por los docentes.

25


Nivel nacional

Diaz y Franco (2008), estos autores fundamentan su trabajo investigativo, teniendo

en cuenta las políticas mundiales de inclusión social y las características sociodemográficas

de alta vulnerabilidad del municipio de Soledad (Atlántico). El objetivo se centró en

caracterizar e interpretar las actitudes de los docentes de Soledad – Atlántico sobre el proceso

de inclusión educativa, desde su propia perspectiva, través de la aplicación de escala de

actitudes, análisis de discurso y observación persistente. Se aplicó la metodología

hermenéutica, utilizando, triangulación múltiple, escala de actitudes (EAPROF). De igual

manera se realizaron entrevistas focalizadas con actores claves, contrastando estas respuestas

con las observaciones de campo realizadas en el aula. A través de la escala de medición de

actitud se identificó alto grado de ambivalencia en la actitud de los docentes hacia el proceso

de inclusión educativa; en el análisis del discurso, emergieron categorías que muestran la

importancia y urgencia de realizar acciones tendientes a propiciar actitudes favorables en los

docentes, esto último se toma como un indicador positivo toda vez que se puede asegurar el

éxito en la práctica de la inclusión en el municipio de Soledad.

Por otro lado, los estudios realizados por Latorre (2013), indican que los docentes en

formación muestran actitudes positivas hacia el proceso de educación inclusiva; de igual

forma el docente debe presentarse siempre como el agente educativo central de la educación

inclusiva ; para que se dé adecuadamente una educación inclusiva de calidad, es

indispensable contar con recursos o materiales especializados para el trabajo en el aula y con

un respaldo institucional para su consecución y la cualificación de los docentes. Por otro

lado, estiman tres ejes de formación necesarios para los futuros licenciados en aras de

favorecer las actitudes hacia la educación inclusiva, inicialmente se debe trabajar en el tema

de las actitudes de los docentes, en segundo lugar el acompañamiento que se le debe brindar

a los docentes en el conocimiento, estrategias y herramientas necesarias para lograr realizar

una intervención inclusiva adecuada, y en tercer lugar tener en cuenta la disposición de

espacios de práctica, donde el docente en formación pueda prepararse para generar procesos

26


inclusivos exitosos, revisando la didáctica, pues ella, ejerce una fuerte influencia sobre la

actitud y la conducta.

En el artículo realizado por Calvo (2013), se presentan tres apartados relacionados

con la formación de docentes y el proceso de inclusión educativa. El primero, muestra el

cambio conceptual que va desde la equidad y la igualdad hasta la inclusión como una manera

de atender la vulnerabilidad característica de muchos niños y jóvenes de América Latina. El

segundo destaca la importancia de los docentes para el logro de la inclusión educativa. El

tercero propone algunas ideas para la formación de docentes a partir de las lecciones

aprendidas en un programa de reingreso escolar denominado la “Escuela Busca al Niño”

(EBN) en Medellín, Colombia.

Los investigadores Correa, Sierra y Alzate (2015), trabajan hacia la formación de

docentes; explican la necesidad de crear un programa de educación inclusiva de alta calidad

en Colombia, bajo tres estrategias: sensibilización, conceptualización y apoyo a la

transformación. Esta metodología de acompañamiento generó en los docentes mayor

seguridad para la transferencia y resignificación de las prácticas pedagógicas, incrementando

la participación y el compromiso con la innovación. Los autores están de acuerdo en que el

proceso de inclusión al aula regular le falta camino que recorrer y que es necesario tener

personal idóneo para guiar y liderar el proceso, asumiendo una actitud positiva hacia el

aprendizaje mutuo, respeto por las ideas del otro y cordialidad al momento de hacer las

observaciones para la realimentación de la práctica.

Nivel local

Galvis, Padilla y Tavera (2016) realizaron su investigación con el propósito de

identificar las actitudes y percepciones de los docentes de básica primaria hacia el proceso

de inclusión en una Institución Educativa del Municipio de Barrancabermeja. Los resultados

permitieron evidenciar que la actitud con mayor relevancia asumida por los docentes frente

el proceso de inclusión es el optimismo empírico, evidenciado en la iniciativa que tiene para

generar estrategias pedagógicas que aborden a sus estudiantes con NEE, sin embargo, se

presenta fala de capacitación y conocimientos por parte de los docentes frente al tema de

27


discapacidad, inclusión y NEE. Por otro lado, la percepción que tienen los docentes sobre el

concepto de inclusión se hace confuso, justificando la mayoría de sus respuestas en un

tercero, es decir, argumentan con la escasez de recursos económicos que impiden a las

entidades educativas adquirir material didáctico y específico para trabajar en el aula con la

particularidad de cada NEE; de igual manera, se amparan en ideas políticas, explicando que

las entidades del Estado no ofertan capacitación y formación en temas relacionados con

inclusión y NEE.

En la investigación realizada por Betancur, Rojas y Díaz. (2017) se identifican las

actitud y percepciones del docente de primaria hacia los estudiantes que presentaban alguna

NEE. los resultados obtenidos indicaron que la percepción y actitud de los docentes hacia la

inclusión es favorable ya que la mayoría poseen una actitud de optimismo empírico, pero no

cuentan con la formación y las herramientas necesarias para un buen proceso de inclusión

que los docentes de dicha institución no cuentan con la formación, recurso y apoyos

personales para trabajar con estudiantes que presentan una NEE evidenciándose, en alto

porcentaje las actitudes de escepticismo sobre el proceso de inclusión educativa en el aula de

clase regular.

28


Marco Legal

El desarrollo de la educación especial en Colombia ha sido en gran medida liderado

por avances que se han impulsado a través de la legislación nacional y entidades

gubernamentales como el Ministerio Nacional de Educación (MEN) en pro de garantizar una

educación inclusiva de calidad. El propósito de este capítulo es rastrear y describir

brevemente las normas y decretos que contemplan los derechos que poseen las personas que

presenten NEE.

En primera instancia, la fundamentación de la Constitución Política de 1991 referente

a la educación inclusiva, se encuentra estipulada desde un marco de atención a la diversidad,

en términos de respeto a los derechos fundamentales del ser humano y el reconocimiento a

los derechos sociales, económicos, culturales y del ambiente, enfocado a alcanzar una plena

igualdad de oportunidades para todos los habitantes, dentro de un marco de justicia, de

protección a aquellos que se encuentren en condiciones de vulnerabilidad o debilidad

manifiesta, y mejoramiento de la calidad de vida para todos.

Así entonces, la Carta Magna Colombiana en su artículo 13, hace énfasis a la igualdad

que deben recibir todos los ciudadanos ante a ley, por tanto, deben recibir la misma

protección y trato de las autoridades, deben gozar de los mismos derechos, libertades y

oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o

familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica. Así mismo, este mismo apartado

refiere que el Estado protegerá especialmente a aquellas personas que por su condición

económica, física o mental, se encuentren en circunstancia de debilidad y que sancionará los

abusos o maltratos que se cometan contra ellas. Por otro lado, en el artículo 5, el Estado

reconoce que las personas con NEE tienen derecho a acceder a una educación de calidad a lo

largo de toda la vida, promover su desarrollo integral, su independencia y su participación,

en condiciones de igualdad, en los ámbitos público y privado. Además, el artículo 68 señala

que es obligación del gobierno nacional la erradicación del analfabetismo y educar las

personas con limitaciones (físicas, mentales o capacidades excepcionales)

29


La Ley 115 de 1994 más conocida como Ley General de Educación, presenta el

servicio educativo como un conjunto de políticas, normas jurídicas y modalidades educativas

entre las que se destacan: la formal (estructura en niveles y grados), la no formal (programas

y estrategias) y la informal; también presentan a las instituciones educativas de diferentes

niveles y modalidades con funciones educativas, culturales y recreativas; de igual manera

presentan los recursos humanos, metodológicos, tecnológicos, materiales, administrativos y

financieros que están articulados en procesos y estructuras para alcanzar los objetivos, fines

y principios de la educación (artículo 2). Ahora bien, en cuento a la educación especial en el

artículo 1, se evidencia como objeto principal, la formación permanente, personal, cultural y

social del estudiante, fundamentada en una concepción integral del ser, de su dignidad, de

sus derechos y deberes. Esta política ampara a todos los estudiantes que acceden a las

diferentes propuestas de formación educativa, en las modalidades establecidas e incluye a las

personas con NEE. En el artículo 46 de esta misma Ley, se contempla la obligatoriedad de

integrar al servicio público educativo a las personas con limitaciones físicas, sensoriales,

psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con capacidades intelectuales excepcionales,

además, los establecimientos educativos deberán generar acciones tanto pedagógicas como

terapéuticas mediante convenios que garanticen el proceso de inclusión académica y social

de los estudiantes. En concordancia con lo anterior, el artículo 4 indica que el Estado deberá

atender en forma permanente los factores que favorecen la calidad y el mejoramiento de la

educación, velando por la cualificación y formación de los educadores, promoción docente,

bridando los recursos y métodos educativos que se encuentren ligados a la innovación e

investigación educativa.

Ahora bien, en el Decreto 1860 de 1994, se expresa claramente que los

establecimientos educativos podrán introducir excepciones en su plan general de estudios,

aplicando actividades adicionales y apropiadas que permitan facilitar la integración del

alumno con limitaciones o capacidades excepcionales.

El Decreto 2082 de 1996 mediante el cual se genera un plan de cubrimiento gradual

para la adecuada atención de personas con limitaciones o con capacidades o talentos

excepcionales, donde el Gobierno Nacional apoyará financieramente a las entidades

30


territoriales para el establecimiento de las aulas de apoyo especializadas definidas en

directamente o a través del sistema de cofinanciación.

En el Decreto 2247 de 1997 se indica que el ingreso al nivel de preescolar no está

sujeto a ninguna prueba de admisión o examen psicológico o de conocimientos, ni

consideraciones de raza, sexo, religión, condición física o mental y establece la integración

de las dimensiones del desarrollo humano (corporal, cognitiva, afectiva, comunicativa, ética,

estética, actitudinal y valorativa); los diferentes ritmos de aprendizaje; las necesidades de

aquellos menores con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, y las

características de los educados

Por su parte, la Ley 1618 de 2013 contempla que las disposiciones que garantiza los

derechos de las personas con discapacidad; dicta medidas y políticas enfocadas en la

inclusión en busca de disminuir la discriminación; estas medidas específicas garantizarán a

la persona que se encuentre en situación de discapacidad sus derechos a la salud, educación,

protección social, transporte, vivienda habilitación y rehabilitación entre otros.

