[1] 교육행정 이론 - since 1972,...

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전태련 교육학 제8장 교육행정 학원실강·박문각임용고시학원 227 동영상강의·티치스파 www.ngosi.co.kr·☎ 02) 816-2030 teachspa.com·02-3489-9500 [1] 교육행정 이론 1. 과학적 관리론 (1) 기본입장 ① 인간은 수동적이고 게으른 존재 → 경제적 요인만으로 동기 유발 가능 과학적 관리론은 → 인간은 기계와 같이 수동적이고 게으른 존재라고 규정한다. → 이러한 특성을 가 진 인간은 아주 단순해서 → 경제적 요인만으로도 과업동기가 유발되고 생리적 요인에 의해 성과가 크 게 제한을 받는다고 가정한다. ② 작업과정 분석 → 과학화 → 능률 및 생산성 극대화 가능 과학적 관리법의 창시자인 테일러(Tayler)는 → 작업과정을 분석하여 → 근로자의 직무수행을 규격화하 고 표준화하여 → 과학적으로 관리하면 → 능률과 생산성을 극대화할 수 있다고 믿었다. (2) 과학적 관리론의 원리 ① 과학적 직무분석 노동자가 하는 일을 과학적인 측정을 통하여 일련의 관련 과업으로 나누어 수행하는 방법을 채택하여 주먹구구식 방법을 제거한다. ② 체계적 인사선발 직무가 분석되고 나면 일할 사람을 과학적으로 선발하여 훈련하고 가르치고 발전시킨다. ③ 협동관리 경영자가 목표를 정하고 노동자는 목표를 달성하는 데 협동하도록 하는 규율을 설정한다. ④ 분업 및 기능적 감독 경영자는 목적을 설정하고 계획을 세우며 감독하고, 노동자는 요구되는 과업을 수행하는 등의 분업을 실시한다. (3) 과학적 관리론과 교육행정학 보비트(Bobbitt)는 교육행정에 과학적 관리의 원리를 도입하여 교육에서의 낭비를 제거할 것을 주장하며, 다음과 같은 원리를 내세웠다. ① 가능한 모든 교육시설을 동시에 활용한다. ② 교직원의 작업 능률을 최대로 유지하면서 교직원 수를 최소로 감축한다. ③ 교육에서의 낭비를 최대한 제거한다. ④ 교원은 학생을 가르치는데 전념하고, 별도의 행정가가 학교행정을 맡는다. (4) 교육에서의 과학적 관리론 적용의 문제점 ① 교육은 인성계발이 목적 → 공장의 규격화된 공정과는 다름 교육은 → 인간의 인성 계발을 목적으로 하는 것으로 → 공장에서 규격화된 제품을 생산하는 과정과는 비교할 수 없기 때문에 → 과학적 관리론을 적용하는 것은 → 교육의 특성을 무시하는 것이고 교육의 발전을 저해하는 것이다. ② 교수방법의 표준화는 곤란 교수방법은 교과의 특성과 교수-학습과정에 따라 다양하므로 표준화가 어렵다. ③ 교육목표와 내용 규격화 → 개성과 다양성 상실 위험 과학적 관리론에 입각한 산업사회의 교육은 → ‘공장제 모형’이다. → 이는 공교육과 대량교육을 통해 교육기회를 신장시키는 데는 도움을 줄 수 있으나 → 교육목표와 교육내용을 규격화하고 획일화함으로 써 → 학생들의 다양성과 개성을 무시하는 결과를 초래했다. 핵심톡톡(8)

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Page 1: [1] 교육행정 이론 - Since 1972, 박문각att.eduspa.com/FileData/CM/RscFile/0601/060120160169M/74...전태련교육학 제8장 교육행정 학원실강·박문각임용고시학원

전태련교육학 제8장 교육행정

학원실강·박문각임용고시학원 227 동영상강의·티치스파www.ngosi.co.kr·☎ 02) 816-2030 teachspa.com·02-3489-9500

[1] 교육행정 이론

1. 과학적 관리론

(1)�기본입장

① 인간은 수동적이고 게으른 존재 → 경제적 요인만으로 동기 유발 가능

과학적� 관리론은� →� 인간은� 기계와� 같이� 수동적이고� 게으른� 존재라고� 규정한다.� →� 이러한� 특성을� 가

진� 인간은� 아주� 단순해서� →� 경제적� 요인만으로도� 과업동기가� 유발되고� 생리적� 요인에� 의해� 성과가� 크

게� 제한을� 받는다고� 가정한다.�

② 작업과정 분석 → 과학화 → 능률 및 생산성 극대화 가능

과학적� 관리법의� 창시자인� 테일러(Tayler)는� →� 작업과정을� 분석하여� →� 근로자의� 직무수행을� 규격화하

고� 표준화하여� →� 과학적으로� 관리하면� →� 능률과� 생산성을� 극대화할� 수� 있다고� 믿었다.�

(2)�과학적�관리론의�원리

① 과학적 직무분석

노동자가� 하는� 일을� 과학적인� 측정을� 통하여� 일련의� 관련� 과업으로� 나누어� 수행하는� 방법을� 채택하여�

주먹구구식� 방법을� 제거한다.

② 체계적 인사선발

직무가� 분석되고� 나면� 일할� 사람을� 과학적으로� 선발하여� 훈련하고� 가르치고� 발전시킨다.

③ 협동관리

경영자가� 목표를� 정하고� 노동자는� 목표를� 달성하는� 데� 협동하도록� 하는� 규율을� 설정한다.

④ 분업 및 기능적 감독

경영자는� 목적을� 설정하고� 계획을� 세우며� 감독하고,� 노동자는� 요구되는� 과업을� 수행하는� 등의� 분업을�

실시한다.

(3)�과학적�관리론과�교육행정학

보비트(Bobbitt)는� 교육행정에� 과학적� 관리의� 원리를� 도입하여� 교육에서의� 낭비를� 제거할� 것을� 주장하며,�

다음과� 같은� 원리를� 내세웠다.

①� 가능한� 모든� 교육시설을� 동시에� 활용한다.

②� 교직원의� 작업� 능률을� 최대로� 유지하면서� 교직원� 수를� 최소로� 감축한다.

③� 교육에서의� 낭비를� 최대한� 제거한다.

④� 교원은� 학생을� 가르치는데� 전념하고,� 별도의� 행정가가� 학교행정을� 맡는다.

(4)�교육에서의�과학적�관리론�적용의�문제점

① 교육은 인성계발이 목적 → 공장의 규격화된 공정과는 다름

교육은� →� 인간의� 인성� 계발을� 목적으로� 하는� 것으로� →� 공장에서� 규격화된� 제품을� 생산하는� 과정과는�

비교할� 수� 없기� 때문에� →� 과학적� 관리론을� 적용하는� 것은� →� 교육의� 특성을� 무시하는� 것이고� 교육의�

발전을� 저해하는� 것이다.

② 교수방법의 표준화는 곤란

교수방법은� 교과의� 특성과� 교수-학습과정에� 따라� 다양하므로� 표준화가� 어렵다.

③ 교육목표와 내용 규격화 → 개성과 다양성 상실 위험

과학적� 관리론에� 입각한� 산업사회의� 교육은� →� ‘공장제� 모형’이다.� →� 이는� 공교육과� 대량교육을� 통해�

교육기회를� 신장시키는� 데는� 도움을� 줄� 수� 있으나� →� 교육목표와� 교육내용을� 규격화하고� 획일화함으로

써� →� 학생들의� 다양성과� 개성을� 무시하는� 결과를� 초래했다.

핵심톡톡(8)

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학원실강·박문각임용고시학원 228 동영상강의·티치스파www.ngosi.co.kr·☎ 02) 816-2030 teachspa.com·02-3489-9500

2. 인간관계론

(1)�기본�입장

① 사회·심리적 요인 → 생산력에 영향

인간관계론은� →� 인간이� 누구와� 같이� 일을� 하고� +� 얼마만큼� 사람다운� 대접을� 받고� 있으며� +� 자기� 능력

을� 얼마나� 인정받고� 있는가와� 같은� 사회·심리적� 요인이� →� 생산력에� 가장� 큰� 영향을� 미친다고� 가정한다.

② 구성원 존중 → 조직 목적의 효율적 달성 가능

인간관계론에서는� 조직구성원을� 인간으로� 존중하고,� 그들의� 사회적·정서적·심리적� 여건을� 고려하면� 조직

의� 목적을� 보다� 효율적으로� 달성할� 수� 있다고� 본다.

(2)�인간관계론의�영향

① 의사소통의 중요성 부각

구성원의� 사회·심리적인� 욕구를� 충족시켜주는� 상·하·횡적인� 의사소통이� 조직의� 효율적인� 운영에� 중요하다

는� 점을� 부각시켰다.

② 비공식 조직의 중시

집단� 내에는� 감정� 등� 비합리적� 요인에� 의하여� 형성·변화되는� 비공식� 조직이� 존재하며,� 사기는� 이러한� 집

단을� 중심으로� 형성된다는� 점에� 주목하게� 되었다.

③ 민주적 지도성의 중시

구성원들을� 존중하고� 그들의� 사기진작에� 신경을� 쓰는� 민주적인� 지도자가� 조직의� 효율성에� 이바지한다고�

하여� 민주적� 지도성을� 중시하게� 되었다.

④ 인사상담제도, 고충처리제도, 제안제도 등 창안

구성원의� 욕구를� 충족시켜� 사기를� 진작하게� 해� 주는� 인사상담제도,� 고충처리제도,� 제안제도� 등이� 중시

되었다.

(3)�인간관계론에�근거한�학교·학급경영�원리

① 구성원들을 배려하고 존중

지도자는� 구성원들을� 배려하고� 존중하여� →� 그들이� 최대의� 만족감을� 느낄� 수� 있도록� 노력해야� 한다.

② 구성원들의 다양한 의견 수렴 및 의사결정에의 참여 촉진

개별상담제도,� 제안제도� 등을� 통해� 구성원들의� 다양한� 의견을� 수렴하고� 구성원들이� 중요한� 의사결정에�

참여할� 수� 있도록� 하면� →� 구성원들의� 사회심리적� 욕구가� 충족되어� 효율성을� 높일� 수� 있다.�

③ 비공식 조직의 중시

집단� 내에는� 감정� 등� 비합리적� 요인에� 의하여� 형성되는� 비공식� 조직이� 존재하며� 사기는� 이러한� 집단을�

중심으로� 만들어진다는� 점을� 주목하고� →� 조직� 내에� 어떠한� 비공식� 조직이� 있으며� 이들의� 리더가� 누구

인지� 파악한다.�

3. 개방체제이론

(1)�개방체제의�특징

① 체제 → 목표 지향적 활동 수행

모든� 체제는� 목표� 지향적� 행동을� 한다.� 따라서� 각� 체제는� 목표� 달성을� 위하여� 일련의� 가치� 기준(질,�

양,� 시간,� 비용)에� 근거하여� 운영된다.

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② 구성원(구성요소) 간의 협력 → 전체성(wholism) 추구

체제는� 하위체제� 간의� 기능적� 상호작용을� 통해� 전체성을� 유지한다.

③ 개방성(openness) → 외부 환경과 상호작용

체제는� 그� 외부� 환경과� 상호작용한다.� 환경은� 체제의� 자원이며� 체제의� 가치� 사용자이다.�

④ 투입-산출 과정 → 체제의 전환 발생

체제는� 환경과의� 상호작용인� 투입-산출과정을� 통해� 변화된다.�

⑤ 위계적 구조 → 상위체제와 하위체제로 구성

체제는� 목적을� 달성을� 위해� 위계적� 구조로� 구성되어� 있다.

⑥ 균형 유지 노력

체제는� 균형� 상태를� 스스로� 유지하려는� 경향이� 있다.

⑦ 자기통제력 보유

체제는� 자기� 통제력을� 가지고� 있다.� 즉,� 자기에게� 영향을� 미치는� 모든� 힘을� 조절하고� 통제할� 수� 있다.

(2)�체제접근과�교육행정

① 학교특성 → 조직화된 무질서 조직, 이완조직

개방체제론적� 관점에서� 학교를� 연구한� Cohen과� March는� 학교를� ‘조직화된� 무질서(organized�

anarchy)’라는� 개념을� 체계화했으며,� Weick은� 학교조직을� ‘이완조직’이라는� 체제로� 개념화했다.

② 학교경영계획 수립에 이바지

체제적� 접근은� 학교의� 구성요소� 하나하나가� 학교행정의� 문제나� 과업들과� 관계가� 있다는� 시각을� 제공해�

줌으로써� 학교경영계획의� 모형� 개발을� 가능하게� 하였다.

③ 경영기법 도입 → 학교의 효율적 관리

체제접근은� 학교의� 문제� 해결을� 위해� MBO,� PPBS,� PERT� 등과� 같은� 경영학적� 기법과� 도구를� 도입하여�

학교경영의� 개선에� 이바지하였다.

4. 게젤(Getzels)과 쿠바(Guba)의 역할과 인성의 상호작용 모형

(1)�기본입장

① 역할과 인성의 상호작용 → 사회적 행동에 영향

이� 모형에서는� 사회체제� 내에서의� 인간의� 행위를� 인성과� 역할의� 상호작용으로� 본다.

② 조직의 특성 → 역할과 인성의 상호작용에 영향

인간행동에� 영향을� 주는� 역할과� 인성의� 상호작용은� 집단의� 성격에� 따라� 큰� 차이를� 보인다고� 전제하고�

이에� 근거하여� 조직의� 특성을� 설명하고자� 한다.

