Psicopedagogía-motricidad

Autores:DrC. Santiago A. Borges Rodriguez (sborgesrodrguez@yahoo.es)

MSc. María Victoria Calvo Sardiñas

La Habana, 2003

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Indice:

Indice: ....................................................................................................... 3 ¿Quiénes son los discapacitados físico-motores? .................................... 4

¿Qué representan estas estructuras y cómo funcionan? .................... 12 El sistema motor piramidal .............................................................. 13

Principales alteraciones del mecanismo efector. ................................ 18 El Desarrollo psicomotor durante la niñez y la adolescencia y sus principales alteraciones. ......................................................................... 20 La prevención de las deficiencias motóricas discapacitantes en los niños y niñas. ................................................................................................... 30

Mielomeningocele. Espina bífida: ....................................................... 36 ¿A quiénes afecta la osteomielitis? ................................................. 41 ¿Qué es entonces la osteogénesis imperfecta? .............................. 43 ¿Se transmite la osteogénensis imperfecta? ................................... 45

La artrogriposis ................................................................................... 46 ¿Cuáles son las causas de la artrogriposis? ................................... 47

Parálisis braquial ................................................................................. 53 La investigación del niño o niña con deficiencias motóricas. .................. 56 El desarrollo postural y locomoción ........................................................ 60 La evaluación del niño o niña con deficiencias motóricas para su ingreso a la escuela. ............................................................................................ 63

¿Qué variables considerar en este tipo de evaluación? ...................... 64 Motricidad ........................................................................................ 64 Aprendizaje ...................................................................................... 64 Comunicación .................................................................................. 65

Características psicopedagógicas más relevantes de los niños y niñas discapacitados físico-motores. ................................................................ 65 La educación de la motricidad en los niños y niñas. ............................... 71

La rehabilitación física ......................................................................... 73 ¿Qué se propone hacer para normalizar el tono muscular? ............ 75 ¿Cómo se planifica la educación de la motricidad? ......................... 83

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¿Quiénes son los discapacitados físico-motores?

Los principales problemas vinculados con las personas reconocidas como discapacitados físico-motores o deficientes motóricos como preferiblemente nosotros hemos decidido llamarles en nuestra actividad cotidiana trascienden los problemas terminológicos y la existencia de diferentes nomenclaturas para reconocerles se ven inmersos en un conjunto de problemáticas mucho más complejas entre las que se resaltan las vinculadas con los aspectos somapsicológicos muy relacionados con los efectos del cuerpo en la mente de estas personas, provocadas por las limitaciones en la independencia que generalmente les acompaña, la disminución del concepto de si mismo, la actitud negativa de los familiares y miembros de la sociedad (piedad, pena o rechazo) hacia estas personas y las barreras arquitectónicas entre otros.

Todos estos problemas se abordan en el decursar de la presente obra, aunque en este capítulo dedicaremos el espacio a los vinculados con la nomenclatura y de esa manera los lectores se situarán en condiciones de comprender quiénes son estas personas a las que de modo muy particular se les ha llamado de diversas formas.

Con cierta frecuencia al consultar la bibliografía referidas a estas personas se les reconoce como personas con deficiencias ortopédicas, término con el que se quiere agrupar a los individuos que poseen cualquier variedad y grado de dificultad en su movilidad o acción motora.

El término deficiencia ortopédica incluye todas aquellas deficiencias causadas por anomalías congénitas por ejemplo, la ausencia de algún miembro, la deficiencia causada por enfermedades como la poliomielitis o la tuberculosis y las deficiencias ocasionadas por otras causas como la parálisis cerebral, las amputaciones, fracturas y quemaduras que produzcan contracturas.

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Como se puede apreciar, este término acentúa la DEFICIENCIA MOTÓRICA que acompaña a estas personas entendida como todas las alteraciones o deficiencias orgánicas del aparato motor o de su funcionamiento ocasionadas por daños del sistema oseomioarticular y/o nervioso.

Centrados en esta definición, deseamos precisar que estos individuos se encuentran en una clara desventaja por su aparato motor, en relación con el promedio de la población en que viven. Esta desventaja se manifiesta en los tipos de desplazamientos que suelen alcanzar, las posturas que pueden asumir, el carácter de la coordinación de los movimientos que manifiestan y en las posibilidades para manipular los objetos que les rodean.

Es marcada la intención de resaltar la desventaja por la mayoría de los autores que estudian la problemática, pero nuestra posición es distante con respecto a la de ellos, y por tanto nos situamos ante la necesidad de hacer algunas reflexiones acerca de quiénes son estas personas en el contexto de las interrelaciones que se establecen entre deficiencia, discapacidad y minusvalía. Esto nos han permitido acercaremos a una concepción más abarcadora, optimista, y por consiguiente humana, basada en las posibilidades de ellos, los que definitivamente poseen necesidades educativas especiales asociadas a las deficiencias motóricas, pero no solamente vinculadas a la coordinación motora gruesa como siempre se ha analizado, sino también a la que garantiza de manera más exquisita la integración de las funciones neuropsicológicas, esqueléticas y musculares utilizadas para hacer movimientos pequeños, precisos, coordinados como por ejemplo el que requiere la escritura y que son resultados de un proceso de desarrollo madurativo ininterrumpido a través del tiempo y asociado a la forma en que se les ha organizado el proceso de apropiación de la experiencia basada en el conocimiento.

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Cualquier ausencia o pérdida de las estructuras anatómicas que garantizan el movimiento, de las funciones inherentes a estas estructuras o de las funciones psicológicas que se integran en cualquier acto motor constituyen deficiencias en estas personas.

La discapacidad en nuestra concepción debe ser entendida como cualquier restricción o carencia de la capacidad para realizar una actividad motriz de la forma que social e históricamente la humanidad ha considerado que debe ser realizada por el ser humano y la minusvalía la desventaja que para una determinada persona tiene la deficiencia o discapacidad y que le limita o impide la realización de una función que es considerada normal de acuerdo con la edad, el sexo y los factores sociales y culturales condicionantes.

Por ejemplo un joven de 29 años de edad que sufre de hipertensión desde hace algunos años, estuvo dañado por un accidente vascular que le ocasionó una hemiplejia del lado derecho y una disfasia. En un caso como este es evidente que la deficiencia es el accidente vascular, que le produjo un trastorno de la función cerebral. La discapacidad es la disminución de las facultades del habla, la dificultad para caminar y usar su pierna derecha. Esta discapacidad le provoca una fatiga por disminución de la resistencia física, y la minusvalía es la inaptitud para trabajar, por su autovalidismo y la reducción de las facultades para realizar determinadas actividades.

Con estas reflexiones, la discapacidad y la minusvalía para este joven adquieren un carácter tan relativo que otros de su misma edad abatidos por las mismas deficiencias pudieran tener capacidades diferentes y una aptitud muy distinta para valerse por sí mismos, poniendo a prueba además sus facultades para realizar actividades que este joven no podía realizar.

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Partiendo de esta posición está claro que estos(as) niños(as), adolescentes y jóvenes quedan ajustados a los conceptos más actuales utilizados por la Educación Especial en Cuba y que han sido publicados por R. Bell, R. López y A. Gayle al ser denominados alumno(a), niños(as) con necesidades educativas especiales porque necesitan ayudas especiales que den respuestas a sus necesidades asociadas a deficiencias, discapacidades, minusvalías, enfermedades, trastornos y les posibilita alcanzar los objetivos educativos propuestos.

Como hemos declarado hasta aquí el acto motor es producto de la integración de diferentes funciones, entre las que se jerarquiza las psicológicas. Estas son las razones que nos conducen a considerar que los niños y niñas con alteraciones en la psicomotricidad requieren ser considerados dentro de ellos, con lo que se enriquecería el proceso de pesquisaje y atención. A continuación haremos algunos comentarios preliminares en torno al término psicomotricidad para poder avalar más la decisión anterior.

El concepto psicomotricidad tiene diferentes significados para los estudiosos del tema, de ahí la confusión que genera.

Los orígenes del término están muy relacionados con la biomecánica y la fisiología, sin embargo en el orden educativo sus intenciones no albergaban otra idea que no fuese la de ejercitar un músculo o grupos de músculos concretos en cuya ejercitación quedan integradas un conjunto de funciones, neurológicas, psicológicas, físicas, etc. Con esta concepción nos estamos oponiendo a todos aquellos que piensan que la psicomotricidad debe ser entendía como un conjunto de efectos motores regidos por la actividad cerebral estableciendo una división entre cuerpo y mente, con lo que a su vez se restringe también el concepto de educación de la motricidad, o dicho de otro modo educación de la psicomotricidad.

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Esta concepción un poco más acabada es la que ha conducido a que finalmente hablemos de psicomotricidad cuando nos referimos al modo peculiar que cada persona tiene de relacionarse con lo que le rodea. De esta forma estamos creando un espacio para entender que la psicomotricidad es educable en todas las personas.

Por ello al referirnos a la atención especial que estos requieren preferimos hablar de la Educación de la Psicomotricidad no como entrenamiento muscular aislado sino como la acción educativa, planificada y organizada que ejerce un profesional (el maestro) sobre un niño o grupo de niños y niñas con NEE que les permita la relación de éstos con el mundo que le rodea.

En nuestra concepción los discapacitados físico-motores, como se les ha reconocido recientemente en investigaciones desarrolladas en nuestro país acerca son aquellas personas que presentan un deterioro, transitorio o permanente, en el sistema oseomioarticular y/ o nervioso que le limitan la realización de los actos motores grueso y fino que generan un conjunto de necesidades educativas diferentes, pues están limitados para la realización de actividades que otros pueden realizar sin requerir de ayudas especiales.

A partir de la definición anterior pensamos que las personas presentan tener deficiencias motóricas de carácter transitorio en los casos de fracturas de huesos por accidentes, o permanente en los casos de agenesias de miembros, parálisis cerebral u otras enfermedades que explicaremos posteriormente.

De igual manera las necesidades educativas de estos niños y niñas están asociadas a cualquier insuficiencia en la estructura y/o funcionamiento del sistema oseomioarticular y/o nervioso, no solo a las insuficiencias de tipo anatómico sino también a aquellas que tiene origen psicológico que

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garantizan la integridad en el desarrollo psicomotor y la realización de los actos motores. Es decir, los daños pueden estar representados en los diferentes niveles en que de hecho se delimitan las partes y el funcionamiento del mecanismo de la regulación motora del hombre.

Al significar que en grados variables esas deficiencias limitan algunas actividades que pueden realizar el resto de los(as) niños(as) de su misma edad, queremos enfatizar que la educación con estos individuos debe tener una orientación optimista y positiva Lo importante entonces es encontrar lo indemne, lo conservado que en franca oposición a las carencias de estos niños y niñas, les determina sus formas de aprender (Borges, 1998). Lo fundamental es encontrar la posibilidad.

A continuación exponemos la fundamentación diagnóstica de una niña discapacitada físico-motora.

