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전태련교육학 제8장 교육행정
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[1] 교육행정 이론
1. 과학적 관리론
(1)�기본입장
① 인간은 수동적이고 게으른 존재 → 경제적 요인만으로 동기 유발 가능
과학적� 관리론은� →� 인간은� 기계와� 같이� 수동적이고� 게으른� 존재라고� 규정한다.� →� 이러한� 특성을� 가
진� 인간은� 아주� 단순해서� →� 경제적� 요인만으로도� 과업동기가� 유발되고� 생리적� 요인에� 의해� 성과가� 크
게� 제한을� 받는다고� 가정한다.�
② 작업과정 분석 → 과학화 → 능률 및 생산성 극대화 가능
과학적� 관리법의� 창시자인� 테일러(Tayler)는� →� 작업과정을� 분석하여� →� 근로자의� 직무수행을� 규격화하
고� 표준화하여� →� 과학적으로� 관리하면� →� 능률과� 생산성을� 극대화할� 수� 있다고� 믿었다.�
(2)�과학적�관리론의�원리
① 과학적 직무분석
노동자가� 하는� 일을� 과학적인� 측정을� 통하여� 일련의� 관련� 과업으로� 나누어� 수행하는� 방법을� 채택하여�
주먹구구식� 방법을� 제거한다.
② 체계적 인사선발
직무가� 분석되고� 나면� 일할� 사람을� 과학적으로� 선발하여� 훈련하고� 가르치고� 발전시킨다.
③ 협동관리
경영자가� 목표를� 정하고� 노동자는� 목표를� 달성하는� 데� 협동하도록� 하는� 규율을� 설정한다.
④ 분업 및 기능적 감독
경영자는� 목적을� 설정하고� 계획을� 세우며� 감독하고,� 노동자는� 요구되는� 과업을� 수행하는� 등의� 분업을�
실시한다.
(3)�과학적�관리론과�교육행정학
보비트(Bobbitt)는� 교육행정에� 과학적� 관리의� 원리를� 도입하여� 교육에서의� 낭비를� 제거할� 것을� 주장하며,�
다음과� 같은� 원리를� 내세웠다.
①� 가능한� 모든� 교육시설을� 동시에� 활용한다.
②� 교직원의� 작업� 능률을� 최대로� 유지하면서� 교직원� 수를� 최소로� 감축한다.
③� 교육에서의� 낭비를� 최대한� 제거한다.
④� 교원은� 학생을� 가르치는데� 전념하고,� 별도의� 행정가가� 학교행정을� 맡는다.
(4)�교육에서의�과학적�관리론�적용의�문제점
① 교육은 인성계발이 목적 → 공장의 규격화된 공정과는 다름
교육은� →� 인간의� 인성� 계발을� 목적으로� 하는� 것으로� →� 공장에서� 규격화된� 제품을� 생산하는� 과정과는�
비교할� 수� 없기� 때문에� →� 과학적� 관리론을� 적용하는� 것은� →� 교육의� 특성을� 무시하는� 것이고� 교육의�
발전을� 저해하는� 것이다.
② 교수방법의 표준화는 곤란
교수방법은� 교과의� 특성과� 교수-학습과정에� 따라� 다양하므로� 표준화가� 어렵다.
③ 교육목표와 내용 규격화 → 개성과 다양성 상실 위험
과학적� 관리론에� 입각한� 산업사회의� 교육은� →� ‘공장제� 모형’이다.� →� 이는� 공교육과� 대량교육을� 통해�
교육기회를� 신장시키는� 데는� 도움을� 줄� 수� 있으나� →� 교육목표와� 교육내용을� 규격화하고� 획일화함으로
써� →� 학생들의� 다양성과� 개성을� 무시하는� 결과를� 초래했다.
핵심톡톡(8)
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2. 인간관계론
(1)�기본�입장
① 사회·심리적 요인 → 생산력에 영향
인간관계론은� →� 인간이� 누구와� 같이� 일을� 하고� +� 얼마만큼� 사람다운� 대접을� 받고� 있으며� +� 자기� 능력
을� 얼마나� 인정받고� 있는가와� 같은� 사회·심리적� 요인이� →� 생산력에� 가장� 큰� 영향을� 미친다고� 가정한다.
② 구성원 존중 → 조직 목적의 효율적 달성 가능
인간관계론에서는� 조직구성원을� 인간으로� 존중하고,� 그들의� 사회적·정서적·심리적� 여건을� 고려하면� 조직
의� 목적을� 보다� 효율적으로� 달성할� 수� 있다고� 본다.
(2)�인간관계론의�영향
① 의사소통의 중요성 부각
구성원의� 사회·심리적인� 욕구를� 충족시켜주는� 상·하·횡적인� 의사소통이� 조직의� 효율적인� 운영에� 중요하다
는� 점을� 부각시켰다.
② 비공식 조직의 중시
집단� 내에는� 감정� 등� 비합리적� 요인에� 의하여� 형성·변화되는� 비공식� 조직이� 존재하며,� 사기는� 이러한� 집
단을� 중심으로� 형성된다는� 점에� 주목하게� 되었다.
③ 민주적 지도성의 중시
구성원들을� 존중하고� 그들의� 사기진작에� 신경을� 쓰는� 민주적인� 지도자가� 조직의� 효율성에� 이바지한다고�
하여� 민주적� 지도성을� 중시하게� 되었다.
④ 인사상담제도, 고충처리제도, 제안제도 등 창안
구성원의� 욕구를� 충족시켜� 사기를� 진작하게� 해� 주는� 인사상담제도,� 고충처리제도,� 제안제도� 등이� 중시
되었다.
(3)�인간관계론에�근거한�학교·학급경영�원리
① 구성원들을 배려하고 존중
지도자는� 구성원들을� 배려하고� 존중하여� →� 그들이� 최대의� 만족감을� 느낄� 수� 있도록� 노력해야� 한다.
② 구성원들의 다양한 의견 수렴 및 의사결정에의 참여 촉진
개별상담제도,� 제안제도� 등을� 통해� 구성원들의� 다양한� 의견을� 수렴하고� 구성원들이� 중요한� 의사결정에�
참여할� 수� 있도록� 하면� →� 구성원들의� 사회심리적� 욕구가� 충족되어� 효율성을� 높일� 수� 있다.�
③ 비공식 조직의 중시
집단� 내에는� 감정� 등� 비합리적� 요인에� 의하여� 형성되는� 비공식� 조직이� 존재하며� 사기는� 이러한� 집단을�
중심으로� 만들어진다는� 점을� 주목하고� →� 조직� 내에� 어떠한� 비공식� 조직이� 있으며� 이들의� 리더가� 누구
인지� 파악한다.�
3. 개방체제이론
(1)�개방체제의�특징
① 체제 → 목표 지향적 활동 수행
모든� 체제는� 목표� 지향적� 행동을� 한다.� 따라서� 각� 체제는� 목표� 달성을� 위하여� 일련의� 가치� 기준(질,�
양,� 시간,� 비용)에� 근거하여� 운영된다.
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② 구성원(구성요소) 간의 협력 → 전체성(wholism) 추구
체제는� 하위체제� 간의� 기능적� 상호작용을� 통해� 전체성을� 유지한다.
③ 개방성(openness) → 외부 환경과 상호작용
체제는� 그� 외부� 환경과� 상호작용한다.� 환경은� 체제의� 자원이며� 체제의� 가치� 사용자이다.�
④ 투입-산출 과정 → 체제의 전환 발생
체제는� 환경과의� 상호작용인� 투입-산출과정을� 통해� 변화된다.�
⑤ 위계적 구조 → 상위체제와 하위체제로 구성
체제는� 목적을� 달성을� 위해� 위계적� 구조로� 구성되어� 있다.
⑥ 균형 유지 노력
체제는� 균형� 상태를� 스스로� 유지하려는� 경향이� 있다.
⑦ 자기통제력 보유
체제는� 자기� 통제력을� 가지고� 있다.� 즉,� 자기에게� 영향을� 미치는� 모든� 힘을� 조절하고� 통제할� 수� 있다.
(2)�체제접근과�교육행정
① 학교특성 → 조직화된 무질서 조직, 이완조직
개방체제론적� 관점에서� 학교를� 연구한� Cohen과� March는� 학교를� ‘조직화된� 무질서(organized�
anarchy)’라는� 개념을� 체계화했으며,� Weick은� 학교조직을� ‘이완조직’이라는� 체제로� 개념화했다.
② 학교경영계획 수립에 이바지
체제적� 접근은� 학교의� 구성요소� 하나하나가� 학교행정의� 문제나� 과업들과� 관계가� 있다는� 시각을� 제공해�
줌으로써� 학교경영계획의� 모형� 개발을� 가능하게� 하였다.
③ 경영기법 도입 → 학교의 효율적 관리
체제접근은� 학교의� 문제� 해결을� 위해� MBO,� PPBS,� PERT� 등과� 같은� 경영학적� 기법과� 도구를� 도입하여�
학교경영의� 개선에� 이바지하였다.
4. 게젤(Getzels)과 쿠바(Guba)의 역할과 인성의 상호작용 모형
(1)�기본입장
① 역할과 인성의 상호작용 → 사회적 행동에 영향
이� 모형에서는� 사회체제� 내에서의� 인간의� 행위를� 인성과� 역할의� 상호작용으로� 본다.
② 조직의 특성 → 역할과 인성의 상호작용에 영향
인간행동에� 영향을� 주는� 역할과� 인성의� 상호작용은� 집단의� 성격에� 따라� 큰� 차이를� 보인다고� 전제하고�
이에� 근거하여� 조직의� 특성을� 설명하고자� 한다.
③ 군대 → 역할이 더 큰 영향, 예술가 집단 → 인성이 더 큰 영향
개인의� 자율성보다는� 조직이� 우선시되는� 군대조직에서는� 제도적으로� 규정된� 역할이� 개인의� 인성보다� 행
동에� 더� 많은� 영향을� 주며,� 개인의� 자율성이� 더� 중시되는� 예술가� 집단에서는� 개인의� 인성에� 결정적으로�
영향을� 받는다.
(2)�학교조직의�위치�
① 학교 → 관료제적 성격과 전문가적 자율성을 동시에 지님
공교육체제하에서의� 학교는� 규정된� 역할의� 영향을� 많이� 받는� 관료제적� 성격을� 띠게� 되는� 동시에� 인성이�
더� 큰� 영향을� 미치는� 전문직으로서� 자율성� 또한� 지니고� 있다.
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② 학교조직 → 중간에 위치
따라서� 학교조직은� 학교의� 특성이나� 풍토에� 따라� 그� 위치가� 다르기는� 하지만,� 일반적으로� 양극단에서�
중간쯤에� 위치하는� 조직으로� 이해되고� 있다.�
5. 게젤(Getzels)과 쿠바(Guba)의 사회과정모형
(1)�기본입장
① 규범적 차원과 개인적 차원의 상호작용 → 사회적 행위 발생
Getzels과� Guba는� 인간의� 행동을� 사회적� 조건들로� 이루어진� 규범적인� 차원과� 개인의� 심리적� 특성들로�
이루어진� 개인적� 차원의� 상호작용으로� 나타나는� 사회적� 행위로� 본다.
② 사회적 행동 → 역할과 개인의 인성의 상호작용 결과
그러므로� 사회체제� 속에서� 이루어지는� 개인의� 행동은� 사회제도가� 요구하는� 역할과� 그� 역할을� 수행하게�
되는� 개인의� 인성과� 욕구간의� 상호작용의� 결과이다.
(2)�사회적�행동에�영향을�주는�차원
① 규범적 차원 → 제도, 제도가 요구하는 역할, 역할 기대
규범적� 차원이란� 사회의� 기관이나� 제도로� 구성되는� 사회체제의� 차원으로,� 체제의� 목적을� 달성하기� 위해�
제시되는� 지위와� 역할,� 그� 역할에� 따른� 기대� 등을� 규정한� 제도를� 의미한다.
② 개인적 차원 → 개인의 인성 및 욕구 성향
개인적� 차원은� 사회의� 지위를� 차지하고� 역할을� 수행해야� 할� 개인의� 심리적� 특성을� 말한다.
6. 게젤(Getzels)과 텔렌(Thelen)의 수정모형
(1)�기본입장
①� 인간의� 행위가� 단순히� 조직과� 개인의� 차원에서만� 이루어지는� 것이� 아니라,� 전체사회,� 문화,� 집단� 심리�
등� 보다� 복잡한� 차원에서� 이루어진다고� 본다.
②� 그래서� Getzels과� Thelen은� Getzels과� Guba의� 모형에� 인류학적,� 사회심리학적,� 생물학적� 차원을� 추가
하여� 사회적� 행동을� 설명하고자� 했다.
(2)�수정모형
① 인류학적 차원 → 사회의식
교육제도(학교)가� 보다� 더� 큰� 차원의� 사회의식의� 영향을� 받는다는� 점에� 주목하여,� 보다� 큰� 사회체제를�
설명하기� 위해� 인류학적� 차원을� 추가했다.