En el artículo 11 de esta misma ley, se establece que el MEN debe velar y garantizar

que el personal docente esté dispuesto para la atención a la educación inclusiva, además de

facilitar la formación de los docentes desde un enfoque inclusivo, por lo cual tanto colegio

públicos como privados están en el deber de adaptar los currículos escolares permitiendo la

inclusión, y en general las estrategias para la ejecución de prácticas didácticas,

metodológicas y pedagógicas que permitan una verdadera inclusión.

Otras normas como la Ley 361 de 1997, la Resolución 2565, el Decreto 366 de 2009,

establecen mecanismos de integración a personas con limitaciones, discapacidad o NEE, los

parámetros, normas o criterios para la prestación de servicio educativo y el apoyo pedagógico

para la atención de dicha población en el marco de la educación inclusiva.

31


Marco Teórico

Necesidades educativas especiales (NEE).

En las últimas tres décadas, el concepto de inclusión, particularmente, educación

inclusiva, ha ganado terreno en muchos países, por lo tanto, es importante hacer referencia

al paradigma interpretativo y descriptivo que involucra el concepto de Necesidades

Educativas Especiales (NEE), puesto que ha sido expuesto a modificaciones y ambigüedades

conceptuales desde la psicología educativa y estatutos políticos, generado que en algunos

casos, se produzcan cambios conceptuales fructíferos en pro de los niños, jóvenes y

adolescentes que padecen alguna discapacidad o particularidad intelectual o en efecto, se han

presentado “simples modificaciones cosméticas que responden a intereses de otro orden”

(Vain, 2003, p. 6 ).

La primera definición formal que se presentó sobre las NEE fue elaborada por el

Comité de Investigación sobre la Educación de los Niños y Jóvenes Deficientes presentado

por Warnock (1978), donde se contempla que:

(…) Las necesidades y actuaciones educativas especiales deberían entenderse como

extremos, y formando parte del conjunto de necesidades y actuaciones educativas,

respectivamente; y ello en la medida en que se descarta la idea de que hay dos tipos

de alumnos: los que reciben Educación Especial y los que "sólo" reciben Educación

(p.27).

En dicho informe también se define que las NEE requieren:

En primer lugar, la dotación de medios especiales de acceso al currículum mediante

un equipamiento, unas instalaciones o unos recursos especiales, la modificación del

medio físico o unas técnicas de enseñanza especializada. Así mismo, la dotación de

un currículum especial o modificado y por último, una particular atención a la

estructura social y al clima emocional en los que tiene lugar la educación (p.20).

Siguiendo esta línea, el trabajo realizado por Warnock, rechazaba “no solo el modelo

tradicional de educación especial, sino también la idea de que existían dos clases de niños,

32


unos deficientes y otros no deficientes” (Salado,2008, p.1), por lo que propone en primera

instancia la necesidad de dos sistemas diferentes de aprendizaje. Tal como lo indica Salado

(2008):

El concepto de educación abarcaba todas las necesidades que permanentemente

pudieran tener los niños a lo largo de su proceso escolar para adaptarse al currículum

ordinario. Partiendo de esta idea tal vez uno de cada cinco niños entraría dentro de

esta conjetura, lo cual no implica necesariamente que sea deficiente en el sentido

tradicional del término, sino que simplemente necesita ayuda. El Comité se refería a

ellos como niños con una NEE (p. 1).

De igual manera González (1998) indica que el término de NEE es “el resultado de

una de una evolución ideológica, social y educativa. Con el paso del tiempo las concepciones

sociales respecto a determinados grupos marginales se han ido suavizando y haciéndose

menos segregadoras” (p.89).

Por otro lado, Brennan y Manjón (1988) realizan una caracterización mostrando que:

Las discrepancias y particularidades individuales para aprender que son inherentes a

cualquier alumno y que puede ser resueltas por los medios ordinarios de que dispone

el profesor, y las dificultades de aprendizaje que presentan los estudiantes con NEE,

que no pueden ser resueltas sin ayudas o recursos extra como profesionales médicos,

educativos o psicólogos (p.24).

Mayor (1988) y Marchesi y sus colabores (2000), afirman que una NEE se da “cuando

un niño presenta algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización que demande

una atención específica y mayores recursos educativos de los necesarios para compañeros de

su edad” (p.7). Sin embargo, “el concepto de NEE se ha redefinido y es llevado a su última

expresión, donde todos los centros educativos deben contar con la organización, el currículo

y los recursos precisos para atender a cualquier tipo de necesidad educativa” (Gantiva, 2016,

p.33). Duk (2004) afirma que “no tiene sentido hablar de diferentes categorías o tipologías

de estudiantes, sino de una diversidad de alumnos que presentan una serie de necesidades

educativas, muchas de las cuales son compartidas, otras individuales y algunas especiales”

(p.31).

33


Educación inclusiva.

El término inclusión (del latín inclusio) se puede traducir como inclusión o adopción

en una unidad, es decir, en el caso de las personas con discapacidad en la población general,

y dentro del contexto educativo a una escuela regular. Se trata de la “creación y el

mantenimiento de un mundo social en el que todas las personas experimenten las realidades

de los valores y las relaciones inclusivas” (Barton, 2015), es decir, consiste en mejorar las

prácticas sociales que influyen en los aspectos ecológicos de los seres humanos para apoyar

el reconocimiento de sus derechos.

En este sentido, la educación inclusiva es un movimiento global en el mundo de la

educación, que trae consigo un cambio en el paradigma del pensamiento dentro del sistema

educativo y el mundo social. El objetivo de la educación inclusiva es entonces, garantizar

igualdad de acceso y oportunidades para la educación de cada individuo (Lazarová, Pol,

2002), incluidos personas con NEE (Ainscow, 2007). Los profesores deben comprender que

la inclusión se trata de diversidad y cambio de actitudes y métodos de enseñanza. Puesto que

la inclusión es un proceso que implica un cambio en los patrones de pensamiento de los

educadores, la mayoría de los cuales están influenciados por el "modelo médico" que busca

resaltar los déficits del individuo discapacitado. Rayner (2007) describe este modelo médico

como un "déficit" y presume que la patología o el trastorno en sí es la base para definir la

discapacidad o la dificultad de aprendizaje.

Torres (2010) expone que la “educación inclusiva se opone a cualquier forma de

segregación, o argumento que justifique la separación en el ejercicio de los derechos a la

educación” (p.80). Este mismo autor explica acerca de la realidad educativa que:

Todos se benefician de que las escuelas inclusivas se centren en desarrollar escuelas

comunitarias de apoyo para todos los alumnos, más que en seleccionar categorías de

estudio. De esta manera, la educación es sensible y responde a las diferencias

individuales de cada miembro de la escuela. Todos los recursos de la escuela pueden

ser usados para asesorar sobre las necesidades instructivas, adaptar el proceso de

enseñanza-aprendizaje y proporcionar apoyo a los alumnos. En las escuelas inclusivas

ningún alumno sale del aula para recibir apoyo, sino que éste se recibe dentro del aula,

34


lo cual exige que los recursos estén en la misma y que los profesores de apoyo realicen

una importante tarea de coordinación con el profesor-tutor. Se proporciona apoyo

social e instructivo a todos los estudiantes, ya que se centra en construir la

interdependencia, el respeto mutuo y la responsabilidad (p. 8).

El enfoque de la educación inclusiva, como lo enfatiza la UNESCO (2005) es “la

transformación de los sistemas educativos y las culturas, así como las prácticas educativas y

la organización de las escuelas” (p.14) para satisfacer las diversas necesidades educativas de

los estudiantes, por lo que el aprendizaje y la plena participación de cada niño se puede lograr.

Cuantas más escuelas, más estudiantes estarán en ellas y no estarán fuera de ellas, y por lo

tanto, habrá menos necesidad de integrarlas después. Del mismo modo, UNESCO (2007)

subraya que tratar situaciones y necesidades diversas como si fueran iguales solo acentúa las

desigualdades entre los niños. Más bien, según Gonzáles (2011):

la respuesta a la diversidad implica pasar de un enfoque homogeneizador que ofrece

lo mismo a todos y refleja las aspiraciones de las clases y culturas dominantes, a un

enfoque que considera las diferentes identidades, necesidades, elecciones

individuales y valores que definen a los individuos y a la sociedad (p.70).

Ahora, de lo expuesto anteriormente, se identifica que la educación inclusiva no solo

se enfoca desde el ámbito educativo, sino que está estrechamente relacionado con procesos

sociales y que según los estudios de Parrilla (2000), se vinculan una serie de elementos

comunes que permiten identificar las diferentes dimensiones que se encuentran relacionados

con la inclusión educativa y se pueden clasificar de acuerdo a la figura 1.

35


Figura 1. dimensiones de la educación inclusiva

Fuente: Parrilla (2000)

Torres (2010) sobre las dimensiones de la educación inclusiva expresadas en la figura

anterior indica que:

La inclusión forma parte de un proceso de social amplio. Supone la aceptación de

todos los alumnos, valorando sus diferencias y enfatizando la igualdad por encima de

ellas. Exige que la escuela ha de asumir nuevos valores formando parte de una política

escolar de igualdad de oportunidades para todos. Supone incrementar la participación

activa (social y académica) de los alumnos y disminuir los procesos de exclusión.

Supone crear un contexto de aprendizaje inclusivo desarrollado desde el marco de un

currículum común. Exige la reestructuración escolar y el abordaje de la misma desde

una perspectiva institucional. Es un proceso inacabado no un estado (p. 80).

El proceso de

inclusión social

Dimensiones de la

educación

inclusiva

Incrementar la

participación

Aceptación de

todos los alumnos

Proceso inacabado

Restructurar la

escuela

Contexto

aprendizaje

inclusivo

36


Integración e inclusión.

Cambio, formación continua, igualdad social, cooperación, evolución de la

tecnología, preocupación por las personas y sus necesidades de desarrollo, integración e

innovación son algunas de las características principales de la sociedad actual. Por lo tanto,

la educación tiene un papel importante ya que está en una relación interactiva con la sociedad

y especialmente con la comunidad. Por lo tanto, es imprescindible que el sistema educativo

brinde igualdad de oportunidades para todos los niños, sin importar las diferencias entre ellos.