③ 군대 → 역할이 더 큰 영향, 예술가 집단 → 인성이 더 큰 영향

개인의� 자율성보다는� 조직이� 우선시되는� 군대조직에서는� 제도적으로� 규정된� 역할이� 개인의� 인성보다� 행

동에� 더� 많은� 영향을� 주며,� 개인의� 자율성이� 더� 중시되는� 예술가� 집단에서는� 개인의� 인성에� 결정적으로�

영향을� 받는다.

(2)�학교조직의�위치�

① 학교 → 관료제적 성격과 전문가적 자율성을 동시에 지님

공교육체제하에서의� 학교는� 규정된� 역할의� 영향을� 많이� 받는� 관료제적� 성격을� 띠게� 되는� 동시에� 인성이�

더� 큰� 영향을� 미치는� 전문직으로서� 자율성� 또한� 지니고� 있다.

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전태련교육학 제8장 교육행정

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② 학교조직 → 중간에 위치

따라서� 학교조직은� 학교의� 특성이나� 풍토에� 따라� 그� 위치가� 다르기는� 하지만,� 일반적으로� 양극단에서�

중간쯤에� 위치하는� 조직으로� 이해되고� 있다.�

5. 게젤(Getzels)과 쿠바(Guba)의 사회과정모형

(1)�기본입장

① 규범적 차원과 개인적 차원의 상호작용 → 사회적 행위 발생

Getzels과� Guba는� 인간의� 행동을� 사회적� 조건들로� 이루어진� 규범적인� 차원과� 개인의� 심리적� 특성들로�

이루어진� 개인적� 차원의� 상호작용으로� 나타나는� 사회적� 행위로� 본다.

② 사회적 행동 → 역할과 개인의 인성의 상호작용 결과

그러므로� 사회체제� 속에서� 이루어지는� 개인의� 행동은� 사회제도가� 요구하는� 역할과� 그� 역할을� 수행하게�

되는� 개인의� 인성과� 욕구간의� 상호작용의� 결과이다.

(2)�사회적�행동에�영향을�주는�차원

① 규범적 차원 → 제도, 제도가 요구하는 역할, 역할 기대

규범적� 차원이란� 사회의� 기관이나� 제도로� 구성되는� 사회체제의� 차원으로,� 체제의� 목적을� 달성하기� 위해�

제시되는� 지위와� 역할,� 그� 역할에� 따른� 기대� 등을� 규정한� 제도를� 의미한다.

② 개인적 차원 → 개인의 인성 및 욕구 성향

개인적� 차원은� 사회의� 지위를� 차지하고� 역할을� 수행해야� 할� 개인의� 심리적� 특성을� 말한다.

6. 게젤(Getzels)과 텔렌(Thelen)의 수정모형

(1)�기본입장

①� 인간의� 행위가� 단순히� 조직과� 개인의� 차원에서만� 이루어지는� 것이� 아니라,� 전체사회,� 문화,� 집단� 심리�

등� 보다� 복잡한� 차원에서� 이루어진다고� 본다.

②� 그래서� Getzels과� Thelen은� Getzels과� Guba의� 모형에� 인류학적,� 사회심리학적,� 생물학적� 차원을� 추가

하여� 사회적� 행동을� 설명하고자� 했다.

(2)�수정모형

① 인류학적 차원 → 사회의식

교육제도(학교)가� 보다� 더� 큰� 차원의� 사회의식의� 영향을� 받는다는� 점에� 주목하여,� 보다� 큰� 사회체제를�

설명하기� 위해� 인류학적� 차원을� 추가했다.

② 생물학적 차원 → 신체적 제약

개인의� 행위가� 그� 사람의� 신체적� 능력의� 제약을� 받는다는� 점에� 주목하여� 추가한� 것이� 생물학적� 차원이다.

③ 조직풍토 차원 → 특정한 학교 집단

조직풍토차원은� 역할과� 인성의� 상호작용이� 상황에� 의존한다는� 점을� 강조하기� 위한� 것이다.� 조직의� 풍토가�

특정한� 역할을� 수행하는� 데� 적절할� 경우,� 특정한� 인성을� 지닌� 개인이� 그� 인성을� 발휘할� 수� 있게� 된다.

(3)�사회적�행동의�발생�조건

① 역할기대와 사회적 가치 일치 → 합리성

제도가� 요구하는� 역할기대와� 사회적� 가치가� 일치하면� 합리성이� 생긴다.

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② 조직의 목표와 개인적 욕구 성향 일치 → 일체감

조직의� 목표와� 개인의� 욕구� 성향이� 일치하면� 일체감이� 생긴다.

③ 제도 및 집단이 요구하는 역할과 개인의 욕구 일치 → 만족감과 소속감

제도(집단)가� 요구하는� 역할과� 개인의� 욕구가� 일치하면� 만족감과� 소속감이� 생긴다.

▣ Getzels와 Thelen의 사회체제모형

사회체제

인류학적 차원 사회의식 → 관습 → 가치

사회적 행동

↕ ↕ ↕

규범적 차원 제도 → 역할 → 기대 → 합리성↘

↕ ↕ ↕

조직풍토 차원 집단 → 풍토 → 의식 → 소속감 →

↕ ↕ ↕↗

개인적 차원 개인 → 인성 → 욕구 → 일체감

↕ ↕ ↕

생물학적 차원 유기체 → 구조 → 잠재력

7. 카우프만(R.A. Kaufman)의 체제접근모형카우프만은� 교육개선을� 위한� 체제접근의� 절차� 모형으로� 다음과� 같은� 6단계와� 이에� 필요한� 전략을� 제시했다.

(1)� 1단계� :�문제�확인

요구분석을� 통해� 문제를� 확인하고� 문제해결을� 위한� 요건을� 구체적으로� 서술한다.

(2)� 2단계� :�대안�결정

①� 현� 상태에서� 요구되는� 상태에� 이르기까지� 필요한� 자세한� 요건을� 결정하는� 분석을� 시행하여,� 문제를� 해

결할� 수� 있는� 목표를� 설정하는� 단계이다.

②� 목표관리기법(MBO)을� 사용하여� 목표를� 결정한다.

(3)� 3단계� :�해결전략�선정

①�앞�단계에서�결정된�대안(목표)를�실현할�수�있는�해결전략을�선택하는�단계이다.

②� 투입-산출� 분석기법,� 기획예산제도(PPBS),� OR(operation� research)� 등을� 활용한다.

(4)� 4단계� :�해결전략�시행

①� 실제� 해결전략과� 도구를� 실행하고,� 적절한� 실행� 자료를� 수집한다.

②� 과업평가계획기법(PERT),� 임계경로분석(CPM� :� critical� path� method)� 등과� 같은� 망분석� 기법을� 활용

한다.

(5)� 5단계� :�성취효과�결정

①� 문제해결� 과정의� 성과가� 어느� 정도� 성취되었는지를� 평가한다.

②� 성과� 평가,� 검사� 등의� 방법을� 활용한다.

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(6)� 6단계� :�수정

5단계에서� 성과가� 있는� 것으로� 평가되면� 체제접근의� 단계가� 일단� 끝나지만,� 실행대로� 이루어지지� 않았을�

경우� 언제든지� 필요한� 수정을� 한다.

8. 인간자원론

(1)�기본입장

① 인간은 자아실현을 추구하는 존재

인간자원론은� 인간이� 능동적인� 존재이며� →� 일을� 통한� 자아실현을� 추구한다고� 가정한다.

② 참여 → 학교효과성 증대 → 직무만족

㉠� 인간관계론이� →� 참여를� 통해� →� 교사들의� 직무만족을� 높이고� →� 그� 결과로� 학교효과성을� 증대시키

는� 것을� 목표로� 하는� 반면,�

㉡� 인간자원론은� →� 참여를� 통해� →� 학교효과성을� 증대시키고� →� 그� 결과로서� 교사의� 직무만족을� 증가

시키는� 데� 초점을� 둔다.

의사결정에의참여

교사의직무만족 증가

학교의효과성 증대

•인간관계론

학교의효과성 증대

교사의직무만족 증가

의사결정에의참여

•인간자원론

▣ 인간관계론과 인간자원론

(2)�인간자원론의�영향

인간자원론의� 발전으로� 인적자원� 개발� 운동이� 널리� 퍼지고,� 직원발전,� 조직개발운동� 등이� 활발해지고� 있다.

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[2] 동기이론

1. 매슬로우(Maslow)의 욕구단계설

(1)�기본입장

① 욕구는 일련의 단계 형성

인간의� 욕구가� 그� 중요도에� 따라� 일련의� 단계를� 형성하며,� 하위단계의� 욕구가� 먼저� 충족되어야� 위계상

의� 다음� 단계에� 있는� 욕구가� 나타나서� 충족을� 요구한다.

② 결핍욕구와 성장욕구로 구분

욕구는� 결핍욕구(생리적,� 안전,� 사회적� 관계,� 존경)와� 성장욕구(자아실현,� 인지적,� 심미적� 욕구)로� 나눌�

수� 있다.� 결핍욕구의� 경우� 한� 번� 충족되면� 더� 이상� 동기로서� 작용하지� 않으나,� 성장욕구의� 경우� 충족이�

될수록� 그� 욕구가� 더욱� 증대되어� 계속� 동기로� 작용한다.

(2)�욕구의�단계

① 생리적 욕구

가장� 기초적인� 의식주에� 관한� 욕구에서� 성적� 욕구까지를� 포함한다.

② 안전욕구

생리적� 욕구가� 충족된� 후에� 나타나는� 욕구로서� 위험,� 위협,� 박탈로부터� 자신을� 보호하고,� 불안을� 회피

하고자� 하는� 욕구이다.

③ 사회적 욕구

인간의� 사회적이고� 사교적인� 동료의식을� 조성하기� 위한� 욕구로서� 애정,� 귀속,� 우정,� 사랑� 등을� 포함한다.

④ 존경욕구

존경욕구는� 자기존중에� 초점을� 두고� 있으며,� 타인으로부터의� 인정과� 존경욕구를� 포함하고� 있다.� 자기존

중욕구는� 자신감·성취감·지식·독립심� 등에� 대한� 욕구를� 의미하며,� 타인으로부터의� 존경� 욕구는� 남의� 인

정·위신·자기업적에� 대한� 인정� 등에� 대한� 욕구를� 의미한다.

⑤ 자아실현욕구

㉠� 계속적인� 자기� 발전을� 위하여� 자신의� 잠재력을� 최대한� 발휘하려는� 욕구로,� 알고� 이해하려는� 욕구(인

지적� 욕구),� 심미적� 욕구� 등이� 포함되어� 있다.�

㉡� 이� 욕구는� 다른� 욕구와는� 달리� 욕구가� 충족될수록� 더욱� 증대되는� 경향을� 보인다.� 매슬로우는� 이� 욕

구를� 『성장욕구』라고� 불렀다.�

(3)�학교조직에의�시사점

① 하위 욕구와 상위 욕구의 동시적 충족 → 교사의 동기유발이 가능

욕구단계이론은� 교사들로� 하여금� 교직에� 충실하도록� 하기� 위해서는� →� 하위적� 욕구에� 해당하는� 생리적·

경제적� 욕구와� 사회적� 관계의� 욕구를� 충족시켜야� 할� 뿐만� 아니라� +� 교권확립을� 통한� 존경욕구의� 충족

과� 교사들의� 자기발전을� 위한� 방안의� 마련을� 통한� 자아실현� 욕구의� 충족� 등이� 복합적으로� 이루어져� 한

다는� 점을� 밝히고� 있다.

② 인간중심 경영의 토대 제공

매슬로우의� 욕구단계설에서� 가장� 상위에� 있는� 욕구는� ‘자아실현� 욕구’인데� 이는� 교육이� 궁극적으로� 추

구하는� 목표이다.� 따라서� 욕구위계이론은� 인간의� 자아실현을� 목표로� 하는� 교육조직에서� 교육의� 주체인�

교사들이� 직무를� 통하여� 자아실현의� 욕구를� 충족하도록� ‘인간중심’경영을� 해야� 할� 당위성과� 논리적� 토

대를� 제공한다.

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2. 허즈버거의 동기-위생 이론

(1)�동기요인(만족�요인)

① 작업 자체에서 도출

㉠� 만족요인은� →� 작업� 자체로부터� 도출된� 것으로� →� 일에� 대한� 성취와� 인정,� 일에� 대한� 책임,� 일을� 통

한� 발전� 등과� 관련이� 있다.

㉡� 성취는� →� 목표의� 달성과� 관계되며� /� 인정은� →� 일의� 성취에� 대한� 칭찬과� 아이디어의� 수용� 등과� 관

계되고� /� 책임은� →� 간섭받지� 않고� 자유재량권을� 가지고� 일하는� 것과� 관련이� 된다� /� 발전(승진)은�

→� 일에� 대한� 책임과� 권한이� 증대하는� 것을� 말한다.

② 심리적 성장에 대한 욕구 충족 → 동기요인

㉠� 만족요인은� →� 심리적� 성장에� 대한� 개인적� 욕구를� 충족시켜,� →� 긍정적인� 태도를� 갖게� 하며,� 열심히�

일하게� 해주므로� →� 동기요인(motivators)이라고� 하였다.�

㉡� 동기요인은� →� 매슬로우의� 존경� 및� 자아실현욕구에� 해당된다.