② 생물학적 차원 → 신체적 제약
개인의� 행위가� 그� 사람의� 신체적� 능력의� 제약을� 받는다는� 점에� 주목하여� 추가한� 것이� 생물학적� 차원이다.
③ 조직풍토 차원 → 특정한 학교 집단
조직풍토차원은� 역할과� 인성의� 상호작용이� 상황에� 의존한다는� 점을� 강조하기� 위한� 것이다.� 조직의� 풍토가�
특정한� 역할을� 수행하는� 데� 적절할� 경우,� 특정한� 인성을� 지닌� 개인이� 그� 인성을� 발휘할� 수� 있게� 된다.
(3)�사회적�행동의�발생�조건
① 역할기대와 사회적 가치 일치 → 합리성
제도가� 요구하는� 역할기대와� 사회적� 가치가� 일치하면� 합리성이� 생긴다.
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② 조직의 목표와 개인적 욕구 성향 일치 → 일체감
조직의� 목표와� 개인의� 욕구� 성향이� 일치하면� 일체감이� 생긴다.
③ 제도 및 집단이 요구하는 역할과 개인의 욕구 일치 → 만족감과 소속감
제도(집단)가� 요구하는� 역할과� 개인의� 욕구가� 일치하면� 만족감과� 소속감이� 생긴다.
▣ Getzels와 Thelen의 사회체제모형
사회체제
인류학적 차원 사회의식 → 관습 → 가치
사회적 행동
↕ ↕ ↕
규범적 차원 제도 → 역할 → 기대 → 합리성↘
↕ ↕ ↕
조직풍토 차원 집단 → 풍토 → 의식 → 소속감 →
↕ ↕ ↕↗
개인적 차원 개인 → 인성 → 욕구 → 일체감
↕ ↕ ↕
생물학적 차원 유기체 → 구조 → 잠재력
7. 카우프만(R.A. Kaufman)의 체제접근모형카우프만은� 교육개선을� 위한� 체제접근의� 절차� 모형으로� 다음과� 같은� 6단계와� 이에� 필요한� 전략을� 제시했다.
(1)� 1단계� :�문제�확인
요구분석을� 통해� 문제를� 확인하고� 문제해결을� 위한� 요건을� 구체적으로� 서술한다.
(2)� 2단계� :�대안�결정
①� 현� 상태에서� 요구되는� 상태에� 이르기까지� 필요한� 자세한� 요건을� 결정하는� 분석을� 시행하여,� 문제를� 해
결할� 수� 있는� 목표를� 설정하는� 단계이다.
②� 목표관리기법(MBO)을� 사용하여� 목표를� 결정한다.
(3)� 3단계� :�해결전략�선정
①�앞�단계에서�결정된�대안(목표)를�실현할�수�있는�해결전략을�선택하는�단계이다.
②� 투입-산출� 분석기법,� 기획예산제도(PPBS),� OR(operation� research)� 등을� 활용한다.
(4)� 4단계� :�해결전략�시행
①� 실제� 해결전략과� 도구를� 실행하고,� 적절한� 실행� 자료를� 수집한다.
②� 과업평가계획기법(PERT),� 임계경로분석(CPM� :� critical� path� method)� 등과� 같은� 망분석� 기법을� 활용
한다.
(5)� 5단계� :�성취효과�결정
①� 문제해결� 과정의� 성과가� 어느� 정도� 성취되었는지를� 평가한다.
②� 성과� 평가,� 검사� 등의� 방법을� 활용한다.
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(6)� 6단계� :�수정
5단계에서� 성과가� 있는� 것으로� 평가되면� 체제접근의� 단계가� 일단� 끝나지만,� 실행대로� 이루어지지� 않았을�
경우� 언제든지� 필요한� 수정을� 한다.
8. 인간자원론
(1)�기본입장
① 인간은 자아실현을 추구하는 존재
인간자원론은� 인간이� 능동적인� 존재이며� →� 일을� 통한� 자아실현을� 추구한다고� 가정한다.
② 참여 → 학교효과성 증대 → 직무만족
㉠� 인간관계론이� →� 참여를� 통해� →� 교사들의� 직무만족을� 높이고� →� 그� 결과로� 학교효과성을� 증대시키
는� 것을� 목표로� 하는� 반면,�
㉡� 인간자원론은� →� 참여를� 통해� →� 학교효과성을� 증대시키고� →� 그� 결과로서� 교사의� 직무만족을� 증가
시키는� 데� 초점을� 둔다.
의사결정에의참여
교사의직무만족 증가
학교의효과성 증대
•인간관계론
학교의효과성 증대
교사의직무만족 증가
의사결정에의참여
•인간자원론
▣ 인간관계론과 인간자원론
(2)�인간자원론의�영향
인간자원론의� 발전으로� 인적자원� 개발� 운동이� 널리� 퍼지고,� 직원발전,� 조직개발운동� 등이� 활발해지고� 있다.
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[2] 동기이론
1. 매슬로우(Maslow)의 욕구단계설
(1)�기본입장
① 욕구는 일련의 단계 형성
인간의� 욕구가� 그� 중요도에� 따라� 일련의� 단계를� 형성하며,� 하위단계의� 욕구가� 먼저� 충족되어야� 위계상
의� 다음� 단계에� 있는� 욕구가� 나타나서� 충족을� 요구한다.
② 결핍욕구와 성장욕구로 구분
욕구는� 결핍욕구(생리적,� 안전,� 사회적� 관계,� 존경)와� 성장욕구(자아실현,� 인지적,� 심미적� 욕구)로� 나눌�
수� 있다.� 결핍욕구의� 경우� 한� 번� 충족되면� 더� 이상� 동기로서� 작용하지� 않으나,� 성장욕구의� 경우� 충족이�
될수록� 그� 욕구가� 더욱� 증대되어� 계속� 동기로� 작용한다.
(2)�욕구의�단계
① 생리적 욕구
가장� 기초적인� 의식주에� 관한� 욕구에서� 성적� 욕구까지를� 포함한다.
② 안전욕구
생리적� 욕구가� 충족된� 후에� 나타나는� 욕구로서� 위험,� 위협,� 박탈로부터� 자신을� 보호하고,� 불안을� 회피
하고자� 하는� 욕구이다.
③ 사회적 욕구
인간의� 사회적이고� 사교적인� 동료의식을� 조성하기� 위한� 욕구로서� 애정,� 귀속,� 우정,� 사랑� 등을� 포함한다.
④ 존경욕구
존경욕구는� 자기존중에� 초점을� 두고� 있으며,� 타인으로부터의� 인정과� 존경욕구를� 포함하고� 있다.� 자기존
중욕구는� 자신감·성취감·지식·독립심� 등에� 대한� 욕구를� 의미하며,� 타인으로부터의� 존경� 욕구는� 남의� 인
정·위신·자기업적에� 대한� 인정� 등에� 대한� 욕구를� 의미한다.
⑤ 자아실현욕구
㉠� 계속적인� 자기� 발전을� 위하여� 자신의� 잠재력을� 최대한� 발휘하려는� 욕구로,� 알고� 이해하려는� 욕구(인
지적� 욕구),� 심미적� 욕구� 등이� 포함되어� 있다.�
㉡� 이� 욕구는� 다른� 욕구와는� 달리� 욕구가� 충족될수록� 더욱� 증대되는� 경향을� 보인다.� 매슬로우는� 이� 욕
구를� 『성장욕구』라고� 불렀다.�
(3)�학교조직에의�시사점
① 하위 욕구와 상위 욕구의 동시적 충족 → 교사의 동기유발이 가능
욕구단계이론은� 교사들로� 하여금� 교직에� 충실하도록� 하기� 위해서는� →� 하위적� 욕구에� 해당하는� 생리적·
경제적� 욕구와� 사회적� 관계의� 욕구를� 충족시켜야� 할� 뿐만� 아니라� +� 교권확립을� 통한� 존경욕구의� 충족
과� 교사들의� 자기발전을� 위한� 방안의� 마련을� 통한� 자아실현� 욕구의� 충족� 등이� 복합적으로� 이루어져� 한
다는� 점을� 밝히고� 있다.
② 인간중심 경영의 토대 제공
매슬로우의� 욕구단계설에서� 가장� 상위에� 있는� 욕구는� ‘자아실현� 욕구’인데� 이는� 교육이� 궁극적으로� 추
구하는� 목표이다.� 따라서� 욕구위계이론은� 인간의� 자아실현을� 목표로� 하는� 교육조직에서� 교육의� 주체인�
교사들이� 직무를� 통하여� 자아실현의� 욕구를� 충족하도록� ‘인간중심’경영을� 해야� 할� 당위성과� 논리적� 토
대를� 제공한다.
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2. 허즈버거의 동기-위생 이론
(1)�동기요인(만족�요인)
① 작업 자체에서 도출
㉠� 만족요인은� →� 작업� 자체로부터� 도출된� 것으로� →� 일에� 대한� 성취와� 인정,� 일에� 대한� 책임,� 일을� 통
한� 발전� 등과� 관련이� 있다.
㉡� 성취는� →� 목표의� 달성과� 관계되며� /� 인정은� →� 일의� 성취에� 대한� 칭찬과� 아이디어의� 수용� 등과� 관
계되고� /� 책임은� →� 간섭받지� 않고� 자유재량권을� 가지고� 일하는� 것과� 관련이� 된다� /� 발전(승진)은�
→� 일에� 대한� 책임과� 권한이� 증대하는� 것을� 말한다.
② 심리적 성장에 대한 욕구 충족 → 동기요인
㉠� 만족요인은� →� 심리적� 성장에� 대한� 개인적� 욕구를� 충족시켜,� →� 긍정적인� 태도를� 갖게� 하며,� 열심히�
일하게� 해주므로� →� 동기요인(motivators)이라고� 하였다.�
㉡� 동기요인은� →� 매슬로우의� 존경� 및� 자아실현욕구에� 해당된다.
(2)�위생요인(불만족요인)
① 작업 외적 환경에서 도출
㉠� 위생� 요인은� →� 작업환경에서� 생기는� 외적·물리적인� 것들로,� →� 회사정책과� 행정,� 감독,� 임금,� 대인
관계,� 작업� 조건� 등이� 이에� 해당된다.�
㉡� 위생요인은� →� 매슬로우의� 생리적·안전·사회적� 관계� 욕구에� 해당된다.
② 위생요인(hygiene factor)
이들� 요소는� 작업이� 붕괴되지� 않도록� 예방해� 주며,� 생산성을� 향상시키지는� 않지만� 현� 상태를� 유지시켜
주기� 때문에� 위생요인,� 또는� 유지요인이라고� 불렀다.
(3)�직무풍요화(job�enrichment)이론
① 직무를 수직적으로 확장 → 보다 많은 자유와 권한 부여 → 동기요인 증가
직무풍요화이론은� →� Herzberg의� 동기-위생이론에� 근거한� 직무재설계이론이론으로,� →� 직무를� 수직적
으로� 확장하여� →� 개인에게� 보다� 많은� 자유와� 권한,� 피드백을� 제공함으로써� →� 직무에� 대한� 부정적� 위
생� 요인은� 감소시키고� 직무에� 대한� 동기� 요인을� 증가시키고자� 한다.
② 풍요화의 방향
㉠� 높은� 수준의� 지식과� 기술을� 요구하는� 작업내용� 포함
보다�높은�수준의�지식과�기술을�요하는�다양한�작업내용을�직무에�포함시킨다.
㉡� 더� 많은� 자율성과� 책임감� 부여
자신의�성과를�계획·지휘·통제할�수�있도록�자율성과�책임을�많이�부여한다.
㉢� 성장의� 기회� 제공
개인적� 성장과� 의미� 있는� 작업경험에� 대한� 기회가� 제공될� 수� 있게끔� 직무의� 내용을� 재편성한다.
㉣� 능력� 발휘� 기회� 제공
자신의� 능력을� 발휘할� 수� 있는� 기회를� 제공하여� 직무� 속에서� 도전·보람·흥미·심리적� 보상을� 받도록�
한다.
(4)�수석교사제
① 직무풍요화의 한 방법
수석교사제는� →� 허즈버그의� 동기-위생� 이론에� 근거한� 직무풍요화의� 한� 방법으로� →� 교사의� 직무를� 수
직적으로� 확장시켜� 교사들에게� 승진할� 수� 있는� 기회를� 제공하여� →� � 교사의� 동기를� 촉진시키고자� 한다.
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② 수석교사제 도입의 취지
수석교사는� →� 선임교사가� 행정� 관리직,� 즉� 교장,� 교감이� 되지� 않고도� 정년까지� →� 수업,� 장학,� 신규�
교사� 지도를� 맡는� 역할을� 통해� →� 교직에� 명예롭게� 종사할� 수� 있는� 풍토와� 수업� 전문성을� 가진� 교사가�
우대� 받을� 수� 있는� 교직� 풍토를� 조성하기� 위해� 시행되었다.�
③ 수석 교사의 역할
㉠� 경력� 15년� 이상의� 교사가� 수석교사로� 선발이� 되면� →� 매달� 40만원의� 연구활동비가� 지급되고� →� 학
생교육은� 계속해서� 맡게� 되지만,� 담임은� 맡지� 않으며� →� 수업시수는� 각� 학교별로� 교사� 1인당� 평균�
수업시수의� 절반으로� 줄어들게� 된다.