La educación inclusiva ha sido un gran desafío para el sistema educativo en todo el mundo

porque proporciona los principios de un nuevo paradigma: el paradigma "interactivo" u

"organizacional" (Clark, Dyson, Millward y Skidmore, 2004). Teniendo esto en cuenta, el

concepto de inclusión puede convertirse en una prioridad educativa y puede reemplazar el de

la integración de niños con NEE. Pero, para hacerlo, es necesario conocer y comprender la

diferencia entre estos dos conceptos. El término integración se refiere a “la colocación de un

estudiante con discapacidades en un entorno escolar ordinario y un plan de estudios regular,

generalmente sin que el plan de estudios se modifique en gran medida” (Chhabra y

Srivastava, 2010, p.120).

Por otro lado, la inclusión "implica tal reestructuración de la educación general que

cada institución educativa puede acomodar a cada niño independientemente de su

discapacidad (acomodación más que asimilación) y asegura que todos los alumnos

pertenezcan a una comunidad" (Avramidis y Norwich, 2002, p.123). La inclusión implica el

alcance del propósito principal y el papel de la escuela a fin de responder a las necesidades

de una mayor diversidad de niños.

Si bien la integración permite que los alumnos con NEE sean parte de un aula de

educación regular, la inclusión asegura su participación plena en las actividades regulares de

clase brindando ciertos servicios. La integración requiere que el niño cumpla con las

demandas del aula de educación general, lo que a veces puede ser difícil. Sin embargo, el

modelo inclusivo de educación garantiza que los alumnos con NEE participen plenamente

37


en las clases de educación regular facilitando el acceso al plan de estudios de educación

general a su pleno potencial de aprendizaje (Forlin, 2012).

Muchos profesores no pueden definir las diferencias fundamentales en el área de la

educación integradora e inclusiva. Las diferencias, que deberían ser parte de la transición de

la tendencia de integración de la educación inclusiva a la de los alumnos con NEE en la

práctica escolar, se definen en la tabla a continuación.

Tabla 1. Características típicas de la educación integrada e inclusiva (no solo) para los alumnos

con necesidades educativas especiales.

Integración Inclusión

Centrarse en las necesidades de una

persona con discapacidad

Enfocarse en las necesidades de todos los

estudiantes

Experiencia de especialistas Experiencia de maestros actuales

intervención especial Buena enseñanza para todos

Beneficio para el alumno integrado Beneficio para todos los alumnos

Cambio parcial de ambiente Cambio total de la escuela

Enfocarse en el estudiante con

discapacidades Centrarse en un grupo y escuela

Programas especiales para un estudiante

con discapacidades Estrategia general de un maestro

Evaluación del estudiante por un experto Evaluación del docente, enfoque en

factores educativos

Fuente: Jones (2004)

La formación docente y la practica inclusiva

Por supuesto, la formación docente no es algo que se pueda determinar fácilmente. Es

un término amplio y no solo se limita a la educación proporcionada por las universidades. La

mayor parte de la formación docente se lleva a cabo en las instituciones donde los profesores

aprenden a través de sus experiencias con otros profesores, padres, alumnos y el plan de

38


estudios. El aprendizaje dura toda la vida, no solo para los profesores sino también para los

entrenadores de los profesores.

La educación inicial de los docentes influye significativamente en su práctica futura y es

importante destacar que los docentes tienen un papel importante que desempeñar en el éxito

de la educación inclusiva. Dada esta afirmación, la tarea de las universidades que educan a

los maestros se vuelve aún más difícil (Ferguson,2000). En este sentido, según Arnaiz (2003):

La formación debería ir orientada a la creación de un profesional que reflexiona sobre

su práctica, en el seno de una organización educativa; que colabora activamente para

mejorar su competencia y la del centro; y que actúa como un intelectual crítico y

consciente de las dimensiones éticas de su profesión (p.23).

Actitudes y percepciones en la educación inclusiva.

En el contexto de la educación inclusiva, una actitud se define como una disposición

aprendida y estable para responder favorable o desfavorablemente a un objeto, persona,

institución o evento de manera consistente (Corsini y Auerbach, 1998).

Richardson (1996) citado por Chiner (2011) presenta las variables percepción y

actitud hacia la inclusión como:

interpretaciones personales y la predisposición que manifiestan los profesores a

responder de manera favorable o desfavorable ante un situación, objeto o persona y

concretamente en este estudio, hacia la inclusión de los alumnos con NEE en las aulas

regulares. Las percepciones y las actitudes constituyen dos componentes del

desarrollo cognitivo, estando las actitudes más conectadas al componente afectivo de

dicho desarrollo y las percepciones al componente cognitivo (p.161).

Los estudios de actitud tienen una larga historia y la importancia del concepto

continúa en el área de la psicología social. El término "actitud" generalmente se entiende

como una evaluación de los objetos de actitud que contienen todo lo que una persona puede

tener en cuenta, que puede ser concreto o abstracto (Bohner y Dickel, 2011). Sin embargo,

39


las definiciones adecuadas se han debatido activamente, con la adopción de diferentes puntos

de vista sobre si las actitudes son disposiciones similares a rasgos almacenados

permanentemente en la memoria o juicios momentáneos construidos a partir de información

(Gawronski, 2007). Dado que el objetivo de este estudio no es ahondar en una discusión

sobre la definición precisa de actitud, se adopta la definición dada por Artavia (2005), quien

menciona que las actitudes se constituyen, maduran y se forman y en los seres humanos a

partir de las experiencias y de la interacción con el otro. Estas pueden variar en las personas

influenciadas por factores como lo son la edad, las creencias, los valores, las normas de

grupo; y se deben a situaciones sociales, económicas, psicológicas y académicas.

A fin de satisfacer las diversas NEE de los estudiantes, las escuelas y los docentes

deben cambiar y adaptar sus prácticas (Kinsella y Senior, 2008). Se ha argumentado que se

requiere que los maestros tengan actitudes positivas hacia la educación inclusiva, así como

las habilidades y el conocimiento apropiados para llevar a cabo con éxito las prácticas

inclusivas (Avramidis y Norwich, 2002; Forlin, Cedillo, Romero-Contreras, Fletcher, y

Hernández, 2010). Por lo tanto, una línea de investigación se ha centrado en las actitudes de

los docentes hacia la educación inclusiva. Avramidis y Norwich (2002) señalan que, aunque

los docentes tienen actitudes positivas hacia la educación inclusiva, no están de acuerdo con

la "inclusión total" y las actitudes están fuertemente influenciadas por variables relacionadas

con el niño (por ejemplo, la naturaleza de las discapacidades, la disponibilidad de apoyo

físico y humano).

Además, algunos estudios han sugerido que las actitudes hacia la educación inclusiva

difieren según el país. Por ejemplo, hallazgos de investigaciones previas han indicado que

las actitudes de los docentes hacia la educación inclusiva tienden a ser más positivas en los

países occidentales (Alghazo y Gaad, 2004). No obstante, una de las principales barreras en

la práctica de la educación inclusiva está representada por las actitudes de los docentes hacia

la inclusión. Estas actitudes están influenciadas por varios factores como: el grado de

dificultades de los niños, la naturaleza de las discapacidades, la experiencia de los docentes

con los estudiantes que presentan alguna NEE, la confianza en sus propias capacidades para

implementar actividades inclusivas (la preparación de los docentes) o las expectativas hacia

40


los niños sin importar cuáles sean las diferencias entre ellos, los planes de estudio, etc.

Estudios previos apoyan la idea de que los maestros perciben a los estudiantes con trastornos

conductuales o emocionales como más difíciles de trabajar en el aula que los otros niños con

diferentes discapacidades (Chhabra, Srivastava y Srivastava, 2010).

Huang y Diamond (2009) manifiestan que las características que presentan los

estudiantes, se encuentran ligadas a las actitudes de los profesores ante el proceso de

inclusión educativa, de manera que el tipo o naturaleza de la discapacidad y su gravedad son

las variables de mayor relevancia sobre las actitudes del profesor. En general, tal como lo

indica Chiner (2011) “los profesores muestran actitudes más positivas hacia la inclusión de

los alumnos con discapacidades físicas y sensoriales que hacia la de aquellos otros con

dificultades de aprendizaje, discapacidad intelectual o trastornos emocionales y de la

conducta” (p.127).

De acuerdo a lo planteado por los diferentes autores, Chiner (2012) también informa

que:

Los profesores tienen actitudes diferentes hacia sus alumnos con NEE en función del

tipo de problema de que se trate y su gravedad, mostrándose frustrados, pero menos

ansiosos ante los problemas de conducta y más amenazados ante la inclusión de

alumnos discapacidad intelectual. En general, suelen mostrar actitudes de

indiferencia, preocupación o rechazo. Prefieren incluir en sus aulas alumnos con

discapacidades físicas y sensoriales, pero les cuesta más aceptar a los alumnos con

trastornos emocionales, de conducta y con discapacidad intelectual.

Otro factor que tiene una gran influencia en las actitudes de los docentes es la

experiencia previa con niños con necesidades educativas especiales. Aquellos que tuvieron

un contacto más frecuente con personas con discapacidad tienen una actitud más positiva

hacia la inclusión que aquellos que experimentaron poco contacto (Forlin et al., 1999). Un

gran número de docentes cree que la implementación exitosa de prácticas inclusivas debe

basarse en una revisión del plan de estudios y de las estrategias de enseñanza utilizadas en

las clases con niños con necesidades educativas especiales (Ghergut, 2010).

41


Por otro lado, la actitud y percepción hacia el proceso de inclusión se encuentra

vinculado con la formación profesional del docente. Estudios han revelado que los maestros

no sienten que están preparados o son competentes para enseñar tanto a los estudiantes

regulares como a los alumnos con necesidades educativas especiales. La razón principal es

que no tenían suficiente capacitación para lidiar con estas actividades educativas inclusivas

(Hay et al., 2001). Estos hallazgos son consistentes con aquellos que subrayan el hecho de

que los maestros que tienen una percepción abierta sobre la inclusión confían más en sus

propias habilidades para implementar la educación inclusiva (Buell et al., 1999).

42


Diseño Metodológico

Tipo de investigación

La investigación realizada se desarrolló teniendo en cuenta un diseño de tipo

descriptivo desde el enfoque mixto, lo que permitió obtener información de los hechos,

situaciones, eventos o fenómenos tal como han sido manifestados, esto con el fin de

identificar propiedades y características importantes de personas o grupos que sean

sometidos a análisis, así mismo, abordar los objetivos planteados y el análisis de los

resultados en este estudio.

Población y muestra

Unidad de análisis

Hernández, Fernández y Baptista (2006) manifiestan que, para delimitar la unidad de

análisis de un estudio, es necesario generalizar los resultados y establecer características o

particularidades que permitan distinguir a los sujetos que componen la población, por lo cual,

este estudio se define por los criterios presentados en la tabla 2 y de esta manera, es posible

la determinación de la muestra.