(2)�위생요인(불만족요인)

① 작업 외적 환경에서 도출

㉠� 위생� 요인은� →� 작업환경에서� 생기는� 외적·물리적인� 것들로,� →� 회사정책과� 행정,� 감독,� 임금,� 대인

관계,� 작업� 조건� 등이� 이에� 해당된다.�

㉡� 위생요인은� →� 매슬로우의� 생리적·안전·사회적� 관계� 욕구에� 해당된다.

② 위생요인(hygiene factor)

이들� 요소는� 작업이� 붕괴되지� 않도록� 예방해� 주며,� 생산성을� 향상시키지는� 않지만� 현� 상태를� 유지시켜

주기� 때문에� 위생요인,� 또는� 유지요인이라고� 불렀다.

(3)�직무풍요화(job�enrichment)이론

① 직무를 수직적으로 확장 → 보다 많은 자유와 권한 부여 → 동기요인 증가

직무풍요화이론은� →� Herzberg의� 동기-위생이론에� 근거한� 직무재설계이론이론으로,� →� 직무를� 수직적

으로� 확장하여� →� 개인에게� 보다� 많은� 자유와� 권한,� 피드백을� 제공함으로써� →� 직무에� 대한� 부정적� 위

생� 요인은� 감소시키고� 직무에� 대한� 동기� 요인을� 증가시키고자� 한다.

② 풍요화의 방향

㉠� 높은� 수준의� 지식과� 기술을� 요구하는� 작업내용� 포함

보다�높은�수준의�지식과�기술을�요하는�다양한�작업내용을�직무에�포함시킨다.

㉡� 더� 많은� 자율성과� 책임감� 부여

자신의�성과를�계획·지휘·통제할�수�있도록�자율성과�책임을�많이�부여한다.

㉢� 성장의� 기회� 제공

개인적� 성장과� 의미� 있는� 작업경험에� 대한� 기회가� 제공될� 수� 있게끔� 직무의� 내용을� 재편성한다.

㉣� 능력� 발휘� 기회� 제공

자신의� 능력을� 발휘할� 수� 있는� 기회를� 제공하여� 직무� 속에서� 도전·보람·흥미·심리적� 보상을� 받도록�

한다.

(4)�수석교사제

① 직무풍요화의 한 방법

수석교사제는� →� 허즈버그의� 동기-위생� 이론에� 근거한� 직무풍요화의� 한� 방법으로� →� 교사의� 직무를� 수

직적으로� 확장시켜� 교사들에게� 승진할� 수� 있는� 기회를� 제공하여� →� � 교사의� 동기를� 촉진시키고자� 한다.

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② 수석교사제 도입의 취지

수석교사는� →� 선임교사가� 행정� 관리직,� 즉� 교장,� 교감이� 되지� 않고도� 정년까지� →� 수업,� 장학,� 신규�

교사� 지도를� 맡는� 역할을� 통해� →� 교직에� 명예롭게� 종사할� 수� 있는� 풍토와� 수업� 전문성을� 가진� 교사가�

우대� 받을� 수� 있는� 교직� 풍토를� 조성하기� 위해� 시행되었다.�

③ 수석 교사의 역할

㉠� 경력� 15년� 이상의� 교사가� 수석교사로� 선발이� 되면� →� 매달� 40만원의� 연구활동비가� 지급되고� →� 학

생교육은� 계속해서� 맡게� 되지만,� 담임은� 맡지� 않으며� →� 수업시수는� 각� 학교별로� 교사� 1인당� 평균�

수업시수의� 절반으로� 줄어들게� 된다.

㉡� 수업연구,� 동료교사들에� 대한� 교수� 및� 연구� 활동을� 지원,� 학교·교육청� 단위에서� 수업컨설팅,� 교육과

정·교수학습·평가방법� 개발보급,� 교내연수� 주도,� 신임교사� 멘토� 역할� 등의� 업무를� 수행한다.�

3. 앨더프(Alderfer)의 ERG이론

(1)�이론의�개요

① 욕구 → 생존욕구, 관계욕구, 성장욕구로 구분

앨더프는� 욕구를� 생존욕구,� 관계욕구,� 성장욕구의� 세� 가지� 영역으로� 구분하였다.

② 여러 욕구가 동시에 발생

Maslow는� 하위단계의� 욕구가� 만족되어야� 다음� 단계의� 욕구가� 발생한다고� 보았지만,� Alderfer는� 여러�

가지� 욕구를� 동시에� 경험할� 수� 있다고� 하였다.

③ 상위욕구 좌절 시 → 하위욕구 추구

Maslow는� 충족된� 하위욕구는� 더� 이상� 동기� 요인이� 될� 수� 없다고� 하였지만,� 그는� 상위욕구가� 계속� 충

족이� 되지� 않으면� 낮은� 수준의� 욕구를� 찾게� 된다고� 주장하였다.� 즉,� 상위욕구를� 충족시킬� 수� 없는� 대신�

하위욕구를� 충족시키게� 된다는� 것이다.

(2)�욕구의�영역

① 생존욕구(existence needs) → 생리적 욕구와 안전욕구

인간이� 생존을� 위하여� 필요로� 하는� 욕구이며,� 대체로� Maslow의� 생리적� 욕구와� 안전욕구에� 해당된다.

② 관계욕구(relatedness needs) → 관계적 욕구와 타인으로부터의 존경 욕구

관계욕구는� 인간이� 사회적� 존재로서� 타인과� 인간관계를� 맺으려고� 하는� 욕구이다.� 이� 욕구는� 대체로�

Maslow의� 사회적� 욕구와� 존경욕구� 중� 다른� 사람으로부터� 존경을� 받고� 싶어� 하는� 욕구에� 상응한다.

③ 성장욕구(growth needs) → 자기존경 욕구와 자아실현 욕구

인간이� 성장하고� 발전하며� 자신의� 잠재력을� 최대한으로� 발휘하고자� 하는� 내적� 욕구이다.� 이� 욕구는�

Maslow의� 자아실현욕구와� 자기존경욕구에� 해당한다.

4. 브룸(Victor H. Vroom)의 기대이론

(1)�이론의�기본�가정

① 성과와 보상에 대한 기대 → 동기요인으로 작용

기대이론은� →� 사람은� 자신의� 행동이� 가져올� 성과� 혹은� 보상에� 대해� 기대를� 가지고� 있으며� →� 노력하

여� 과업수행을� 했을� 때� 주어진� 보상의� 가치가� →� 바람직한� 것으로� 인식되면� →� 동기가� 더욱� 강해진다

고� 설명한다.

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성과기대 수단(보상기대) 바람직한 것

노력 제1수준의

성 과(과업수행)

제2수준의 성 과(보상)

유인가바람직하지 못한 것

(2)�동기�요인

① 성과기대(expectancy) → 노력과 성과의 연계

㉠� 열심히� 노력하면� →� 과업을� 성공적으로� 수행할� 수� 있을� 것인가에� 대한� 신념의� 강도를� 말한다.

㉡� 교사가� 열심히� 노력하여� 가르치면� 자기반� 학생들의� 성적이� 오를� 것이라고� 믿는� 확신의� 정도를� 말한다.

② 보상기대(수단: instrument) → 성과와 보상의 연계

㉠� 성공적으로� 과업을� 수행하면� →� 그� 결과를� 인정받아� 보상을� 받을� 것이라고� 지각하는� 정도를� 말한다.

㉡� 교사가� 노력하여� 가르친� 결과� 학생들의� 성적이� 오른다는� 것이(과업수행)� 교장의� 인정을� 받아� 승진이

나� 보너스를� 더� 받게� 되는� 것(보상)과� 연결될� 수� 있다고� 믿는� 정도가� 강하면� 동기가� 높아진다.

③ 유인가(valence)

㉠� 보상이� 주는� 매력성� 또는� 가치이다.� 유인가는� 특정� 보상에� 대해� 개인이� 부여하는� 가치가� 어느� 정도

인가를� 보여준다.

㉡� 교사가� 열심히� 과업을� 수행한� 결과� 승진이라는� 보상이� 주어질� 때� →� 교사의� 승진하고자� 하는� 열망

(유인가)이� 강하면� →� 동기도� 강해진다.

(3)�동기의�유발

① 높은 성과 기대 → 노력 결과 과업수행을 할 수 있다는 능력에 대한 기대

자신이� 노력을� 하면� 과업� 수행(성과)을� 할� 수� 있다는� 자신의� 능력에� 대한� 기대가� 있어야� 한다.

② 수단의 존재(높은 보상 기대) → 과업수행(성과)을 할 경우 보상이 주어진다는 기대

노력을� 하여� 성과를� 이루면� 성과가� 보상으로� 이어질� 수� 있다는� 기대가� 있어야� 한다.

③ 높은 유인가 → 보상이 자신이 원하는 것일 때

노력의� 결과� 얻게� 될� 보상이� 자신이� 원하는� 것일� 때� 열심히� 일을� 하게� 된다.

5. 아담스(J. Stacy Adams)의 공정성 이론

(1)�이론의�기본입장

① 타인과 비교 → 공정 여부 → 동기요인으로 작용

이� 이론은� 사회적� 비교이론(social� comparison� theory)의� 하나로,� 한� 개인이� 타인에� 비해� 얼마나� 공정

한� 대우를� 받고� 있다고� 느끼느냐에� 따라� 행동이� 달라진다고� 본다.

② 자신과 타인의 투입-성과 비율 비교 → 행동 결정

사람들은� 자신이� 일을� 하기� 위해� 투입한� 것과� 이를� 통해� 얻은� 성과의� 비율,� 즉� 투입-성과의� 비율을� 타

인(동료)의� 투입-성과� 비율에� 비교하여� 행동을� 결정한다.

(2)�만족과�불만족의�유발

① 투입-성과 비율이 동등 → 공정함 인식 → 만족감

투입-성과� 비율이� 동등할� 때� 피고용자는� 공정한� 거래를� 하고� 있다고� 느끼게� 되며,� 직무에� 대해� 만족감

을� 가지게� 된다.

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② 자신의 투입-성과 비율 → 타인의 것보다 크거나 작을 때 → 불만

자신의� 투입-성과� 비율이� 타인의� 투입-성과� 비율보다� 크거나� 작을� 때� 직무에� 대하여� 불안과� 불만을� 가

지게� 된다.

6. 로크의 목표설정이론

(1)�기본�입장

① 목표와 목표 성취 의도 → 인간의 행동에 영향

인간의� 행동은� 목적지향적이기� 때문에� 인간의� 행위는� 목표와� 목표를� 성취하려고� 하는� 의도에� 의하여� 통

제되고� 유지된다.

② 목표의 내용과 강도 → 동기의 중요한 요인

목표는� 개인이� 의식적으로� 성취하려고� 하는� 것으로,� 내용과� 강도가� 중요한� 요인이� 된다.� 목표의� 내용은�

하려고� 하는� 활동이나� 얻고자� 하는� 성과와� 관련을� 가지며,� 목표의� 강도는� 개인이� 목표에� 대해서� 부여하

는� 중요성의� 정도와� 관련을� 갖는다.

(2)�목표가�지녀야�할�특성

성과를� 높이는데� 기여할� 수� 있는� 과업목표가� 지녀야� 할� 특성을� 다음과� 같이� 제시할� 수� 있다.

① 구체적인 목표

막연한� 목표보다는� 구체적인� 목표가� 성과를� 높일� 수� 있는� 행동을� 불러일으킨다.� 구체적인� 목표는� 목표

의� 모호성을� 감소시켜� 주고� 행동방향을� 명확하게� 제시해� 주기� 때문이다.

② 도전감이 있는 목표

쉬운� 목표보다는� 좀� 더� 노력을� 집중하면� 해결할� 수� 있는� 목표를� 설정하면� 목표달성에� 대한� 구성원들의�

동기를� 촉진할� 수� 있으므로� 성과를� 높일� 수� 있다.�

③ 목표 설정에의 참여

구성원들이� 목표� 설정과정에� 참여하게� 하여� 목표에� 구성원들의� 욕구를� 반영할� 수� 있도록� 하면� 목표달성

에� 적극적으로� 참여하게� 되므로� 성과가� 향상될� 수� 있다.

④ 목표 달성 노력에 대한 피드백

구성원들이� 목표를� 달성하기� 위해� 노력한� 부분에� 대해� 구체적이고� 긍정적인� 피드백을� 제공할� 경우� 목표�

달성에� 대한� 동기를� 자극할� 수� 있으므로� 성과를� 높일� 수� 있다.�

⑤ 구성원이 수용할 수 있는 목표 설정

일방적으로� 강요된� 목표보다는� 구성원이� 자발적으로� 수용한� 목표가� 더� 큰� 동기를� 유발시킬� 수� 있다.

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[3] 지도성론

1. Halpin의 지도성 행위연구

(1)�개관

① 효과적인 지도성 행위 연구에 초점

이� 연구는� 집단과� 조직의� 목표를� 달성하는� 데� 효과적인� 지도자� 행위에� 초점을� 두었다.

② 구조성 행위와 배려성 행위 구분

지도자� 유형을� 구분할� 수� 있는� 지도자� 행동을� 구조성� 행위와� 배려성� 행위로� 구분하고� 이에� 따른� 지도

성� 유형을� 제시했다.

㉠� 구조성(과업중심)

구조성은� 지도자가� 조직� 수행� 목표에� 초점을� 두고,� 과업을� 조직하고� 설정·배당하여� 보다� 효율적으로�

목표� 수행을� 촉진하는� 행위이다.� 구조성중심� 지도자는� 구성원� 각자에게� 기대되는� 역할을� 분명히� 하

고,� 임무를� 배정하고,� 미리� 계획을� 세우고,� 일처리� 방법과� 절차를� 확립하며,� 결실을� 보기� 위해� 일을�

추진한다.