Niña en condiciones de marcado impedimento físicomotor como secuela de enfermedad meningoencefálica padecida a los 6 años lo que ocasionó la pérdida total de hábitos; central esfinteriano y algunas otras funciones y procesos en la que se destaca una ausencia casi total del habla las cuales antes de su enfermedad se encontraba en perfecto estado de desarrollo al igual que su evolución en general.M. es una niña que accede con facilidad, a la comunicación, tiene buen nivel de relación y socialización favorable y no muestra inhibición ante personas desconocidas, por el contrario, se mantiene emotiva, animosa, con buen nivel de cooperación y esfuerzo, salvo los momentos en que se exacerban sus movimientos involuntarios a nivel de los miembros superiores y cabeza por su extrema incoordinación ante la ausencia de un control motor consciente.Tiene un buen desarrollo físico para su edad y de las informaciones médicas, es fácil deducir que presenta un síndrome extrapiramidal que implican alteraciones

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neuromusculares dadas en que se le dificulta la pronunciación y regulación de movimientos automáticos y semi-voluntarios, no logra alcanzar la melodía cinética necesaria en el funcionamiento de los órganos de la respiración, laríngeos, faríngeos y bucales aún cuando estas estructural y funcionalmente no presentan alteraciones visibles.Es una menor atenta, capaz de comprender el lenguaje ajeno, recepciona el mismo y responde a casi todas las interrogantes u orientaciones dadas al nivel que se lo permiten sus posibilidades a partir de los recursos de que dispone y las que le han sido dadas como es negar con la cabeza y afirmar cerrando los ojos.Es capaz de identificar las partes de su cuerpo y reconocer estas en una muñeca, en la que llega a discriminar el color de su ropa a través de la asociación con fichas de color.Llega a orientarse en su esquema corporal en las posiciones derecha-izquierda, arriba-abajo, y con respecto a las otras personas que la rodean, de igual modo logra en el tiempo en lo referente al día y la noche, también por asociación del color, no así respecto al estado del tiempo en lo que no parece haber sido entrenada.Toda la productividad de su actividad anteriormente descrita es debido a que la niña está conservada su capacidad para comprender también la memoria visual y auditiva lo que le permite retener imágenes y sonidos que al ser presentados la hacen reaccionar y en la mayoría de las ocasiones logra sus acciones con el empleo de determinados recursos que se le van adecuando y facilitando de acuerdo con su impedimento. Esto tiene la finalidad de buscar y explotar sus posibilidades y potencia intelectual, la que no impresiona estar severamente dañada, ni en el centro de la deficiencia al resultar significativo también en ella. Esto permitió comprobar lo cual se pudo comprobar, que está conservada su capacidad asociativa y para el análisis y la generalización a un nivel muy elemental lo que hace que la veamos en estos momentos al margen de la deficiencia pero a su vez,

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sin poderse hablar abiertamente del estado real de su capacidad intelectual, la que ahora se encuentra retardada a consecuencia del daño orgánico sufrido, pero que no parece haber dejado una secuela marcada ni estable en su esfera cognitiva lo que se aprecia a través de toda su actividad; en el área del lenguaje presenta una voz débil e inconstante en cuanto al tono e intensidad, afectaciones en la fluidez de las “emisiones verbales”, con marcado daño en la articulación que podrá ser desarrollada en la medida en que se estructure y aplique sistemáticamente un plan de estimulación dirigido a lograr la coordinación en los órganos periféricos del habla. En tanto la comunicación al estar basada en el lenguaje visual y gestual no permite valorar las características de las componentes fonético, lexical activo y gramatical.Se pudo apreciar que tiene incorporado al lenguaje pasivo las palabras que identifican animales (domésticos, acuáticos, insectos, aves) y las diferencia de manera acentuada sin espacio para el error, no obstante requiere para el logro de la comprensión de la tarea de la instrumentación de los niveles de ayuda convencionales en todas sus dimensiones.M. reconoce acciones y cualifica cosas; reconoce las vocales y verbaliza la A, lee sílabas como MA y trata articular palabras con esta, como mamá.En el orden de las Matemáticas no se pudo constatar esbozo de conocimientos, hábitos y habilidades, pero esto estuvo sobre todo dado por su estado de agotamiento al ser sometida a actividad por un tiempo mayor al que parece estar dentro de sus posibilidades que no excede de una hora y media.Los síntomas que aparecen en su lenguaje son la consecuencia de su marcada afectación motora con toma de uno de sus sistemas a nivel del encéfalo, lo que permite valorar en ella la presencia en esta esfera de un síndrome disártrico subcortical.Esta niña convive en un ambiente familiar emocionalmente estable donde imperan buenas relaciones entre sus

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padres (adoptivos) por lo que existe la armonía en el hogar que le facilita un buen estado emotivo-afectivo a esta menor, hacia la que existe entera protección y preocupación por llevarla hacia un mejor desarrollo en todo sentido, lo cual resulta muy favorable para su tratamiento rehabilitador.

El mecanismo de la regulación motora en el hombre y sus principales alteraciones.La motricidad humana funciona según un modelo de autorregulación en el que se agrupan un conjunto de estructuras que en plena capacidad de funcionamiento garantizan la postura y el movimiento.

Este modelo de regulación se basa en la actividad de un conjunto de elementos óseos, articulatorios, musculares y nerviosos que tienen como función garantizar la locomoción bípeda humana.

El modelo incluye • Un mecanismo de control que se sitúa en las áreas

del encéfalo y la médula espinal.• Un mecanismo receptor que garantiza la recepción de

los estímulos (sensorio del acto motor).• El mecanismo efector de la motricidad que descansa

en los músculos, huesos y articulaciones.• Las vías de conducción que establecen la

interconexión entre las estructuras receptoras y efectoras con los centros nerviosos.

¿Qué representan estas estructuras y cómo funcionan?

En el giro precentral y lobulillo paracentral se localiza la Corteza Motora Primaria que es el centro cortical del analizador motor como también se le llama, aunque con un concepto no tan estricto de núcleo, sino

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de región cortical del analizador motor es necesario mencionar la Corteza Premotora, situada delante de la corteza motora, en el lóbulo frontal.

Esta parte del mecanismo tiene a su cargo transformar las estimulaciones en sensaciones y planificar y organizar el movimiento

Las vías fundamentales de conducción de este analizador son:

• Sistema motor piramidal,• Sistema motor extrapiramidal,• Vía córtico-ponto-cerebelosa, y• Las vías cerebelosas de control motor.

El sistema motor piramidal

A esta vía se le denomina así porque la integran los axones de las neuronas que por su forma son piramidales y que se encuentran en la capa V de la corteza cerebral (células gigantes de Betz),estos axones transcurren por las pirámides de la médula oblonga, oblongada o bulbo raquídeo, hasta las neuronas intercaladas y motoneuronas de los núcleos motores somáticos de los nervios craneales y de los cuernos anteriores de la sustancia gris de la médula espinal, constituyendo así la base anatómica de la transmisión de impulsos motores que permiten que el individuo realice los movimientos voluntarios del cuerpo.

El sistema motor extrapiramidal se representa por un conjunto de núcleos y fibras nerviosas dispuesto desde la corteza cerebral hasta la médula espinal, que participan fundamentalmente en el control de la actividad refleja y tono muscular.

En el espesor de la sustancia blanca se suelen encontrar conglomerados de sustancia gris denominados núcleos subcorticales (el estri-pálido, núcleo subtalámico, sustancia nigra, núcleo rojo, techo mesencefálico y la formación

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reticular. Este conjunto es la base anatómica de la integración motora entre la corteza cerebral, el cerebelo y la médula espinal.

Si bien el sistema motor piramidal se identifica con el control de la actividad voluntaria, al sistema motor extrapiramidal se le atribuye el control de la actividad motora involuntaria.

Las vías córtico-ponto-cerebelosa y la cerebelosa de control motor como sus propios nombres muestran el sentido de sus inervaciones y a ellas se les responsabilizan con la coordinación de los movimientos.

Estas explicaciones anteriores guían el pensamiento hacia la realización, de la generalización de que toda la actividad motriz del hombre tiene su mecanismo de regulación a nivel de corteza y con la participación solamente de estas vías, sin embargo no es así.

¿Cuál es la diferenciación que de manera muy sencilla se puede establecer entre estos dos niveles en que está representada la actividad motriz?

Al nivel de la corteza motora y las vías motoras centrales queda regulada la actividad motriz voluntaria, pero en un segundo nivel de representación (médula espinal y las otras estructuras) se garantiza que los movimientos sean bien hechos y coordinados.

Sin importar el nivel en que esté representada la actividad motriz, para ella actúan como efectores las estructuras del sistema oseomioarticular (óseo-huesos, mio-músculos, articular-articulaciones)

El esqueleto proporciona apoyo y estructura al cuerpo, las articulaciones son las áreas en donde se unen los huesos y proporcionan la flexibilidad al esqueleto para el movimiento.

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Los músculos proporcionan la fuerza y la resistencia para mover el cuerpo.

La coordinación de los movimientos, aunque es regulada por el cerebro, se afecta también debido a Ios cambios en los músculos y las articulaciones.

Los cambios en la postura y en la marcha, al igual que la debilidad y la lentitud en los movimientos son causados por los cambios en los músculos, los huesos y las articulaciones.

Entre las variadas funciones que desempeñan los huesos, hay dos que poseen extrema importancia: la función de sostén que está vinculada con la mantención de la postura. Los huesos son el talón que sostiene el peso del cuerpo; y la función de movimiento (Ej. las costillas y los huesos largos de las extremidades), aunque cabe que señalemos que los huesos en esta función tienen un cometido pasivo.

La disfuncionalidad de los huesos ocasiona deficiencias motóricas a las que se asocian las necesidades educativas especiales de niños y niñas. Los niños y niñas con deformaciones óseas (lordosis, cifosis y escoliosis) que asisten a nuestra red de escuelas, presentan

necesidades educativas especiales que requieren ser atendidas.

Entre los miembros de este sistema tienen un contenido activo los músculos, los tendones (menos activos) y las articulaciones.

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Los músculos se definen como los tejidos que sirven para producir movimientos constituidos fundamentalmente por fibras contráctiles. Tienen una función activa porque a través de los haces de fibras musculares se desarrolla la contracción muscular.

• Los tendones son las bandas fibrosas a través de las cuales se inserta un músculo a un hueso (correas de transmisión).Los tendones garantizan la dirección del movimiento.

• Las articulaciones son aquella parte del sistema que constituyen uniones entre dos huesos.

Aunque todavía no se conoce a plenitud cómo es que una fibra se contrae, trataremos de explicar ¿qué es la contracción? ¿cómo ocurre? y ¿cuáles son sus tipos?

Con este conocimiento se comprenderán mejor las enfermedades, los trastornos y las insuficiencias vinculadas a los daños o lesiones de estas estructuras, y las características clínicas de algunos niños y niñas que requieren de una atención pedagógica y psicológica especial.

La contracción es el acortamiento o aumento de la tensión (fuerza) de un músculo en funcionamiento.

¿Cómo ocurre la contracción muscular?La miofibrilla que es la unidad anátomo-funcional del músculo, está formada por fibras primarias constituidas por miosina (proteína) y fibras secundarias (más finas todavía) constituidas por actina y que es también proteína.

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La contracción es el resultado del deslizamiento de las fibras de actina entre las fibras de miosina. Cuando las fibras de actina se desplazaron entre las de miosina se genera una nueva fibra constituida por actomiosina .Esta nueva fibra en presencia del ATP se acorta y el músculo se contrae.

Desde la perspectiva de los fenómenos bioquímicos, el ATP (trisfosfato de adenosina) que está formada por adenosina esta a su vez compuesta por carbono, hidrógeno, oxígeno, nitrógeno y tres átomos de fósforo, pierde un átomo de fósforo y se transforma en ADP (Disfosfato de adenosina). Cuando la fibra se relaja (se alarga), el fósforo que se había separado se une de nuevo al ADP y vuelve a formar el ATP. En la conversión del ATP en ADP, se ha liberado una energía que la fibra muscular ha utilizado para contraerse. La nueva formación de ATP a partir del ADP y del P (fósforo) que se vuelven a unir tras haberse separado anteriormente y pone a disposición nueva energía para su contracción.

Lo que ha sucedido a nivel de fibra muscular es que se ha convertido la energía química en energía mecánica.

La contracción muscular puede producirse de forma isotónica o isométrica La primera quiere decir que la contracción se produce en condiciones en que el músculo varía su longitud manteniendo invariable el tono. La segunda quiere decir que en la contracción muscular el tono del músculo aumenta sin que se acorte la longitud.