㉡� 수업연구,� 동료교사들에� 대한� 교수� 및� 연구� 활동을� 지원,� 학교·교육청� 단위에서� 수업컨설팅,� 교육과
정·교수학습·평가방법� 개발보급,� 교내연수� 주도,� 신임교사� 멘토� 역할� 등의� 업무를� 수행한다.�
3. 앨더프(Alderfer)의 ERG이론
(1)�이론의�개요
① 욕구 → 생존욕구, 관계욕구, 성장욕구로 구분
앨더프는� 욕구를� 생존욕구,� 관계욕구,� 성장욕구의� 세� 가지� 영역으로� 구분하였다.
② 여러 욕구가 동시에 발생
Maslow는� 하위단계의� 욕구가� 만족되어야� 다음� 단계의� 욕구가� 발생한다고� 보았지만,� Alderfer는� 여러�
가지� 욕구를� 동시에� 경험할� 수� 있다고� 하였다.
③ 상위욕구 좌절 시 → 하위욕구 추구
Maslow는� 충족된� 하위욕구는� 더� 이상� 동기� 요인이� 될� 수� 없다고� 하였지만,� 그는� 상위욕구가� 계속� 충
족이� 되지� 않으면� 낮은� 수준의� 욕구를� 찾게� 된다고� 주장하였다.� 즉,� 상위욕구를� 충족시킬� 수� 없는� 대신�
하위욕구를� 충족시키게� 된다는� 것이다.
(2)�욕구의�영역
① 생존욕구(existence needs) → 생리적 욕구와 안전욕구
인간이� 생존을� 위하여� 필요로� 하는� 욕구이며,� 대체로� Maslow의� 생리적� 욕구와� 안전욕구에� 해당된다.
② 관계욕구(relatedness needs) → 관계적 욕구와 타인으로부터의 존경 욕구
관계욕구는� 인간이� 사회적� 존재로서� 타인과� 인간관계를� 맺으려고� 하는� 욕구이다.� 이� 욕구는� 대체로�
Maslow의� 사회적� 욕구와� 존경욕구� 중� 다른� 사람으로부터� 존경을� 받고� 싶어� 하는� 욕구에� 상응한다.
③ 성장욕구(growth needs) → 자기존경 욕구와 자아실현 욕구
인간이� 성장하고� 발전하며� 자신의� 잠재력을� 최대한으로� 발휘하고자� 하는� 내적� 욕구이다.� 이� 욕구는�
Maslow의� 자아실현욕구와� 자기존경욕구에� 해당한다.
4. 브룸(Victor H. Vroom)의 기대이론
(1)�이론의�기본�가정
① 성과와 보상에 대한 기대 → 동기요인으로 작용
기대이론은� →� 사람은� 자신의� 행동이� 가져올� 성과� 혹은� 보상에� 대해� 기대를� 가지고� 있으며� →� 노력하
여� 과업수행을� 했을� 때� 주어진� 보상의� 가치가� →� 바람직한� 것으로� 인식되면� →� 동기가� 더욱� 강해진다
고� 설명한다.
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성과기대 수단(보상기대) 바람직한 것
노력 제1수준의
성 과(과업수행)
제2수준의 성 과(보상)
유인가바람직하지 못한 것
(2)�동기�요인
① 성과기대(expectancy) → 노력과 성과의 연계
㉠� 열심히� 노력하면� →� 과업을� 성공적으로� 수행할� 수� 있을� 것인가에� 대한� 신념의� 강도를� 말한다.
㉡� 교사가� 열심히� 노력하여� 가르치면� 자기반� 학생들의� 성적이� 오를� 것이라고� 믿는� 확신의� 정도를� 말한다.
② 보상기대(수단: instrument) → 성과와 보상의 연계
㉠� 성공적으로� 과업을� 수행하면� →� 그� 결과를� 인정받아� 보상을� 받을� 것이라고� 지각하는� 정도를� 말한다.
㉡� 교사가� 노력하여� 가르친� 결과� 학생들의� 성적이� 오른다는� 것이(과업수행)� 교장의� 인정을� 받아� 승진이
나� 보너스를� 더� 받게� 되는� 것(보상)과� 연결될� 수� 있다고� 믿는� 정도가� 강하면� 동기가� 높아진다.
③ 유인가(valence)
㉠� 보상이� 주는� 매력성� 또는� 가치이다.� 유인가는� 특정� 보상에� 대해� 개인이� 부여하는� 가치가� 어느� 정도
인가를� 보여준다.
㉡� 교사가� 열심히� 과업을� 수행한� 결과� 승진이라는� 보상이� 주어질� 때� →� 교사의� 승진하고자� 하는� 열망
(유인가)이� 강하면� →� 동기도� 강해진다.
(3)�동기의�유발
① 높은 성과 기대 → 노력 결과 과업수행을 할 수 있다는 능력에 대한 기대
자신이� 노력을� 하면� 과업� 수행(성과)을� 할� 수� 있다는� 자신의� 능력에� 대한� 기대가� 있어야� 한다.
② 수단의 존재(높은 보상 기대) → 과업수행(성과)을 할 경우 보상이 주어진다는 기대
노력을� 하여� 성과를� 이루면� 성과가� 보상으로� 이어질� 수� 있다는� 기대가� 있어야� 한다.
③ 높은 유인가 → 보상이 자신이 원하는 것일 때
노력의� 결과� 얻게� 될� 보상이� 자신이� 원하는� 것일� 때� 열심히� 일을� 하게� 된다.
5. 아담스(J. Stacy Adams)의 공정성 이론
(1)�이론의�기본입장
① 타인과 비교 → 공정 여부 → 동기요인으로 작용
이� 이론은� 사회적� 비교이론(social� comparison� theory)의� 하나로,� 한� 개인이� 타인에� 비해� 얼마나� 공정
한� 대우를� 받고� 있다고� 느끼느냐에� 따라� 행동이� 달라진다고� 본다.
② 자신과 타인의 투입-성과 비율 비교 → 행동 결정
사람들은� 자신이� 일을� 하기� 위해� 투입한� 것과� 이를� 통해� 얻은� 성과의� 비율,� 즉� 투입-성과의� 비율을� 타
인(동료)의� 투입-성과� 비율에� 비교하여� 행동을� 결정한다.
(2)�만족과�불만족의�유발
① 투입-성과 비율이 동등 → 공정함 인식 → 만족감
투입-성과� 비율이� 동등할� 때� 피고용자는� 공정한� 거래를� 하고� 있다고� 느끼게� 되며,� 직무에� 대해� 만족감
을� 가지게� 된다.
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② 자신의 투입-성과 비율 → 타인의 것보다 크거나 작을 때 → 불만
자신의� 투입-성과� 비율이� 타인의� 투입-성과� 비율보다� 크거나� 작을� 때� 직무에� 대하여� 불안과� 불만을� 가
지게� 된다.
6. 로크의 목표설정이론
(1)�기본�입장
① 목표와 목표 성취 의도 → 인간의 행동에 영향
인간의� 행동은� 목적지향적이기� 때문에� 인간의� 행위는� 목표와� 목표를� 성취하려고� 하는� 의도에� 의하여� 통
제되고� 유지된다.
② 목표의 내용과 강도 → 동기의 중요한 요인
목표는� 개인이� 의식적으로� 성취하려고� 하는� 것으로,� 내용과� 강도가� 중요한� 요인이� 된다.� 목표의� 내용은�
하려고� 하는� 활동이나� 얻고자� 하는� 성과와� 관련을� 가지며,� 목표의� 강도는� 개인이� 목표에� 대해서� 부여하
는� 중요성의� 정도와� 관련을� 갖는다.
(2)�목표가�지녀야�할�특성
성과를� 높이는데� 기여할� 수� 있는� 과업목표가� 지녀야� 할� 특성을� 다음과� 같이� 제시할� 수� 있다.
① 구체적인 목표
막연한� 목표보다는� 구체적인� 목표가� 성과를� 높일� 수� 있는� 행동을� 불러일으킨다.� 구체적인� 목표는� 목표
의� 모호성을� 감소시켜� 주고� 행동방향을� 명확하게� 제시해� 주기� 때문이다.
② 도전감이 있는 목표
쉬운� 목표보다는� 좀� 더� 노력을� 집중하면� 해결할� 수� 있는� 목표를� 설정하면� 목표달성에� 대한� 구성원들의�
동기를� 촉진할� 수� 있으므로� 성과를� 높일� 수� 있다.�
③ 목표 설정에의 참여
구성원들이� 목표� 설정과정에� 참여하게� 하여� 목표에� 구성원들의� 욕구를� 반영할� 수� 있도록� 하면� 목표달성
에� 적극적으로� 참여하게� 되므로� 성과가� 향상될� 수� 있다.
④ 목표 달성 노력에 대한 피드백
구성원들이� 목표를� 달성하기� 위해� 노력한� 부분에� 대해� 구체적이고� 긍정적인� 피드백을� 제공할� 경우� 목표�
달성에� 대한� 동기를� 자극할� 수� 있으므로� 성과를� 높일� 수� 있다.�
⑤ 구성원이 수용할 수 있는 목표 설정
일방적으로� 강요된� 목표보다는� 구성원이� 자발적으로� 수용한� 목표가� 더� 큰� 동기를� 유발시킬� 수� 있다.
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[3] 지도성론
1. Halpin의 지도성 행위연구
(1)�개관
① 효과적인 지도성 행위 연구에 초점
이� 연구는� 집단과� 조직의� 목표를� 달성하는� 데� 효과적인� 지도자� 행위에� 초점을� 두었다.
② 구조성 행위와 배려성 행위 구분
지도자� 유형을� 구분할� 수� 있는� 지도자� 행동을� 구조성� 행위와� 배려성� 행위로� 구분하고� 이에� 따른� 지도
성� 유형을� 제시했다.
㉠� 구조성(과업중심)
구조성은� 지도자가� 조직� 수행� 목표에� 초점을� 두고,� 과업을� 조직하고� 설정·배당하여� 보다� 효율적으로�
목표� 수행을� 촉진하는� 행위이다.� 구조성중심� 지도자는� 구성원� 각자에게� 기대되는� 역할을� 분명히� 하
고,� 임무를� 배정하고,� 미리� 계획을� 세우고,� 일처리� 방법과� 절차를� 확립하며,� 결실을� 보기� 위해� 일을�
추진한다.
㉡� 배려성(인간관계� 행위)
배려성이란� 지도자가� 신뢰,� 존경,� 온화,� 지원,� 집단� 구성원에� 대한� 관심을� 나타내는� 정도를� 말한다.�
배려성� 중심� 지도자는� 구성원의� 아이디어를� 청취하고,� 친절하고,� 사람들과� 자주� 만나며,� 모든� 직원을�
공평하게� 취급한다.
(2)�지도성의�유형
배려중심
저 고
구조중심
고
낮은 배려높은 구조
Ⅱ상한
높은 배려높은 구조
Ⅰ상한
저낮은 배려낮은 구조
Ⅲ상한
높은 배려낮은 구조
Ⅳ상한
① Ⅰ 영역 → 가장 효과적인 지도성
Halpin의� 연구에� 의하면� 가장� 효과적인� 지도성이다.� 부하를� 많이� 통제하고� 지시하면서도� 부하에게� 인간
적인� 관심을� 많이� 갖고� 온정적으로� 대한다.
② Ⅱ 영역
규율이� 엄하고� 통제나� 지시를� 많이� 하지만,� 부하에� 대한� 배려는� 낮다.
③ Ⅲ 영역 → 가장 비효과적
구조성과� 배려성이� 모두� 낮은� 자유방임적� 지도자이다.� 이� 유형은� 집단에� 혼란을� 가져오는� 가장� 비효과
적인� 지도자이다.
④ Ⅳ 영역
부하에게� 우호적이고� 지원적이지만� 과업의� 성취에� 필요한� 통제나� 지시를� 소홀히� 하는� 경향이� 있다.
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2. 허쉬와 블랜차드(Hersey and Blanchard)의 상황적 지도성론
(1)�기본입장
① 지도자의 행동과 상황요인의 상호작용 → 효과적인 지도성
허시와� 브랜차드의� 상황적� 지도성이론에서는� →� 구성원의� 성숙도를� 중요한� 상황요인으로� 보고� →� 이에�
맞는� 지도성� 모형을� 나눈� 다음� →� 지도성� 모형에� 적합한� 지도성� 행위를� 제안하고자� 했다.
② 지도성 행위
㉠� 과업행위�
지도자가�부하�직원에게�무슨�과업을�언제,�어떻게�수행해야�할�것인가를�일방적으로�설명하는�것이다.