㉡� 배려성(인간관계� 행위)

배려성이란� 지도자가� 신뢰,� 존경,� 온화,� 지원,� 집단� 구성원에� 대한� 관심을� 나타내는� 정도를� 말한다.�

배려성� 중심� 지도자는� 구성원의� 아이디어를� 청취하고,� 친절하고,� 사람들과� 자주� 만나며,� 모든� 직원을�

공평하게� 취급한다.

(2)�지도성의�유형

배려중심

저 고

구조중심

낮은 배려높은 구조

Ⅱ상한

높은 배려높은 구조

Ⅰ상한

저낮은 배려낮은 구조

Ⅲ상한

높은 배려낮은 구조

Ⅳ상한

① Ⅰ 영역 → 가장 효과적인 지도성

Halpin의� 연구에� 의하면� 가장� 효과적인� 지도성이다.� 부하를� 많이� 통제하고� 지시하면서도� 부하에게� 인간

적인� 관심을� 많이� 갖고� 온정적으로� 대한다.

② Ⅱ 영역

규율이� 엄하고� 통제나� 지시를� 많이� 하지만,� 부하에� 대한� 배려는� 낮다.

③ Ⅲ 영역 → 가장 비효과적

구조성과� 배려성이� 모두� 낮은� 자유방임적� 지도자이다.� 이� 유형은� 집단에� 혼란을� 가져오는� 가장� 비효과

적인� 지도자이다.

④ Ⅳ 영역

부하에게� 우호적이고� 지원적이지만� 과업의� 성취에� 필요한� 통제나� 지시를� 소홀히� 하는� 경향이� 있다.

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2. 허쉬와 블랜차드(Hersey and Blanchard)의 상황적 지도성론

(1)�기본입장

① 지도자의 행동과 상황요인의 상호작용 → 효과적인 지도성

허시와� 브랜차드의� 상황적� 지도성이론에서는� →� 구성원의� 성숙도를� 중요한� 상황요인으로� 보고� →� 이에�

맞는� 지도성� 모형을� 나눈� 다음� →� 지도성� 모형에� 적합한� 지도성� 행위를� 제안하고자� 했다.

② 지도성 행위

㉠� 과업행위�

지도자가�부하�직원에게�무슨�과업을�언제,�어떻게�수행해야�할�것인가를�일방적으로�설명하는�것이다.

㉡� 관계성� 행위(인화행위)�

지도자가� 심리적� 위로를� 제공하고� 일을� 촉진할� 수� 있도록� 여건을� 조성해� 주는� 것을� 의미한다.

③ 구성원의 성숙도

㉠� 직무성숙

직무성숙이란� →� 직무를� 행할� 수� 있는� 전문적인� 능력으로서� →� 과업을� 수행하기� 위한� 지식과� 기능을�

의미한다.�

㉡� 심리적� 성숙

심리적�성숙은�→�어떠한�일을�행하고자�하는�동기나�의욕과�관련되며,→��일에�대한�애착과�헌신을�의미한다.�

(2)�지도성�유형

① 지시형(설명형)

㉠� 구성원� →� 낮은� 동기,� 낮은� 능력�

구성원들의� 동기와� 능력이� 모두� 낮은� 경우� 적합한� 지도성이다.

㉡� 지도성� 행위� →� 높은� 과업� 행위,� 낮은� 관계성� 행위

지도자는� 집단� 구성원의� 역할을� 규정하고,� 구성원들의� 행동을� 직접� 지시하는� 것이� 효과적이다.

② 지도형(설득형)

㉠� 구성원� →� 높은� 동기,� 낮은� 능력

구성원들의� 동기는� 적절하나� 능력이� 낮은� 경우� 적합한� 지도성이다.

㉡� 지도성� →� 높은� 과업� 행위,� 높은� 관계성� 행위

지도자는� 약간의� 방향을� 제시하되� 구성원들이� 지도자의� 결정과� 방향을� 수용하도록� 하는� 지도적� 행위

를� 보이는� 것이� 효과적이다.

③ 지원형(참여형)

㉠� 구성원� →� 낮은� 동기,� 높은� 능력

구성원들이� 높은� 능력은� 갖고� 있으되� 동기가� 낮은� 경우� 적합한� 지도성이다.

㉡� 지도성� →� 낮은� 과업� 행위,� 높은� 관계성� 행위

지도자� 주도의� 방향� 제시는� 불필요하되� 집단구성원들이� 동기화될� 수� 있도록� 의사결정에� 참여시키는�

행동을� 하는� 것이� 좋다.

④ 위임형

㉠� 구성원� →� 높은� 동기,� 높은� 능력

구성원들의� 능력과� 동기� 모두� 높은� 경우� 적합한� 지도성이다.

㉡� 지도성� →� 낮은� 과업� 행위,� 낮은� 지도성� 행위

지도자는� 집단� 구성원에게� 과업을� 위임함으로써� 집단에� 대한� 신뢰를� 나타내는� 행동을� 하는� 것이� 좋다.

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3. 변혁적 지도성론

(1)�변혁적�지도성의�의의

변혁적� 지도성은� →� 보다� 고차적인� 변화를� 지향하여� 비전을� 설정하고� 이에� 따른� 장기적� 전략계획을� 수립하

며� →� 매슬로우의� 욕구위계상� 상위의� 욕구� 충족을� 통해� 구성원들을� 동기화시켜� 그들이� 사명감을� 가지고�

업무를� 수행하도록� 함으로써� →� 개인의� 행복과� 조직의� 발전을� 동시에� 추구하는데� 초점을� 두는� 지도성이다.

(2)�변혁적�지도성의�핵심�요소

변혁적� 지도성론을� 제시한� Bass는� 변혁적� 지도성의� 핵심� 요소를� 다음과� 같이� 제시하였다.

① 이상적인 완전한 영향력(idealized influence)

지도자가� 높은� 기준의� 윤리적·도덕적� 행위를� 보여서� 구성원들로부터� 신뢰와� 존경을� 받고,� 동일시와� 모방

의� 대상이� 되어� 이상적인� 영향력을� 행사한다.

② 영감적 동기화(inspirational motivation)

구성원들로� 하여금� 조직의� 과업이� 달성되고� 발전할� 수� 있다는� 기대와� 도전감을� 갖도록� 하며,� 비전을� 공

유하도록� 구성원을� 동기화한다.

③ 지적인 자극(intellectual stimulation)

일상적인� 생각에� 대해� 의문을� 제기하고� 문제들을� 재구조화하며� 종래의� 상황을� 새로운� 방식으로� 접근함

으로써� 구성원들이� 혁신적이고� 창의적이� 되도록� 유도한다.

④ 개별적인 배려(individualized consideration)

성취하고� 성장하려는� 개개인의� 욕구에� 특별한� 관심을� 보임으로써� 새로운� 학습� 기회를� 만들어� 구성원이�

잠재력을� 계발하고� 자신의� 개인적� 발전을� 모색하며,� 그에� 대해� 책임을� 지도록� 한다.�

(3)�학교장의�변혁적�지도성�행위

Leithood는�학교장이�보여야�하는�변혁적�지도성�행위를�다음과�같이�제시하고�있다.

① 카리스마·영감·비전� :� 교사들에게� 장기간에� 걸쳐� 추구되어질� 기본적인� 목적의식을� 갖도록� 한다.

② 목적 합의� :� 비전을� 지향하기� 위하여� 성취해야� 할� 목표를� 설정한다.

③ 질 높은 교육 기대� :� 교사들에게� 질� 높은� 교육을� 하도록� 기대한다.

④ 개인적 배려� :�교사들을�존중하고,�그들의�개인적인�감정과�욕구에�관심을�가진다.

⑤ 지적 자극� :� 교사들에게� 자신의� 수행에� 대해� 항시� 반성하고� 평가하도록� 한다.

⑥ 솔선수범� :� 언행일치를� 통해� 교사들에게� 모범을� 보인다.

⑦ 수시보상� :� 교사들이� 성취한� 바람직한� 결과에� 대해서� 수시로� 보상을� 제공한다.

⑧ 의사결정 참여 기회 제공� :� 교사들에게� 영향을� 줄� 중요한� 의사결정에� 참여하도록� 기회를� 제공한다.

⑨ 문화형성� :� 학교�구성원들로�하여금�규범,�가치,�신념,�가정�등을�공유하도록�한다.

4. 분산적 지도성

(1)�분산적�지도성의�개념

분산적� 지도성은� →� 변화하는� 사회에서� 요구하는→� � 복잡하고� 광범위한� 학교의� 경영� 목표를� 효율적으로�

달성하기� 위해� →� 학교구성원들이� 학교경영에� 능동적으로� 참여하도록� 하여� →� 학교장과� 공동으로� 목표달

성을� 위해� 노력하도록� 하는� 지도성이다.�

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(2)�분산적�지도성의�특성

① 집단적 지도성 강조

분산적� 지도성에서는� →� 리더십의� 영역을� 학교장에서� 구성원으로까지� 확장하여� →� 학교장과� 학교� 구성

원� 모두가� 공동의� 리더십을� 실행하는� 데� 초점을� 둔다.�

② 조직 네트워크 활용

조직을� →� 살아� 움직이는� 체제� 또는� 네트워크로� 규정하고� →� 전문적� 지식을� 공유하는� 조직� 구성원들

의� 네트워크를� 활용하여� →� 상황적� 변화에� 맞는� 지도성을� 실행하도록� 한다.

③ 조직 내 전문성 활용

분산적� 지도성은� →� 조직� 구성원들이� 지닌� 전문성을� 토대로� 집단을� 구성하고� →� 이러한� 집단들을�

네트워크로� 연결하여� →� 조직의� 공동� 가치와� 과업을� 실행하도록� 함으로써� →� 조직역량의� 극대화를�

추구한다.

④ 상향적이고 비위계적인 지도성 지향

분산적� 지도성은� →� 조직의� 직급� 상� 하위자들도� →� 조직의� 중대한� 의사결정에� 참여토록� 하는� →� 상향

적이고� 비위계적인� 지도성을� 지향한다.

(3)�분산적�지도성의�사례

① 학교의 과업

학업성취도� 향상을� 위한� 학력검사를� 실시하여� 결과를� 해석하여� 학생의� 수준을� 진단해야� 하는� 과업이� 주

어진� 있는� 상황이다.�

② 3인의 지도자가 필요

이� 과업을� 실행하기� 위해서는� 최소한� 3인의� 지도자가� 필요하다.

㉠� 교장� :� 학교의� 전체� 교수� 프로그램에� 대한� 풍부한� 이해� 소유

㉡� 교감� :� 수업환경의� 실태에� 대한� 실제적인� 지식� 소유

㉢� 진로상담교사� :� 시험� 자료에� 대한� 실질적인� 지식과� 함께� 어떻게� 자료를� 해석할� 것인가에� 대한� 정보�

소유

③ 분산적 리더십의 실행

교장,� 교감,� 진로상담교사라는� 3인의� 지도자가� 각각의� 시각과� 특성에� 근거하여� 공동으로� 작용하여� 주어

진� 과업을� 효과적으로� 해결할� 수� 있다.

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[4] 조직론

1. 관료제

(1)�관료제의�의의

관료제는� →� 대규모� 조직에서� →� 조직의� 목표를� 가장� 능률적으로� 달성하기� 위한� 조직� 형태로� →� 인간이�

게으르고� 수동적이라는� 부정적인� 인간관에� 근거하고� 있다.�

(2)�관료제의�특징

① 분업과 전문화

대규모�조직의�목적을�효율적으로�달성하기�위해서�업무의�분업과�전문화를�이룬다.

② 권위의 위계

업무의� 조정과� 통제를� 위해� 조직을� 위계적인� 구조로� 편성한다.

③ 규정과 규칙

모든� 업무는� 규정과� 규칙에� 의거� 합법적으로� 처리된다.

④ 몰인정성

규칙과� 규정은� 누구에게나� 엄격하게� 적용된다.

⑤ 경력 지향

조직의� 안정성을� 위해� 경력이� 많은� 자를� 우대한다.

(3)�관료제의�순기능과�역기능

① 전문성 향상 ← 분업과 전문화 → 권태감

분업과� 전문화는� 조직의� 구성원들이� 하나의� 업무에� 전념하게� 함으로써� 전문성을� 향상� 시켜� 주지만,� 반

복되는� 일로� 인해� 권태감이� 누적될� 수� 있다.

② 업무의 원활한 조정 ← 권위의 위계화 → 의사소통 장애

부서가� 수직적으로� 배치되고� 하위� 부서가� 상위� 부서의� 통제를� 받을� 경우� 업무의� 원활한� 조정이� 이루어

질� 수� 있는� 반면,� 상·하간� 의사소통에� 장애가� 생길� 수도� 있다.

③ 업무의 통일성과 안정성 ← 규정과 규칙 → 동조과잉, 목표전도 현상

모든� 업무를� 규칙과� 규정에� 의해� 처리함으로써� 업무의� 통일성과� 안정성을� 이룰� 수� 있으나,� 규정과� 규칙

에� 대한� 지나친� 강조는� 규정� 지키기에� 급급하게� 되어� 원래의� 목적을� 상실하고� 형식으로� 흘러가게� 된다.�

이를� 동조과잉현상� 또는� 목표전도현상이라고� 부른다.