A partir de estas explicaciones sencillas se comprenderán con más exactitud las razones que justifican las enfermedades, trastornos e insuficiencias motóricas en el hombre a las que se asocian sus necesidades educativas especiales.

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El dominio de los aspectos pone en mejores condiciones a los maestros, profesores y personal especializado en la manera de orientar de forma más acertada la estrategia de intervención psicopedagógica que se estructure.

Principales alteraciones del mecanismo efector.Las principales alteraciones del mecanismo efector que tenemos interés en sistematizar en este apartado, sin obedecer con ello a ninguna clasificación, se pueden agrupar en:

• Malformaciones congénitas• Alteraciones generalizadas del esqueleto.• Afectaciones neuromusculares.• Traumatismos por accidentes

Entre las malformaciones congénitas frecuentes están la de las extremidades (agenesias), la rigidez de las articulaciones de los miembros (artrogriposis), el mielomeningocele (la espina bífida).

Las agenesias o desarrollo incompleto pueden ser de diferentes manera: la amelia, o ausencia completa de una extremidad, superior o inferior, hemimelia, o ausencia del antebrazo o de la pierna con miembros anormales, la aquiria o ausencia de una o de ambas manos la adactilia o ausencia completa o incompleta de los dedos, incluso de los metacarpianos y las falanges o una afalangia, que constituye la ausencia completa o incompleta de las falanges.

La sindactilia es la deformidad más frecuente de la mano y suele presentarse en todos los grados de intensidad. La forma más simple consiste en la formación de un puente cutáneo completo o incompleto entre dos dedos sin deformidad ósea no articular. La más extrema puede adoptar la forma de puentes cutáneos entre todos los dedos, acompañados por una segmentación incompleta de las partes óseas y de múltiples deformidades articulares. La

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sindactilia en ocasiones se complica con deformidades asociadas, tales como braquidactilia (dedos cortos) y politactilia.

Entre las alteraciones sistémicas o generalizadas del esqueleto se encuentran las alteraciones de la columna vertebral (escoliosis, lordosis, cifosis) la osteogénesis imperfecta y la osteomielitis. Las afectaciones neuromusculares, más significativas se encuentran la parálisis cerebral y las distrofias musculares.

Las alteraciones del aparato motor, adoptan determinadas características clínicas que le conceden a los movimientos configuraciones específicas. La espasticidad es una de ellas.

La espasticidad es un trastorno del sistema motor voluntario caracterizado por hiperirritabilidad, hipercontactilidad e hipertonicidad del músculo, que a su vez produce un desequilibrio en la fuerza muscular.

Gran parte de la dificultad del niño o niña espástico(a) no es la espasticidad misma sino las deformidades producidas por el desequilibrio muscular básico, ya que el desuso de algunos músculos y el empleo excesivo de otros puede causar contracturas articulares.

La alteración motora de tipo espástica puede denominarse: monoplejia cuando afecta a una sola extremidad, hemiplejia cuando afecta a un lado del cuerpo, esta es la más frecuente. Triplejia cuando afecta ambas piernas y un brazo, tetraplejia cuando afecta las cuatro extremidades, estos son casos muy severos y diplejia: cuando hay mayor afectación de las extremidades superiores que de las inferiores.

El temblor es otra de las características y consiste en la agitación involuntaria de una parte del cuerpo, generalmente las extremidades, que se manifiesta por pequeñas oscilaciones rítmicas, más o menos extendidas. El temblor

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no impide la ejecución de los movimientos voluntarios, pues estos solamente pierden precisión.

El niño o niña con temblor puede ejecutar movimientos bruscos mejor que los que se requieren para la escritura que son movimientos más finos.

La atetosis se caracteriza principalmente, por movimientos involuntarios e incordinados de las extremidades. Estos movimientos son lentos y limitados en su amplitud. Ellos se suceden de una manera continua, al extremo de no permitir que las partes afectadas se mantengan en una posición fija.

La ataxia es un trastorno de la movilidad voluntaria caracterizado por la falta de coordinación de los movimientos, sin parálisis y con conservación de la fuerza muscular. La ataxia se caracteriza además por pérdida del equilibrio, la desviación del cuerpo y la caída hacia los lados durante la marcha.

En los casos en que la ataxia es tan acentuada la marcha es imposible.

Otras alteraciones del mecanismo de la regulación motora que se mencionan se explican en otro capítulo.

El Desarrollo psicomotor durante la niñez y la adolescencia y sus principales alteraciones.

Antes de adentrarnos en el capítulo deseo destacar que el objetivo que pretendemos no es el de presentar al lector nuevas informaciones sobre un tema que la Psicología burguesa y de enfoque marxista han profundizado de sobremanera.

El propósito es presentar un cuerpo de ideas sistematizadas acerca del desarrollo psicomotor en los niños, niñas y adolescentes que permitan a los interesados en el tema

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identificar las principales etapas y características por las que transcurre este desarrollo y sobre todo, mostrar a los lectores las principales alteraciones que suelen presentarse y que de hecho provocan necesidades educativas especiales en las personas asociadas a las deficiencias motóricas.

Haremos énfasis en aquellas que están relacionadas con los trastornos del desarrollo psicomotor vinculados al proceso evolutivo, reconociendo que de esta manera completamos la preparación que debemos tener los maestros que prestamos atención a estos niños, niñas y adolescentes que también presentan una deficiencia motórica, casi siempre imperceptible.

Veamos entonces cómo ocurre este desarrollo y cuáles pueden ser sus afectaciones fundamentales.

El soma y la psiquis integran una unidad indisoluble en el hombre.

Recordemos que las primeras manifestaciones de un desarrollo normal del hombre son sus manifestaciones motrices.

Pero, ¿Cómo transcurre el desarrollo psicomotor del hombre?

En el desarrollo psicomotor del hombre suelen distinguirse tres etapas bien diferenciadas según Dalila Molina, 1997.

Etapas:• Desde el nacimiento hasta los siete años de edad.• Desde los siete años a los 10 años.• De los 10 a los 14 años

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La etapa del nacimiento a los siete años de edad es decisiva en el desarrollo general de los niños de manera general y de modo particular, cuando consideraciones acerca del desarrollo psicomotor se desean expresar. Esta etapa del desarrollo psicomotor alcanza especial relevancia en tanto en ella se dan los llamados reflejos primitivos que como respuestas musculares involuntarias constituyen que su presencia y fuerza constituyen un indicador importante del desarrollo neurológico y funcional del niño y niña.

En fin, recordemos que cuando un equipo de especialistas emite criterios acerca del desarrollo del niño o niña lo hace a partir de los resultados obtenidos en la evaluación del comportamiento de los reflejos. La ausencia de reflejos, la presencia de reflejos anormales, la persistencia de los reflejos después de la edad en la que normalmente se pierden o la aparición nuevamente de reflejos infantiles en niños o niñas mayores o en adultos pueden sugerir la presencia de trastornos de importancia en el sistema nervioso central y periférico, así como en el aparato oseomioarticular.

Por ejemplo, entre los signos que hacen sospechar la presencia de parálisis cerebral en un(a) niño(a) son; la presencia de una reacción plantar extensora (reflejo de Babinsky), después del primer año de vida, es decir una extensión anormal, en vez de la flexión normal de los dedos del pie cuando se excita la planta de este y la resistencia del reflejo de Moro (puesto un niño pequeño en decúbito supino

Desarrollo Psicomotor

de 0 a 7 años de 7 a 10 años de 10 a 14 años

Precisión Rapidez Fuerza

Movimiento

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sobre una mesa un golpe fuerte dado sobre esta provoca en el niño movimientos de abrazo)

El reflejo de Babinsky es un reflejo en el cual el dedo grande del pie se flexiona hacia la parte superior del pie y los otros dedos se abren en abanico cuando la planta del pie se frota firmemente. Dicho reflejo es normal en niños, pero es anormal después de los 2 años de edad.

El reflejo de Babinsky es uno de los reflejos infantiles. Es normal en niños menores de 2 años de edad, pero desaparece a medida que avanza en edad y que el sistema nervioso alcanza mayor desarrollo. En individuos de más de 2 años de edad, la presencia del reflejo de Babinsky indica daños a los nervios que conectan la médula espinal y el cerebro.

Un reflejo anormal de Babinsky puede ser temporal o permanente y una de las causas más común es la convulsión generalizada tónico-clónica.

El reflejo de Moro es una respuesta de sobresalto. Es un reflejo primitivo que está presente al nacimiento y desaparece típicamente en los primeros meses de vida. El reflejo de Moro se puede comprobar colocando al niño o niña boca arriba sobre una superficie suave, luego se levantan los brazos del niño(a) suavemente con suficiente tracción para empezar a levantar escasamente el peso corporal del colchón. Posteriormente se sueltan los brazos de manera brusca, con lo cual el niño puede presentar una mirada de 'sobresalto' y echar los brazos a los lados con las palmas hacia arriba y los pulgares flexionados. A medida que el reflejo termina, el niño retrae los brazos hacia el cuerpo con los codos flexionados y luego se relaja.

En esta etapa de desarrollo, además de los reflejos infantiles suelen presentarse un conjunto de sucesos que tipifican los períodos etáreos por los que transita el desarrollo

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psicomotor. No tenemos el propósito de ajustarnos a intervalos de tiempo determinado, por ello a continuación los presentaremos, guiados por el grado de significación que poseen.

Como nos podemos percatar la actividad motriz del recién nacido es expresión de una actividad motriz difusa de carácter global y refleja. Los movimientos son asociados y no aparece ningún rasgo de dominio de la actividad voluntaria; las manos permanecen fuertemente cerradas, lo cual no permite aún el acto prensor, la cabeza se tambalea y la mirada es imprecisa e incierta.

A los 4 meses de edad el reflejo de Moro, y otros reflejos primitivos desaparecen, el niño o niña se puede sentar derecho si se sostiene es capaz de levantar la cabeza 90 grados cuando se le coloca sobre el estómago, puede girar desde la posición de espalda hacia un costado, trata de alcanzar los objetos con las manos, pero por lo general no lo logra, juega con la maruga cuando la tiene en sus manos, pero no es capaz de recogerlo si se le cae, agarra ambas manos y es capaz de llevarse objetos a la boca.

A los 6 meses de edad el niño o niña es capaz de levantar el pecho y la cabeza mientras está en posición sobre el estómago apoyando su peso sobre la mano, se puede sentar en una silla alta con un espaldar recto, inicia la dentición e incrementa el babeo, es capaz de soportar casi todo su peso cuando se le sostiene en posición de pie, da vueltas desde la espalda hacia el abdomen, puede recoger un objeto que se ha caído.

A los 9 meses los niños y niñas utilizan el reflejo del paracaídas para protegerse de las caídas, gatea, puede permanecer sentado por largos períodos de tiempo, logran ponerse de pie por sí mismo, comienza la preferencia por la mano dominante y posee agarre de pinza entre el pulgar y el dedo índice.

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A los 18 meses los niños y niñas pueden correr con falta de coordinación, se caen con frecuencia, saltan en el lugar, son capaces de subirse a las sillas sin ayuda y pueden pasar 2 ó 3 páginas de un libro a la vez.

Con el arribo a los 2 años los niños y niñas corren con mejor coordinación, patean una pelota sin perder el equilibrio, recogen objetos mientras están de pie sin perder el equilibrio, hojean un libro pasando cada página a la vez y giran con facilidad los picaportes de las puertas.

Desde un año hasta tres comienza la etapa del desplazamiento, del ejercicio sistemático, a través del cual el niño logra la fijación y más tarde la mecanización de movimientos que aprendió recientemente: la marcha y el entrenamiento manual.

En el desarrollo verbal que se le asocia aparecen las articulaciones de palabras y frases.

Durante este período de tiempo es normal que los movimientos se tornen aún imprecisos, que no implica en absoluto incordinados. Las insuficiencias de regulación del freno inhibitorio así como la impulsividad que le acompaña en otras formas de conducta son las dos características del desarrollo que explican la anterior.