Tabla 2. Criterios para la selección de la muestra.

Criterios de inclusión Criterios de exclusión

Instituciones educativas públicas del

Municipio de Barrancabermeja.

Instituciones educativas que preste

servicios de básica primaria y cuente con

más de 10 docentes.

Instituciones educativas de carácter

privado del Municipio de

Barrancabermeja.

Instituciones educativas con un

número de docentes de básica

primaria inferior a 10.

43


Disposición del docente para participar

voluntariamente de las diferentes etapas del

proceso de investigación.

Indiferencia del docente para

participar de las diferentes etapas del

proceso de investigación.

Fuente: elaboración propia

Tipo de muestreo y muestra

Para la selección de la población participante, se siguió un muestreo no probabilístico,

debido a que no todos los profesores de la I.E. participarán, la muestra se toma bajo el

requerimiento de los investigadores principales y desde luego, obedeciendo a los criterios

de la investigación; para este caso se socializa a los 26 docentes de básica primaria el trabajo

de investigación, y 15 de ellos aceptan participar libre y voluntariamente; los profesores

laboran en las diferentes sedes de la I,E, Diego Hernandez de Gallegos quienes firman el

consentimiento informado una vez expuesta la necesidad e importancia del uso de la

información suministrada.

Operacionalización de las variables

El tener claridad sobre las variables a analizar, facilitó el desarrollo de la investigación

y el análisis de los resultados, esto debido a que las acciones fueron encausadas y examinadas

detalladamente. Bavaresco (1996), hace referencia a las variables, como las diferentes

condiciones, cualidades características o modalidades que asumen los objetos en estudio

desde el inicio de la investigación, estableciendo las siguientes:

Variable dependiente: Nivel de formación académica, experiencia en el área de

educación especial, cantidad de estudiantes que presenta alguna NEE, tipo de NEE de los

estudiantes que se tiene en clase, actitudes de los docentes frente al proceso de inclusión

Variable independiente: Edad y género de los docentes, asignatura que trabaja,

jornada laboral.

44


Técnicas e instrumentos de recolección de información.

En cuanto a la recolección de datos, se dispuso de diversos tipos de instrumentos para

medir las variables de interés. En primera instancia se realizó una entrevista y una encuesta

sociodemográfica, para identificar aspectos personales, profesionales y locativos, tanto de la

población participante como de la institución educativa. Posteriormente se aplicó el

cuestionario de percepciones del profesorado acerca de la inclusión (Cardona, Gómez y

González, 2000) en una escala tipo Likert constituido por 12 preguntas agrupadas en tres ejes

principales en los que se encuentran aspectos relacionados a las bases de la inclusión,

posteriormente, la formación y recursos y por último, temas que involucran el apoyo

personal. De igual forma, se realizó un proceso de observación directa a los educadores en el

aula regular con el fin de evidenciar y describir las actitudes que estos reflejaban en el proceso

de enseñanza-aprendizaje. Finalmente, se aplicó una entrevista semiestructurada, la cual fue

convalidada por un grupo de docentes especialistas en el tema de educación e inclusión. En

la tabla 3 y 4 se evidencia respetvamente las características principales para evaluar las

características sociodemográficas y las preguntas seleccionadas para el cuestionario de

percepciones.

Tabla 3. Características sociodemográficas de la población

Variable principal Variable secundaria Indicadores Medición

Características

sociodemográficas de la

población

Edad

Ninguno

Nominal

Genero Femenino

Masculino

Nominal

Nivel de formación Diplomado

Licenciado

Doctorado

Otros

Nominal

Ubicación Ninguno Nominal

Materias que imparte Ninguno Nominal

Años de experiencia laboral Ninguno Nominal

45


Dirección de aula con

alumnos que presentan NEE

Si

No

Nominal


Tabla 4. Percepciones del profesorado acerca de la inclusión

Percepciones del profesorado

acerca de la inclusión

Items

Cuestionario

Medición

Bases de inclusión 1,2,3,4,5,6,7 Ordinal

Formación y recursos 8,9,10 Ordinal

Apoyos personales 11,12 Ordinal


Plan de análisis.

Una vez seleccionada la institución educativa, se realizó una visita personalizada con

el rector de la institución educativa quien a su vez designa al orientador escolar para que

supervise el proceso, luego se reúne al cuerpo docente de la institución para socializar el

objetivo y alcance del trabajo investigativo e invitando a los docentes a que participen del

proceso, 15 de ellos firmaron el consentimiento informado y se comprometieron a

permanecer y participar durante toda la investigación.

La fuente de información primaria utilizada fue el registro de investigaciones previas

desarrolladas por el grupo de investigación de la Universidad Cooperativa de Colombia

(UCC) y documentos oficiales del Estado colombiano, tales como la Ley de Educación

Nacional, legislación vigente de discapacidad y el marco de acción para las necesidades

educativas especiales. Al finalizar el proceso, se realizó un análisis y sistematización de los

datos recabados, brindando de esta manera la posibilidad de brindar alternativas hacia el

proceso de inclusión de niños, jóvenes y adolescentes al aula regular

46


Control de sesgos.

En esta investigación se tuvo en cuenta los correspondientes controles para la

mitigación de posibles errores que se puedan presentar en el estudio:

Sesgos del investigador: los estudiantes de psicología a cargo de la investigación

obtuvieron una socialización con la asesora de investigación en la cual se tuvo una

preparación previa sobre el tema a evaluar, contando siempre con el seguimiento del

profesional docente sobre cada paso que se realizó durante el proceso.

Sesgos de los instrumentos utilizados: los instrumentos utilizados estuvieron acordes,

de fácil comprensión para los docentes con el fin de que se pudieran cumplir con los objetivos

planteados de la investigación.

Sesgos de la población participante: La población que participó de forma voluntaria

fueron docentes de primaria de una institución pública, en el cual estuvieron de acuerdo desde

el inicio de la socialización, con la disposición y el tiempo necesario para la recolección de

la información, lo cual nos permitió obtener resultados razonables, coherentes y equilibrados.

47


Aspectos éticos y legales.

Dentro de los parámetros a trabajar en esta investigación se encuentra la Ley 1090 del

2006 por la cual se reglamente el ejercicio de la profesión de Psicología, se dicta el código

deontológico y bioético.

Título II Disposiciones Generales

Artículo 2º. De los principios generales. Los psicólogos que ejerzan su profesión en

Colombia se regirán por los siguientes principios universales:

Confidencialidad. Los psicólogos tienen una obligación básica respecto a la

confidencialidad de la información obtenida de las personas en el desarrollo de su trabajo

como psicólogos. Revelarán tal información a los demás solo con el consentimiento de la

persona o del representante legal de la persona, excepto en aquellas circunstancias

particulares en que no hacerlo llevaría a un evidente daño a la persona u a otros. Los

psicólogos informarán a sus usuarios de las limitaciones legales de la confidencialidad.

Bienestar del usuario. Los psicólogos respetarán la integridad y protegerán el

bienestar de las personas y de los grupos con los cuales trabajan. Cuando se generan

conflictos de intereses entre los usuarios y las instituciones que emplean psicólogos, los

mismos psicólogos deben aclarar la naturaleza y la direccionalidad de su lealtad y

responsabilidad y deben mantener a todas las partes informadas de sus compromisos. Los

psicólogos mantendrán suficientemente informados a los usuarios tanto del propósito como

de la naturaleza de las valoraciones, de las intervenciones educativas o de los procedimientos

de entrenamiento y reconocerán la libertad de participación que tienen los usuarios,

estudiantes o participantes de una investigación.

Capítulo VII De la investigación científica, la propiedad intelectual y las

publicaciones.

Artículo 49. Los profesionales de la psicología dedicados a la investigación son

responsables de los temas de estudio, la metodología usada en la investigación y los

48


materiales empleados en la misma, del análisis de sus conclusiones y resultados, así como de

su divulgación y pautas para su correcta utilización.

Artículo 50. Los profesionales de la psicología al planear o llevar a cabo

investigaciones científicas, deberán basarse en principios éticos de respeto y dignidad, lo

mismo que salvaguardar el bienestar y los derechos de los participantes.

Artículo 51. Es preciso evitar en lo posible el recurso de la información incompleta o

encubierta. Este sólo se usará cuando se cumplan estas tres condiciones:

a) Que el problema por investigar sea importante;

b) Que solo pueda investigarse utilizando dicho tipo de información;

c) Que se garantice que al terminar la investigación se les va a brindar a los

participantes la información correcta sobre las variables utilizadas y los objetivos de la

investigación.

Artículo 55. Los profesionales que adelanten investigaciones de carácter científico

deberán abstenerse de aceptar presiones o condiciones que limiten la objetividad de su

criterio u obedezcan a intereses que ocasionen distorsiones o que pretendan darles uso

indebido a los hallazgos.

Artículo 56. Todo profesional de la Psicología tiene derecho a la propiedad intelectual

sobre los trabajos que elabore en forma individual o colectiva, de acuerdo con los derechos

de autor establecidos en Colombia. Estos trabajos podrán ser divulgados o publicados con la

debida autorización de los autores.

Código Ético del Psicólogo en Colombia - Investigación Científica

Capítulo XVI

El psicólogo al planear y llevar a cabo investigaciones científicas, con participantes

humanos y no humanos, debe basarse en los principios éticos de respeto y dignidad, y

reguardar el bienestar y los derechos de los participantes.

49


El consentimiento informado debe firmarlo los participantes en la investigación. Se

les debe decir en qué consiste la investigación, por qué se seleccionó para participar en ellas,

cuánto tiempo y esfuerzo requerirá su participación. Se les especificará claramente que su

participación es completamente voluntaria, que pueden negarse a participar o retirarse de la

investigación en cualquier momento sin recibir castigo alguno. Especificar si se va a filmar,

grabar o si se les va a observar indirectamente (por ejemplo, a través de una ventana con

visión unidireccional).

50


Resultados y discusiones

A continuación, se presentan los resultados obtenidos en la aplicación de los

instrumentos propuestos para esta investigación.

Caracterización sociodemográfica

En la búsqueda de literatura, diferentes estudios han permitido identificar una relación

directa entre determinados rasgos sociodemográficos del docente y las actitudes frente al

proceso de inclusión al aula regular de estudiantes que presentan alguna NEE. Teniendo en

cuenta esta premisa, Alghazo, Gaad y El (2004) expusieron cómo los profesores mostraban

actitudes menos positivas hacia el desarrollo de prácticas inclusivas de acuerdo a su nivel de

formación profesional y su área o asignatura. Por su parte, Opdal, Wormnaes y Habayeb

(2001), expusieron acerca de cómo la variable del género afectaba la disposición del

profesorado hacia el tema de inclusión. Así entonces, documentaron que las profesoras

promovían prácticas docentes más inclusivas en comparación con los profesores varones.