④ 합리적 의사결정 ← 몰인정성 → 사기저하

조직의� 규정� 적용이� 감정에� 치우치지� 않게� 되므로� 합리적인� 의사결정을� 가능케� 해주는� 반면,� 심리적·정

서적인� 면이� 무시되어� 사기저하를� 초래할� 수� 있다.

⑤ 조직원의 충성심 확보 ← 경력 지향 → 실적과 경력의 갈등(무사안일주의)

경력을� 위주로� 인사를� 하면� 조직원들을� 조직에� 충성하도록� 유인할� 수� 있으나,� 능력이� 있어도� 경력에� 막

혀� 진급할� 수� 없으므로� 무사안일주의에� 빠지게� 한다.

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2. 공식 조직과 비공식 조직

(1)�공식�조직과�비공식�조직의�특성

① 공식 조직(formal organization)

㉠� 조직표,� 기구표� 상� 조직

공식적인� 조직표나� 기구표상에� 나타난� 조직이다.

㉡� 공식화된� 의사소통과� 권한� 배분� →� 명확한� 역할� 구분

그것은� 공식화된� 분업의� 계통과� 인원의� 배치,� 공식적인� 의사소통의� 경로와� 권한의� 배분을� 보여주며,�

공식화된� 목표� 달성을� 위한� 명확한� 역할이� 주어져� 있다.

② 비공식 조직(informal organization)

㉠� 인간관계에� 근거한� 자생적� 조직

이는� 공식조직의� 내부에서� 자연발생적으로� 생기는� 조직이라는� 의미에서� 자생조직이라고도� 한다.

㉡� 공식� 조직이� 충족시키지� 못하는� 심리적� 기능� 수행

공식조직� 내에� 존재하면서� 공식조직에� 의해� 충족되지� 못하는� 여러� 가지� 심리적� 기능을� 수행하고,� 공

식조직의� 기능에� 직·간접적인� 영향을� 미치는� 조직� 내의� 조직이다.�

(2)�비공식�조직의�순기능과�역기능

① 순기능

㉠� 의사소통의� 원활화�

자유로운� 의사소통과� 긴밀한� 협조를� 가능케� 하여� 공식조직의� 기능을� 활성화하는� 작용을� 수행하게�

한다.

㉡� 유익한� 정보� 제공�

지도자에게� 구성원에� 대한� 유익한� 정보를� 제공해� 준다.

㉢� 집단의� 경직성� 완화에� 기여

비공식조직의� 원만한� 인간관계는� 법규로� 운영되는� 공식조직의� 경직성을� 완화시키는데� 기여한다.

㉣� 심리적� 욕구� 불만의� 해소처� 역할� →� 집단의� 안정화에� 기여�

비공식조직은� 구성원들의� 심리적� 욕구불만의� 해소처가� 되므로� 집단의� 안정화에� 기여한다.

② 역기능

㉠� 파벌의� 조성�

비공식조직으로� 인해� 파벌이� 조성되고� 이로� 인해� 정실행위가� 이루어질� 수� 있다.

㉡� 공식조직의� 목표달성� 저해�

비공식조직과� 공식조직의� 규범이� 다를� 경우� 공식조직의� 목표� 달성을� 저해할� 수� 있다.

㉢� 왜곡된� 정보의� 유통�

인간관계를� 통해� 왜곡된� 정보가� 빠르게� 유통됨으로써� 조직의� 사기를� 저해할� 수� 있다.

3. 조직의 유형

(1)�파슨스(Talcott�Parsons)의�사회적�기능�유형

파슨스는� 조직이� 수행하는� 사회적� 기능에� 따라� 조직의� 유형을� 4가지로� 분류하였다.

① 생산조직(production organization)

사회의� 적응기능을� 수행하는� 조직이다.� 사회를� 유지하기� 위해� 필요한� 자원획득을� 일차적인� 책임으로� 하

는� 기업체� 조직이� 여기에� 속한다.

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② 정치적 목표지향조직(political goal oriented organization)

사회의� 공동목표를� 설정하고� 달성하는� 기능을� 수행하는� 조직이다.� 목표� 달성을� 위해� 권력을� 할당하는�

정부기관이나� 은행과� 같은� 조직이� 여기에� 속한다.

③ 통합조직(integrative organization)

구성원� 간에� 결속과� 통일을� 유지하는� 사회통합의� 기능을� 수행하는� 조직이다.� 사회체제의� 내적� 활동을�

조정·통합하는� 법원,� 정당,� 사회통제기관� 등이� 여기에� 속한다.

④ 유형유지조직(pattern maintenance organization)

체제의� 문화유형을� 유지하고� 새롭게� 하는� 잠재기능을� 수행하는� 조직이다.� 문화를� 창조하고,� 보존하고,�

전달하는� 기능을� 수행하는� 공립학교,� 대학,� 교회,� 박물관� 등이� 여기에� 속한다.

(2)�블라우와�스캇(Blau�&�Scott)의�조직�유형�→�조직의�1차적�수혜자에�따라�분류

Blau와� Scott은� 조직으로부터� 혜택을� 받는� 주요� 수혜자가� 누구냐에� 따라� 조직을� 네� 가지로� 분류하였다.

① 호혜조직(mutual benefit associations)

이� 조직의� 1차적� 수혜자는� 구성원으로,� 참여를� 보장받는� 데� 관심을� 가지고� 있다.� 노동조합,� 정당,� 전문

가� 단체,� 클럽,� 종교단체� 등이� 여기에� 속한다.

② 사업조직(business concerns)

이� 집단의� 1차적인� 수혜자는� 조직의� 소유자로,� 그들의� 주된� 목표는� 이윤의� 획득이다.� 산업체,� 도매상,�

소매상,� 은행과� 같은� 조직이� 여기에� 속한다.

③ 공공조직(commonwealth organizations)

이� 조직의� 1차적� 수혜자는� 그� 조직의� 구성원이� 아닌� 일반� 대중이다.� 군대,� 경찰,� 소방서� 등과� 같은� 조

직이� 여기에� 속한다.

④ 봉사조직(service organizations)

1차적� 수혜자는� 조직과� 직접적으로� 접촉하는� 일반� 대중,� 즉� 고객이며,� 이� 조직의� 기본적인� 기능은� 고객

에게� 서비스를� 제공하는� 것이다.� 학교,� 병원,� 사회사업기관,� 형무소,� 정신건강� 진료소,� 법률구조협회� 등

이� 여기에� 속한다.

(3)�칼슨(Richard�O.�Carlson)의�봉사조직�유형�

Carlson은� 조직과� 고객이� 서로를� 선택할� 수� 있는� 정도에� 따라� 봉사조직을� 네� 가지� 유형으로� 분류하였다.

고객의 참여결정권

유 무

조직의

고객

선택권

유형 Ⅰ

야생조직(사립학교, 개인병원, 공공복지기관 등)

유형 Ⅲ

(이론적으로는 가능하나 실제는 없음)

유형 Ⅱ

(주립대학)

유형 Ⅳ

사육조직(공립학교, 정신병원, 형무소 등)

① 유형Ⅰ

조직과� 고객이� 독자적인� 선택권을� 갖고� 있는� 조직으로,� 살아남기� 위하여� 경쟁을� 하지� 않으면� 안� 되기� 때문에�

야생조직(wild� organization)이라고도� 한다.� 사립학교와� 대학교,� 개인병원,� 공공복지기관� 등이� 여기에� 속한다.

② 유형Ⅱ

조직이� 고객을� 선발할� 권리는� 없고� 고객이� 조직을� 선택할� 권리만� 있는� 조직으로,� 미국의� 주립대학이� 여

기에� 속한다.

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③ 유형Ⅲ

조직은� 고객선발권을� 가지나� 고객이� 조직선택권을� 갖고� 있지� 않는� 조직은� 봉사조직으로� 존재하기� 어렵

기� 때문에,� 이� 유형은� 이론적으로는� 가능하나� 실제로는� 존재하지� 않는다.

④ 유형Ⅳ

조직이나�고객이�선택권을�갖지�못하는�조직으로�법에�의하여�조직이�고객을�받아들여야�하고,�고객도�의무적으로�참여

해야� 한다.�의무교육기관인�학교,� 정신병원,� 형무소� 등이�여기에� 속한다.� 이�조직은�외부의� 환경변화와�관계없이� 법적으

로�존립을�보장받고�있어�사육조직�또는�온상조직(domesticated�organization)이라고도�한다.

(4)�에찌오니(A.�Etzioni)의�순응조직�

에찌오니는� 지도자가� 행사하는� 권력과� 구성원의� 참여� 수준� 간의� 관계를� 기준으로� 조직을� 분류하였다.

▣ 에찌오니의 조직유형

관 여

소외적 타산적 헌신

강제적1

강제적 조직2 3

보상적4 5

공리적 조직6

규범적7 8 9

규범적 조직

① 강제조직(coercive organization)

이� 조직은� 부하직원의� 활동을� 통제하기� 위한� 수단으로� 물리적� 제재나� 위협을� 사용하며,� 그러한� 권력에�

대한� 구성원의� 반응은� 소극적� 참여를� 특징으로� 한다.� 형무소와� 정신병원과� 같은� 조직이� 여기에� 속한다.

② 공리조직(utilitarian organization)

이� 조직은� 부하� 직원에게� 물질적� 보상체제를� 사용하여� 조직을� 통제하며� 그에� 대해� 구성원은� 타산적으로�

참여한다.� 공장,� 일반회사,� 농협� 등이� 여기에� 속한다.

③ 규범조직(normative organization)

이� 조직은� 규범적� 권력을� 사용하여� 구성원의� 높은� 헌신적� 참여를� 유도한다.� 종교단체,� 종합병원,� 전문직�

단체,� 공립학교� 등이� 여기에� 속한다.

4. 홀(R. H. Hall)의 교육조직 유형

(1)�개관

① 관료성 정도를 나타내는 지표

홀은� 관료성� 정도를� 나타내는� 지표로� ㉠� 권위의� 위계,� ㉡� 직원을� 위한� 규칙,� ㉢� 절차의� 상세화,� ㉣� 비

정성을� 제시했다.

② 전문성을 나타내는 지표

전문성� 정도를� 나타내는� 지표로� ㉠� 전문화,� ㉡� 기술적� 능력� 등을� 제시하고� 이들의� 정도에� 따라� 학교조

직을� 4가지� 유형으로� 분류했다.

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▣ 학교조직 구조 유형

전문적 패턴

높음 낮음

관료적 패턴높음 Weber형 권위주의형

낮음 전문형 혼돈형

*출처 : 교육행정(김형관 外 공역) 원미사

(2)�학교조직의�4가지�유형

① Weber형 구조(Weberian Structure)

전문화와� 관료화가� 상호� 보완적인� 관계에� 있는� 구조로,� 양� 차원이� 모두� 높다.� 이� 유형은� Weber가� 기

술한� 이상적� 형태와� 비슷하여,� 이를� Weber형� 구조라고� 부른다.

② 권위주의적 구조(Authoritarian Structure)

관료적� 권위를� 강조하며� 규칙·규제� 및� 명령에� 대한� 복종이� 조직� 운영의� 기본� 원리가� 된다.� 권력은� 집중

되어� 있고� 위에서� 아래로� 흘러오며� 규칙과� 절차가� 객관적으로� 적용된다.� 상급자가� 항상� 최종� 결정을� 하

며,� 조직과� 상급자에게� 충성을� 해온� 사람들이� 승진을� 한다.

③ 전문형 구조(Professional Structure)

직원들은� 조직의� 중요한� 의사결정을� 할� 수� 있는� 전문� 지식과� 능력을� 갖춘� 전문가로� 간주되어� 실질적인�

의사결정이� 전문� 직원에게� 위임되어� 있는� 구조이다.� 규칙과� 절차는� 동일하게� 적용되는� 엄격한� 형태가� 아

니라� 가이드라인으로� 활용된다.

④ 혼돈형 구조(Chaotic Structure)

전문화와� 관료화가� 모두� 낮아� 혼란과� 갈등이� 일상의� 조직� 운영에서� 나타난다.� 모순,� 반목� 및� 비효과성

이� 조직� 전반에� 퍼져� 있다.

5. 학교조직의 특성

(1)�전문적�관료제

관료적인� 특성은� 교육활동을� 지원하는� 교무분장조직� 하에서의� 행정적인� 업무수행과� 밀접하게� 관련� 있고,�

전문적인� 특성은� 교사의� 교수-학습활동과� 밀접히� 관련되어� 있다.

① 관료적 특성

㉠� 교무분장조직(계층화)

학교에서는� 업무의� 분화에� 따라� 이를� 조정하기� 위하여� 교장-교감-부장교사-교사로� 구성원들의� 업무

를� 수직적으로� 분화시키고,� 이러한� 상하의� 위계에� 따라� 권한과� 직위를� 배분하고� 있다.

㉡� 교사자격증제도(분업과� 전문화)

자신이� 맡은� 업무를� 엄격하게� 구분하는� 교사자격증제도를� 도입하고� 있다.� 이는� 관료제의� 전문적� 분

업화에� 해당된다.

㉢� 규정을� 통한� 행동� 규제(규칙과� 규정)

업무의� 수행� 및� 운영절차에� 있어서� 통일성을� 보장하기� 위하여� 복무지침,� 내규,� 업무편람� 등을� 규정하

여� 교직원들의� 행동을� 규제한다.

㉣� 연공서열� 중심의� 승진제도(경력의� 중시)

연공서열� 중심으로� 승진이� 이루어진다.