㉡� 관계성� 행위(인화행위)�
지도자가� 심리적� 위로를� 제공하고� 일을� 촉진할� 수� 있도록� 여건을� 조성해� 주는� 것을� 의미한다.
③ 구성원의 성숙도
㉠� 직무성숙
직무성숙이란� →� 직무를� 행할� 수� 있는� 전문적인� 능력으로서� →� 과업을� 수행하기� 위한� 지식과� 기능을�
의미한다.�
㉡� 심리적� 성숙
심리적�성숙은�→�어떠한�일을�행하고자�하는�동기나�의욕과�관련되며,→��일에�대한�애착과�헌신을�의미한다.�
(2)�지도성�유형
① 지시형(설명형)
㉠� 구성원� →� 낮은� 동기,� 낮은� 능력�
구성원들의� 동기와� 능력이� 모두� 낮은� 경우� 적합한� 지도성이다.
㉡� 지도성� 행위� →� 높은� 과업� 행위,� 낮은� 관계성� 행위
지도자는� 집단� 구성원의� 역할을� 규정하고,� 구성원들의� 행동을� 직접� 지시하는� 것이� 효과적이다.
② 지도형(설득형)
㉠� 구성원� →� 높은� 동기,� 낮은� 능력
구성원들의� 동기는� 적절하나� 능력이� 낮은� 경우� 적합한� 지도성이다.
㉡� 지도성� →� 높은� 과업� 행위,� 높은� 관계성� 행위
지도자는� 약간의� 방향을� 제시하되� 구성원들이� 지도자의� 결정과� 방향을� 수용하도록� 하는� 지도적� 행위
를� 보이는� 것이� 효과적이다.
③ 지원형(참여형)
㉠� 구성원� →� 낮은� 동기,� 높은� 능력
구성원들이� 높은� 능력은� 갖고� 있으되� 동기가� 낮은� 경우� 적합한� 지도성이다.
㉡� 지도성� →� 낮은� 과업� 행위,� 높은� 관계성� 행위
지도자� 주도의� 방향� 제시는� 불필요하되� 집단구성원들이� 동기화될� 수� 있도록� 의사결정에� 참여시키는�
행동을� 하는� 것이� 좋다.
④ 위임형
㉠� 구성원� →� 높은� 동기,� 높은� 능력
구성원들의� 능력과� 동기� 모두� 높은� 경우� 적합한� 지도성이다.
㉡� 지도성� →� 낮은� 과업� 행위,� 낮은� 지도성� 행위
지도자는� 집단� 구성원에게� 과업을� 위임함으로써� 집단에� 대한� 신뢰를� 나타내는� 행동을� 하는� 것이� 좋다.
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3. 변혁적 지도성론
(1)�변혁적�지도성의�의의
변혁적� 지도성은� →� 보다� 고차적인� 변화를� 지향하여� 비전을� 설정하고� 이에� 따른� 장기적� 전략계획을� 수립하
며� →� 매슬로우의� 욕구위계상� 상위의� 욕구� 충족을� 통해� 구성원들을� 동기화시켜� 그들이� 사명감을� 가지고�
업무를� 수행하도록� 함으로써� →� 개인의� 행복과� 조직의� 발전을� 동시에� 추구하는데� 초점을� 두는� 지도성이다.
(2)�변혁적�지도성의�핵심�요소
변혁적� 지도성론을� 제시한� Bass는� 변혁적� 지도성의� 핵심� 요소를� 다음과� 같이� 제시하였다.
① 이상적인 완전한 영향력(idealized influence)
지도자가� 높은� 기준의� 윤리적·도덕적� 행위를� 보여서� 구성원들로부터� 신뢰와� 존경을� 받고,� 동일시와� 모방
의� 대상이� 되어� 이상적인� 영향력을� 행사한다.
② 영감적 동기화(inspirational motivation)
구성원들로� 하여금� 조직의� 과업이� 달성되고� 발전할� 수� 있다는� 기대와� 도전감을� 갖도록� 하며,� 비전을� 공
유하도록� 구성원을� 동기화한다.
③ 지적인 자극(intellectual stimulation)
일상적인� 생각에� 대해� 의문을� 제기하고� 문제들을� 재구조화하며� 종래의� 상황을� 새로운� 방식으로� 접근함
으로써� 구성원들이� 혁신적이고� 창의적이� 되도록� 유도한다.
④ 개별적인 배려(individualized consideration)
성취하고� 성장하려는� 개개인의� 욕구에� 특별한� 관심을� 보임으로써� 새로운� 학습� 기회를� 만들어� 구성원이�
잠재력을� 계발하고� 자신의� 개인적� 발전을� 모색하며,� 그에� 대해� 책임을� 지도록� 한다.�
(3)�학교장의�변혁적�지도성�행위
Leithood는�학교장이�보여야�하는�변혁적�지도성�행위를�다음과�같이�제시하고�있다.
① 카리스마·영감·비전� :� 교사들에게� 장기간에� 걸쳐� 추구되어질� 기본적인� 목적의식을� 갖도록� 한다.
② 목적 합의� :� 비전을� 지향하기� 위하여� 성취해야� 할� 목표를� 설정한다.
③ 질 높은 교육 기대� :� 교사들에게� 질� 높은� 교육을� 하도록� 기대한다.
④ 개인적 배려� :�교사들을�존중하고,�그들의�개인적인�감정과�욕구에�관심을�가진다.
⑤ 지적 자극� :� 교사들에게� 자신의� 수행에� 대해� 항시� 반성하고� 평가하도록� 한다.
⑥ 솔선수범� :� 언행일치를� 통해� 교사들에게� 모범을� 보인다.
⑦ 수시보상� :� 교사들이� 성취한� 바람직한� 결과에� 대해서� 수시로� 보상을� 제공한다.
⑧ 의사결정 참여 기회 제공� :� 교사들에게� 영향을� 줄� 중요한� 의사결정에� 참여하도록� 기회를� 제공한다.
⑨ 문화형성� :� 학교�구성원들로�하여금�규범,�가치,�신념,�가정�등을�공유하도록�한다.
4. 분산적 지도성
(1)�분산적�지도성의�개념
분산적� 지도성은� →� 변화하는� 사회에서� 요구하는→� � 복잡하고� 광범위한� 학교의� 경영� 목표를� 효율적으로�
달성하기� 위해� →� 학교구성원들이� 학교경영에� 능동적으로� 참여하도록� 하여� →� 학교장과� 공동으로� 목표달
성을� 위해� 노력하도록� 하는� 지도성이다.�
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(2)�분산적�지도성의�특성
① 집단적 지도성 강조
분산적� 지도성에서는� →� 리더십의� 영역을� 학교장에서� 구성원으로까지� 확장하여� →� 학교장과� 학교� 구성
원� 모두가� 공동의� 리더십을� 실행하는� 데� 초점을� 둔다.�
② 조직 네트워크 활용
조직을� →� 살아� 움직이는� 체제� 또는� 네트워크로� 규정하고� →� 전문적� 지식을� 공유하는� 조직� 구성원들
의� 네트워크를� 활용하여� →� 상황적� 변화에� 맞는� 지도성을� 실행하도록� 한다.
③ 조직 내 전문성 활용
분산적� 지도성은� →� 조직� 구성원들이� 지닌� 전문성을� 토대로� 집단을� 구성하고� →� 이러한� 집단들을�
네트워크로� 연결하여� →� 조직의� 공동� 가치와� 과업을� 실행하도록� 함으로써� →� 조직역량의� 극대화를�
추구한다.
④ 상향적이고 비위계적인 지도성 지향
분산적� 지도성은� →� 조직의� 직급� 상� 하위자들도� →� 조직의� 중대한� 의사결정에� 참여토록� 하는� →� 상향
적이고� 비위계적인� 지도성을� 지향한다.
(3)�분산적�지도성의�사례
① 학교의 과업
학업성취도� 향상을� 위한� 학력검사를� 실시하여� 결과를� 해석하여� 학생의� 수준을� 진단해야� 하는� 과업이� 주
어진� 있는� 상황이다.�
② 3인의 지도자가 필요
이� 과업을� 실행하기� 위해서는� 최소한� 3인의� 지도자가� 필요하다.
㉠� 교장� :� 학교의� 전체� 교수� 프로그램에� 대한� 풍부한� 이해� 소유
㉡� 교감� :� 수업환경의� 실태에� 대한� 실제적인� 지식� 소유
㉢� 진로상담교사� :� 시험� 자료에� 대한� 실질적인� 지식과� 함께� 어떻게� 자료를� 해석할� 것인가에� 대한� 정보�
소유
③ 분산적 리더십의 실행
교장,� 교감,� 진로상담교사라는� 3인의� 지도자가� 각각의� 시각과� 특성에� 근거하여� 공동으로� 작용하여� 주어
진� 과업을� 효과적으로� 해결할� 수� 있다.
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[4] 조직론
1. 관료제
(1)�관료제의�의의
관료제는� →� 대규모� 조직에서� →� 조직의� 목표를� 가장� 능률적으로� 달성하기� 위한� 조직� 형태로� →� 인간이�
게으르고� 수동적이라는� 부정적인� 인간관에� 근거하고� 있다.�
(2)�관료제의�특징
① 분업과 전문화
대규모�조직의�목적을�효율적으로�달성하기�위해서�업무의�분업과�전문화를�이룬다.
② 권위의 위계
업무의� 조정과� 통제를� 위해� 조직을� 위계적인� 구조로� 편성한다.
③ 규정과 규칙
모든� 업무는� 규정과� 규칙에� 의거� 합법적으로� 처리된다.
④ 몰인정성
규칙과� 규정은� 누구에게나� 엄격하게� 적용된다.
⑤ 경력 지향
조직의� 안정성을� 위해� 경력이� 많은� 자를� 우대한다.
(3)�관료제의�순기능과�역기능
① 전문성 향상 ← 분업과 전문화 → 권태감
분업과� 전문화는� 조직의� 구성원들이� 하나의� 업무에� 전념하게� 함으로써� 전문성을� 향상� 시켜� 주지만,� 반
복되는� 일로� 인해� 권태감이� 누적될� 수� 있다.
② 업무의 원활한 조정 ← 권위의 위계화 → 의사소통 장애
부서가� 수직적으로� 배치되고� 하위� 부서가� 상위� 부서의� 통제를� 받을� 경우� 업무의� 원활한� 조정이� 이루어
질� 수� 있는� 반면,� 상·하간� 의사소통에� 장애가� 생길� 수도� 있다.
③ 업무의 통일성과 안정성 ← 규정과 규칙 → 동조과잉, 목표전도 현상
모든� 업무를� 규칙과� 규정에� 의해� 처리함으로써� 업무의� 통일성과� 안정성을� 이룰� 수� 있으나,� 규정과� 규칙
에� 대한� 지나친� 강조는� 규정� 지키기에� 급급하게� 되어� 원래의� 목적을� 상실하고� 형식으로� 흘러가게� 된다.�
이를� 동조과잉현상� 또는� 목표전도현상이라고� 부른다.
④ 합리적 의사결정 ← 몰인정성 → 사기저하
조직의� 규정� 적용이� 감정에� 치우치지� 않게� 되므로� 합리적인� 의사결정을� 가능케� 해주는� 반면,� 심리적·정
서적인� 면이� 무시되어� 사기저하를� 초래할� 수� 있다.
⑤ 조직원의 충성심 확보 ← 경력 지향 → 실적과 경력의 갈등(무사안일주의)
경력을� 위주로� 인사를� 하면� 조직원들을� 조직에� 충성하도록� 유인할� 수� 있으나,� 능력이� 있어도� 경력에� 막
혀� 진급할� 수� 없으므로� 무사안일주의에� 빠지게� 한다.
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2. 공식 조직과 비공식 조직
(1)�공식�조직과�비공식�조직의�특성
① 공식 조직(formal organization)
㉠� 조직표,� 기구표� 상� 조직
공식적인� 조직표나� 기구표상에� 나타난� 조직이다.
㉡� 공식화된� 의사소통과� 권한� 배분� →� 명확한� 역할� 구분
그것은� 공식화된� 분업의� 계통과� 인원의� 배치,� 공식적인� 의사소통의� 경로와� 권한의� 배분을� 보여주며,�
공식화된� 목표� 달성을� 위한� 명확한� 역할이� 주어져� 있다.
② 비공식 조직(informal organization)
㉠� 인간관계에� 근거한� 자생적� 조직
이는� 공식조직의� 내부에서� 자연발생적으로� 생기는� 조직이라는� 의미에서� 자생조직이라고도� 한다.
㉡� 공식� 조직이� 충족시키지� 못하는� 심리적� 기능� 수행
공식조직� 내에� 존재하면서� 공식조직에� 의해� 충족되지� 못하는� 여러� 가지� 심리적� 기능을� 수행하고,� 공
식조직의� 기능에� 직·간접적인� 영향을� 미치는� 조직� 내의� 조직이다.�
(2)�비공식�조직의�순기능과�역기능
① 순기능
㉠� 의사소통의� 원활화�
자유로운� 의사소통과� 긴밀한� 협조를� 가능케� 하여� 공식조직의� 기능을� 활성화하는� 작용을� 수행하게�
한다.