Estos resultados entran en discrepancia con los aportados por Hodge, Ye y Duggan (2002)

quienes no hallaron diferencias significativas respecto al género del docente en las prácticas

inclusivas del aula regular desarrolladas con alumnos que presentaban NEE.

Lo anterior, dio lugar al análisis del efecto de variables sociodemográficas de los

profesores de la institución educativa Diego Hernández de Gallego, para poder determinar y

conocer acerca de la actitud, conocimiento, prejuicios y prácticas hacia la inclusión. Los

resultados se correlacionan en la tabla 5.

51


Tabla 5. Resultados caracterización sociodemográfica

Participante Edad Genero Nivel de formación

académica

Ubicación o

localidadad

educativa

Materia

asignada

Años de

experiencia

Acercamiento al aula

de educación especial

1 35 Femenino Licenciada

Comuna 2

Barrio Galán

Sede A

Todas 15 Si

2 33 Femenino Licenciada en básica

primaria

Comuna 3.

Barrio San

Silvestre

Sede E

Todas 13 No


primaria

Comuna 3.

Barrio La Paz

Sede B

Todas 7 No

4 47 Femenino Diplomado en básica

primaria

Comuna 3.

Barrio San

Silvestre

Sede E

Todas 22 No


primaria

Comuna 3.

Barrio San

Silvestre

Sede E

Todas 16 No

6 39 Femenino Licenciado en lenguas

extranjeras

Comuna 3.

Barrio San

Silvestre

Sede E

Ingles 12 No

7 36 Femenino Licenciada en

educación infantil Comuna 3. Todas 18 No

52


Barrio San

Silvestre

Sede E

8 28 Masculino Licenciado en lengua

castellana

Comuna 3.

Barrio San

Silvestre

Sede E

Todas 6 Si

9 59 Femenino Especialización en

educación

Comuna 3

Barrio La paz

Sede B

Todas 23 No

10 29 Masculino Licenciado en ciencias

naturales

Comuna 3

Barrio San

Silvestre

Sede E

Física 7 No

11 28 Femenino Maestría en educación

Comuna 3

Barrio La paz

Sede B

Todas 6 No

12 32 Femenino Especialista en

informática educativa

Comuna 2

Barrio Galán

Sede A

Integradas 10 Si

13 48 Femenino doctorado en

preescolar

Comuna 2

Barrio Galán

Sede A

Todas 22 Si


primaria

Comuna 2

Barrio Galán

Sede A

Todas 23 Si

15 35 Femenino licenciada en

Educación Infantil Comuna 3 Todas 16 Si

53


Barrio la

Floresta

Sede G


primaria

Comuna 3

Barrio La Paz

Sede B

Todas 34 No


54


Las diferencias entre profesores respecto a la edad y a relación con la implementación

de actividades inclusivas, ha tomado en consideración las características individuales de los

estudiantes en el proceso de evaluación y la gestión de la clase, por lo tanto, los resultados

sugieren que la experiencia es un factor primordial a la hora de generar actitudes positivas hacia

la inclusión, por eso, existe convicción por parte de los docentes en adaptar las actividades

educativas para tener en cuenta todas las necesidades de los estudiantes. Esto podría ampliarse

por una mayor experiencia profesional, confianza en sí mismo y ejemplos de estudiantes que

presentan NEE que han aprendido bajo su cuidadosa supervisión de educadores comprometidos

con el pleno desarrollo integral de estos niños y jovenes. Vale la pena mencionar que, estos

resultados son consistentes con los de Kalyva, Gojkovic y Tsakiris (2007), quienes encontraron

que aquellos profesores con experiencia más relevante en la enseñanza tienen una actitud más

positiva hacia la inclusión que aquellos sin experiencia en educación inclusiva.

Percepciones acerca de la inclusión

Con el fin de conocer las actitudes de los profesores del colegio Diego Hernández de

gallego ante la integración y las NEE, se presentan a continuación los resultados obtenidos

después de aplicar el cuestionario tipo Licker, puesto que este instrumento cuenta con “una

escala de categorías que constituye una de las técnicas de medida de creencias, preferencias y

actitudes más utilizada por los científicos de la conducta” (Osinski y Bruno,1998, p.623).

55


Tabla 6. Resultados cuestionario tipo Licker

Bases de la inclusion Nada de

acuerdo

Poco de

acuerdo Indeciso

Bastante de

acuerdo

Muy de

acuerdo

1. Es injusto separar a los niños/as y

jóvenes con NEE del resto de sus

compañeros

6 2 1 1 6

2. La educación exclusiva favorece

el desarrollo en los estudiantes de

actitudes tolerantes y respetuosas a

diferencia de los estudiantes con NEE

3 4 2 3 4

3. Todos los alumnos, incluso

aquellos con discapacidades de grado

moderado y severo, pueden aprender en

un entorno de condiciones normales

3 2 3 4 4

4. La educación inclusiva es también

posible en la educación secundaria

1 3 1 1 10

5. La inclusión tiene más ventajas

que inconvenientes.

3 1 4 6 2

6. Soy partidario de la educación

inclusiva

2 1 4 6 3

7. Una atención adecuada a la

diversidad requiere la presencia en aulas

de otros decentes, además el profesor-

tutor.

0 0 0 6 10

Formación y recursos

8. Tengo la formación suficiente para

enseñar a todos los alumnos, incluso

aquellos con NEE.

6 1 5 3 1

9. Tengo tiempo suficiente para

atender sus NEE.

3 3 2 7 1

56


10. Tengo suficientes materiales para

responder a sus necesidades.

10 4 1 0 1

Apoyos personales

11. Tengo la ayuda suficiente del/ la

profesor/ a de PT del centro

8 4 2 1 1

12. Tengo ayuda suficiente del

equipo psicopedagógico

4 7 3 0 2


57


Una vez aplicado el cuestionario se compilaron los resultados en la tabla 7, desde los tres

principales pilares de acción del docente: bases de inclusión, formación y recursos y apoyos

personales. Estos datos se presentan gráficamente en la figura 2.

Tabla 7. Resultados de los tres principales pilares de acción del docente


Figura 2. Análisis grafico de los principales pilares de acción del docente. Bases de nclusión


Pilares Nada de

acuerdo

Poco de

acuerdo Indeciso

Bastante de

acuerdo

Muy de

acuerdo

Bases de la inclusión 18 13 15 27 39

Formación y recursos 19 8 8 10 3

Apoyos personales 12 11 5 1 3

58


Basado en los resultados presentados anteriormente, es posible evidenciar que el 16%

de los docentes encuestados no están de acuerdo con la integración de los niñas, niñas y

adolescentes con NEE con el resto de sus compañeros, un 12% está un poco de acuerdo,

existe una población indecisa del 13% y un 59% de los encuestados expresan que la

educación inclusiva favorece el desarrollo de las actitudes tolerantes y respetuosas con las

diferencias, en los estudiantes. Lo anterior genera resultados favorables, puesto que los

profesores consideran que forman parte de una tarea esencial en la educación y el desarrollo

integral de todos sus estudiantes, generando gran influencia en procesos integrativos, sociales

y formativos principalmente en aquellos estudiantes que requieren atención, inclusión e

integración al aula regular. Además, ante las respuestas de los profesores, la necesidad

urgente de contar con el apoyo administrativo, de la familia y de los tutores, así como

también, la continua capacitación y formación en temas relacionados con la inclusión en el

proceso educativo.

59


Figura 4. Análisis grafico de los principales pilares de acción del docente. Entorno

Figura 3. Análisis grafico de los principales pilares de acción

del docente. Partidario de la inclusión



60



del docente. Ventajas de inclusión


del docente. Equipo interdisciplinar



61


Ahora bien, respecto a las condiciones del ambiente (a), se hace evidente que el 31%

de los docentes encuestados son poco o nada partidarios de la educación con entono en

condiciones normales para estudiantes con discapacidades, al 19% de los encuestados les es

indiferente, complementándose con el hecho de que para el 50% todos los alumnos incluso

aquellos con discapacidades de grado moderado y severo, pueden aprender en un entorno de

condiciones normales.

De igual manera, el 19% de los encuestados se consideran poco partidarios de la

inclusión, así mismo un 56% de los encentados si consideran ser partidarios de la educación

inclusiva, se incluye en este grupo los que no conocen del tema o les es indiferente.

En cuento a si se es partidario de la inclusión y las ventajas que este proceso educativo

conlleva (a,b) se identificó que el 19% de los docentes encuestados son poco o nada

partidarios de las ventajas de educación inclusiva. Lo anterior se complementa con el hecho

de que para el 56% de los encuestados la inclusión tiene más ventajas que desventajas,

terminado con la opinión de un 25% de los docentes a quienes les es indiferente.

Por otro lado, el 100% de los docentes encuestados se encuentran muy de acuerdo en

que la educación inclusiva requiere la presencia de un equipo interdisciplinario de

profesionales.

Los resultados anteriores revelan que existen dificultades en los docentes que les

impide generar buenas percepciones hacia el proceso de inclusión, puesto que los docentes

no tienen una capacitación o inicial o continua sobre el tema; consideran los participantes

que se evidencia el rechazo de los compañeros de clase hacia los niños con NEE y que en la

mayoría de casos los educadores no saben cómo mediar este tipo de situaciones,

presentándose en el aula estereotipos y prejuicios. La solución importante propuesta por los

participantes es capacitación, donde los maestros reconozcan buenas prácticas pedagógicas

para aplicar e implementar la inclusión en el aula. También, algunos de los docentes que

consideraron que es importante establecer y mantener una relación sólida con los niños, una

comunidad mejor y más inclusiva.

62





del docente. Tiempo

Figura 8. Análisis grafico de los principales pilares de acción del docente. Formación

63




Figura 10. Análisis grafico de los principales pilares de

acción del docente. Material


del docente. Apoyo personal

64


Las figuras presentadas permiten identificar que solo un 25% de la población

reconocen que poseen la formación requerida para enseñar a alumnos con o sin una NEE, un

31% se encuentra indeciso con respecto al ítem y el 44% de los docentes consideran que su

formación profesional no es suficiente para atender los niños que presenten algún tipo de

NEE.

En cuento a la variable del tiempo (figura b), se refiere que el 50% de los docentes

manifiestan tener el tiempo suficiente para atender a estudiantes NEE, solo un 12% se

encuentra indeciso y el 38% restante de la población expresan que no tienen un tiempo

preciso para atender dificultades presentes en casos con NEE.