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㉤� 신분과� 정년의� 보장

엄격한� 자격요건을� 내세우고� 경쟁을� 통해� 선발하는� 대신� 신분과� 정년을� 보장해� 주는� 것은� 관료조직

의� 특성이다.

② 전문적인 특성

㉠� 교수-학습� 활동에� 있어� 자율성� 보장

교사는� 교실에서의� 교수-학습활동에� 있어� 자율성을� 보장받는다.� 학교행정가는� 학습지도안과� 같은� 계획서를� 통

한�감독권한만�있을�뿐�교사들의�수업활동에�대해서는�직접적인�감독권한을�갖고�있지�못하다.

㉡� 법령에� 의해� 학생� 지도� 규정� →� 학생� 지도에� 있어� 교장의� 지시를� 받지� 않음

초·중등교육법에서도� “교사는� 법령이� 정하는� 바에� 의하여� 학생을� 지도한다.”라고� 하여� 학생지도에�

있어� 교장의� 지시를� 받지� 않는다는� 것을� 규정하고� 있다.

(2)�조직화된�무질서(Organized�Anarchy)�조직

Cohen과� March와� Olsen은� 교육조직이� 다음과� 같은� 특성을� 지니고� 있다고� 하여� 이를� ‘조직화된� 무질서

조직’으로� 규정했다.

① 불분명한 목표

학교의� 목표가� →� 추상적인� 용어로� 진술되어� 있고� 그� 뜻이� 모호하여� →� 분명한� 방향을� 제시하지� 못하

고� 있다.�

② 교육목표 달성에 있어 불확실한 기술

학교조직은� →� 목표도� 불분명할� 뿐만� 아니라� →� 교육목표를� 달성하는데� 이용할� 수� 있는� 기술도� 분명치

가� 않다.� →� 특히� 어떤� 방법과� 자료를� 활용해야� 학습자들로� 하여금� 요구된� 목표에� 도달하게� 할� 수� 있

는지에� 대해� →� 교사와� 행정가,� 장학담당자들의� 합의된� 견해가� 없다.

③ 구성원들의 유동적 참여

학교조직의� 구성원들인� →� 교사와� 행정가,� 학생들이� 고정되어� 있지� 않고� 수시로� 변한다.� →� 이러한� 유

동적인� 참여로� 인해� →� 조직의� 중요한� 의사결정에� 일관성이� 유지되기� 어려워,� →� 누가� 의사결정에� 참여

하느냐에� 따라� 그� 결정이� 달라질� 수� 있다.�

(3)�웨이크(Karl� E.�Weick)의�이완조직(Loosley-coupled� System)

① 이완조직의 개념

㉠‘이완’� 또는� ‘느슨한� 결합’이란� →� 조직의� 구성원들이� 서로� 독립성과� 자율성을� 지닌� 채� 연결되어� 있는�

경우를� 말한다.�

㉡� 서로� 연결은� 되어� 있으나� →� 각자가� 독립성을� 유지하면서� 기능적� 또는� 논리적으로� 분리되어� 있어� →�

조직의� 하위체제나� 활동들이� 느슨하게� 결합되어� 있는� 상태를� 의미한다.

② 이완결합체제로서의 학교의 특성

㉠� 다양한� 과업은� 약하게� 연결� →� 단위� 부서들은� 독자적인� 역할과� 기능� 수행

ⓐ� 학교의� 단위� 부서들은� →� 분리되어� 독자적인� 역할과� 기능을� 수행하므로� →� 이들� 부서에서� 이루어

지고� 있는� 다양한� 과업이나� 활동들은� →� 약하게� 연결되어� 있다.

ⓑ� 교육과정과� 교수방법은→� 매우� 일반적으로� 규정되어� 있을� 뿐이어서� →� 실제� 교실에서는� 교사들의�

가치관과� 신념,� 전문적� 지식,� 사회·문화적� 배경에� 따라� →� 교육내용에� 대한� 해석이나� 교수방법이�

달라질� 수� 있다.�

ⓒ� 교사들은� 통제나� 간섭이� 별로� 없는� 상황에서� 수업을� 하며� →� 교사들� 간에� 연계도� 별로� 없다.�

㉡� 한� 부분의� 성공이나� 실패� →� 다른� 부분과� 연결되지� 않음

한� 부분의� 성공이나� 실패가� 다른� 부분의� 성공이나� 실패와� 별로� 연결되어� 있지� 않다.� 예컨대,� 수학교

과의� 학업성취도가� 국어교과의� 성취도에� 미치는� 영향은� 거의� 없다.

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㉢� 직무수행에� 대한� 엄격한� 평가� 불가능� →� 교사들이� 자율성� 행사

교원의�직무수행에�대한�엄격하고�분명한�감독이나�평가방법이�없다.�교사들은�나름대로�자기�업무에�대한�전문

지식이나�기능을�가진�전문가로서�자율권을�행사하며,�상부나�상사의�권위에�순종하지�않는다.

㉣� 활동과� 결과� →� 분리

학교에서는� 활동과� 그� 결과가� 분리되어� 있다.� 교사의� 교수행위� 결과는� 학생의� 학업성취도로� 나타나

는데,� 교사의� 의도대로� 학습이� 성취되는� 것은� 아니다.

(4)�이중조직

① 개요

오웬즈(Robert� G.� Owens)는� 학교가� 느슨하게� 결합된� 측면도� 있지만,� 엄격한� 관료제적� 특성을� 지니고�

있다고� 보아� 이를� 이중조직이라고� 명명했다.

② 학교의 이중적 성격

㉠� 수업�등과�관련된�측면에서�볼�때는�→�교사의�자율성이�인정되는�→�느슨한�결합구조를�가진�조직이다.

㉡� 그러나� 행정관리라는� 측면에서� 보면� →� 엄격한� 결합구조를� 가지고� 있다.� →� 그래서� 수업을� 제외한�

많은� 학교경영� 활동들인� 인사관리,� 학생관리,� 시설관리,� 재무관리,� 사무관리� 등에서는� →� 엄격한� 통

제를� 하고� 있다.

6. 학습조직(learning organization)으로서의 학교

(1)�기본�입장

① 교사들의 변화 주도가 필요

학교를� 학습조직으로� 보려는� 관점은� 조직관리방식을� 통해� 교사들을� 변화시키려는� 기존의� 조직관리� 방식

에서� 벗어나,� 교사들이� 변화의� 주체가� 되어� 변화를� 주도해� 나가도록� 하려는� 노력의� 일환이다.�

② 학습조직 개념 도입

교사의� 학습능력과� 학습� 자발성을� 신뢰하고� 존중하며,� 주체적인� 학습활동을� 정당화하는� 학습조직� 개념

을� 적용하여� 학교를� 경영하려는� 입장이다.

(2)�학습조직의�특성

학습조직의� 개념을� 정립하는� 데� 크게� 기여한� 대표자인� Senge는� 학습조직을� ‘학교� 내외적으로� 정보를� 교사

들이� 공유하고,� 협력적인� 학습활동을� 전개하여� 지속적으로� 새로운� 지식을� 창출하는� 조직’으로� 규정하였다.�

그는� 학습조직의� 다섯� 가지� 원리를� 다음과� 같이� 제시했다.

① 개인적 숙련(personal mastery)

학교의� 조직� 구성원들이� 자신의� 비전과� 현재의� 상태� 간의� 차이를� 자각하고,� 이� 차이를� 메우기� 위해� 끊

임없이� 지식,� 기술,� 태도의� 발전을� 위해� 학습활동을� 전개시켜나가도록� 해야� 한다.

② 정신모형(mental model)

조직�구성원들이�주변에서�발생하는�현상들을�이해할�수�있는�인식체계를�형성하도록�도와야�한다.�

③ 공유 비전(shared vision)

조직이� 추구하는� 방향이� 무엇이며,� 그것이� 왜� 중요한지에� 대해� 모든� 구성원들이� 공감대를� 형성하도록�

해야� 한다.

④ 팀 학습(team learning)

구성원들이� 팀을� 이루어� 학습하도록� 함으로써� 개인수준의� 학습을� 증진시키고,� 대화와� 토론을� 통해� 개인

이� 해결할� 수� 없는� 복잡한� 문제나� 핵심적인� 문제를� 해결하도록� 한다.

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⑤ 시스템 사고(system thinking)

조직에서� 일어나는� 여러� 가지� 사건들을� 부분적으로� 이해하고� 해결하기보다는� 전체적으로� 인지하고,� 이에�

포함된� 부분들� 간의� 역동적인� 관계를� 이해하는� 역량을� 기르도록� 한다.

7. 학교공동체

(1)�학교공동체의�의의

학교공동체란� →� 학교구성원들� 간의� 관심과� 이해와� 신뢰와� 존중감을� 가지고� 서로� 보살피고� 배려하는� 가운

데(돌봄� 공동체)� →� 학교구성원들이� 서로� 상호의존하면서� 함께� 배우며� 자기조절학습능력을� 증진시키기� 위해�

노력하는(배움� 공동체)� 학교를� 의미한다.�

(2)�배움�공동체

① 개념

배움� 공동체란� 학생들이� 복잡한� 문제를� →� 다양한� 배경과� 관점을� 가진� 사람들(학생,� 교사,� 학부모,� 지

역사회)과� 의사소통하면서� →� 스스로� 해결할� 기회를� 제공하여� →� 자기조절학습을� 증진시킬� 수� 있도록�

하는� 데� 초점을� 두는� 공동체를� 의미한다.

② 구축 방안

㉠� 학습자� 중심의� 교수-학습� 방법의� 적용

교실을� 배움� 공동체로� 형성하기� 위해서는� 학생들� 스스로� 문제를� 해결하기� 위해� 공동으로� 노력하게�

하는� 데� 초점을� 두는,� 프로젝트� 학습,� 문제기반학습,� 상황학습� 등과� 같은� 학습자� 중심의� 교수-학습�

방법을� 적용해야� 한다.�

㉡� 협동학습의� 활용

교사와� 학생,� 그리고� 학생들� 간의� 상호작용을� 통해� 학습할� 수� 있는� 협동학습의� 기회를� 최대한� 보장

해야� 한다.

㉢� 자기조절학습능력� 증진� 기회� 제공

학생들이� 능동적으로� 자신의� 학습을� 조절하면서� 지식의� 의미를� 구성하고� 문제에� 대한� 새로운� 해결방

안을� 창출할� 수� 있도록� 자기조절학습능력의� 증진� 기회를� 최대한� 제공한다.�

(3)�돌봄의�공동체

① 돌봄 공동체의 의의

돌봄� 공동체란� →� 학교구성원들� 간에� 관심과� 이해와� 신뢰와� 존중감을� 가지고� →� 서로� 보살피고� 배려하

기� 최선을� 다하는� 공동체를� 의미한다.

② 돌봄 공동체를 구축하기 위해 교사가 할 수 있는 방안

㉠� 경청하기

학생들이� 하는� 말을� 경청하면서� 그들의� 의견을� 이해하기� 위해� 노력할� 경우� →� 학생들은� 존중받는� 다

고� 느낄� 수� 있게� 된다.�

㉡� 다양성과� 개인차� 인정하기

다중지능검사를� 활용하여� 학생들의� 강점과� 약점을� 파악하고� →� 강점� 지능을� 더� 높이고� 부족한� 지능

을� 보충하기� 위해� 노력하는� 방식으로� 개인차를� 인정하면� →� 학생들이� 존중받고� 있다는� 것을� 느끼게�

할� 수� 있다.�

㉢� 자신의� 마음을� 솔직하게� 개방하기

학생들과� 신뢰하는� 관계가� 되기� 위해서는� 교사가� 느끼는� 감정을� 솔직하게� 개방하는� 것이� 필요하다.

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㉣� 친구� 되기

사제동행프로그램을� 활용하여� 학생들과� 함께� 여러� 가지� 활동을� 할� 수� 있는� 친구와� 같은� 관계를� 형

성하면� 서로� 돌봄을� 주고받을� 수� 있게� 된다.�

8. 호이와 클로버의 개정된 학교 조직 풍토

(1)�학교장의�행동특성

① 지원적 행동

학교장이� 교사들의� 제안을� 경청하고� 지원하는� 정도를� 의미한다.� 지원적� 학교장은� 그� 직원들의� 전문적�

능력을� 존중하며,� 각� 교사들에게� 개인적·전문적인� 관심을� 표현한다.

② 지시적 행동

교장이� 엄격하고� 밀착된� 감독을� 하는� 정도를� 의미한다.� 지시적인� 학교장은� 모든� 교사들에� 대해서� 아주�

작은� 학교활동에� 이르기까지� 밀착되고� 지속적인� 통제를� 한다.

③ 제한적 행동

교장이� 교사들의� 일을� 방해하는� 정도를� 의미한다.� 제한적인� 교장은� 교사들에게� 잡무,� 회의,� 판에� 박힌�

업무� 등� 업무� 부담을� 주며,� 그� 외� 가르치는� 책임을� 방해하는� 다른� 요구들을� 한다.

(2)�교사들의�행동�특성

① 단체적(동료적) 행동

교사들� 간의� 개방적·전문적� 상호작용� 정도를� 의미한다.� 단체적인� 교사들은� 자기� 학교에� 대하여� 자부심

을� 가지고� 있고,� 동료들과� 함께� 일하는� 것을� 즐기며,� 동료들의� 전문적� 능력을� 존중한다.