Al finalizar la etapa (a los tres años) los movimientos de las manos y del cuerpo en general son más precisos y se equilibran y los gestos son cada vez más diferenciados y la coordinación motor-ocular más perfecta.

Entre los tres y cuatro años es importante que signifiquemos la etapa del garabateo, existe un mayor desarrollo de la coordinación viso motriz y en íntima relación con ello se adquieren por parte de los niños y niñas las relaciones espaciales.

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Los cuatro años se reconoce como un período de florecimiento intelectual y motriz, se afianzan todas las funciones que hemos descrito en los tres primeros años. Se desarrolla la actividad motriz voluntaria y el (la) niño(a) deja atrás la impulsividad excesiva de los movimientos.

A los 5 años de edad los niños y niñas cubanos ingresan al preescolar y durante esta etapa presentan un incremento en la coordinación de los movimientos, saltan con buen equilibrio, pueden mantener el equilibrio en un sólo pie y con los ojos cerrados, son capaces de acordonarse los zapatos.

Como se puede observar en la medida que el sistema nervioso se desarrolla se desencadenan en el(la) niño(a) un proceso madurativo en su desarrollo psicomotor que comienza por los músculos de la cabeza; la erección de la cabeza; el desarrollo de la atención, mayor capacidad de fijación de la mirada; la correcta coordinación del sistema motor ocular; el desarrollo de la capacidad de fijación; de los actos prensores y de la coordinación manual, vinculadas a un progreso significativo del desarrollo madurativo de la musculatura de los brazos, las manos y los dedos.

Como consecuencia el(la) niño(a) se sienta ,manipula más objetos, la atención de difusa e interna se transforma en selectiva y externa, las manos ya abiertas comienzan a moverse simultáneamente y cerca de las 40 semanas el(la) niño(a) es unidextro, preparándose para definirse como zurdo o derecho.

La maduración céfalo-caudal que se había iniciado en la cabeza se sucede con la de los músculos del tronco, las extremidades superiores y posteriormente la de los músculos de las extremidades inferiores.

En esta etapa del desarrollo psicomotor es que el(la) niño(a), deja de estar sentado preferentemente para adoptar la

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posición de ponerse de pie y: aparece la marcha, y el desarrollo del lenguaje permite una mayor integración a la familia y a la sociedad.

De 4 a 6 años progresa la coordinación motor-ocular, el niño se inicia en tareas que implican un intenso dinamismo manual

De 6 a 12 años es un período largo de desarrollo. En este intervalo de tiempo se inicia y transcurre la edad escolar y los acontecimientos que distinguen períodos dentro del desarrollo psicomotor son significativos.

Los niños en edad escolar tienden a presentar habilidades de motricidad gruesa fuertes y muy homogéneas. Sin embargo, existe una amplia gama de variedades en los niños y niñas en relación a la coordinación especial óculomanual, resistencia, y equilibrio. Las habilidades de motricidad fina también varían de forma significativa y se van orientando hacia el desarrollo de la capacidad del niño y la niña para escribir con organización, vestirse de forma adecuada y realizar encomiendas domésticas, como tender la cama o lavar la losa, entre otras.

Atendiendo a tres factores evolutivos que caracterizan el desarrollo psicomotor; la precisión, rapidez y fuerza de los movimientos, la etapa comprendida desde 0 hasta los 7 años se identifica como una etapa sumamente importante ya que ocurren las transformaciones más notables que se suceden en el organismo.

La característica fundamental de esta etapa es que el movimiento adquiere una de sus cualidades más sobresaliente: la precisión.

En síntesis este período se caracteriza porque el niño va del movimiento difuso y general al movimiento analítico, por la aparición del freno inhibitorio que al desarrollarse controla la

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actividad voluntaria y por el paso del movimiento natural al movimiento cuidadoso, sensato y juicioso.

En la segunda etapa (7-10 años), el freno inhibitorio actúa ya adecuadamente, la marcha se mecaniza hasta hacerse inconsciente. El control voluntario ya puede ejercerse con cierta rapidez y a partir de ese momento, habiendo mecanizado el acto motor, el ritmo de la actividad motriz será susceptible de acelerarse.

El rasgo más importante de esta etapa del desarrollo psicomotor es la rapidez. El potencial de rapidez del niño aumenta sin que vaya en detrimento de la precisión del movimiento.

La tercera etapa se caracteriza porque en ella se integran las coordinaciones generales y el movimiento se aproxima al carácter adulto.

Entre los 9,5 y los 14,5 años se presenta un crecimiento rápido concurrente en la estatura, alcanzando su punto máximo alrededor de los 12 años. Los adolescentes por tanto pasan por etapas de grandes dificultades, tanto en términos de apariencia como de movilidad y coordinación física. En esta etapa la energía física creciente se incorpora en forma gradual al movimiento diestro y rápido.

El progresivo desarrollo de la fuerza muscular no constituye ya un obstáculo para mantener la precisión. Si bien en la etapa anterior el factor evolutivo fue rapidez, en este nuevo período el factor evolutivo es fuerza.

A los 14 años según la mayoría de los estudiosos de la ciencia han integrado los tres factores, precisión rapidez y fuerza muscular, dando al movimiento características adultas.

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No obstante, el desarrollo psicomotor suele afectarse por determinadas causas, ya referidas en el capítulo anterior y ocasionar una gama de alteraciones a las que también se asocian las necesidades educativas especiales de los niños y las niñas. Estas alteraciones se les reconoce como trastornos del desarrollo psicomotor y abarca el desarrollo motor retardado cuando se refiere a un niño o niña que posee un desarrollo “normal”, pero en el área motriz se retarda o el Infantilismo motor, en el cual se retarda la extinción de algunos reflejos primitivos propios de la edad temprana y por tanto las acciones motrices como sentarse, caminar y correr aparecen tardíamente, o los niños y niñas que son zurdos y han sido contrariados (dominancia lateral forzada) lo que generalmente provoca escritura ilegible, lenta, requiere de grandes esfuerzos para lograrla y en consecuencia produce cansancio al escribir o aquellos pequeños que presentan dificultades en la escritura y en todas las actividades ejecutivas por presentar una torpeza motora intensa. Si estos niños y niñas escriben con rapidez, su escritura es ilegible y si escriben lentamente no terminan a tiempo. Como el esfuerzo que tienen que hacer para lograr una escritura normal es extraordinario, ellos se cansan significativamente.

Estos niños y niñas frecuentemente son motivos de risas y burlas por parte de sus compañeros, y requeridos y castigados por sus padres a causa de su ineficacia, lo que crea sentimientos de insuficiencia y una disminución significativa de la autoestima.

Siempre muy debatido cuando se analizan los trastornos del desarrollo psicomotor ha sido la pertenencia a este grupo de la hiperactividad la que por sus excesivos movimientos traspasa los límites de un niño o niña reconocido como normalmente activo. Estos niños(as) no se están tranquilos ni un minuto, dicen que no pueden jugar más de unos minutos con una misma cosa; con rapidez cambian por otra, siempre está en movimiento, pero como la hiperactividad va

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acompañada generalmente de distracción, atención de corta duración, una baja indulgencia a la frustración y accesos emocionales, las niños y niñas deberán ser bien estudiados, para no equivocar en los apoyos que se estructuren.

La prevención de las deficiencias motóricas discapacitantes en los niños y niñas.

La prevención en educación tiene dos sentidos para evitar que se generen deficiencias en los individuos con determinadas condiciones de riesgo de carácter personal, familiar y social y/o proporcionando la atención necesaria a los que ya presentan deficiencias y que les han generado necesidades educativas especiales.

En estos dos sentidos, la Educación Cubana en general, y de manera muy particular la educación especial, tiene organizada la labor preventiva que se desarrolla con los niños y niñas cuyas necesidades educativas especiales están asociadas a las deficiencias motóricas discapacitantes.

La labor preventivo-educativa que organiza, planifica y desarrolla el Ministerio de Educación de Cuba, de conjunto con el Ministerio de Salud Pública, no se orienta solamente a la detección precoz de las deficiencias en los niños y niñas, sino a tomar precauciones contra cualquier daño o peligro que comprometa el normal desarrollo psicomotor del individuo, es decir, precaver para evitar el riesgo, conjeturando algunas señales o indicios de lo que pudiera suceder, es también advertir, avisar e informar a padres, maestros y miembros de la comunidad de los aspectos esenciales, de las deficiencias motóricas y sus incidencias en los niños y niñas, independientemente de la labor que ha de realizarse para prever posibles complicaciones.

La atención preventivo-educativa consiste también en proporcionarle a las personas necesitadas, la información

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que garantice la satisfacción de sus inquietudes lo más precozmente posible acerca de las deficiencias motóricas discapacitantes, sin la necesidad de acudir a los conocimientos clínicos “puros” descontextualizados del medio escolar, familiar y comunitario en que los niños y niñas despliegan actividad.

Es también una misión de la escuela trasmitir información acerca de las deficiencias motóricas discapacitantes y las consecuencias que traen asociadas en el orden educativo, emocional y socioafectivo no solo para los niños y niñas discapacitados físico-motores, sino para todas las demás personas que les crean contextos.

La escuela tiene que ver con anticipación, prepararse y disponerse anticipadamente antes de la aparición de las deficiencias motóricas en los niños y niñas o cualquier trastorno del desarrollo psicomotor, utilizando para ello uno de los recursos más valiosos que es la información.

A continuación hemos agrupado un conjunto de informaciones, acerca de algunas de las deficiencias motóricas más severas y discapacitantes más que frecuentes en la población escolar según muestran las estadísticas de ingreso a la escuela “Solidaridad con Panamá” durante los últimos años, donde convenientemente las deficiencias se han agrupado de la siguiente forma:

• Parálisis cerebral.• Malformaciones congénitas (mielomeningocele,

agenesias, artrogriposis y la meningocele).• Enfermedades neuromusculares. (Distrofia muscular

progresiva).• Las alteraciones óseas: Osteogénesis imperfecta y la

osteomielitis.• Traumatismos por accidente y la parálisis braquial.• Misceláneas.

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La parálisis cerebral: Con el término parálisis cerebral (PC) se ha denominado a un grupo de trastornos caracterizados por pérdida del movimiento u otras funciones nerviosas. Estos trastornos son causados por lesiones en el cerebro que ocurren durante el desarrollo fetal o el nacimiento. Este término fue definido por William Osler a finales del siglo XIX.

La parálisis cerebral es un estado muscular no progresivo típico que aparece en el hombre debido a una lesión o enfermedad del sistema nervioso. Bajo estas condiciones ella “discapacita” a los niños y niñas de manera severa y los somete a las consecuencias de la marginación en la mayoría de los países del mundo.

La parálisis cerebral resulta de una lesión en el cerebro, particularmente en aquella porción que sirve de substrato a las funciones psíquicas superiores, las sensaciones y la actividad de los músculos voluntarios.

Las causas de las parálisis aún no están totalmente identificadas por eso lo que se ha logrado es asociar diversos factores de riesgo al desarrollo de ella.

La incidencia de la parálisis cerebral es aproximadamente 2 a 4 individuos en cada 1.000 nacimientos. La parálisis cerebral resulta de una lesión en la mayor porción del cerebro encargada del control de las facultades mentales superiores, las sensaciones y las actividades de los músculos voluntarios.

Al principio se creía que la parálisis cerebral estaba relacionada con asfixia y trauma durante el nacimiento, pero en estudios posteriores se demostró que la asfixia durante el nacimiento no es una causa común de la parálisis cerebral.

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La causa de hipoxia (oxígeno insuficiente) de las áreas del cerebro dañadas no ha sido claramente definida, pero se cree que hay factores predisponentes durante el desarrollo del feto que lo hacen más susceptible a la hipoxia. Los niños prematuros tienen una incidencia ligeramente mayor de parálisis cerebral.