㉡� 유익한� 정보� 제공�
지도자에게� 구성원에� 대한� 유익한� 정보를� 제공해� 준다.
㉢� 집단의� 경직성� 완화에� 기여
비공식조직의� 원만한� 인간관계는� 법규로� 운영되는� 공식조직의� 경직성을� 완화시키는데� 기여한다.
㉣� 심리적� 욕구� 불만의� 해소처� 역할� →� 집단의� 안정화에� 기여�
비공식조직은� 구성원들의� 심리적� 욕구불만의� 해소처가� 되므로� 집단의� 안정화에� 기여한다.
② 역기능
㉠� 파벌의� 조성�
비공식조직으로� 인해� 파벌이� 조성되고� 이로� 인해� 정실행위가� 이루어질� 수� 있다.
㉡� 공식조직의� 목표달성� 저해�
비공식조직과� 공식조직의� 규범이� 다를� 경우� 공식조직의� 목표� 달성을� 저해할� 수� 있다.
㉢� 왜곡된� 정보의� 유통�
인간관계를� 통해� 왜곡된� 정보가� 빠르게� 유통됨으로써� 조직의� 사기를� 저해할� 수� 있다.
3. 조직의 유형
(1)�파슨스(Talcott�Parsons)의�사회적�기능�유형
파슨스는� 조직이� 수행하는� 사회적� 기능에� 따라� 조직의� 유형을� 4가지로� 분류하였다.
① 생산조직(production organization)
사회의� 적응기능을� 수행하는� 조직이다.� 사회를� 유지하기� 위해� 필요한� 자원획득을� 일차적인� 책임으로� 하
는� 기업체� 조직이� 여기에� 속한다.
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② 정치적 목표지향조직(political goal oriented organization)
사회의� 공동목표를� 설정하고� 달성하는� 기능을� 수행하는� 조직이다.� 목표� 달성을� 위해� 권력을� 할당하는�
정부기관이나� 은행과� 같은� 조직이� 여기에� 속한다.
③ 통합조직(integrative organization)
구성원� 간에� 결속과� 통일을� 유지하는� 사회통합의� 기능을� 수행하는� 조직이다.� 사회체제의� 내적� 활동을�
조정·통합하는� 법원,� 정당,� 사회통제기관� 등이� 여기에� 속한다.
④ 유형유지조직(pattern maintenance organization)
체제의� 문화유형을� 유지하고� 새롭게� 하는� 잠재기능을� 수행하는� 조직이다.� 문화를� 창조하고,� 보존하고,�
전달하는� 기능을� 수행하는� 공립학교,� 대학,� 교회,� 박물관� 등이� 여기에� 속한다.
(2)�블라우와�스캇(Blau�&�Scott)의�조직�유형�→�조직의�1차적�수혜자에�따라�분류
Blau와� Scott은� 조직으로부터� 혜택을� 받는� 주요� 수혜자가� 누구냐에� 따라� 조직을� 네� 가지로� 분류하였다.
① 호혜조직(mutual benefit associations)
이� 조직의� 1차적� 수혜자는� 구성원으로,� 참여를� 보장받는� 데� 관심을� 가지고� 있다.� 노동조합,� 정당,� 전문
가� 단체,� 클럽,� 종교단체� 등이� 여기에� 속한다.
② 사업조직(business concerns)
이� 집단의� 1차적인� 수혜자는� 조직의� 소유자로,� 그들의� 주된� 목표는� 이윤의� 획득이다.� 산업체,� 도매상,�
소매상,� 은행과� 같은� 조직이� 여기에� 속한다.
③ 공공조직(commonwealth organizations)
이� 조직의� 1차적� 수혜자는� 그� 조직의� 구성원이� 아닌� 일반� 대중이다.� 군대,� 경찰,� 소방서� 등과� 같은� 조
직이� 여기에� 속한다.
④ 봉사조직(service organizations)
1차적� 수혜자는� 조직과� 직접적으로� 접촉하는� 일반� 대중,� 즉� 고객이며,� 이� 조직의� 기본적인� 기능은� 고객
에게� 서비스를� 제공하는� 것이다.� 학교,� 병원,� 사회사업기관,� 형무소,� 정신건강� 진료소,� 법률구조협회� 등
이� 여기에� 속한다.
(3)�칼슨(Richard�O.�Carlson)의�봉사조직�유형�
Carlson은� 조직과� 고객이� 서로를� 선택할� 수� 있는� 정도에� 따라� 봉사조직을� 네� 가지� 유형으로� 분류하였다.
고객의 참여결정권
유 무
조직의
고객
선택권
유
유형 Ⅰ
야생조직(사립학교, 개인병원, 공공복지기관 등)
유형 Ⅲ
(이론적으로는 가능하나 실제는 없음)
무
유형 Ⅱ
(주립대학)
유형 Ⅳ
사육조직(공립학교, 정신병원, 형무소 등)
① 유형Ⅰ
조직과� 고객이� 독자적인� 선택권을� 갖고� 있는� 조직으로,� 살아남기� 위하여� 경쟁을� 하지� 않으면� 안� 되기� 때문에�
야생조직(wild� organization)이라고도� 한다.� 사립학교와� 대학교,� 개인병원,� 공공복지기관� 등이� 여기에� 속한다.
② 유형Ⅱ
조직이� 고객을� 선발할� 권리는� 없고� 고객이� 조직을� 선택할� 권리만� 있는� 조직으로,� 미국의� 주립대학이� 여
기에� 속한다.
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③ 유형Ⅲ
조직은� 고객선발권을� 가지나� 고객이� 조직선택권을� 갖고� 있지� 않는� 조직은� 봉사조직으로� 존재하기� 어렵
기� 때문에,� 이� 유형은� 이론적으로는� 가능하나� 실제로는� 존재하지� 않는다.
④ 유형Ⅳ
조직이나�고객이�선택권을�갖지�못하는�조직으로�법에�의하여�조직이�고객을�받아들여야�하고,�고객도�의무적으로�참여
해야� 한다.�의무교육기관인�학교,� 정신병원,� 형무소� 등이�여기에� 속한다.� 이�조직은�외부의� 환경변화와�관계없이� 법적으
로�존립을�보장받고�있어�사육조직�또는�온상조직(domesticated�organization)이라고도�한다.
(4)�에찌오니(A.�Etzioni)의�순응조직�
에찌오니는� 지도자가� 행사하는� 권력과� 구성원의� 참여� 수준� 간의� 관계를� 기준으로� 조직을� 분류하였다.
▣ 에찌오니의 조직유형
관 여
소외적 타산적 헌신
권
력
강제적1
강제적 조직2 3
보상적4 5
공리적 조직6
규범적7 8 9
규범적 조직
① 강제조직(coercive organization)
이� 조직은� 부하직원의� 활동을� 통제하기� 위한� 수단으로� 물리적� 제재나� 위협을� 사용하며,� 그러한� 권력에�
대한� 구성원의� 반응은� 소극적� 참여를� 특징으로� 한다.� 형무소와� 정신병원과� 같은� 조직이� 여기에� 속한다.
② 공리조직(utilitarian organization)
이� 조직은� 부하� 직원에게� 물질적� 보상체제를� 사용하여� 조직을� 통제하며� 그에� 대해� 구성원은� 타산적으로�
참여한다.� 공장,� 일반회사,� 농협� 등이� 여기에� 속한다.
③ 규범조직(normative organization)
이� 조직은� 규범적� 권력을� 사용하여� 구성원의� 높은� 헌신적� 참여를� 유도한다.� 종교단체,� 종합병원,� 전문직�
단체,� 공립학교� 등이� 여기에� 속한다.
4. 홀(R. H. Hall)의 교육조직 유형
(1)�개관
① 관료성 정도를 나타내는 지표
홀은� 관료성� 정도를� 나타내는� 지표로� ㉠� 권위의� 위계,� ㉡� 직원을� 위한� 규칙,� ㉢� 절차의� 상세화,� ㉣� 비
정성을� 제시했다.
② 전문성을 나타내는 지표
전문성� 정도를� 나타내는� 지표로� ㉠� 전문화,� ㉡� 기술적� 능력� 등을� 제시하고� 이들의� 정도에� 따라� 학교조
직을� 4가지� 유형으로� 분류했다.
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▣ 학교조직 구조 유형
전문적 패턴
높음 낮음
관료적 패턴높음 Weber형 권위주의형
낮음 전문형 혼돈형
*출처 : 교육행정(김형관 外 공역) 원미사
(2)�학교조직의�4가지�유형
① Weber형 구조(Weberian Structure)
전문화와� 관료화가� 상호� 보완적인� 관계에� 있는� 구조로,� 양� 차원이� 모두� 높다.� 이� 유형은� Weber가� 기
술한� 이상적� 형태와� 비슷하여,� 이를� Weber형� 구조라고� 부른다.
② 권위주의적 구조(Authoritarian Structure)
관료적� 권위를� 강조하며� 규칙·규제� 및� 명령에� 대한� 복종이� 조직� 운영의� 기본� 원리가� 된다.� 권력은� 집중
되어� 있고� 위에서� 아래로� 흘러오며� 규칙과� 절차가� 객관적으로� 적용된다.� 상급자가� 항상� 최종� 결정을� 하
며,� 조직과� 상급자에게� 충성을� 해온� 사람들이� 승진을� 한다.
③ 전문형 구조(Professional Structure)
직원들은� 조직의� 중요한� 의사결정을� 할� 수� 있는� 전문� 지식과� 능력을� 갖춘� 전문가로� 간주되어� 실질적인�
의사결정이� 전문� 직원에게� 위임되어� 있는� 구조이다.� 규칙과� 절차는� 동일하게� 적용되는� 엄격한� 형태가� 아
니라� 가이드라인으로� 활용된다.
④ 혼돈형 구조(Chaotic Structure)
전문화와� 관료화가� 모두� 낮아� 혼란과� 갈등이� 일상의� 조직� 운영에서� 나타난다.� 모순,� 반목� 및� 비효과성
이� 조직� 전반에� 퍼져� 있다.
5. 학교조직의 특성
(1)�전문적�관료제
관료적인� 특성은� 교육활동을� 지원하는� 교무분장조직� 하에서의� 행정적인� 업무수행과� 밀접하게� 관련� 있고,�
전문적인� 특성은� 교사의� 교수-학습활동과� 밀접히� 관련되어� 있다.
① 관료적 특성
㉠� 교무분장조직(계층화)
학교에서는� 업무의� 분화에� 따라� 이를� 조정하기� 위하여� 교장-교감-부장교사-교사로� 구성원들의� 업무
를� 수직적으로� 분화시키고,� 이러한� 상하의� 위계에� 따라� 권한과� 직위를� 배분하고� 있다.
㉡� 교사자격증제도(분업과� 전문화)
자신이� 맡은� 업무를� 엄격하게� 구분하는� 교사자격증제도를� 도입하고� 있다.� 이는� 관료제의� 전문적� 분
업화에� 해당된다.
㉢� 규정을� 통한� 행동� 규제(규칙과� 규정)
업무의� 수행� 및� 운영절차에� 있어서� 통일성을� 보장하기� 위하여� 복무지침,� 내규,� 업무편람� 등을� 규정하
여� 교직원들의� 행동을� 규제한다.
㉣� 연공서열� 중심의� 승진제도(경력의� 중시)
연공서열� 중심으로� 승진이� 이루어진다.
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㉤� 신분과� 정년의� 보장
엄격한� 자격요건을� 내세우고� 경쟁을� 통해� 선발하는� 대신� 신분과� 정년을� 보장해� 주는� 것은� 관료조직
의� 특성이다.
② 전문적인 특성
㉠� 교수-학습� 활동에� 있어� 자율성� 보장
교사는� 교실에서의� 교수-학습활동에� 있어� 자율성을� 보장받는다.� 학교행정가는� 학습지도안과� 같은� 계획서를� 통
한�감독권한만�있을�뿐�교사들의�수업활동에�대해서는�직접적인�감독권한을�갖고�있지�못하다.
㉡� 법령에� 의해� 학생� 지도� 규정� →� 학생� 지도에� 있어� 교장의� 지시를� 받지� 않음
초·중등교육법에서도� “교사는� 법령이� 정하는� 바에� 의하여� 학생을� 지도한다.”라고� 하여� 학생지도에�
있어� 교장의� 지시를� 받지� 않는다는� 것을� 규정하고� 있다.
(2)�조직화된�무질서(Organized�Anarchy)�조직
Cohen과� March와� Olsen은� 교육조직이� 다음과� 같은� 특성을� 지니고� 있다고� 하여� 이를� ‘조직화된� 무질서
조직’으로� 규정했다.