Las estadísticas anteriores, permiten identificar que el nivel de educación es un factor

importante para desarrollar una cierta actitud hacia la educación inclusiva. En el nivel de

licenciatura, el plan educativo de las facultades incluye algunas disciplinas que intentan

formar la base del conocimiento sobre educación especial, niños con NEE, inclusión,

dificultades de aprendizaje, entre otros (este resultado también se corrobora con los datos

obtenidos en la caracterización sociodemográfica).

Respecto al material empleado para las buenas practicas inclusivas (figura c), el 88% de los

docentes participantes dicen no tener los materiales suficientes que les permita trabajar

adecuadamente para dar respuesta a las necesidades de estudiantes con NEE, el 12 %

considera que los materiales que se tienen en las instituciones puede distribuirse de manera

equitativa. En este pilar se refleja que el 88% de los docentes solicitan el apoyo o ayuda de

un profesional especializado o del equipo psicopedagógico de la institución, ante situaciones

de estudiantes con NEE.

65



del docente. Ayuda de equipo


del docente. Ayuda PT



66


Actitudes hacia la inclusión

Tabla 8. Resultados encuestas semiestructurada

Item Entrevista 1 Entrevista 2 Entrevista 3 Entrevista 4

1 No No No las conozco No

2 No No No. Sin Respuesta

3 Aceptar a todos los estudiantes Formar a todos los niños sin

clasificar sus limitantes.

Aceptar a todos los estudiantes

sin discriminación alguna ante

su necesidad educativa especial.

Es ofrecer educación de calidad

para todos.

4 Ampliar el aprendizaje Querer aprender Tener la disposición para

aprender.

La disponibilidad.

5 Mejorando el currículo Aportar las necesidades del

aula al plan de área

Actividades para todos en

general

Toca recibirlos a todos así no

tengamos la capacidad

6 Ya está elaborado el plan de

estudios

ya está elaborado el plan de

estudios

No, ya está elaborado el plan de

estudios y yo sola no lo puedo

modificar.

No

7 Si hay un profesional de apoyo,

sí.

Si mejoran las aulas. Si llegan hay que recibirlos,

siempre en cuando esté un

maestro de apoyo.

Sin capacitación específica no estoy

de acuerdo.

8 Ampliar conocimientos Ayudarlos en proceso de

aprendizaje

Ampliar conocimientos en mi

profesión.

Ayudando en proceso de

aprendizaje.

9 Ayudar. Aún no he tenido niños

con NEE

No sé porque no las he tenido Si. Estos niños los trabajan las

AUI

Ayudar. Aún no he tenido niños con

NEE

10 Si Si Claro Si

11 Lento, retraído, aislado. Es un niño perezoso, callado,

apático y no es muy sociable

Un niño aislado, apático al

estudio, callado, no se relaciona

con otros.

Lento, retraído, aislado.

12 Impotente En algunas situaciones me

asesoro y pido apoyo

En algunas ocasiones impotente. Impotente

13 No. Hasta el momento ninguna. No conozco recursos

específicos.

Tutores especializados

14 Disposicion. Paciencia y amor. Dinámico, creativo Disponibilidad, paciencia, voluntad.

67



1 No No. No conozco No Sí, no conozco los numerales pero sé que

se han trabajado en capacitaciones

2 Sin Respuesta Sin Respuesta No Poca capacitación, solamente conceptos

básicos.

3 Es ofrecer calidad de educación

para todos.

Es permitir que niños con

alguna discapacidad tengan acceso a una educación

normal.

Aceptar a todos los niños sin

ninguna discriminación.

Inclusión es igualdad, si contamos con

NEE.

4 La disponibilidad. Toda mi disposición. Estar con actitud y disposición para aprender

Implementar tutores especializados.

5 Toca recibirlos a todos así no

tengamos la capacidad

Sin Respuesta No sé porque no tengo niños con

NEE

Actividades lúdico- recreativas, jornada

escolar, almuerzo.

6 No No No porque el plan de estudios está elaborado y no se puede

modificar.

No.

7 Sin capacitación específica no

estoy de acuerdo.

Tengo 2 Si los hay los recibiré con

agrado siempre y cuando cuente con una docente de apoyo.

No.

8 Ayudarlos en proceso de

aprendizaje.

Saber que debe estar provista

de ese material y no lo hay.

Aprender de estos programas en

mi formación profesional y

personal.

Generar espacios para su aprendizaje.

9 Ayudar. Aún no he tenido niños

con NEE

Ayudar. No sé porque no las he tenido Flexibilidad en la forma de evaluar

10 Si Si claro Si Si. Hay que ir más despacio en algunas

asignaturas para conseguir que aprendan.

11 Lento, retraído, aislado. Que tienen NEE Es un niño perezoso, callado,

apático y no es muy sociable

Aprendiz diferente.

12 Impotente Le hago seguimiento y reporto

a psicología

En algunas situaciones me

asesoro y pido apoyo

Paciencia, explicar paso a paso y que vaya

siguiendo direcciones.

13 Tutores especializados Tutores especializados Hasta el momento ninguna. Tutores especiales – psico-orientadores –

terapeutas ocupacionales.

14 Disponibilidad, paciencia,

voluntad.

Conocer muy bien cómo

trabajar con educandos con NEE

Ser creativo, dinámico y con una

buena actitud positiva.

Paciencia, recursos, aplicada al ritmo de

aprendizaje.

68



1 No No las conozco. Si existe la aplicación de esta ley. Si. Ley 1346 de 2009, Decreto 366 de 2009. Decreto 369

No las conozco.

2 No Si, recientemente Si, aprendimos a como trabajar con estudiantes de inclusión.

Si. Capacitación y procesos con niños invidente, manejo del braile.

No hay los recursos ni los medios.

3 Incluir. .Es incluir a un estudiante con necesidad educativa. Es la aceptación del ingreso de un alumno con discapacidad al proceso de

aprendizaje de una institución.

Incluir dentro del entorno escolar a aquellos estudiantes con NEE

4 Capacitaciones y manejo de actividades para trabajar con estos estudiantes.

Todos los aportes que pueda trasmitir mi experiencia

Bucar medios que estén a uestro alcance para capacitarme en la necesidad educativa que se

requiere

5 No sé. Se trabaja particularmente la necesidad educativa del o de los estudiantes.

Haciendo adaptaciones curriculares y pedagógicas

Adaptando actividades complementarias que favorezcan el proceso de enseñanza

aprendizaje del niño en el aula

6 No sé. Debe de hacerse adecuaciones al currículo. Trabajando y realizando actividades de acuerdo a la necesidad

Si, de acuerdo a sus necesidades o dificultad.

Si se aplican estrategias en algunos casos de acuerdo a la necesidad que se requiera

7 No sé. Si Si Muy poco de acuerdo ya que no tengo el conociemitno ni el tiempo suficiente que algunos casos muchas de las necesidad

educativas requieren

8 No sé. Retos. Aprendizaje Son retos de la vida, nos obliga a

investigar, ser recursivos, estratégicos.

Necesidad de capacitarme apra poder

responderle al estudiante y guiarlo de la mejor manera posible

9 No sé. Por medio de su conducta y su capacidad de aprender Si, al comienzo de año aplico la prueba diagnóstica y de alii se identifican las

dificultades del niño.

En algunos casos cuando no requieres especialista

10 No se. Un poco porque hay que dedicarle más tiempo de lo que se requiere

No, si uno acepta la inclusión y hace las adaptaciones no afecta.

Si, ya que ellos requieren de mayor tiempo y dedicación

11 Lento, desorientado, apático. Dificultad de aprendizaje Por naturaleza todos somos diferentes y cada persona tiene su ritmos de

aprender

Niños con diferentes formas de aprendizaje

12 No sé. Indagar la forma de llegar al estudiante de forma que el alcance su aprendizaje.

Trato de no estresarme, busco la manera de llegar a ese estudiante.

Se realiza respectivamente el proceso

13 No sé. Pocas Muchos espacios libres, parque con

muchos juegos y apoyo de profesionales como: psicólogos,

terapeuta ocupacional, fonoaudiólogos, maestro de música fundamental.

Todos los recursos, no existen apoyos

profesionales ni físicos.

14 Actitud positiva. Amor, paciencia, dedicación, innovación o creatividad. Aceptación a la inclusión, leer y estudiar sobre cada caso, ser

estratégico, innovador, activo,

recursivo, etc.

Paciencia, voluntad, entrega, conocimiento, tolerancia, amor, dedicación.

69



Item Entrevista 13 Entrevista 14 Entrevista 15

1 No las conozco No No los conozco

2 Si han capacitado, han favorecido en el

fortalecimiento de conocimiento y

estrategias. Me gustaría que capacitaran en niños autistas

No. Me gustaría que nos enseñaran a

trabajar mejor con estos niños. Nuevas

estrategias como ayudarlos a mejorar su aprendizaje.

Muy poco

3 Inclusión es el proceso por el que se acepta

un niño con discapacidad a un aula regular.

Recibir a todo estudiante con su número

de dificultades

Tener en cuenta dentro de un contexto a personas con

necesidades y apoyarlas con el fin de que se superen en la

institución se brinda apoyo a un poca población

4 N.R. Que tengamos capacitaciones pero

separar la primaria del bachillerato.

Capacitación permanente a los dicentes. Contar con la

intervención de maestros de apoyos en casos muy

especiales.

5 Aceptando a los niños que tengan alguna discapacidad

Todos los estudiantes son tratados por igual

Desarrollando con los estudiantes actividades que se adapten a sus necesidades

6 Si. Adecuando las planeaciones y las

actividades curriculares y extra

curriculares.

No Si claro

7 Considero que deben tener un espacio

diferente para que tengan mejores avances

Si En los casos manejables si, pero en los casos muy

especiales es necesario contar con personas

especializadas en el tema

8 Retos Como saber llegar a todos incluyéndole a él aún mas

Deseo de aprender y capacitarme para poder brinar un mejor apoyo

9 Primero consulta con psico orientación y

de ahí adaptaciones

Si, tratar de tener en cuenta su NEE para

que no se sientan excluidos.

En algunos casos

10 Si Si porque los toros niños pueden rendir más y hacer notar sus necesidades

Si, ya que el tiempo que se les debe invertir a os niño con NEE es mayor

11 Como un niño que necesita mayor

acompañamiento

Tiene un nivel de aprendizaje más lento,

pero no quiere decir que esta sea una necesidad educativa.