La parálisis puede ocurrir también a una edad temprana como resultado de una lesión cerebral causada por enfermedades casi siempre infecciosas como la encefalitis, la meningitis, el herpes simple y otras infecciones, lesión de la cabeza que resulta de un hematoma subdural, lesiones de los vasos sanguíneos, y muchas otras.

La parálisis cerebral como hemos visto, se produce por múltiples causas y siguiendo un criterio etiológico ellas se ha clasificado de diferentes maneras: momento de producción del daño o las manifestaciones clínicas en la motricidad. El tradicional hallazgo en la Parálisis Cerebral es la espasticidad que es perceptible a la vista en tanto consiste en un tono muscular aumentado que puede afectar a una sola extremidad, un lado del cuerpo reconocida como hemiplejia espástica, ambas piernas a la que se le llama diplejia espástica o ambos brazos y piernas (cuadriplegia espástica).

Son comunes en las personas con parálisis cerebral las alteraciones del habla, las que generalmente adquieren características del síndrome disártrico. La función intelectual puede variar en diferentes grados, lo que no quiere decir que las personas con parálisis cerebral obligatoriamente sean deficientes mentales.

Los síntomas de la parálisis cerebral son evidentes antes de los 2 años y en casos severos, pueden aparecer tan rápido como a los 3 meses de vida. La parálisis cerebral es un tipo de encefalopatía no progresiva y los síntomas relacionados con la enfermedad no empeoran.

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Las clasificaciones de parálisis cerebral son variadas atendiendo a diferentes criterios. La parálisis cerebral espástica comprende alrededor del 50% de los casos. La parálisis cerebral atetósica afecta alrededor del 20% de los casos e implica el desarrollo de movimientos anormales (contorsiones, espasmos u otros movimientos). La parálisis cerebral atáxica implica temblores, marcha inestable, pérdida de coordinación y movimientos anormales Este tipo de parálisis afecta alrededor del 10% de los casos. El restante 20% se clasifica como una mezcla de cualquier mixtura de síntomas.

Las posibilidades de manifestación de la parálisis cerebral dependen de las posibles combinaciones de los elementos clasificados, por eso preferimos hablar siempre de personas con parálisis que da una orientación más acorde para trazar la estrategia de intervención.

Es importante siempre aclarar que una persona con parálisis cerebral tiene dificultades en la coordinación de los movimientos y como consecuencia de ello aparecen otros síntomas asociados, sin embargo no es una condición en estas personas, como muchos interpretan, que los defectos motores se acompañan siempre de los intelectuales.

Las personas con parálisis a pesar de tener serias dificultades motrices y de comunicación, tienen un mundo interior muy rico y mantienen una actividad intelectual íntegra, por eso en todos los casos debemos tener presente que estamos ante un ser humano que gozan de los mismos derechos que las demás personas y que es merecedora de nuestro respeto.

La sociedad por tanto debe asumir los retos para que haya una convivencia y un fortalecimiento social caracterizado por la solidaridad y la ayuda mutua.

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Los niños o niñas con parálisis cerebral pueden ser atendidos en instituciones de la Educación especial o de la Educación General. El estado cubano es responsable de satisfacer las necesidades educacionales de estos menores.

En Cuba, los servicios para niños y niñas de tres años o menores son proporcionados por medio de un sistema de intervención temprana. Además de la atención que recibe la madre embarazada, una vez que ha nacido el niño o la niña se trabaja con la familia. Se enfatiza en que los padres y otros miembros familiares sepan cómo ayudar a su hijo pequeño con parálisis cerebral.

Para los niños de edad preescolar y escolar, se prestan los servicios de la Educación Especial. Además de la instrucción general, se incluyen sesiones de tratamiento de terapia física, ocupacional, tratamiento logopédico, psicopedagógico, etc. Los niños y niñas con PC reciben los servicios de salud y un éxito ha sido la utilización de la tecnología computarizada operada por medios de adaptadores.

Las instituciones comunes que prestan atención a niños(as) deben esforzarse para saber cuáles son sus necesidades y capacidades. Es imprescindible que intercambie con maestros de la educación especial con el fin de que aprendan sobre las estrategias que usan los maestros de los alumnos con dificultades en el aprendizaje. De esa manera podrá usar mejor un enfoque personalizado basándose para ello en el nivel de habilidades de aprendizaje del niño al igual que sus habilidades físicas.

El maestro siempre debe ser creativo y tratar de adaptar las actividades para que dé el mayor alcance posible a un aprendizaje activo y práctico. Debe procurar el intercambio con especialistas dentro y fuera de la escuela que le pueden ayudar. Deberá mantenerse en estrecha relación con los padres a los que preventivamente les puede recomendar

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que aprenda cada vez más sobre parálisis cerebral. Mientras más sabe el padre, más puede ayudar al maestro y al niño o niña. Los padres deberán ser cariñosos con sus hijos e hijas, deben organizar excursiones y paseos para lograr que ambos se diviertan. Es necesario que los padres aprendan cómo satisfacer las necesidades educativas especiales de su hijo(a).

Cuidar de un niño o niña con PC es un trabajo duro, pero debe tratarse de no volver la vida del niño(a) en una ronda de terapia tras otra.

El trabajo en equipos con los niños y niñas con PC es la clave del éxito, solo que se debe combinar el conocimiento en cuanto a planificar, implementar y coordinar las ayudas.

Mielomeningocele. Espina bífida: Es el trastorno congénito (defecto de nacimiento) donde la columna vertebral y el canal medular no se cierran antes del nacimiento permitiendo que la médula espinal y las membranas que la recubren sobresalgan por la espalda del niño.

El mielomeningocele es uno de los defectos de nacimiento más comunes del cerebro y la médula espinal (sistema nervioso central). Los huesos de la columna no se forman totalmente y el canal medular queda incompleto, permitiendo que la médula y las meninges (las membranas que recubren la médula) sobresalgan por la espalda del niño.

La espina bífida comprende cualquier defecto congénito que involucre el cierre insuficiente de la columna vertebral. El mielomeningocele representa cerca del 75% de todos los casos de espina bífida y puede llegar a afectar a 1 de cada 800 niños. El resto de los casos más comunes tienden a ser una espina bífida oculta donde los huesos de la columna no

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se cierran, la médula espinal y las meninges permanecen en su lugar y la piel generalmente cubre el defecto y el meningocele donde las meninges sobresalen por el defecto de las vértebras, pero la médula espinal permanece en su lugar.

La causa del mielomeningocele es desconocida, sin embargo, se cree que la deficiencia de ácido fólico juega un papel importante en los defectos del conducto neural, como el mielomeningocele. Este trastorno parece presentarse con mayor frecuencia en familias; si un niño nace con mielomeningocele, el siguiente hijo de esa familia corre un riesgo más alto de presentar dicha condición que el resto de la población en general. Hay teorías que hablan de una causa viral debido a que la incidencia del defecto es mayor en los niños que nacen en los primeros meses de invierno. Las investigaciones también indican posibles factores ambientales como la radiación.

La protrusión de la médula y las meninges causa daños en la médula espinal y en las raíces de los nervios, provocando una disminución o falla de la función de las áreas corporales controladas en la zona del defecto o debajo de ésta. Los síntomas están relacionados con el nivel anatómico del defecto. La mayoría de los defectos ocurren en el área lumbar baja o sacra de la espalda (las áreas más bajas de la espalda), pues ésta es la última parte de la columna en cerrarse. Los síntomas son una parálisis total o parcial de las piernas, con la correspondiente falta desensibilidad parcial o total y puede haber pérdida del control de la vejiga o los intestinos. La médula espinal que está expuesta es susceptible a infecciones (meningitis).El niño también puede presentar otros trastornos congénitos que por lo general son trastornos de la médula espinal o del sistema músculo esquelético, como la hidrocefalia (que puede llegar a afectar hasta un 90% de los niños con mielomeningocele), siringomielia, dislocación de la cadera o trastornos similares.

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Entre los síntomas que se hacen más evidentes está la protrusión, parecida a una bolsa, visible en la mitad o en la parte baja de la espalda del recién nacido que no es traslúcido cuando se le coloca una luz por detrás debilidad en la cadera, piernas y pies del recién nacido Los indicios de una espina bífida oculta son un mechón de pelo en el área sacra (parte trasera de la pelvis) hoyuelo en el sacro.

El mielomeningocele es un defecto visible después que el niño nace. El examen neurológico puede indicar pérdida de las funciones neurológicas por debajo del defecto. Durante el examen, la respuesta del niño ante pinchazos en distintos lugares puede indicar el nivel donde se mantiene la sensibilidad. Se puede recurrir a exámenes o pruebas para localizar o descartar otros trastornos congénitos.

Antes del nacimiento (evaluación selectiva prenatal): amniocentesis (examen del líquido amniótico) que revela los niveles de alfafetoproteínas incrementadas, lo que puede ser un indicio de problemas de la médula espinal ultrasonido del embarazo puede revelar algunos casos de mielomeningocele Después del nacimiento: se puede realizar análisis de orina y/o cultivo de orina (de toma limpia) si se desarrollan signos de infección de las vías urinarias análisis del líquido cefalorraquídeo (cultivo del LCR) que puede indicar la presencia de meningitis rayos X de la columna que pueden revelar el alcance y localización exactos del defecto tomografía computarizada de la columna o IRM de la columna utilizadas en ciertas ocasiones para determinar la localización y el alcance del defecto.

Para la Prevención los suplementos de ácido fólico pueden resultar efectivos en la reducción del riesgo de defectos del conducto neural, como el mielomeningocele. Las deficiencias de ácido fólico (folato) se deben corregir antes de quedar embarazada puesto que el defecto se desarrolla muy temprano. Las futuras madres deben someterse a una

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evaluación selectiva para determinar su nivel de folato en el suero.

Los objetivos del tratamiento inicial son: reducir la cantidad de daño neurológico causado por el defecto, minimizar las complicaciones como las infecciones y ayudar a la familia a enfrentar este trastorno. Se deben realizar exámenes neurológicos de seguimiento a medida que el niño crece para ayudar a guiar la rehabilitación. Por lo general se recomienda una reparación quirúrgica temprana del defecto, aunque ésta puede hacerse más adelante para permitir que el niño tolere mejor el procedimiento. Antes de la cirugía, el niño tiene que ser tratado con cuidado para reducir los daños a la médula espinal expuesta, lo que significa que se debe prestar atención a la posición, a los dispositivos de protección y hacer modificaciones en la forma en que se alimenta, maneja, baña y cuida al niño.

Es posible que se emplee un tratamiento agresivo de antibióticos para tratar o prevenir meningitis, infecciones de las vías urinarias u otras infecciones. Una suave presión hacia abajo sobre la vejiga puede ayudar a drenar este órgano. En los casos severos, se pueden necesitar catéteres permanentes o periódicos para drenar la vejiga. Una dieta alta en fibra y programas de entrenamiento para evacuar pueden mejorar su función. Puede ser necesaria la intervención ortopédica o la terapia física para el tratamiento de los síntomas musculoesqueléticos. Las demás pérdidas neurológicas son tratadas de acuerdo con el tipo y alcance de la pérdida de la función. La meta de estas intervenciones es minimizar las incapacidades futuras y maximizar el funcionamiento. En ocasiones, el shunt quirúrgico utilizado para corregir la hidrocefalia puede provocar la reducción espontánea del mielomeningocele y el crecimiento normal del niño puede cubrir el defecto. Los grupos de apoyo y asesoramiento (como los grupos de apoyo para espina bífida) pueden ayudar a las familias a manejar este trastorno. Se puede recomendar el asesoramiento genético.

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En algunos casos, cuando un defecto muy severo es detectado a principios del embarazo, se puede considerar la posibilidad de aborto.