① 불분명한 목표
학교의� 목표가� →� 추상적인� 용어로� 진술되어� 있고� 그� 뜻이� 모호하여� →� 분명한� 방향을� 제시하지� 못하
고� 있다.�
② 교육목표 달성에 있어 불확실한 기술
학교조직은� →� 목표도� 불분명할� 뿐만� 아니라� →� 교육목표를� 달성하는데� 이용할� 수� 있는� 기술도� 분명치
가� 않다.� →� 특히� 어떤� 방법과� 자료를� 활용해야� 학습자들로� 하여금� 요구된� 목표에� 도달하게� 할� 수� 있
는지에� 대해� →� 교사와� 행정가,� 장학담당자들의� 합의된� 견해가� 없다.
③ 구성원들의 유동적 참여
학교조직의� 구성원들인� →� 교사와� 행정가,� 학생들이� 고정되어� 있지� 않고� 수시로� 변한다.� →� 이러한� 유
동적인� 참여로� 인해� →� 조직의� 중요한� 의사결정에� 일관성이� 유지되기� 어려워,� →� 누가� 의사결정에� 참여
하느냐에� 따라� 그� 결정이� 달라질� 수� 있다.�
(3)�웨이크(Karl� E.�Weick)의�이완조직(Loosley-coupled� System)
① 이완조직의 개념
㉠‘이완’� 또는� ‘느슨한� 결합’이란� →� 조직의� 구성원들이� 서로� 독립성과� 자율성을� 지닌� 채� 연결되어� 있는�
경우를� 말한다.�
㉡� 서로� 연결은� 되어� 있으나� →� 각자가� 독립성을� 유지하면서� 기능적� 또는� 논리적으로� 분리되어� 있어� →�
조직의� 하위체제나� 활동들이� 느슨하게� 결합되어� 있는� 상태를� 의미한다.
② 이완결합체제로서의 학교의 특성
㉠� 다양한� 과업은� 약하게� 연결� →� 단위� 부서들은� 독자적인� 역할과� 기능� 수행
ⓐ� 학교의� 단위� 부서들은� →� 분리되어� 독자적인� 역할과� 기능을� 수행하므로� →� 이들� 부서에서� 이루어
지고� 있는� 다양한� 과업이나� 활동들은� →� 약하게� 연결되어� 있다.
ⓑ� 교육과정과� 교수방법은→� 매우� 일반적으로� 규정되어� 있을� 뿐이어서� →� 실제� 교실에서는� 교사들의�
가치관과� 신념,� 전문적� 지식,� 사회·문화적� 배경에� 따라� →� 교육내용에� 대한� 해석이나� 교수방법이�
달라질� 수� 있다.�
ⓒ� 교사들은� 통제나� 간섭이� 별로� 없는� 상황에서� 수업을� 하며� →� 교사들� 간에� 연계도� 별로� 없다.�
㉡� 한� 부분의� 성공이나� 실패� →� 다른� 부분과� 연결되지� 않음
한� 부분의� 성공이나� 실패가� 다른� 부분의� 성공이나� 실패와� 별로� 연결되어� 있지� 않다.� 예컨대,� 수학교
과의� 학업성취도가� 국어교과의� 성취도에� 미치는� 영향은� 거의� 없다.
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㉢� 직무수행에� 대한� 엄격한� 평가� 불가능� →� 교사들이� 자율성� 행사
교원의�직무수행에�대한�엄격하고�분명한�감독이나�평가방법이�없다.�교사들은�나름대로�자기�업무에�대한�전문
지식이나�기능을�가진�전문가로서�자율권을�행사하며,�상부나�상사의�권위에�순종하지�않는다.
㉣� 활동과� 결과� →� 분리
학교에서는� 활동과� 그� 결과가� 분리되어� 있다.� 교사의� 교수행위� 결과는� 학생의� 학업성취도로� 나타나
는데,� 교사의� 의도대로� 학습이� 성취되는� 것은� 아니다.
(4)�이중조직
① 개요
오웬즈(Robert� G.� Owens)는� 학교가� 느슨하게� 결합된� 측면도� 있지만,� 엄격한� 관료제적� 특성을� 지니고�
있다고� 보아� 이를� 이중조직이라고� 명명했다.
② 학교의 이중적 성격
㉠� 수업�등과�관련된�측면에서�볼�때는�→�교사의�자율성이�인정되는�→�느슨한�결합구조를�가진�조직이다.
㉡� 그러나� 행정관리라는� 측면에서� 보면� →� 엄격한� 결합구조를� 가지고� 있다.� →� 그래서� 수업을� 제외한�
많은� 학교경영� 활동들인� 인사관리,� 학생관리,� 시설관리,� 재무관리,� 사무관리� 등에서는� →� 엄격한� 통
제를� 하고� 있다.
6. 학습조직(learning organization)으로서의 학교
(1)�기본�입장
① 교사들의 변화 주도가 필요
학교를� 학습조직으로� 보려는� 관점은� 조직관리방식을� 통해� 교사들을� 변화시키려는� 기존의� 조직관리� 방식
에서� 벗어나,� 교사들이� 변화의� 주체가� 되어� 변화를� 주도해� 나가도록� 하려는� 노력의� 일환이다.�
② 학습조직 개념 도입
교사의� 학습능력과� 학습� 자발성을� 신뢰하고� 존중하며,� 주체적인� 학습활동을� 정당화하는� 학습조직� 개념
을� 적용하여� 학교를� 경영하려는� 입장이다.
(2)�학습조직의�특성
학습조직의� 개념을� 정립하는� 데� 크게� 기여한� 대표자인� Senge는� 학습조직을� ‘학교� 내외적으로� 정보를� 교사
들이� 공유하고,� 협력적인� 학습활동을� 전개하여� 지속적으로� 새로운� 지식을� 창출하는� 조직’으로� 규정하였다.�
그는� 학습조직의� 다섯� 가지� 원리를� 다음과� 같이� 제시했다.
① 개인적 숙련(personal mastery)
학교의� 조직� 구성원들이� 자신의� 비전과� 현재의� 상태� 간의� 차이를� 자각하고,� 이� 차이를� 메우기� 위해� 끊
임없이� 지식,� 기술,� 태도의� 발전을� 위해� 학습활동을� 전개시켜나가도록� 해야� 한다.
② 정신모형(mental model)
조직�구성원들이�주변에서�발생하는�현상들을�이해할�수�있는�인식체계를�형성하도록�도와야�한다.�
③ 공유 비전(shared vision)
조직이� 추구하는� 방향이� 무엇이며,� 그것이� 왜� 중요한지에� 대해� 모든� 구성원들이� 공감대를� 형성하도록�
해야� 한다.
④ 팀 학습(team learning)
구성원들이� 팀을� 이루어� 학습하도록� 함으로써� 개인수준의� 학습을� 증진시키고,� 대화와� 토론을� 통해� 개인
이� 해결할� 수� 없는� 복잡한� 문제나� 핵심적인� 문제를� 해결하도록� 한다.
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⑤ 시스템 사고(system thinking)
조직에서� 일어나는� 여러� 가지� 사건들을� 부분적으로� 이해하고� 해결하기보다는� 전체적으로� 인지하고,� 이에�
포함된� 부분들� 간의� 역동적인� 관계를� 이해하는� 역량을� 기르도록� 한다.
7. 학교공동체
(1)�학교공동체의�의의
학교공동체란� →� 학교구성원들� 간의� 관심과� 이해와� 신뢰와� 존중감을� 가지고� 서로� 보살피고� 배려하는� 가운
데(돌봄� 공동체)� →� 학교구성원들이� 서로� 상호의존하면서� 함께� 배우며� 자기조절학습능력을� 증진시키기� 위해�
노력하는(배움� 공동체)� 학교를� 의미한다.�
(2)�배움�공동체
① 개념
배움� 공동체란� 학생들이� 복잡한� 문제를� →� 다양한� 배경과� 관점을� 가진� 사람들(학생,� 교사,� 학부모,� 지
역사회)과� 의사소통하면서� →� 스스로� 해결할� 기회를� 제공하여� →� 자기조절학습을� 증진시킬� 수� 있도록�
하는� 데� 초점을� 두는� 공동체를� 의미한다.
② 구축 방안
㉠� 학습자� 중심의� 교수-학습� 방법의� 적용
교실을� 배움� 공동체로� 형성하기� 위해서는� 학생들� 스스로� 문제를� 해결하기� 위해� 공동으로� 노력하게�
하는� 데� 초점을� 두는,� 프로젝트� 학습,� 문제기반학습,� 상황학습� 등과� 같은� 학습자� 중심의� 교수-학습�
방법을� 적용해야� 한다.�
㉡� 협동학습의� 활용
교사와� 학생,� 그리고� 학생들� 간의� 상호작용을� 통해� 학습할� 수� 있는� 협동학습의� 기회를� 최대한� 보장
해야� 한다.
㉢� 자기조절학습능력� 증진� 기회� 제공
학생들이� 능동적으로� 자신의� 학습을� 조절하면서� 지식의� 의미를� 구성하고� 문제에� 대한� 새로운� 해결방
안을� 창출할� 수� 있도록� 자기조절학습능력의� 증진� 기회를� 최대한� 제공한다.�
(3)�돌봄의�공동체
① 돌봄 공동체의 의의
돌봄� 공동체란� →� 학교구성원들� 간에� 관심과� 이해와� 신뢰와� 존중감을� 가지고� →� 서로� 보살피고� 배려하
기� 최선을� 다하는� 공동체를� 의미한다.
② 돌봄 공동체를 구축하기 위해 교사가 할 수 있는 방안
㉠� 경청하기
학생들이� 하는� 말을� 경청하면서� 그들의� 의견을� 이해하기� 위해� 노력할� 경우� →� 학생들은� 존중받는� 다
고� 느낄� 수� 있게� 된다.�
㉡� 다양성과� 개인차� 인정하기
다중지능검사를� 활용하여� 학생들의� 강점과� 약점을� 파악하고� →� 강점� 지능을� 더� 높이고� 부족한� 지능
을� 보충하기� 위해� 노력하는� 방식으로� 개인차를� 인정하면� →� 학생들이� 존중받고� 있다는� 것을� 느끼게�
할� 수� 있다.�
㉢� 자신의� 마음을� 솔직하게� 개방하기
학생들과� 신뢰하는� 관계가� 되기� 위해서는� 교사가� 느끼는� 감정을� 솔직하게� 개방하는� 것이� 필요하다.
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㉣� 친구� 되기
사제동행프로그램을� 활용하여� 학생들과� 함께� 여러� 가지� 활동을� 할� 수� 있는� 친구와� 같은� 관계를� 형
성하면� 서로� 돌봄을� 주고받을� 수� 있게� 된다.�
8. 호이와 클로버의 개정된 학교 조직 풍토
(1)�학교장의�행동특성
① 지원적 행동
학교장이� 교사들의� 제안을� 경청하고� 지원하는� 정도를� 의미한다.� 지원적� 학교장은� 그� 직원들의� 전문적�
능력을� 존중하며,� 각� 교사들에게� 개인적·전문적인� 관심을� 표현한다.
② 지시적 행동
교장이� 엄격하고� 밀착된� 감독을� 하는� 정도를� 의미한다.� 지시적인� 학교장은� 모든� 교사들에� 대해서� 아주�
작은� 학교활동에� 이르기까지� 밀착되고� 지속적인� 통제를� 한다.
③ 제한적 행동
교장이� 교사들의� 일을� 방해하는� 정도를� 의미한다.� 제한적인� 교장은� 교사들에게� 잡무,� 회의,� 판에� 박힌�
업무� 등� 업무� 부담을� 주며,� 그� 외� 가르치는� 책임을� 방해하는� 다른� 요구들을� 한다.
(2)�교사들의�행동�특성
① 단체적(동료적) 행동
교사들� 간의� 개방적·전문적� 상호작용� 정도를� 의미한다.� 단체적인� 교사들은� 자기� 학교에� 대하여� 자부심
을� 가지고� 있고,� 동료들과� 함께� 일하는� 것을� 즐기며,� 동료들의� 전문적� 능력을� 존중한다.
② 친밀한 행동
교직원간에� 있는� 결속력과� 사회적� 지원의� 연계성� 정도를� 의미한다.� 서로� 친밀한� 교사들은� 서로� 잘� 알고,�
서로� 친밀한� 친구이며,� 정기적으로� 격의� 없이� 교제하고� 서로에게� 강한� 지지를� 보낸다.
③ 일탈적(격리적) 행동
교사들이� 전문적� 활동에� 의미를� 부여하고� 이에� 집중하는� 힘이� 부족함의� 정도를� 의미한다.� 일탈적인� 교
사들은� 단순히� 시간을� 때우고� 있고,� 집단노력이나� 팀� 활동은� 비생산적이다.� 또한� 교사들은� 공통된� 목적
의식이� 없고,� 동료와� 조직에� 대해� 부정적·비판적� 행동을� 한다.
(3)�조직�풍토�유형
학교장의 행동
개방 폐쇄
교사의 행동
개방 개방풍토 몰입풍토
폐쇄 일탈풍토 폐쇄풍토
① 개방풍토(open climate)
학교장과� 교직원� 간,� 그리고� 교직원� 간에� 협동과� 존경이� 존재하며,� 교사는� 일에� 대해� 헌신적인� 태도를�
보인다.