Estudiantes con procesos lentos

12 Con paciencia e intensidad en el

afianzamiento de lo que requiere

Tomar con calma y darle más tiempo Se hacer un proceso personalizado

13 Adecuación de lugares y materiales. Capacitarnos pero no es forma masiva, sino la primaria a parte de Bachillerato.

Muchísimos ya que no hay nada

14 Ser estratega, entregado. Debe ser entregado y dedicarles tiempo

a estos niños.

Amor, paciencia, dominio propio, conocimiento,

tolerancia, respeto y ser muy dedicado

Tabla 9. Resultados observación directa

Fecha: Septiembre-

Octubre –

Noviembre y

Diciembre de 2016

Tiempo: 3 meses.

Observaciones de 30

minutos por clase

Actividades: Clases

de diferentes áreas.

Actores: Docentes

Espacio: Institución

educativa Diego

Hernández de

Gallegos

Descripción

Frecuencia

Actitudes de

escepticismo:

No se evidencia rechazo por parte del docente ni de las actividades

programadas a los estudiantes.

Sin embargo, existe la creencia de la necesidad de la orientación de

exagerada por parte de un profesional especializado

interpretándose como duda a asumir algún suceso diferente en un

ámbito educativo convencional.

3

Actitudes

ambivalentes

El estudiante es ubicado de manera estratégica. El docente

demuestra que ubica al estudiante según nivel de disciplina o

teniendo en cuenta la necesidad de refuerzo en la formación.

Además, tiene en cuenta sus necesidades de aprendizaje y afectiva,

estimulando al alumno que se siente desmotivado, sitúa a los

alumnos en el área delantera (puestos delanteros) para estar

pendiente de su proceso.

El docente no demuestra sentimientos de pesar, pero establece más

posibilidades hacia él dentro de las estrategias pedagógicas

planteadas para el desarrollo de la clase y que responden en algunos

casos a las NEE, sin embargo esta acción se desarrolla con leve

convencimiento lo que podría afectar el proceso de aprendizaje.

25

Actitudes de

optimismo empírico

Planea estrategias óptimas para la superación de la necesidad según

sea el caso.

Se evidencia apoyo en el ambiente de estudio. Los compañeros se

integran con los estudiantes con NEE para el desarrollo de las

actividades.

El docente maneja la situación del estudiante con NEE sin embargo

en algunos casos desconoce cómo hacerlo, específicamente se

apoya en la experiencia pedagógica y basándose en variables socio

47

71


afectivas de motivación al logro del aprendizaje en el aula es que

plantea estímulos para el cumplimiento de las actividades.

Actitudes de

responsabilidad

social

No se reconocen actitudes de responsabilidad social durante la

observación.

Los docentes desconocen teóricamente que son las necesidades

educativas especiales aunque han recibido algo de capacitación en

el tema.

0


72


Figura 13. Análisis grafico referente a la observación directa


Teniendo en cuenta que las respuesta de los participantes en la entrevista

semiestructuradas son ambivalentes, es posible encontrar un factor común que preocupa,

puesto que se evidencia notoriamente las diferencias entre lo que los maestros piensan que

saben sobre educación inclusiva, lo que realmente saben y hacen al respecto frente a una

NEE, por lo que surge una señal de alarma para los factores de decisión que pueden hacer

una reforma para aumentar el nivel de competencia de los docentes en prácticas inclusivas.

Es imposible generar una educación inclusiva sin saber cuál es el significado de este

concepto, cuáles son los principios de este tipo de educación, qué es específico para él, qué

otros practicantes hicieron en este campo educativo. Los ejemplos de práctica inclusiva

ofrecidos por los profesores que participaron en esta investigación revelaron la necesidad de

construir y mantener una relación sólida con la comunidad local, especialmente con otros

docentes para compartir experiencias, desarrollar nuevas estrategias para actividades

inclusivas y construir una sociedad inclusiva que puede proporcionar actividades sociales

inclusivas para todos sus miembros. Esta es una conclusión presentada también por Malinen,

73


Savolainen y Xu (2012) en una investigación realizada en 2011 sobre profesores, exponiendo

que: un hallazgo interesante es también que la preocupación más importante no es ni los

enfoques pedagógicos ni la capacidad de gestionar el comportamiento de los estudiantes sino

una sensación de eficacia en colaborando con otros profesores, profesionales y padres (p.

531).

Por otro lado, desde la observación y perspectiva de la actitud de los docentes hacia

los estudiantes que presentan NEE integradas en sus salones de clase se registra el siguiente

análisis.

El optimismo empírico es la actitud que sobresale con un porcentaje del 62% con

respecto al total de las observaciones, la actitud positiva y afectiva de los docentes hacia los

estudiantes con NEE, como ser cariñosa, comprensiva, abierta al diálogo, flexible, firme,

sensible con los niños integrados en su aula demuestra confianza en el trabajo escolar que

ejecuta el niño integrado en su aula, pero basándose en la experiencia pedagógica adquirida.

Lo anterior se complementa con el 34%, donde la ambivalencia se refleja con la

intención del docente por formar al estudiante, pero carece de la información concreta y la

formación adecuada para trabajar con los niños con NEE Cabe resaltar que solo un 4% en las

observaciones evidenció actitudes de escepticismo hacia la presencia del estudiante con NEE

en el salón. Sin embargo, pese a la intención del estado y los indicadores de educación por

generar espacios de inclusión se evidencia de manera nula la capacitación en docentes sobre

aspectos claves de las necesidades educativas especiales con criterio de responsabilidad

social.

74


Conclusiones

Esta investigación reveló la necesidad de una mejor comprensión y conocimiento de

los conceptos inclusivos por parte de los docentes y de mostrar ejemplos de buenas prácticas

para motivar a los profesores a aplicar y promover principios inclusivos. La calidad de la

educación depende, ante todo, de los docentes que organizan, implementan y evalúan las

actividades de instrucción, incluyendo e integrando a todos sus estudiantes. El nivel

declarativo no es suficiente para la educación inclusiva. Es absolutamente imprescindible

aplicar los principios de la enseñanza inclusiva, desarrollar nuevas estrategias que puedan

ayudar a todos los niños a progresar y obtener un rendimiento en sus actividades de

aprendizaje. La optimización de los alumnos es el resultado de una enseñanza diferenciada

que puede proporcionar a cada alumno la oportunidad de valorizar todo su potencial. El papel

más importante es identificar la estrategia correcta para cada niño y tratar de ajustar sus pasos

curriculares de acuerdo con su nivel de desarrollo, necesidades, demandas e intereses para el

dominio educativo.

Los docentes de la institución educativa carecen de conocimiento concreto del tema

de investigación, es decir, un porcentaje mayoritario de la población docente, desconocen

definiciones, teorías o estrategias de enseñanza en el proceso de inclusión de niños, niñas y

adolescentes con NEE limitando las oportunidades de aprendizaje y desarrollo psicosocial de

los educandos, debido a que no se cuenta con docentes especializados en NEE en la

institución.

A pesar de que la mayoría de los docentes declara que es importante que cada niño o

estudiante sea educado en función de su nivel de desarrollo y sus necesidades, los resultados

mostraron que aún existen prejuicios respecto a los niños con NEE. Una posible explicación

podría ser que los maestros de la corriente principal no conocen muy bien las características

principales de los niños con diferentes discapacidades (trastornos físicos, autistas, síndrome

de Down, problemas emocionales o trastornos del comportamiento, cognitivas). Por lo tanto,

declaran la necesitad de apoyo del psicólogo escolar, tutores o demás profesores para ayudar

a cada niño y desarrollar una actividad educativa eficiente.

75


En algunos docentes se evidencia rechazo frente a los estudiantes con NEE y al

proceso de inclusión debido a que obstaculizan en el proceso de aprendizaje de los demás

alumnos, en la ejecución de las actividades académicas, lo que no le permite al docente a

avanzar de manera favorable con su currículo basándose en argumentos como no estar

capacitados y manifestando que esta población debe ser atendida por docentes especialistas

en NEE y no por docentes en aulas usuales.

Como sociedad, aún se evidencian actitudes de señalamiento hacia la inclusión, lo

que da lugar a que los docentes sientan impotencia, frustración, desmotivación e incluso

temor para generar un adecuado proceso de enseñanza aprendizaje a niños, niñas y

adolescentes por la ausencia de los materiales necesarios que atiendan y respondan sus NEE.

Se considera que la institución requiere docentes con formación que apoyen el

proceso de inclusión y enseñanza aprendizaje de esta población, así como herramientas apoyo

de un equipo interdisciplinario. Los estudiantes evidentemente son integrados mas no

incluidos escasamente se benefician de tal proceso. En la medida en que el docente conozca

las bases de la inclusión educación, así como las estrategias posibles para atender a esta

población, sumado al apoyo de recurso humano y material, estará en capacidad de realizar

un proceso de inclusión satisfactorio.

Los resultados de esta investigación subyacen al hecho de que es un camino muy

largo para lograr principios educativos inclusivos. Si queremos tener una comunidad

inclusiva, debemos cambiar nuestra actitud hacia los niños con NEE e implementar una

estrategia de instrucción que pueda determinar el logro de este objetivo. La mejor forma de

hacerlo es la actividad educativa y especialmente el modelo de rol que tiene el profesor en su

relación con sus alumnos. Los profesores necesitan capacitación especializada sobre

discapacidades y áreas específicas de discapacidad.

Esta investigación reveló la necesidad de una mejor comprensión y conocimiento de

los conceptos inclusivos por parte de los docentes, la necesidad de mostrar ejemplos de

76


buenas prácticas para motivar a los docentes a aplicar y promover principios inclusivos. La

calidad de la educación depende, ante todo, de la calidad de los docentes que organizan,

implementan y evalúan las actividades de instrucción. El nivel declarativo no es suficiente

para la educación inclusiva. Es absolutamente necesario aplicar los principios de la enseñanza

inclusiva, desarrollar nuevas estrategias que puedan ayudar a todos los niños a progresar y

obtener un rendimiento en sus actividades de aprendizaje. La optimización del aprendizaje

de los alumnos es el resultado de una enseñanza diferenciada que puede proporcionar a cada

alumno la oportunidad de valorizar todo su potencial. El papel más importante del docente

es identificar la estrategia correcta para cada niño y tratar de ajustar sus pasos curriculares de

acuerdo con su nivel de desarrollo, necesidades, demandas e intereses para el dominio

educativo.