El defecto del mielomeningocele puede ser corregido con cirugía. Con el tratamiento, la expectativa de vida no se ve afectada. El daño neurológico tiende a ser irreversible. Entre las complicaciones que suelen presentarse está condicionadas por un parto difícil con problemas subsecuentes por un nacimiento traumático (como anoxia y parálisis cerebral), incapacidad permanente, con debilidad o parálisis de las piernas, pérdida del control de la vejiga o los intestinos, frecuentes infecciones de las vías urinarias, meningitis, defectos coexistentes, tales como la hidrocefalia u otros defectos.

Existen casi siempre situaciones que requieren de asistencia médica. Se debe buscar asistencia médica si la columna de un recién nacido presenta protrusión. Se debe consultar al médico si el niño tarda en caminar o gatear. Se deben realizar revisiones de seguimiento continuas a medida que el niño crece para evaluar el alcance del daño neurológico o si aparecen síntomas de complicaciones. Los síntomas de hidrocefalia son fontanelas abultadas, irritabilidad, letargo y dificultad cuando se alimenta al niño. Los síntomas de la meningitis son fiebre, tortícolis (rigidez del cuello, indisposición para doblar o mover el cuello/cabeza), irritabilidad y llanto agudo.

Osteomielitis: La osteomielitis pertenece a ese grupo de enfermedades infecciosas óseas y articulares, es una contaminación purulenta en los huesos. Que con frecuencia se origina en otra parte del cuerpo y se extiende al hueso

a través de la sangre. El hueso puede estar predispuesto a la infección debido a un trauma menor reciente del que ha derivado un coágulo sanguíneo.

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¿A quiénes afecta la osteomielitis?

La osteomielitis puede afectar a personas de todas las edades, desde recién nacidos, niños(as) hasta adultos. Es más común en los recién nacidos, niños y adultos de edad avanzada. Afecta más a los hombres que a las mujeres. La población con mayor riesgo está formada por las personas cuyo sistema inmunológico se encuentra debilitado.

En los niños, por lo general, se afectan los huesos largos, mientras que en los adultos se afectan las vértebras y la pelvis. La infección puede ser producida por bacterias o por hongos. Dentro del hueso se produce una acumulación de pus que puede causar un absceso óseo y el absceso, a su vez, hace que el hueso pierda el flujo sanguíneo.

Entre los microorganismos más frecuentes que producen esta infección en su tipo agudo se encuentra una bacteria perteneciente al grupo de los estafilococos.

No obstante la forma aguda de la osteomielitis puede ocurrir por un traumatismo que exponga el hueso y lo predisponga a la infección.

La osteomielitis crónica se produce cuando el tejido óseo muere a causa de la pérdida de flujo sanguíneo. Esta infección crónica puede persistir en forma intermitente por años.

En los últimos años, se está observando un progresivo aumento de infecciones ósea por gérmenes que antes tenían una diminuta presentación, como la salmonela tífica, el bacilo de Koch, osteomielitis por Gram (-), estreptococos de distintas cepas. El germen puede llegar al hueso por dos vías: hematógena o directa.

Los fenómenos que ponen en riesgo a la personas son variados. Los más frecuentes son trauma reciente, diabetes,

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pacientes en hemodiálisis el abuso de droga intravenosa. La incidencia es 2 de cada 10.000 personas.

Son varios los síntomas que se han sistematizado en las investigaciones realizadas y que nos sirven para desarrollar acciones de prevención primaria y/o secundaria.

El más notorio es el dolor y la sensibilidad exagerada de la extremidad afectada, la hinchazón local del pie, tobillo o pierna, fiebre, temblores, sudoración, incomodidad general, y segregación de humor por la piel, dificultad para mover las articulaciones cercanas a la zona afectada, dificultad para cargar peso o caminar, una nueva forma de cojear y rigidez de la espalda cuando la infección afecta a las vértebras.

Además de los tradicionales métodos del diagnóstico clínico, sobre todo los analíticos, la biopsia y las radiografías, para otros especialistas y fundamentalmente para los padres es perceptible el aumento de sensibilidad en el hueso y la hinchazón de la zona.

Los médicos en los casos de la infección aguda procuran prevenir el desarrollo de una infección crónica, utilizando dosis altas de antibióticos intravenosos. En los casos de osteomielitis crónica, suele estar indicada la extirpación quirúrgica del tejido muerto del hueso que se reemplaza con un injerto de hueso.

La osteomielitis tiene un pronóstico positivo, el índice de mortalidad es casi nulo en los casos de la variante aguda, en el caso de las crónicas pueden terminar en amputación del miembro.

La osteogénesis imperfecta: Los cambios en la postura y en la forma de caminar que se presentan con el proceso de desarrollo normal en las personas son tan reconocidos como

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cualesquiera de los tantos cambios que se dan en el organismo

El esqueleto proporciona apoyo y estructura al cuerpo, mientras que las articulaciones son las áreas en donde se unen los huesos y proporcionan la flexibilidad al esqueleto para el movimiento. Los músculos proporcionan la fuerza y la resistencia para mover el cuerpo.

Los cambios en la postura y en la marcha, al igual que la debilidad y la lentitud en los movimientos son causados por los cambios en los músculos, las articulaciones y los huesos. Sin embargo los problemas de los huesos que a continuación vamos a presentar, no tienen nada que ver con las afectaciones que ocurren en el esqueleto teniendo como causa el envejecimiento.

Es por ello que antes de penetrar en la esencia de la osteogénesis imperfecta deseamos dejar claro la diferencia con un estado similar con el que la población común suele confundirla; la osteoporosis.

La osteoporosis es un problema común, en especial para las mujeres mayores, pues se presentan fácilmente fracturas de hueso y fracturas por compresión de las vértebras que pueden causar dolor y reducir la movilidad.

¿Qué es entonces la osteogénesis imperfecta?

La osteogénesis imperfecta es una enfermedad congénita que se caracteriza porque los huesos de las personas que la sufren se rompen muy fácilmente, con frecuencia tras un traumatismo mínimo e incluso sin causa aparente.

Se conocen varios tipos de la enfermedad, y su variación es muy grande de un individuo a otro e Incluso dentro del mismo tipo, puede haber personas con una mayor o menor impregnación.

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Para decirlo con un ejemplo práctico, algunos niños y niñas con osteogénesis imperfecta sufren diez fracturas a lo largo de su vida, en tanto otros pueden llegar a tener varios cientos de ellas.

La osteogénesis imperfecta se debe a la insuficiente formación del colágeno del cuerpo, como consecuencia de un fallo genético. El colágeno es una proteína de los tejidos y su misión en la formación de los huesos se puede comparar con el entrecruzamiento de cabilla y alambrón en torno a las cuales se monta la estructura de hormigón de una placa o una columna. Si esa red de acero no es fuerte o no existe, la pieza de hormigón no adquirirá la forma adecuada y/o será sumamente frágil.

La osteogénesis imperfecta no se puede mejorar o aliviar suministrando calcio, como piensan muchas personas. No existe hasta el presente ninguna forma de inducir a las células del cuerpo a producir más colágeno o producir colágeno de calidad. Ella tiene un pronóstico muy variable, dependiendo del grado en que cada niño y/o niña esté afectado.

Los afectados por los tipos más leves de osteogénesis imperfecta en general no tienen más complicaciones que las que devienen de sus fracturas y deformaciones óseas. Algunos casos suelen presentar mucha gravedad y pueden llegar a causar la muerte por las hemorragias que causan las fracturas múltiples sobre todo en el recién nacido.

Asociados a la osteogénesis imperfecta, sobre todo en los casos de deformaciones óseas muy significativas pueden aparecer problemas de respiración, que en algunos casos pueden dar lugar a neumonías.

En todos los tipos se pueden presentar también problemas cardiovasculares de diferente pronóstico.

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No obstante a pesar de las deformaciones óseas y la frecuencia de fracturas, la esperanza de vida de una persona afectada por osteogénesis imperfecta es igual a la de cualquier otra. Sus cualidades intelectuales no están afectadas de ninguna forma por la enfermedad y pueden llevar una vida normal, dependiendo de las limitaciones que imponen las afectaciones de la movilidad de cada uno.

¿Se transmite la osteogénensis imperfecta?

En cuanto a la forma en que se transmite, los especialistas señalan que se hace a través de los mecanismos de la herencia dominante, así lo justifican los estudios que se realizan en familias donde la enfermedad aparece a lo largo de generaciones completas. Hoy en día se pretende explicar también la transmisión vinculada al mecanismo de la herencia recesiva y los mosaicismo (error genético en las células de los padres).

Además, la enfermedad también puede ser el producto de una mutación espontánea y presentarse en familias sin ningún antecedente. En cualquier caso, está claro que los afectados por osteogénesis imperfecta tienen un cincuenta por ciento de probabilidades de transmitirla a su descendencia. Se estima que la incidencia es de uno entre veinte o treinta mil nacimientos y otras cifras andan por un afectado entre cada diez mil nacidos, incluyendo los casos que son diagnosticados posteriormente.

Respetando la diversidad en medio de una “homogeneidad aparente” de niños y niñas afectados cuando se presentan las características que los distinguen como grupo, pueden estar más o menos acentuadas.

Entre estas características se encuentran: la rotura de los huesos a consecuencia de un trauma mínimo, o incluso espontáneamente, baja estatura, posibles problemas cardiovasculares, dientes “descoloridos” y frágiles,

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deformidades del esqueleto brazos y piernas, pecho y cráneo, escoliosis, dificultades respiratorias debido a las deformidades de la cavidad torácica, músculos débiles, debilidad de ligamentos y tendones entre otras.

A pesar de que en alguno que otro documento se pueden encontrar otras características hemos decidido reflejar las anatómicas que, con una observación intencionada suelen encontrarse en los niños y niñas de la Escuela “Solidaridad con Panamá”.

El ejercicio es una de las mejores maneras para prevenir los problemas musculares, articulares y óseos. El objetivo de esta práctica ha de encaminarse a que los niños y niñas puedan mantener la fuerza y la flexibilidad y ayudar de esa manera a que los huesos permanezcan fuertes. Cualquier programa que se quiera instrumentar con ellos requieren de la autorización del facultativo competente

Los padres deben procurar una dieta bien balanceada con cantidades apropiadas de calcio al igual que otros suplementos medicamentosos que también pueden ayudar a evitar la osteoporosis.

La artrogriposisEs una enfermedad de origen congénito que se caracteriza por la contractura de una o varias articulaciones y como consecuencia de esto en la persona existen limitaciones en el funcionamiento del miembro afectado, debidas a la deformación en el momento de flexionar o extender las diferentes partes del

cuerpo.

Esta enfermedad implican típicamente rigidez y movilidad deteriorada de ciertas articulaciones distales (alejadas del tronco) de los brazos y las piernas, incluyendo las rodillas, los codos, las muñecas, y los tobillos. Las articulaciones

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tienden a fijarse permanentemente en una posición casi siempre flexionada.

Debido a las fibrosis musculares en las diferentes partes del cuerpo, el engrosamiento de las cápsulas articulares y el acortamiento de los ligamentos, las articulaciones quedan sin movimientos.

Existen dos tipos de artrogriposis: la miopática en la que la afectación muscular es única y la neuropática, donde además de la afectación articular se asocian afecciones del encéfalo de tipo neuronal. Estas últimas tienen una incidencia muy baja, y al menos en la escuela los niños (predominio en varones) que la portan corresponde al tipo miopático, aunque dentro de este tipo se distingue la amioplásica, por la ausencia manifiesta de los músculos (artrogriposis congénita múltiple clásica) y la distal, que afecta predominantemente a manos y pies.

¿Cuáles son las causas de la artrogriposis?