② 친밀한 행동

교직원간에� 있는� 결속력과� 사회적� 지원의� 연계성� 정도를� 의미한다.� 서로� 친밀한� 교사들은� 서로� 잘� 알고,�

서로� 친밀한� 친구이며,� 정기적으로� 격의� 없이� 교제하고� 서로에게� 강한� 지지를� 보낸다.

③ 일탈적(격리적) 행동

교사들이� 전문적� 활동에� 의미를� 부여하고� 이에� 집중하는� 힘이� 부족함의� 정도를� 의미한다.� 일탈적인� 교

사들은� 단순히� 시간을� 때우고� 있고,� 집단노력이나� 팀� 활동은� 비생산적이다.� 또한� 교사들은� 공통된� 목적

의식이� 없고,� 동료와� 조직에� 대해� 부정적·비판적� 행동을� 한다.

(3)�조직�풍토�유형

학교장의 행동

개방 폐쇄

교사의 행동

개방 개방풍토 몰입풍토

폐쇄 일탈풍토 폐쇄풍토

① 개방풍토(open climate)

학교장과� 교직원� 간,� 그리고� 교직원� 간에� 협동과� 존경이� 존재하며,� 교사는� 일에� 대해� 헌신적인� 태도를�

보인다.

㉠� 교장� →� 개방적� →� 지원적이고� 관심과� 융통성이� 있으며� 비통제적

•높은� 지원성� :� 학교장이� 교사들의� 제안을� 경청할� 뿐만� 아니라� 그� 제안에� 대하여� 개방적이다.� 칭찬

을� 자주하며� 교직원들의� 전문적� 능력을� 존중한다.

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•낮은� 지시성� :� 학교장은� 교사들의� 업무� 수행을� 일일이� 감독하는� 일없이� 교사들에게� 업무수행에� 관

한� 자유를� 준다.

•낮은� 제한성� :� 사소한� 일에� 시시콜콜� 간섭함이� 없이� 촉진적인� 리더십을� 발휘한다.

㉡� 교사� →� 개방적� →� 높은� 전문적� 업무수행이� 이루어짐

•높은� 단체적� 행동� :� 교사들은� 상호간에� 개방적이며� 전문적인� 상호작용을� 한다.

•높은� 친밀성� :� 교사들이� 서로를� 잘� 알고� 있으며� 개인적으로는� 가까운� 친구사이다.

•낮은� 일탈성� :� 교사들은� 일을� 위해� 협동하며� 헌신적이다.

② 몰입풍토(engaged climate)

㉠� 교장� →� 폐쇄적� →� 비효과적� 지도성

•낮은�지원성�:�교장은�교직원들의�전문적�능력과�개인적�욕구�그�어느�것도�존중해주지�않는다.

•높은� 지시성� :� 학교장은� 엄격하고� 독재적이다.

•높은� 제한성� :� 학교장은� 귀찮은� 활동과� 잡무를� 부과하여� 교사들을� 방해한다.

㉡� 교사� →� 개방적� →� 높은� 전문적� 업무수행이� 이루어짐

•높은� 단체성� :� 그러나� 교사들은� 학교장의� 행동을� 무시하고� 전문가로서의� 업무를� 수행해� 나간다.�

교사들은� 서로� 지원하고� 자신들의� 동료교사들에� 대해� 자긍심을� 가지며� 일을� 즐긴다.

•높은� 친밀성� :� 교사들은� 서로의� 능력을� 존중할� 뿐� 아니라� 인간적으로� 서로� 좋아한다.

•낮은� 일탈성� :� 교사들은� 주어진� 과업에� 대해� 서로� 협동한다.

③ 일탈풍토(disengaged climate)

㉠� 교장� →� 개방적� →� 지원적이고� 관심과� 융통성이� 있으며� 비통제적

•높은� 지원성� :� 학교장은� 교사들의� 말을� 경청하고� 그들에� 대해서� 개방적이다.

•낮은� 지시성� :� 교장은� 교직원들에게� 그들의� 전문적� 지식에� 근거하여� 행동하도록� 자유를� 준다.

•낮은 제한성 : 학교장은 교직원들에 잡무와 각종 위원회에 참여하는 부담을 줄여준다.

㉡� 교사� →� 폐쇄적� →� 교장� 무시,� 교사� 간에도� 불화� →� 일에� 헌신하지� 않음

•낮은 단체성 : 교직원들은 학교장을 받아들이려 하지 않으며, 최악의 경우 학교장의 리더십에 대해

태업을 하거나 무력화시키려 한다.

•낮은 친밀성 : 교사들은 학교장을 싫어할 뿐만 아니라 서로를 좋아하지도 않고 친구로서 존중하지도

않는다.

•높은 일탈성 : 교직원들은 일에서 이탈되어 있다.

④ 폐쇄풍토(closed climate)

㉠� 교장� →� 비지원적이고� 융통성이� 없으며� 통제적

•낮은 지원성 : 교장은 인정도 없고 상대방에 대한 관심도 없으며 책임감도 없다.

•높은 지시성 : 학교장은 통제적이고 엄격하다.

•높은 제한성 : 학교장은 틀에 박힌 사소한 일과 불필요한 잡무를 강조한다.

㉡� 교사� →� 불화하고� 편협하며� 무관심하고� 헌신적이지� 못함

•낮은 단체성과 친밀성 : 학교장의 잘못된 전략들은 교직원들의 좌절과 무관심을 초래할 뿐 아니라,

교직원 상호 간에 의심과 전문가로서의 존경심 부족 등을 동반한다.

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[5] 의사결정 모형

1. 의사결정의 이론 모형

(1)�합리성�모형(rational-comprehensive�model)

① 인간은 이성을 가진 존재

인간은� 이성을� 가진� 존재로� 합리적인� 선택을� 할� 수� 있다고� 전제한다.

② 문제의 완벽한 파악 가능

의사결정자는� 완전한� 정보를� 가지고� 상호� 비교하여� 분석할� 수� 있어� 제기된� 문제의� 성격을� 완벽하게� 파

악할� 수� 있다.

③ 모든 가능한 대안 탐색·비교 검토

문제해결을� 위한� 모든� 가능한� 대안들을� 탐색하고� 제시한다.� 각� 대안으로부터� 발생될� 모든� 결과(비용,�

수익,� 효과,� 상황� 등)가� 예측되고,� 각� 대안과� 그� 결과들이� 비교된다.

④ 최선의 대안 선택

의사결정자는� 목표나� 가치를� 극대화하는� 가장� 합리적이고� 최선인� 대안을� 찾을� 수� 있다.

(2)�사이몬(Simon)과�마치(March)의�만족�모형(satisfying�model)

① 제한적 합리성 전제

만족� 모형은� 의사결정� 시� 부족한� 자원,� 불충분한� 정보,� 불확실한� 상황� 등으로� 인해� 합리성에� 한계가� 있

음을� 인정하고� 제한적� 합리성을� 전제한다.

② 만족스러운 결정이 최선

최선의� 결정은� 절대적� 의미에서� 최고가� 아니라� 만족스러운� 상태의� 것이다.

(3)�린드블롬(C.E.�Lindblom)의�점증모형(incremental�model)

① 현 정책보다 약간 향상된 정책에 관심

의사결정자는�모든�대안을�포괄적으로�분석하기�보다는�현�정책보다�약간�향상된�정책에만�관심을�갖는다.

② 기존 정책 점진적 개선 가능한 대안 선택

의사결정은� 기존의� 정책을� 토대로� 이를� 점진적으로� 개선해� 나갈� 수� 있는� 대안을� 찾는� 선에서� 이루어진다.

(4)�에찌오니(Etzioni)의�혼합모형(mixed-scanning�model)

① 합리성 모형과 점증모형 결합

합리성� 모형의� 이상주의와� 점증주의� 모형의� 보수주의를� 비판하고,� 이� 두� 모형의� 장점을� 결합하고자� 했다.

② 기본방향 설정 → 합리성 모형, 문제해결 → 점증 모형 적용

기본방향의� 설정에는� 합리성� 모형을� 적용하고� 방향설정� 후� 특정한� 문제해결은� 점증주의� 모형을� 적용하

고자� 한다.� 즉,� 기본적인� 방향과� 관련된� 부분은� 광범위하게� 포괄적으로� 검토하되,� 문제해결에� 있어서는�

기존의� 정책을� 토대로� 점진적인� 개선책을� 찾는다.

(5)�Cohen과�March의�쓰레기통�모형

① 조직화된 무질서 조직의 의사결정 모형

이�모형은�교육조직을�‘조직화된�무질서�조직’으로�보는�Cohen,�March와�Olsen�등이�주장한�모형이다.

② 의사결정 요소 → 우연히 한 곳에 모일 때 → 결정이 이루어짐

교육의� 목표,� 목표를� 달성하는� 기술� 등이� 분명치� 않고,� 구성원들의� 이동이� 많은� 조직에서� 문제,� 해결책,�

선택기회,� 참여자의� 네� 가지� 요소가� 독자적으로� 움직이다가� 우연히� 마주치게� 될� 때� 의사결정이� 이루어진

다는� 것이다.

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③ 의사결정 → 주먹구구식임을 강조

의사결정이� 합리적이고� 체계적으로� 이루어지는� 것이� 아니라� 주먹구구식으로� 이루어진다는� 것을� 나타내기�

위해� 쓰레기통이라는� 명칭을� 사용하고� 있다.

(6)�드로(Y.�Dror)의�최적모형(optimal�model)

① 점증형 비판 → 대안으로 제시

최적모형은� 드로(Y.� Dror)가� 점증주의� 모형의� 타성적이고� 현실안주적인� 성격을� 비판하면서� 그� 대안으로�

제시한� 것이다.

② 직관, 통찰, 상상력 등 초합리적 판단 → 의사결정에 영향

의사결정은� 합리적인� 고려만으로� 이루어지는� 것이� 아니라,� 직관적� 판단,� 통찰,� 상상력� 등과� 같은� 초합리

적인� 판단과� 함께� 이루어진다.

③ 최적의 선택 → 목표에 도움이 되는 가장 바람직한 것

최적의� 선택이란� 모든� 것을� 고려하되,� 가장� 합리적인� 것이� 아니라� 주어진� 목표에� 도움이� 되는� 가장� 바

람직한� 상태를� 의미한다.

④ 합리적 요소뿐만 아니라 비합리적 요소도 활용

그래서� 의사결정� 시� 합리적� 요소뿐만� 아니라� 직관적� 판단이나� 상상력과� 같은� 비합리적� 요소� 또한� 활용

하여� 모든� 가능성을� 검토하게� 된다.

2. 호이와 타터의 의사결정 모형

(1)�수용영역과�참여적�의사결정

① 수용영역 → 구성원이 어떤 결정이든 수용하는 영역

수용영역이란� 구성원이� 의사결정� 결과에� 대해� 아무런� 관심이� 없어� 상급자가� 어떤� 결정을� 내리든지� 아무

런� 의심� 없이� 그� 결정을� 받아들이는� 영역을� 말한다.

② 수용영역 밖의 사항 → 구성원을 의사결정에 참여

행정가는� 의사결정의� 사안이� 수용영역� 내에� 있는� 사항에� 대해서는� 교사들을� 의사결정에� 참여시키지� 않

고,� 수용영역� 밖에� 있는� 사항에� 대해서� 참여시키는� 것이� 효과적이다.

(2)�참여수준의�결정�기준

① 적절성 :� 구성원이� 의사결정결과에� 대해� 개인적으로� 이해관계를� 가지고� 있는� 지의� 여부,� 즉� 의사결정결

과에� 대해� 관심을� 가지고� 있는지의� 여부를� 판단한다.

② 전문성� :� 구성원들이� 문제해결에� 기여할� 수� 있는� 전문성(능력)을� 가지고� 있는� 지를� 검토한다.

③ 신뢰도� :� 구성원들의� 개인적� 목표가� 조직의� 목표와� 갈등을� 일으키는� 지의� 여부를� 검토한다.

(3)�상황에�따른�참여�방식

하급자들은 개인적 이해를 가지고 있는가?

예 아니오

하급자들은 전문지식을

가지고 있는가?

예Ⅰ상황 : 수용영역 밖

(아마 포함)

Ⅱ 상황 : 최소한의 전문지식

(때때로 포함)

아니오

Ⅲ 상황 : 최소한의 관련성

(때때로 포함)

Ⅳ 상황 : 수용영역 안

(확실히 배제)

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① Ⅰ 상황

구성원들이� 개인적� 이해관계와� 전문적� 지식을� 모두� 가지고� 있는� 경우이다.

㉠� 민주적� 상황� →� 신뢰성,� 적절성,� 전문성� 모두� 존재� →� 적극적� 참여� 유도� →� 전원� 합의� 혹은� 다수결에�

의한� 결정� 여부가� 쟁점

하위자들이� 조직의� 이익이� 최고로� 실현될� 수� 있도록� 의사결정을� 할� 것이라고� 신뢰할� 수� 있는� 상황이

다.� 이� 경우에는� 구성원들의� 적극적인� 참여를� 유도한다.� 이� 상황에서의� 유일한� 쟁점은� 의사결정이� 합

의에� 의해� 이루어져야� 하는가,� 아니면� 다수결에� 의해� 이루어져야� 하는가에� 대한� 것이다.

㉡� 갈등적�상황�→�전문성과�적절성�존재하나�신뢰성이�없는�경우�→�제한적�참여

구성원들에� 대한� 신뢰가� 없는� 경우,� 즉� 개인의� 목표와� 조직의� 목표가� 갈등을� 일으키는� 경우에는� 제

한적으로� 참여를� 시킨다.