Por último, las actitudes de los docentes hacia la educación inclusiva podrían

formarse y desarrollarse en el contexto de un sistema educativo que pueda proporcionar

algunas condiciones específicas para tener una buena práctica en este campo. Esas

condiciones se refieren a una reestructuración de los planes de estudios, más ayuda de

maestros de apoyo, más tiempo para preparar las actividades educativas, disminuir el número

de estudiantes en una clase, crear y desarrollar oportunidades para asociaciones interactivas

entre docentes, estudiantes, maestros de apoyo y padres de familia. La reforma del plan de

estudios debe hacerse en paralelo con una capacitación adecuada para los docentes sobre su

conocimiento de la inclusión y sus principios. Las dificultades son inherentes a cualquier

cambio o reforma, pero es necesario desarrollar un sistema educativo que pueda responder

adecuadamente a todas las necesidades, características y diferencias individuales de todos los

niños en edad escolar para que asisten a la escuela favoreciendo el derecho a la educación en

igualdad de condiciones.

77


Recomendaciones

Al momento de formular el documento para gestionar leyes que garanticen la

inclusión de niños, niños y adolescentes con NEE se debe tener en cuenta la opinión que

tienen los docentes, asegurando con esto que existe un nivel de compromiso y aceptación por

parte de ellos frente a las políticas incluyentes.

Es de gran importancia que la secretaria de educación como ente regulador y líder de

dicho proceso, establezca en las instituciones educativas, proyectos de capacitación y

formación para los docentes sobre la educación inclusiva que permita conocer la

normatividad expresa en leyes y decretos, así mismo conceptos de inclusión, así mismo

sobre estrategias pedagógicas sobre cómo trabajar con estudiantes con NEE teniendo en

cuenta su clasificación.

Se hace imprescindible que todas las instituciones educativas del municipio tengan

en cuenta la normatividad vigente en las leyes y decretos sobre la inclusión para manejar un

solo discurso sobre los procesos de inclusión, y diferenciarla de la integración. Igualmente

deben proveer los recursos necesarios de materiales, apoyo de especialistas que ayuden a

guiar el aprendizaje, para así modificar necesariamente las metodologías expresas en el

currículo insistiendo en la educación inclusiva.

Un factor importante en este proceso, es la articulación de la familia, junto a la

institución y el estudiante en el proceso de aprendizaje ya que es uno de los aspectos pilares

que ayudan en el desarrollo de las destrezas del estudiante.

Se debe solicitar una ruta de atención, en donde el docente en primera instancia

empíricamente identifique al estudiante con NEE, luego lo remita al orientador, y por ultimo

al profesional competente para dar la respectiva intervención

78


Se sugiere que habitualmente se realice un informe detallado sobre el rendimiento

académico de los estudiantes y aspectos principales o conductas negativas que los docentes

identifiquen en la clase.

Por último y más importante se recomienda continuar con este trabajo investigativo,

en la manera que sea posible en todas las instituciones públicas del municipio de

Barrancabermeja con el fin de lograr mayor respaldo a los objetivos planteados en esta

investigación; en el cual se pretende presentar la información obtenida a las entidades

pertinentes, para contribuir al mejoramiento del proceso de inclusión en la política pública

de educación.

79


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87


Anexos

Anexo 1.Caracterización Sociodemográfica

A continuación encontrará una serie de preguntas de carácter sociodemográfico, las

cuales le pedimos que responda con la mayor sinceridad posible.

1. Edad ____ años

2. Género: F ___ M ___

3. Nivel más alto de formación recibida:

___ Diplomado/a en _______________

___ Licenciado/a en _______________

___ Doctor/a en __________________

___ Otros ______________________

1. Localidad en que se ubica la institución:

________________________________________________________________

88


2. Materia/s en que imparte docencia:

______________________________________________________________

3. Años de experiencia docente:

________________________________________________________________

4. ¿Ha estado al frente de algún aula de educación especial?

___ Sí Número de años _____

___ No

89


Anexo 2. Cuestionario

Cuestionario de percepciones del profesorado acerca de la inclusión (Cardona,

Gómez-Canet y González- Sánchez, 2000)

Le presentamos una serie de afirmaciones respecto al tratamiento educativo de la

diversidad y la inclusión de los niños/as y jóvenes con necesidades educativas especiales

(NEE) en el aula ordinaria. Por favor, tome unos momentos para responder las preguntas que

se le formulan indicando el grado en que está de acuerdo o en desacuerdo con cada

afirmación. Marque con x el número que corresponda.

NA: Nada de acuerdo PA: Poco de acuerdo I: Indeciso BA: Bastante de

acuerdo MA: Muy de acuerdo

1 2 3 4 5

Bases de la Inclusión

NA PA I BA MA

1. Separar a los niños/as y jóvenes con NEE del resto de sus compañeros es injusto.

1 2 3 4 5

2. La educación exclusiva favorece el desarrollo en los estudiantes de actitudes

tolerantes y respetuosas con las diferencias.

1 2 3 4 5

3. Todos los alumnos, incluso aquellos con discapacidades de grado moderado y severo,

pueden aprender en un entorno normalizado.

1 2 3 4 5

4. La educación inclusiva es también posible en la educación secundaria

1 2 3 4 5

5. La inclusión tiene más ventajas que inconvenientes.

90


1 2 3 4 5

6. Soy partidario de la educación inclusiva

1 2 3 4 5

7. Una atención adecuada a la diversidad requiere la presencia en aulas de otros

decentes, además el profesor-tutor.

1 2 3 4 5

Formación y recursos

8. Tengo la formación suficiente para enseñar a todos los alumnos, incluso aquellos con

NEE.

1 2 3 4 5

9. Tengo tiempo suficiente para atender sus NEE.

1 2 3 4 5

10. Tengo suficientes materiales para responder a sus necesidades.

1 2 3 4 5

Apoyos personales

11. Tengo la ayuda suficiente del/ la profesor/ a de PT del centro

1 2 3 4 5

12. Tengo ayuda suficiente del equipo psicopedagógico.

1 2 3 4 5

91


Anexo 3. Formato de observación

Nombre ___________________________________________________ Curso: _____

N° de estudiantes a cargo: ______ N° de estudiantes con NEE: ______

Fecha: Tiempo: Actividades: Actores:

Hora: Espacio: Descripción Frecuencia

Actitudes de escepticismo: se manifiesta con un rechazo a la persona con NEE,

incapaz de adquirir aprendizajes, se les niega la posibilidad de integración tanto social como

escolar.

Actitudes ambivalentes: se ubica al estudiante en el aula regular sin pleno

convencimiento pues lo que lo lleva a realizar esto son sentimientos de pesar y lástima.

Actitudes de optimismo empírico: el docente toma la iniciativa de integrar al

estudiante con necesidades educativas especiales en el aula regular; actúa sobre él por ensayo

y error. No parte de unos conocimientos previos que le permitan integrar de manera adecuada

al estudiante sino que actúa por decirlo de cierta manera por instinto, por su manera de

percibir y de creer como se debe actuar.

Actitudes de responsabilidad social: en esta el docente se capacita en necesidades

educativas especiales y todos los factores y aspectos inmersos en ella (naturaleza, evolución,

posibilidad de desarrollo). En este tipo de actitud la integración parte de dos parámetros, el

primero de orden científico y el segundo basado en la actitud con apertura al cambio.

92


Anexo 4. Entrevista


Barrancabermeja

ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA

Nombre__________________________________________ Edad _______

OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN: Describir las actitudes y percepciones de los

docentes de básica primaria ante la inclusión de niños, niños y adolescentes con

necesidades educativas especiales en el municipio de Barrancabermeja.

INSTRUCTIVO: A continuación usted encontrará una serie de preguntas orientadas a

conocer la opinión que se tiene sobre el proceso de inclusión de niños, niñas y adolescentes

con necesidades educativas especiales (NEE) dentro de la institución donde labora y desde

su labor como docente en el aula regular. La entrevista se realizará de manera semi-

estructurada, donde usted a partir de su experiencia podrá expresar lo que considere

adecuado.

A continuación, realizaremos una entrevista, las preguntas están relacionadas con el

proceso de inclusión al aula de clase regular de niños, niñas y adolescentes que presentan

una necesidad educativa especial (NEE). No hay respuestas buenas o malas, puesto que

ellas surgen de su experiencia como docente.

.

93


PREGUNTAS

1. ¿Conoce las leyes que rigen el proceso de inclusión?, cuáles son, qué conoce de

ellas y responda si existe la aplicabilidad de ellas en su ejercicio pedagógico.

2. ¿La Secretaría de Educación Municipal lo ha capacitado en el tema de inclusión? Si

su respuesta es positiva, ¿en qué le ha favorecido dichas capacitaciones?; en qué tema le

gustaría que lo capacitaran.

3. Para usted que es inclusión? ¿En su institución educativa se da este proceso, cómo?

4. ¿Qué aportes daría usted como docente para que se lleve a cabo el proceso de

inclusión en su institución?

5. Dentro del aula de clases como se lleva a cabo el proceso de inclusión

6. Usted realiza adecuaciones curriculares y/o aplica metodologías flexibles a niños

con NEE en su proceso enseñanza-aprendizaje? Explique de qué manera lo hace.

7. ¿Está de acuerdo con que dentro de su aula regular se encuentren niños con NEE?

8. ¿Qué expectativas le genera trabajar con niños que tienen alguna NEE?

9. Cuando usted ejerce la labor como docente e identifica niños con Necesidades

Educativas Especiales (NEE), ¿qué dirección le da a su proceso de enseñanza –

aprendizaje?

10. ¿Considera usted que el tener alumnos con NEE afecta el ritmo del aprendizaje de la

clase?

11. ¿Cómo describe al estudiante que no tiene el mismo ritmo de aprendizaje que sus

otros compañeros?

12. ¿Cómo reacciona usted cuando un niño con NEE no atiende sus indicaciones?

13. ¿Qué condiciones o recursos requiere la institución educativa que incluya niños con

NEE?

14. Mencione qué fortalezas debe tener el docente para interactuar con alumnos con

NEE

94


Anexo 5. Consentimiento informado

Barrancabermeja, XXX de XXX del XXX

Consentimiento

Yo ________________________________________________________________

identificado con CC. _________________ autorizo a las estudiantes de la investigación

ACTICTUD Y PERCEPCIÓN DE LOS DOCENTES DE PRIMARIA ANTE LA

INCLUSIÓN DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTE CON NECESIDADES

EDUCATIVA ESPECIALES de la facultad de psicología de la Universidad Cooperativa de

Colombiano, seccional Barrancabermeja, para hacer utilización de los resultados obtenidos

en los tres instrumentos aplicados para su investigación.

FIRMA CC

___________________________ __________________________

95


1 actitud y percepción de los docentes hacia el proceso de

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