Se cree que se hereda como un rasgo genético autosómico dominante, aunque se presupone que la causa principal de la deformidad en las articulaciones se debe a la falta de movimiento dentro del útero materno, lo que conlleva a la contractura articular y por consecuencia a los cambios en las fibras musculares.

Las investigaciones en animales han expuesto que cualquier motivo que evite el movimiento normal de las articulaciones antes del nacimiento o tras el nacimiento puede dar como resultado contracturas de las mismas. Las articulaciones, por si mismas, pueden ser normales, sin embargo, cuando una articulación no se mueve por un periodo de tiempo, el tejido conectivo tiende a crecer alrededor de ella, fijándola en su posición. La carencia o escasez de movimiento en las articulaciones igualmente significa que los tendones

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acoplados a ellas no alcanzan su longitud normal y al ser mas pequeños hacen que la movilidad sea muy complicada.

En general hay cuatro tipos de causas que limitan el movimiento de las articulaciones previamente al nacimiento: los músculos no se desarrollan normalmente, se atrofian, que no haya suficiente espacio en el útero para un movimiento normal. Por ejemplo, que la madre tenga poca cantidad de líquido amniótico o que tenga un útero anormalmente formado, el sistema nervioso central y la espina dorsal estén mal formados. En estos casos la artrogriposis suele estar acompañada por un amplio número de otras afecciones.

En la artrogriposis distal encontramos deformidades por contractura en flexión de los dedos de las manos, en los pies se observa frecuentemente el pie equino y contracturas de los dedos en flexión.

En cuanto a la artrogriposis neuropática, además de las contracturas podemos ver que están afectadas otras áreas del cuerpo o que existe disfunción del sistema nervioso central, siendo muchos de estos trastornos entidades y síndromes específicos.

La atención que reciben los niños y niñas con la artrogriposis está enmarcada en las ideas generales de una concepción integradora de la atención a estas personas, que se describen en capítulos posteriores, pero en el orden del desarrollo de la motricidad está dirigido fundamentalmente a un sólo objetivo: conseguir el andar, que el(a)niño(a) pueda trasladarse de manera independiente o asistido(a) con aparatos, se debe buscar la posibilidad de empleo funcional máximo de sus extremidades superiores.

En edades tempranas se han logrado éxitos con la intervención quirúrgica para obtener así la mayor amplitud de movimientos articulares.

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El objetivo central del tratamiento se logra con el desarrollo de un programa estricto de terapia física diaria por períodos prolongados de tiempo, esto ayudará a mantener la corrección conseguida mediante la cirugía y la aplicación de férulas de corrección para uso nocturno y aparatos durante el día para facilitar la marcha.

Es importante que los padres estén conscientes de que hay muchas posibilidades de que permanezcan las deformidades, aunque todas las correcciones habrán de considerarse por separado, teniendo en cuenta la articulación afectada.

Padres, maestros y especialistas han de facilitar y hacer posible la independencia ambulatoria y la capacidad funcional que le permita a estos niños y niñas no depender de los padres ni del personal de la escuela, pues en franca oposición a una comunidad de ideas generalizadas acerca de estos niños en su condición de discapacitados físico-motores, ellos son personas sin deterioro alguno en sus facultades mentales.

En los casos más complejos de artrogriposis, que por lo grave de las contracturas los(as) niños(as) se ven obligados a auxiliarse de la silla de ruedas) es necesario también buscar el desplazamiento independiente, sin ayuda de otras personas que les permita ser suficientes consigo mismo(a) y útiles funcionalmente.En estos casos la solución no está en la cirugía y la educación de la motricidad deberá dirigirse exclusivamente a

la rehabilitación, mediante estiramientos pasivos y repetitivos por parte del personal especializado.

Distrofia muscular progresiva: La distrofia muscular progresiva se

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reconoce con diferentes nombres: Distrofia muscular seudohipertrófica; distrofia muscular de tipo Duchenne. Aunque existen diferentes definiciones de la enfermedad, la forma más común de conceptualizarla es: un trastorno hereditario caracterizado por debilidad muscular en las piernas y la pelvis, que progresa rápidamente y afecta posteriormente a todo el cuerpo.

Las causas de la enfermedad son diferentes. Se reconoce como causa más generalizada la vinculada a la herencia, aunque generalmente se presenta en personas con familias sin antecedentes conocidos. La procedencia de esta alteración muscular está relacionada con un gen anormal para la proteína distrofina (un tipo específico de proteína en los músculos).

La distrofia muscular de Duchenne es heredada en un modelo de gen recesivo ligado al cromosoma X lo que significa que el rasgo no se presenta en presencia de un gen dominante.

Esto significa que las mujeres casi nunca resultan afectadas. Las mujeres normalmente tienen dos cromosomas X, uno de los cuales contiene una copia normal dominante del gen que hará suficiente proteína para que ellas no sufran los síntomas. Sin embargo, las mujeres que portan el gen defectuoso pueden pasar un cromosoma X anormal a sus hijos. Dado que los hombres tienen un cromosoma X de su madre y uno Y de su padre, no existe un segundo cromosoma X que forme el gen defectuoso de la madre portadora.

Los hijos de mujeres portadoras tienen cada uno un 50% de probabilidades de tener la enfermedad y las hijas tienen cada una un 50% de probabilidades de ser portadoras.

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La distrofia muscular se caracteriza por la pérdida progresiva de la función muscular que comienza en las extremidades inferiores.

Los indicios de esta enfermedad generalmente aparecen antes de los 6 años de edad y pueden darse en la infancia temprana. Hay debilidad muscular progresiva de las piernas y la pelvis, la cual se asocian con una pérdida de la masa muscular. La debilidad muscular también se presenta en los brazos, cuello y otras áreas, pero no tan severamente ni tan precozmente como en la mitad inferior del cuerpo.

En los primeros momentos los músculos de la pierna se agrandan, al igual que el tejido muscular, el cual es definitivamente reemplazado por grasa y tejido conectivo. Igualmente se presentan contracturas musculares en las piernas y los talones, produciendo inhabilidad para utilizar los músculos debido al acortamiento de las fibras musculares y a la fibrosis del tejido conectivo.

En los hombres los síntomas aparecen de 1 a 6 años de edad. A la edad de 12 años la mayoría de los pacientes tiene que usar una silla de ruedas porque es corto el tiempo en que es posible utilizar otros aparatos ortopédicos. Acompañando los trastornos musculares los huesos se desarrollan anormalmente, produciendo deformidades esqueléticas de la columna vertebral y de otras áreas.

La debilidad muscular y las deformidades esqueléticas conducen a trastornos respiratorios frecuentes y en casi todos los casos se presenta cardiomiopatía.

El deterioro intelectual es común, pero no inevitable y no empeora a medida que progresa el trastorno.

La distrofia muscular de Duchenne se presenta en aproximadamente 2 de cada 10.000 personas. Debido a que se trata de una enfermedad hereditaria, los riesgos incluyen

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los antecedentes familiares de la misma. Existe también una distrofia muscular que progresa lentamente que es muy similar a la Duchenne (distrofia muscular de Becker)

Como todas las personas con defectos motores las personas con distrofia muscular progresiva suelen distinguirse entre sus iguales por un conjunto de síntomas visibles. Entre ellos los más significativos son: La debilidad muscular que progresa rápidamente y provoca caídas frecuentes, presentan serias dificultades para correr, bailar y saltar. De igual forma las dificultades para caminar se hacen progresivas también y las estadísticas demuestran que solo lo logra hasta los 12 años de edad.

Sus debilidades motoras los limitan para trasladarse en el medio lo que en ocasiones provoca un posible retardo mental. Las deformaciones esqueléticas de pecho y espaldas (escoliosis) y las malformaciones musculares son típicas y adoptan la forma de contracturas musculares.

No se reconoce recuperación conocida para la distrofia muscular de Duchenne y el objetivo del tratamiento es controlar los síntomas para optimizar la calidad de vida. Aliviar es la tarea fundamental del tratamiento médico.

No es recomendable la inactividad, pues puede empeorar la enfermedad muscular. La fisioterapia es de gran ayuda para mantener la fuerza y función de los músculos, al igual que los dispositivos ortopédicos tales como soportes y sillas de ruedas para mejorar la movilidad y la capacidad para cuidarse por sí solo.

El estrés causado por la enfermedad en los enfermos solo suele ser compensado por el tratamiento psicopedagógico que le dispensen los profesionales que con esas personas interactúen. Las expectativas de vida son escasas. Por lo general, la muerte ocurre cerca de los 25 años, debido particularmente a trastornos respiratorios.

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Mientras no ocurra el desenlace fatal de estas personas, suelen realizarse innumerables acciones que adquieren un carácter preventivo y que ayudan de manera considerable a su bienestar, estén escolarizados o permanezcan juntos a sus familiares. Entre estas acciones la más consecuente es la que tiene que ver con el seguimiento cuidadoso de las indicaciones del médico. Aunque para ofrecer la atención necesaria lo más tempranamente posible es recomendable que las personas cercanas conozcan el tiempo que duran los espasmos musculares, cuándo comenzaron a presentarse, cuáles son los músculos afectados, si estos afectan siempre la misma área, etc., No es aconsejable ninguna práctica de estiramientos para compensar los espasmos musculares que de manera prolongada se dan en ellos.

Es de suma importancia buscar ambientes familiares, laborales y escolares comprensibles y evitar al máximo el consumo de alcohol por el doliente.Parálisis braquialLa parálisis braquial también se le reconoce como parálisis de Erb; parálisis de Erb-Duchenne; parálisis de Klumpke. Estos nombres alternativo obedecen a otras razones científicas que explicaremos en lo adelante.

Ella se define como la parálisis del brazo de grado variable causada por una lesión del plexo braquial (que es la reunión de nervios cerca del hombro), de los nervios cervicales cinco y seis (o de Erb) y nervios cervicales siete y ocho (o Kumpke).

El plexo braquial es la red de nervios raquídeos de la columna cervical inferior y la columna dorsal superior que inervan el brazo, antebrazo y mano.

Se encuentran ubicados en la región del cuello y del hombro.

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El plexo braquial es un conjunto de nervios que provienen de la medula espinal, cuya función es darle sensibilidad y movimiento a los brazos.

Las causas que provocan la parálisis braquial son diferentes. Entre las más frecuentes se encuentran las lesiones del nervio braquial en el recién nacido que se presentan durante un parto difícil cuando la cabeza y el cuello del recién nacido se traccionan hacia un lado tratando de liberar los hombros.

Ella se produce como consecuencia de partos o cesáreas complicadas, en los cuales el niño generalmente es de gran peso.

La parálisis braquial también pueden ser la consecuencia de una tracción excesiva de los hombros durante un parto cefálico (de cabeza) o al levantar los brazos del niño en un parto de nalgas (primero los pies).En fin ella aparece bajo el efecto de diferentes traumatismos en el período perinatal.

La parálisis braquial en el recién nacido puede manifestarse en grados variables de parálisis de brazo. Entre estas lesiones del plexo braquial que más se tipifican están las asociadas a la parte superior del brazo, reconocidas como parálisis de Erb.

La ocurrencia de la parálisis braquial ha diminuido considerablemente gracias al mejoramiento de las técnicas de parto y a la práctica acertada de la operación cesárea. En la actualidad se observa en 2 de cada 1000 nacimientos.

Entre los factores de riesgo que más se pueden mencionar se encuentra: recién nacido de un tamaño mayor al promedio normal, la distocia de hombro y el parto de nalgas. El diagnóstico se realiza cuando se examina al niño apreciándose acinesia (falta de movimiento) y respuesta anormal de los reflejos.

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Los médicos indican la realización de una radiología del hombro para descartar fractura de clavícula, y se corrobora con una electromiografía para detectar la transmisión de los impulsos a través del nervio afectado.