② Ⅱ 상황(전문가 상황) → 제한적 참여

구성원들이� 전문성은� 가지고� 있으나� 이해관계가� 없는� 경우이다.� 구성원들은� 의사결정에� 때때로� 참여하

고� 참여� 정도는� 제한된다.

③ Ⅲ 상황(이해관계자 상황) → 제한적 참여

구성원들이� 의사결정� 사항에� 대해� 개인적인� 이해관계를� 가지고� 있으나� 전문성이� 거의� 없는� 경우이다.� 이�

경우는� 구성원들의� 참여는� 제한된다.� 참여자들이� 결정에� 기여할� 수� 있는� 전문성을� 가지지� 못할� 경우� 조

직의� 의사결정은� 전문가가� 내리게� 되므로� 참여자들이� 좌절감을� 느끼기� 때문이다.

④ Ⅳ 상황(비협력적 상황) → 참여시키지 않음

구성원들이� 이해관계나� 전문성을� 가지고� 있지� 못한� 경우이다.� 이� 경우는� 수용영역� 내에� 있으므로� 참여

시킬� 필요가� 없다.

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[6] 장학행정

1. 교내 자율 장학

(1)�개관

① 목적 : 교사의 수업활동 개선 → 교육의 질 향상

교내자율장학은�교사의�수업활동을�개선시킴으로써� 교육의�질을�향상시키기�위해�학교� 내·외의�장학담당자가�교사

들을�도와주는�지도·조언활동으로,�임상장학,�동료장학,�약식장학�등의�방법으로�이루어진다.

② 장학담당자 → 교장, 교감, 동료교사 및 장학사

교내장학은� 주로� 교장,� 교감,� 보직교사에� 의해� 이루어지며,� 경우에� 따라서는� 교육청의� 장학사에� 의해�

이루어지기도� 한다.

(2)�임상장학�

① 임상장학의 목적

임상장학은� →� 장학전문가가� 교사의� 실제� 수업을� 관찰·분석하고� 객관적� 피드백을� 제공하여� →� 교사가�

교수-학습에� 있어서의� 안고� 있는� 문제를� 진단·해결할� 수� 있도록� 도움으로써� →� 교사의� 전문적� 성장과�

교실수업� 개선을� 도모하기� 위해� 실시하는� 장학방법이다.�

② 임상장학의 특징

㉠� 장학담당자� →� 실제� 수업� 관찰� →� 교사와� 함께� 수업활동� 분석� →� 개선� 방안� 마련

장학담당자는� 교사와� 사전에� 수업계획에� 대해� 충분히� 협의한� 후� 수업을� 관찰·분석하고� 분석된� 자료

를� 토대로� 교사의� 수업활동을� 평가하며,� 그에� 기초하여� 교수활동을� 개선하려� 한다.

㉡� 수업상황에� 대한� 객관적� 피드백� 제공� →� 수업� 문제� 진단� 및� 해결

임상장학은� 수업상황에� 대한� 객관적인� 피드백을� 제공하고,� 교수-학습에� 있어서의� 문제를� 진단·해결한다.

(3)�마이크로�티칭� :�축소된�연습�수업

① 축소된 연습 수업

임상장학과� 비슷한� 과정을� 거치나,� 학생� 수,� 수업시간,� 수업과제나� 수업기술을� 축소시켜� 진행한다.

② 수업 상황 → 녹화 → 비평 → 재계획 수립 및 수업 → 재비평 방식

계획을� 세워� 수업을� 하고� 이를� 녹화하여� 되돌려� 보면서� 비평하고,� 이� 비평에� 따라� 다시� 계획을� 세워� 수

업하고� 다시� 녹화하여� 비평하는� 식으로� 반복한다.

(4)�동료장학�

① 동료교사들 간의 교육활동 개선 노력

동료장학은� 동료� 교사들이� 자신들의� 교육활동의� 개선을� 위해� 공동으로� 노력하는� 과정이다.

② 상호 수업관찰 → 조언 및 개선 방향 토의

일반적으로� 둘� 이상의� 교사가� 서로� 수업을� 관찰하고,� 관찰사항에� 대하여� 상호� 조언하며,� 서로의� 전문적�

관심사에� 대하여� 토의함으로써� 자신들의� 전문적� 성장을� 위해� 함께� 연구하는� 장학형태이다.

③ 동료교사 간 정보, 도움, 조언 주고받기 → 동료장학의 한 형태

동료� 상호간에� 정보·아이디어·도움� 또는� 충고·조언� 등을� 주고받는� 공식적·비공식적� 행위도� 모두� 동료장

학에� 포함된다.

(5)�약식장학�

① 교장 및 교감 → 간헐적 학급순시 및 수업참관 → 조언 제공

약식장학은� 단위학교의� 교장이나� 교감이� 간헐적으로� 짧은� 시간� 동안� 학급순시나� 수업참관을� 통하여� 교

사들의� 수업� 및� 학급경영활동을� 관찰하고,� 이에� 대해� 교사들에게� 지도·조언을� 제공하는� 방법이다.

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② 자연스러운 수업 활동 관찰 가능

약식장학은� 미리� 준비한� 수업활동이나� 학급경영활동이� 아닌� 평상시의� 자연스러운� 수업활동을� 관찰할� 수�

있으므로,� 교장이나� 교감이� 학교교육� 전반의� 정보를� 파악하는데� 도움을� 준다.

(6)�자기장학�

① 교사 자신의 전문성 신장 노력

자기장학은� 외부의� 강요나� 지도에� 의해서가� 아니라� 교사� 스스로가� 자신의� 전문성� 신장을� 위해� 스스로�

계획을� 수립하고� 실천해� 나가는� 것을� 말한다.

② 자기장학의 방안

자기장학은� 자신의� 수업을� 녹화하여� 분석하거나,� 학생,� 학부모,� 동료교사로부터� 수업에� 대한� 피드백� 받

기,� 상급� 대학원� 과목� 수강� 및� 각종� 세미나와� 학회� 참석� 등의� 방법으로� 진행될� 수� 있다.

(7)�멘토링�장학

① 신규교사와 경력교사 간의 상호 협동적 장학

멘토링� 장학은� →� 교직� 생활에� 첫� 발을� 내딛는� 신규교사(멘티)와� 경력교사(멘토)와의� 역할분담을� 통하

여� →� 교수·학습기술,� 학생생활지도,� 담당업무처리,� 학생� 상담,� 학급경영� 등� 교직� 생활� 전반에� 걸쳐� 교

사의� 전문성� 개발과� 교직생활의� 안정성을� 구축하는� 데� 초점을� 두는� 장학방식이다.

② 멘토링 장학의 유용성

㉠� 다양한� 교사� 활동에� 도움� 제공

멘토의� 풍부한� 경험과� 기술을� 바탕으로� 한� 포괄적인� 멘토링� 장학활동은� 학습� 지도안� 작성,� 교수활

동,� 학생� 생활지도,� 학습� 자료의� 선택과� 활용,� 적절한� 평가� 방법의� 도입� 등의� 다양한� 교사� 지도� 활

동에� 도움을� 줄� 수� 있다.�

㉡� 교사의� 전문성� 신장

멘토링� 장학은� 멘토를� 중심으로� 한� 동료장학활동으로� 일선� 현장에서� 신규교사들이� 부딪히는� 문제점

들을� 원만하게� 해소하고� 교사� 개개인의� 잠재� 능력을� 최대한� 발휘하도록� 하여� 전문성을� 신장하도록�

하는� 데� 도움을� 줄� 수� 있다.

㉢� 교사의� 자기� 연찬� 계기� 제공�

멘토� 교사의� 지속적인� 격려와� 지도� 조언은� 초임� 교사가게� 교직생활에� 필요한� 다양한� 자질을� 스스로�

갖추어가는� 하는� 계기를� 제공한다.�

2. 컨설팅 장학

(1)�컨설팅�장학의�의의

컨설팅� 장학은� 수업� 전문성을� 개발하는� 데� 도움을� 필요로� 하는� 교사가� 자발적으로� 동등한� 위치에� 있는� 다

른� 교사나� 전문가에게� 도움을� 요청하여� 이를� 해결할� 수� 있도록� 돕는� 장학� 활동이다.�

(2)�컨설팅�장학과�기존의�수업�장학과의�차이점

① 교사의 자발적인 요청

기존의� 장학은� 교육청� 또는� 학교장의� 요청에� 의해� 실시되었지만,� 컨설팅� 장학은� 교사의� 자발적인� 요청

에� 의해� 이루어진다.�

② 개별적․반복적․지속적인 활동

기존의� 장학은� 잘� 기획된� 연구수업을� 한� 차례� 관찰하고� 평가하는� 일회성� 방식으로� 이루어지고� 있다.� 그

러나� 컨설팅� 장학은� 실제� 수업을� 담당하는� 교사와� 수업� 컨설팅� 전문가가� 주축이� 되어� 수업� 실행단계는�

물론� 사전,� 사후� 단계에� 대해서까지� 논의하고� 협력하고� 지원하는� 과정을� 반복하는� 방식을� 취한다.�

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③ 교사의 능동적․주체적인 활동 강조

기존의� 장학은� 교사가� 장학전문가로부터� 평가와� 지도를� 받는� 방식으로� 진행된다.� 그러나� 컨설팅� 장학은�

교사가� 적극적으로� 자신이� 당면한� 어려움이나� 문제점을� 컨설턴트에게� 알리고,� 문제의� 해결을� 위해� 자유

롭게� 질문도� 하고� 문제해결을� 위한� 대안도� 제시해보면서,� 더� 나은� 대안을� 함께� 찾아나가는� 활동이� 강

조된다.�

[7] 학교경영기법

1. 목표관리제

(1)�목표관리제의�의의

목표관리제는� →� 조직의� 구성원들이� 공동으로� 참여하여� 교육목표를� 수립하고� →� 이를� 달성하기� 위해� 역할

을� 분담하여� 노력하고� →� 그� 성과에� 대해� 평가하고� 보상하는� 방식으로� 운영되는� 경영기법이다.

(2)�목표관리기법의�특징

① 교직원의 공동 참여 → 목표 설정

목표관리제에서는� 교장과� 교사들이� 합동으로� 목표를� 결정한다.� 이러한� 점에서� 목표관리는� 민주적� 학교

경영과� 통하는� 참가적� 경영형태이다.

② 구체적 목표 설정

목표� 설정에서는� 보다� 구체적이고� 분명한� 목표의� 설정을� 추구한다.

③ 교직원의 합의 → 책임 영역의 명료화

학교의� 목표는� 구성원들의� 합의로� 결정되어야� 하며,� 이를� 통해� 각자의� 역할을� 수행할� 수� 있도록� 명료하

게� 진술되어야� 한다.

④ 자기통제를 통한 목표의 도달 노력

목표설정에� 있어� 모든� 교직원이� 참가하여� 이를� 명료화하는� 과정을� 통해,� 모든� 교직원은� 그� 성과에� 대한� 책임감을� 가지

게�되며�된다.�즉,�교직원의�자기평가와�자기통제를�통해�목표를�적극적으로�달성하고자�한다.

⑤ 목표에 따른 자원 및 예산 배분

목표관리는� 기획예산제도의� 경우와� 같이� 목표의� 중요성을� 강조하면서,� 목표별로� 또는� 목표달성을� 위한�

관련� 프로그램별로� 예상되는� 사업비용을� 배분한다.

⑥ 성과 측정 및 평가 → 보상

정해진�기준에�따라�자체적으로�부서의�활동과�각�구성원의�기여도를�측정하고�평가한�다음�이를�보상한다.

(3)�목표관리의�효과

① 목표에 집중 → 교육의 효율성 제고

모든� 학교교육� 활동을� 교육목표에� 집중시킴으로써� 교육의� 효율성을� 제고시킬� 수� 있다.

② 교직원의 참여의식 고양

교장,� 교감,� 학년� 및� 교과부장,� 교사들이� 함께� 활동계획을� 수립하고� 이를� 활용함으로써� 교직원들의� 참

여의식을� 높일� 수� 있다.

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③ 의사소통의 활성화

참여를� 통한� 의사결정을� 통해� 교직원들� 간의� 의사소통을� 활성화하고� 상하간의� 인화를� 도모할� 수� 있다.

④ 역할 갈등의 해소

목표와� 책임에� 대한� 명료한� 설정으로� 교직원들의� 역할� 갈등을� 해소하고� 학교관리의� 문제나� 장애를� 조

기에� 발견·치유할� 수� 있다.

⑤ 학교운영의 분권화와 참여관리 → 학교의 관료화 방지

학교운영의� 분권화와� 참여관리를� 통해� 학교의� 관료화를� 방지하고� 교직의� 전문성을� 살릴� 수� 있다.

(4)�목표관리기법의�한계와�난점

① 단기적·구체적 목표 강조 → 장기적·전인적 목표에 부적합

목표에� 대한� 지나친� 중시와� 단기적이고� 구체적인� 목표에� 대한� 강조� 때문에� 장기적이고� 전인적인� 목표를�

내세우는� 학교에는� 부적합한� 면이� 있다.

② 교원의 업무부담 가중

목표설정과� 성과보고� 등을� 많은� 노력과� 시간을� 필요로� 하기� 때문에� 교직원들의� 잡무부담� 가중과� 불만

의� 원인이� 되기� 쉽다.

③ 계량적 교육목표 설정 → 질적인 교육 저해

측정� 가능하고� 계량적인� 교육목표를� 설정하고자� 하여� 질적인� 교육을� 저해할� 우려가� 있다.