㉠� 교장� →� 개방적� →� 지원적이고� 관심과� 융통성이� 있으며� 비통제적
•높은� 지원성� :� 학교장이� 교사들의� 제안을� 경청할� 뿐만� 아니라� 그� 제안에� 대하여� 개방적이다.� 칭찬
을� 자주하며� 교직원들의� 전문적� 능력을� 존중한다.
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•낮은� 지시성� :� 학교장은� 교사들의� 업무� 수행을� 일일이� 감독하는� 일없이� 교사들에게� 업무수행에� 관
한� 자유를� 준다.
•낮은� 제한성� :� 사소한� 일에� 시시콜콜� 간섭함이� 없이� 촉진적인� 리더십을� 발휘한다.
㉡� 교사� →� 개방적� →� 높은� 전문적� 업무수행이� 이루어짐
•높은� 단체적� 행동� :� 교사들은� 상호간에� 개방적이며� 전문적인� 상호작용을� 한다.
•높은� 친밀성� :� 교사들이� 서로를� 잘� 알고� 있으며� 개인적으로는� 가까운� 친구사이다.
•낮은� 일탈성� :� 교사들은� 일을� 위해� 협동하며� 헌신적이다.
② 몰입풍토(engaged climate)
㉠� 교장� →� 폐쇄적� →� 비효과적� 지도성
•낮은�지원성�:�교장은�교직원들의�전문적�능력과�개인적�욕구�그�어느�것도�존중해주지�않는다.
•높은� 지시성� :� 학교장은� 엄격하고� 독재적이다.
•높은� 제한성� :� 학교장은� 귀찮은� 활동과� 잡무를� 부과하여� 교사들을� 방해한다.
㉡� 교사� →� 개방적� →� 높은� 전문적� 업무수행이� 이루어짐
•높은� 단체성� :� 그러나� 교사들은� 학교장의� 행동을� 무시하고� 전문가로서의� 업무를� 수행해� 나간다.�
교사들은� 서로� 지원하고� 자신들의� 동료교사들에� 대해� 자긍심을� 가지며� 일을� 즐긴다.
•높은� 친밀성� :� 교사들은� 서로의� 능력을� 존중할� 뿐� 아니라� 인간적으로� 서로� 좋아한다.
•낮은� 일탈성� :� 교사들은� 주어진� 과업에� 대해� 서로� 협동한다.
③ 일탈풍토(disengaged climate)
㉠� 교장� →� 개방적� →� 지원적이고� 관심과� 융통성이� 있으며� 비통제적
•높은� 지원성� :� 학교장은� 교사들의� 말을� 경청하고� 그들에� 대해서� 개방적이다.
•낮은� 지시성� :� 교장은� 교직원들에게� 그들의� 전문적� 지식에� 근거하여� 행동하도록� 자유를� 준다.
•낮은 제한성 : 학교장은 교직원들에 잡무와 각종 위원회에 참여하는 부담을 줄여준다.
㉡� 교사� →� 폐쇄적� →� 교장� 무시,� 교사� 간에도� 불화� →� 일에� 헌신하지� 않음
•낮은 단체성 : 교직원들은 학교장을 받아들이려 하지 않으며, 최악의 경우 학교장의 리더십에 대해
태업을 하거나 무력화시키려 한다.
•낮은 친밀성 : 교사들은 학교장을 싫어할 뿐만 아니라 서로를 좋아하지도 않고 친구로서 존중하지도
않는다.
•높은 일탈성 : 교직원들은 일에서 이탈되어 있다.
④ 폐쇄풍토(closed climate)
㉠� 교장� →� 비지원적이고� 융통성이� 없으며� 통제적
•낮은 지원성 : 교장은 인정도 없고 상대방에 대한 관심도 없으며 책임감도 없다.
•높은 지시성 : 학교장은 통제적이고 엄격하다.
•높은 제한성 : 학교장은 틀에 박힌 사소한 일과 불필요한 잡무를 강조한다.
㉡� 교사� →� 불화하고� 편협하며� 무관심하고� 헌신적이지� 못함
•낮은 단체성과 친밀성 : 학교장의 잘못된 전략들은 교직원들의 좌절과 무관심을 초래할 뿐 아니라,
교직원 상호 간에 의심과 전문가로서의 존경심 부족 등을 동반한다.
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[5] 의사결정 모형
1. 의사결정의 이론 모형
(1)�합리성�모형(rational-comprehensive�model)
① 인간은 이성을 가진 존재
인간은� 이성을� 가진� 존재로� 합리적인� 선택을� 할� 수� 있다고� 전제한다.
② 문제의 완벽한 파악 가능
의사결정자는� 완전한� 정보를� 가지고� 상호� 비교하여� 분석할� 수� 있어� 제기된� 문제의� 성격을� 완벽하게� 파
악할� 수� 있다.
③ 모든 가능한 대안 탐색·비교 검토
문제해결을� 위한� 모든� 가능한� 대안들을� 탐색하고� 제시한다.� 각� 대안으로부터� 발생될� 모든� 결과(비용,�
수익,� 효과,� 상황� 등)가� 예측되고,� 각� 대안과� 그� 결과들이� 비교된다.
④ 최선의 대안 선택
의사결정자는� 목표나� 가치를� 극대화하는� 가장� 합리적이고� 최선인� 대안을� 찾을� 수� 있다.
(2)�사이몬(Simon)과�마치(March)의�만족�모형(satisfying�model)
① 제한적 합리성 전제
만족� 모형은� 의사결정� 시� 부족한� 자원,� 불충분한� 정보,� 불확실한� 상황� 등으로� 인해� 합리성에� 한계가� 있
음을� 인정하고� 제한적� 합리성을� 전제한다.
② 만족스러운 결정이 최선
최선의� 결정은� 절대적� 의미에서� 최고가� 아니라� 만족스러운� 상태의� 것이다.
(3)�린드블롬(C.E.�Lindblom)의�점증모형(incremental�model)
① 현 정책보다 약간 향상된 정책에 관심
의사결정자는�모든�대안을�포괄적으로�분석하기�보다는�현�정책보다�약간�향상된�정책에만�관심을�갖는다.
② 기존 정책 점진적 개선 가능한 대안 선택
의사결정은� 기존의� 정책을� 토대로� 이를� 점진적으로� 개선해� 나갈� 수� 있는� 대안을� 찾는� 선에서� 이루어진다.
(4)�에찌오니(Etzioni)의�혼합모형(mixed-scanning�model)
① 합리성 모형과 점증모형 결합
합리성� 모형의� 이상주의와� 점증주의� 모형의� 보수주의를� 비판하고,� 이� 두� 모형의� 장점을� 결합하고자� 했다.
② 기본방향 설정 → 합리성 모형, 문제해결 → 점증 모형 적용
기본방향의� 설정에는� 합리성� 모형을� 적용하고� 방향설정� 후� 특정한� 문제해결은� 점증주의� 모형을� 적용하
고자� 한다.� 즉,� 기본적인� 방향과� 관련된� 부분은� 광범위하게� 포괄적으로� 검토하되,� 문제해결에� 있어서는�
기존의� 정책을� 토대로� 점진적인� 개선책을� 찾는다.
(5)�Cohen과�March의�쓰레기통�모형
① 조직화된 무질서 조직의 의사결정 모형
이�모형은�교육조직을�‘조직화된�무질서�조직’으로�보는�Cohen,�March와�Olsen�등이�주장한�모형이다.
② 의사결정 요소 → 우연히 한 곳에 모일 때 → 결정이 이루어짐
교육의� 목표,� 목표를� 달성하는� 기술� 등이� 분명치� 않고,� 구성원들의� 이동이� 많은� 조직에서� 문제,� 해결책,�
선택기회,� 참여자의� 네� 가지� 요소가� 독자적으로� 움직이다가� 우연히� 마주치게� 될� 때� 의사결정이� 이루어진
다는� 것이다.
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③ 의사결정 → 주먹구구식임을 강조
의사결정이� 합리적이고� 체계적으로� 이루어지는� 것이� 아니라� 주먹구구식으로� 이루어진다는� 것을� 나타내기�
위해� 쓰레기통이라는� 명칭을� 사용하고� 있다.
(6)�드로(Y.�Dror)의�최적모형(optimal�model)
① 점증형 비판 → 대안으로 제시
최적모형은� 드로(Y.� Dror)가� 점증주의� 모형의� 타성적이고� 현실안주적인� 성격을� 비판하면서� 그� 대안으로�
제시한� 것이다.
② 직관, 통찰, 상상력 등 초합리적 판단 → 의사결정에 영향
의사결정은� 합리적인� 고려만으로� 이루어지는� 것이� 아니라,� 직관적� 판단,� 통찰,� 상상력� 등과� 같은� 초합리
적인� 판단과� 함께� 이루어진다.
③ 최적의 선택 → 목표에 도움이 되는 가장 바람직한 것
최적의� 선택이란� 모든� 것을� 고려하되,� 가장� 합리적인� 것이� 아니라� 주어진� 목표에� 도움이� 되는� 가장� 바
람직한� 상태를� 의미한다.
④ 합리적 요소뿐만 아니라 비합리적 요소도 활용
그래서� 의사결정� 시� 합리적� 요소뿐만� 아니라� 직관적� 판단이나� 상상력과� 같은� 비합리적� 요소� 또한� 활용
하여� 모든� 가능성을� 검토하게� 된다.
2. 호이와 타터의 의사결정 모형
(1)�수용영역과�참여적�의사결정
① 수용영역 → 구성원이 어떤 결정이든 수용하는 영역
수용영역이란� 구성원이� 의사결정� 결과에� 대해� 아무런� 관심이� 없어� 상급자가� 어떤� 결정을� 내리든지� 아무
런� 의심� 없이� 그� 결정을� 받아들이는� 영역을� 말한다.
② 수용영역 밖의 사항 → 구성원을 의사결정에 참여
행정가는� 의사결정의� 사안이� 수용영역� 내에� 있는� 사항에� 대해서는� 교사들을� 의사결정에� 참여시키지� 않
고,� 수용영역� 밖에� 있는� 사항에� 대해서� 참여시키는� 것이� 효과적이다.
(2)�참여수준의�결정�기준
① 적절성 :� 구성원이� 의사결정결과에� 대해� 개인적으로� 이해관계를� 가지고� 있는� 지의� 여부,� 즉� 의사결정결
과에� 대해� 관심을� 가지고� 있는지의� 여부를� 판단한다.
② 전문성� :� 구성원들이� 문제해결에� 기여할� 수� 있는� 전문성(능력)을� 가지고� 있는� 지를� 검토한다.
③ 신뢰도� :� 구성원들의� 개인적� 목표가� 조직의� 목표와� 갈등을� 일으키는� 지의� 여부를� 검토한다.
(3)�상황에�따른�참여�방식
하급자들은 개인적 이해를 가지고 있는가?
예 아니오
하급자들은 전문지식을
가지고 있는가?
예Ⅰ상황 : 수용영역 밖
(아마 포함)
Ⅱ 상황 : 최소한의 전문지식
(때때로 포함)
아니오
Ⅲ 상황 : 최소한의 관련성
(때때로 포함)
Ⅳ 상황 : 수용영역 안
(확실히 배제)
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① Ⅰ 상황
구성원들이� 개인적� 이해관계와� 전문적� 지식을� 모두� 가지고� 있는� 경우이다.
㉠� 민주적� 상황� →� 신뢰성,� 적절성,� 전문성� 모두� 존재� →� 적극적� 참여� 유도� →� 전원� 합의� 혹은� 다수결에�
의한� 결정� 여부가� 쟁점
하위자들이� 조직의� 이익이� 최고로� 실현될� 수� 있도록� 의사결정을� 할� 것이라고� 신뢰할� 수� 있는� 상황이
다.� 이� 경우에는� 구성원들의� 적극적인� 참여를� 유도한다.� 이� 상황에서의� 유일한� 쟁점은� 의사결정이� 합
의에� 의해� 이루어져야� 하는가,� 아니면� 다수결에� 의해� 이루어져야� 하는가에� 대한� 것이다.
㉡� 갈등적�상황�→�전문성과�적절성�존재하나�신뢰성이�없는�경우�→�제한적�참여
구성원들에� 대한� 신뢰가� 없는� 경우,� 즉� 개인의� 목표와� 조직의� 목표가� 갈등을� 일으키는� 경우에는� 제
한적으로� 참여를� 시킨다.
② Ⅱ 상황(전문가 상황) → 제한적 참여
구성원들이� 전문성은� 가지고� 있으나� 이해관계가� 없는� 경우이다.� 구성원들은� 의사결정에� 때때로� 참여하
고� 참여� 정도는� 제한된다.
③ Ⅲ 상황(이해관계자 상황) → 제한적 참여
구성원들이� 의사결정� 사항에� 대해� 개인적인� 이해관계를� 가지고� 있으나� 전문성이� 거의� 없는� 경우이다.� 이�
경우는� 구성원들의� 참여는� 제한된다.� 참여자들이� 결정에� 기여할� 수� 있는� 전문성을� 가지지� 못할� 경우� 조
직의� 의사결정은� 전문가가� 내리게� 되므로� 참여자들이� 좌절감을� 느끼기� 때문이다.
④ Ⅳ 상황(비협력적 상황) → 참여시키지 않음
구성원들이� 이해관계나� 전문성을� 가지고� 있지� 못한� 경우이다.� 이� 경우는� 수용영역� 내에� 있으므로� 참여
시킬� 필요가� 없다.
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[6] 장학행정
1. 교내 자율 장학
(1)�개관
① 목적 : 교사의 수업활동 개선 → 교육의 질 향상
교내자율장학은�교사의�수업활동을�개선시킴으로써� 교육의�질을�향상시키기�위해�학교� 내·외의�장학담당자가�교사
들을�도와주는�지도·조언활동으로,�임상장학,�동료장학,�약식장학�등의�방법으로�이루어진다.
② 장학담당자 → 교장, 교감, 동료교사 및 장학사
교내장학은� 주로� 교장,� 교감,� 보직교사에� 의해� 이루어지며,� 경우에� 따라서는� 교육청의� 장학사에� 의해�
이루어지기도� 한다.
(2)�임상장학�
① 임상장학의 목적
임상장학은� →� 장학전문가가� 교사의� 실제� 수업을� 관찰·분석하고� 객관적� 피드백을� 제공하여� →� 교사가�
교수-학습에� 있어서의� 안고� 있는� 문제를� 진단·해결할� 수� 있도록� 도움으로써� →� 교사의� 전문적� 성장과�
교실수업� 개선을� 도모하기� 위해� 실시하는� 장학방법이다.�
② 임상장학의 특징
㉠� 장학담당자� →� 실제� 수업� 관찰� →� 교사와� 함께� 수업활동� 분석� →� 개선� 방안� 마련
장학담당자는� 교사와� 사전에� 수업계획에� 대해� 충분히� 협의한� 후� 수업을� 관찰·분석하고� 분석된� 자료
를� 토대로� 교사의� 수업활동을� 평가하며,� 그에� 기초하여� 교수활동을� 개선하려� 한다.
㉡� 수업상황에� 대한� 객관적� 피드백� 제공� →� 수업� 문제� 진단� 및� 해결
임상장학은� 수업상황에� 대한� 객관적인� 피드백을� 제공하고,� 교수-학습에� 있어서의� 문제를� 진단·해결한다.
(3)�마이크로�티칭� :�축소된�연습�수업
① 축소된 연습 수업
임상장학과� 비슷한� 과정을� 거치나,� 학생� 수,� 수업시간,� 수업과제나� 수업기술을� 축소시켜� 진행한다.
② 수업 상황 → 녹화 → 비평 → 재계획 수립 및 수업 → 재비평 방식
계획을� 세워� 수업을� 하고� 이를� 녹화하여� 되돌려� 보면서� 비평하고,� 이� 비평에� 따라� 다시� 계획을� 세워� 수
업하고� 다시� 녹화하여� 비평하는� 식으로� 반복한다.
(4)�동료장학�
① 동료교사들 간의 교육활동 개선 노력
동료장학은� 동료� 교사들이� 자신들의� 교육활동의� 개선을� 위해� 공동으로� 노력하는� 과정이다.
② 상호 수업관찰 → 조언 및 개선 방향 토의
일반적으로� 둘� 이상의� 교사가� 서로� 수업을� 관찰하고,� 관찰사항에� 대하여� 상호� 조언하며,� 서로의� 전문적�
관심사에� 대하여� 토의함으로써� 자신들의� 전문적� 성장을� 위해� 함께� 연구하는� 장학형태이다.
③ 동료교사 간 정보, 도움, 조언 주고받기 → 동료장학의 한 형태
동료� 상호간에� 정보·아이디어·도움� 또는� 충고·조언� 등을� 주고받는� 공식적·비공식적� 행위도� 모두� 동료장
학에� 포함된다.
(5)�약식장학�
① 교장 및 교감 → 간헐적 학급순시 및 수업참관 → 조언 제공
약식장학은� 단위학교의� 교장이나� 교감이� 간헐적으로� 짧은� 시간� 동안� 학급순시나� 수업참관을� 통하여� 교
사들의� 수업� 및� 학급경영활동을� 관찰하고,� 이에� 대해� 교사들에게� 지도·조언을� 제공하는� 방법이다.
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② 자연스러운 수업 활동 관찰 가능
약식장학은� 미리� 준비한� 수업활동이나� 학급경영활동이� 아닌� 평상시의� 자연스러운� 수업활동을� 관찰할� 수�
있으므로,� 교장이나� 교감이� 학교교육� 전반의� 정보를� 파악하는데� 도움을� 준다.
(6)�자기장학�
① 교사 자신의 전문성 신장 노력
자기장학은� 외부의� 강요나� 지도에� 의해서가� 아니라� 교사� 스스로가� 자신의� 전문성� 신장을� 위해� 스스로�
계획을� 수립하고� 실천해� 나가는� 것을� 말한다.
② 자기장학의 방안
자기장학은� 자신의� 수업을� 녹화하여� 분석하거나,� 학생,� 학부모,� 동료교사로부터� 수업에� 대한� 피드백� 받
기,� 상급� 대학원� 과목� 수강� 및� 각종� 세미나와� 학회� 참석� 등의� 방법으로� 진행될� 수� 있다.
(7)�멘토링�장학
① 신규교사와 경력교사 간의 상호 협동적 장학
멘토링� 장학은� →� 교직� 생활에� 첫� 발을� 내딛는� 신규교사(멘티)와� 경력교사(멘토)와의� 역할분담을� 통하
여� →� 교수·학습기술,� 학생생활지도,� 담당업무처리,� 학생� 상담,� 학급경영� 등� 교직� 생활� 전반에� 걸쳐� 교
사의� 전문성� 개발과� 교직생활의� 안정성을� 구축하는� 데� 초점을� 두는� 장학방식이다.
② 멘토링 장학의 유용성
㉠� 다양한� 교사� 활동에� 도움� 제공
멘토의� 풍부한� 경험과� 기술을� 바탕으로� 한� 포괄적인� 멘토링� 장학활동은� 학습� 지도안� 작성,� 교수활
동,� 학생� 생활지도,� 학습� 자료의� 선택과� 활용,� 적절한� 평가� 방법의� 도입� 등의� 다양한� 교사� 지도� 활
동에� 도움을� 줄� 수� 있다.�
㉡� 교사의� 전문성� 신장
멘토링� 장학은� 멘토를� 중심으로� 한� 동료장학활동으로� 일선� 현장에서� 신규교사들이� 부딪히는� 문제점
들을� 원만하게� 해소하고� 교사� 개개인의� 잠재� 능력을� 최대한� 발휘하도록� 하여� 전문성을� 신장하도록�
하는� 데� 도움을� 줄� 수� 있다.
㉢� 교사의� 자기� 연찬� 계기� 제공�
멘토� 교사의� 지속적인� 격려와� 지도� 조언은� 초임� 교사가게� 교직생활에� 필요한� 다양한� 자질을� 스스로�
갖추어가는� 하는� 계기를� 제공한다.�
2. 컨설팅 장학
(1)�컨설팅�장학의�의의
컨설팅� 장학은� 수업� 전문성을� 개발하는� 데� 도움을� 필요로� 하는� 교사가� 자발적으로� 동등한� 위치에� 있는� 다
른� 교사나� 전문가에게� 도움을� 요청하여� 이를� 해결할� 수� 있도록� 돕는� 장학� 활동이다.�
(2)�컨설팅�장학과�기존의�수업�장학과의�차이점
① 교사의 자발적인 요청
기존의� 장학은� 교육청� 또는� 학교장의� 요청에� 의해� 실시되었지만,� 컨설팅� 장학은� 교사의� 자발적인� 요청
에� 의해� 이루어진다.�
② 개별적․반복적․지속적인 활동
기존의� 장학은� 잘� 기획된� 연구수업을� 한� 차례� 관찰하고� 평가하는� 일회성� 방식으로� 이루어지고� 있다.� 그
러나� 컨설팅� 장학은� 실제� 수업을� 담당하는� 교사와� 수업� 컨설팅� 전문가가� 주축이� 되어� 수업� 실행단계는�
물론� 사전,� 사후� 단계에� 대해서까지� 논의하고� 협력하고� 지원하는� 과정을� 반복하는� 방식을� 취한다.�
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③ 교사의 능동적․주체적인 활동 강조
기존의� 장학은� 교사가� 장학전문가로부터� 평가와� 지도를� 받는� 방식으로� 진행된다.� 그러나� 컨설팅� 장학은�
교사가� 적극적으로� 자신이� 당면한� 어려움이나� 문제점을� 컨설턴트에게� 알리고,� 문제의� 해결을� 위해� 자유
롭게� 질문도� 하고� 문제해결을� 위한� 대안도� 제시해보면서,� 더� 나은� 대안을� 함께� 찾아나가는� 활동이� 강
조된다.�
[7] 학교경영기법
1. 목표관리제
(1)�목표관리제의�의의
목표관리제는� →� 조직의� 구성원들이� 공동으로� 참여하여� 교육목표를� 수립하고� →� 이를� 달성하기� 위해� 역할
을� 분담하여� 노력하고� →� 그� 성과에� 대해� 평가하고� 보상하는� 방식으로� 운영되는� 경영기법이다.
(2)�목표관리기법의�특징
① 교직원의 공동 참여 → 목표 설정
목표관리제에서는� 교장과� 교사들이� 합동으로� 목표를� 결정한다.� 이러한� 점에서� 목표관리는� 민주적� 학교
경영과� 통하는� 참가적� 경영형태이다.
② 구체적 목표 설정
목표� 설정에서는� 보다� 구체적이고� 분명한� 목표의� 설정을� 추구한다.
③ 교직원의 합의 → 책임 영역의 명료화
학교의� 목표는� 구성원들의� 합의로� 결정되어야� 하며,� 이를� 통해� 각자의� 역할을� 수행할� 수� 있도록� 명료하
게� 진술되어야� 한다.
④ 자기통제를 통한 목표의 도달 노력
목표설정에� 있어� 모든� 교직원이� 참가하여� 이를� 명료화하는� 과정을� 통해,� 모든� 교직원은� 그� 성과에� 대한� 책임감을� 가지
게�되며�된다.�즉,�교직원의�자기평가와�자기통제를�통해�목표를�적극적으로�달성하고자�한다.
⑤ 목표에 따른 자원 및 예산 배분
목표관리는� 기획예산제도의� 경우와� 같이� 목표의� 중요성을� 강조하면서,� 목표별로� 또는� 목표달성을� 위한�
관련� 프로그램별로� 예상되는� 사업비용을� 배분한다.
⑥ 성과 측정 및 평가 → 보상
정해진�기준에�따라�자체적으로�부서의�활동과�각�구성원의�기여도를�측정하고�평가한�다음�이를�보상한다.
(3)�목표관리의�효과
① 목표에 집중 → 교육의 효율성 제고
모든� 학교교육� 활동을� 교육목표에� 집중시킴으로써� 교육의� 효율성을� 제고시킬� 수� 있다.
② 교직원의 참여의식 고양
교장,� 교감,� 학년� 및� 교과부장,� 교사들이� 함께� 활동계획을� 수립하고� 이를� 활용함으로써� 교직원들의� 참
여의식을� 높일� 수� 있다.
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③ 의사소통의 활성화
참여를� 통한� 의사결정을� 통해� 교직원들� 간의� 의사소통을� 활성화하고� 상하간의� 인화를� 도모할� 수� 있다.
④ 역할 갈등의 해소
목표와� 책임에� 대한� 명료한� 설정으로� 교직원들의� 역할� 갈등을� 해소하고� 학교관리의� 문제나� 장애를� 조
기에� 발견·치유할� 수� 있다.
⑤ 학교운영의 분권화와 참여관리 → 학교의 관료화 방지
학교운영의� 분권화와� 참여관리를� 통해� 학교의� 관료화를� 방지하고� 교직의� 전문성을� 살릴� 수� 있다.
(4)�목표관리기법의�한계와�난점
① 단기적·구체적 목표 강조 → 장기적·전인적 목표에 부적합
목표에� 대한� 지나친� 중시와� 단기적이고� 구체적인� 목표에� 대한� 강조� 때문에� 장기적이고� 전인적인� 목표를�
내세우는� 학교에는� 부적합한� 면이� 있다.
② 교원의 업무부담 가중
목표설정과� 성과보고� 등을� 많은� 노력과� 시간을� 필요로� 하기� 때문에� 교직원들의� 잡무부담� 가중과� 불만
의� 원인이� 되기� 쉽다.
③ 계량적 교육목표 설정 → 질적인 교육 저해
측정� 가능하고� 계량적인� 교육목표를� 설정하고자� 하여� 질적인� 교육을� 저해할� 우려가� 있다.