Sus síntomas son variados y ellos se presentan inmediatamente después del nacimiento. Cualquier pérdida del movimiento de la parte superior o inferior del brazo o de la mano, la disminución de la capacidad de agarre del lado afectado, la ausencia del reflejo de Moro en el lado afectado, la posición anormal del brazo flexionado en el codo y apoyado contra el cuerpo, son lo que más sobresalen. En ocasiones, el brazo afectado puede moverse libremente cuando el niño se balancea de lado a lado.

La prevención primaria toma como sentido evitar en la medida de lo posible, los partos difíciles para reducir el riesgo de parálisis braquial en el neonato.

Si el nervio no se encuentra quebrantado, se espera que el niño se pueda recuperar totalmente. En los casos leves, se recomiendan masajes suaves en el brazo y una serie de ejercicios de modulación, pero en casos más graves se debe consultar al médico especialista.

Se espera una recuperación total cuando el niño llegue a los 6 meses de edad.

Las complicaciones que suelen presentarse es la ruptura del nervio que puede llevar a una pérdida parcial permanente de la función.

Si el niño presentase ausencia del movimiento en cualquiera de los dos brazos deben acudir con rapidez al especialista en medicina general integral.

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No cabe dudas de que en las acciones que se diseñen para la recuperación un papel importante le corresponde al tratamiento médico, que realiza la madre con la supervisión de un fisiatra, pero la educación de la familia acerca de la enfermedad y la organización de un régimen de vida normal del niño o niña en los ambientes escolar, familiar y comunitario es también una misión de padres educadoras y maestros.

Es de extrema importancia identificar inicialmente las afectaciones psicológicas asociadas a la enfermedad y después instrumentar acciones para lograr una vida placentera de los niños y niñas afectados y de los adultos que le crean un contexto.

La investigación del niño o niña con deficiencias motóricas.

Acerca de la exploración de la motricidad en el hombre se viene profundizando desde hace varios años. Gesell, Stamback, McGrew, Ajuriaguerra y otros, son pioneros en este andar. Sin embargo, a pesar de los diferentes intentos realizados durante mucho tiempo, la problemática de la evaluación de la motricidad o mejor dicho de la psicomotricidad, sigue siendo un problema no agotado. Los contenidos que se corresponden con este tipo específico de evaluación, aún están por alcanzar un mayor nivel de precisión.

En esta investigación, siguiendo el criterio de muchos autores, deben considerarse los momentos siguientes:

• La investigación o examen clínico• La investigación psicológica• El examen psicomotor

La investigación clínica tiene como fin establecer un diagnóstico precoz de cualquier retraso en la aparición de las distintas etapas de desarrollo psicomotor. Cualquier

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perturbación en su evolución debe poner en guardia y dar lugar a un examen neurológico profundo, completado por exámenes psicológicos.

Los principales motivos que hacen recomendable este momento de la investigación son: la persistencia de los reflejos primitivos después de los cuatros o cinco meses de edad; la persistencia de balanceo de la cabeza después de los tres o cuatro meses; la presencia de un aumento del tono muscular importante en los miembros después de los seis o siete meses; la persistencia de la acción de jugar con las manos, normal hasta los tres meses, pero anormal a partir de los ocho meses, la ausencia de la posición de sentado a los diez meses y la ausencia de la marcha a los 20 meses.

El examen psicológico se ha basado históricamente en la aplicación de diferentes tests y su objetivo fundamental es tipificar los tipos de comportamiento de los niños y niñas en las áreas del desarrollo motor, verbal, social y adaptativo, utilizando la comparación de los resultados que se alcanzan contra una norma estadísticamente establecida (test de Gessell). El test de Brunet -Lézine (francés) comprende las llamadas pruebas posturales, de coordinación, de lenguaje y socialización que en su conjunto permite obtener un coeficiente de desarrollo que se calcula dividiendo las calificaciones obtenidas en la escala de desarrollo por la edad real del sujeto. Con este test se obtiene un perfil de niveles que permite una lectura de los éxitos y fracasos que han alcanzado los niños y niñas en los distintos apartados del test facilitando así el descubrimiento de las lagunas y su alcance.

El examen psicomotor consiste en la descripción del grado de desarrollo que han alcanzado los mecanismos que dirigen la armonización de las funciones motoras y psíquicas que garantizan la inserción del niño o niña en el mundo externo.

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El sentido del estudio de la psicomotricidad es encontrar las posibilidades para facilitar la integración escolar y social del niño o niña. El abarca, la investigación del control postural y el equilibrio, la coordinación de los movimientos su organización espacio-temporal, la lateralidad y el control de movimientos; al mismo tiempo se incluye también la investigación de los aspectos referidos al desarrollo intelectual, social y de personalidad, con lo que definitivamente se puede predecir acerca del grado de autonomía e integración del niño o niña, la posible existencia de trastornos emocionales y de conducta, y se detectará la presencia o no de otras deficiencias.

Como se puede apreciar la evaluación de la psicomotricidad, constituye un capítulo esencial en la investigación del niño o niña con deficiencias motóricas. Ella se realiza en el contexto del estudio anamnésico general que de manera habitual se hace con las personas que se estudian, siguiendo las mismas pautas que se establecen cuando se realizan las historias, aunque al necesitarse la obtención de la mayor cantidad de información acerca del desarrollo de los niños, niñas y adolescentes resulta de extraordinaria importancia precisar con claridad y más detalles los aspectos que exigen de un profundo conocimiento durante el estudio.

Al evaluar el desarrollo motor y psicológico en su dimensión más general, se hace necesario conocer las incidencias significativas en cuanto a: los reflejos primitivos, la postura, la dominancia, la coordinación, las actividades preceptúales, las intelectuales propias de la edad, el dominio de los hábitos higiénicos, el desarrollo del lenguaje y la comunicación en general, y el nivel de desarrollo alcanzado en la esfera afectivo motivacional.

En los aspectos más específicos se requiere evaluar con detenimiento la motricidad gruesa y la motricidad fina:

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Al evaluar la motricidad gruesa nos estamos refiriendo al control de los movimientos gruesos (grandes, amplios),contrario a movimientos finos (pequeños, precisos) y también a la integración de funciones musculares, esqueléticas y neurológicas que se utiliza para producir movimientos grandes, amplios como por ejemplo agitar un brazo o levantar una pierna.

El control motor grueso es un proceso de diferenciación de movimientos descontrolados aleatorios e involuntarios que son el resultado de la maduración del sistema nervioso.

El control motor grueso precede al control motor fino y se considera un acontecimiento importante para evaluar el desarrollo neurológico de los niños y niñas.

Al referirnos a la motricidad fina estamos tomando en cuenta el control de los movimientos finos (pequeños, precisos), contrario a los movimientos gruesos (grandes, generales). También hacemos referencia a la integración de las funciones neurológicas, esqueléticas y musculares utilizadas para hacer movimientos pequeños, precisos, coordinados como por ejemplo señalar de manera precisa un objeto pequeño con un dedo no necesitando para ello de la realización de un movimiento general del brazo hacia el área o los movimientos para la escritura.

El desarrollo del control de la motricidad fina es el proceso de purificación del control de la motricidad gruesa, se desarrolla después de ésta y es una destreza que resulta de la maduración del sistema nervioso. El control de las destrezas motoras finas en el niño o la niña es un proceso de desarrollo bien significativo y deviene en un indicador para evaluar su edad de desarrollo. Estas destrezas de la motricidad fina se desarrollan a través del tiempo, de la experiencia y del conocimiento.

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Ahora bien, al evaluar los diferentes tipos de motricidad, los investigadores deben prestar especial atención al tono muscular que es el resultado del funcionamiento de un complejo sistema en los que participan estructuras nerviosas y musculares. Se enfatiza en saber con profundidad las características del tono por el papel que juega en la expresión corporal que reúne en sí los afectos, emociones y experiencias.

Al evaluar el tono muscular se debe recordar que el recién nacido “normal” es hipertónico, pues existe un predominio del tono flexor de sus extremidades. Según Bucher durante la exploración de la tonicidad se evalúan tres aspectos fundamentales: extensibilidad, pasividad y relajación.

La extensibilidad se estima por: • presión para flexionar brazo, antebrazo y muñeca; • flexión de pierna sobre muslo y muslo sobre tronco.

Las observaciones incluyen: hiperlaxia, variaciones bruscas del tono, anclajes de la contracción y recuperación correcta.

La pasividad por movilización activa de miembros superiores e inferiores; aquí las observaciones son: no resistencia, no contracción, balanceo y tensión correcta.

La relajación se evalúa en decúbito supino; las observaciones en ella son: ansiedad, rigidez, reticencia y satisfacción.

El desarrollo postural y locomoción

Cuando se procede a investigar estos aspectos, el explorador debe poseer una adecuada orientación acerca de algunas conductas posturales y de locomoción que se han estandarizados y que se deben tomar en consideración al emitir un juicio valorativo.

Actividad Tiempo Actividad Tiempo

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Reptación 2-3 meses

Camina sin ayuda

10 meses

Control de la cabeza sentado

3 meses Deambulación bien establecida

15-18 meses

Posición erecta del cuerpo con ayuda

8 meses Corre, sube y baja escaleras

2 años

Se sostiene y camina sujeto

9 meses

La coordinación es una función, básicamente vinculada a la actividad cerebelosa y se explora observando al niño en actividades como el vestirse, correr, saltar obstáculo, aunque por el enfoque lúdicro que poseen, existen pruebas específicas como son: talón-rodilla, dedo-nariz, etc.

El esquema corporal es la representación que cada uno se hace de su propio cuerpo. Entre las alteraciones del esquema corporal se describe la perdida total de la capacidad del niño o niña para identificar las partes de su cuerpo o del cuerpo de otros o de figuras y también de señalarlas y denominarlas.

Existen varias formas para explorar el esquema corporal:

Partes del cuerpo. La más común es pedirle al niño o niña que identifique las partes de su cuerpo que el examinador le va señalando. A los dos años el niño utiliza el lenguaje y sabe que algunas partes de su cuerpo tienen nombre.

Diferenciación derecha-izquierda. Un niño o niña de 6 años sabe cuál es su derecha y su izquierda.

La orientación espacial del niño o la niña, es otro aspecto que se debe explorar. El tablero de Terman y Merril, muy difundido en la red de Centros de Diagnóstico y Orientación

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de nuestro país suele ser utilizado con frecuencia, registrándose el tiempo empleado y la colocación correcta de las tres figuras.

La prensión y manipulación. Las pautas más generales sobre la prensión según los estudiosos del tema son:

Período Tipo de Actividad

Período Tipo de actividad

4 meses Palmar 15 meses Liberación prensil correcta

10 meses

Digital con índice extendido

15 a 18 meses

Presión del lápiz y cuchara es palmar

12 meses

Aposición del pulgar

3 años Correcta prensión

ManipulaciónPeríodo

Tipo de Actividad

Período Tipo de actividad

4 meses

Alcanza objetos

12 meses

Pasa las hojas de un libro

6 meses

Muestra movimientos bimanuales y simétricos

15 meses

Tira, arrastra y traslada objetos, come algunas cosas por sí solo, coopera al vestirlo y hace torre con 6 cubos

10 meses

Manifiesta unidiestro

3 años Hace torres con 9 cubos, inicia actividades por sí solo, como lavarse, secarse las manos e intenta ponerse los zapatos

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Coordinación visoespacial y visomotriz. Este aspecto de la exploración pretende evaluar la capacidad del niño o niña para analizar complejos de estímulos e interpretar las percepciones en acciones motoras. Para la exploración suelen utilizarse diferentes medios. Para el nivel visoperceptivo se pueden utilizar diferentes test que exijan el reconocimiento de figuras fragmentadas o escondidas. La capacidad visoconstructiva se puede explorar por medio de la construcción de figuras tridimensionales.

El estudio del lenguaje que de manera obligada se realiza con estas personas como hemos planteado en otras publicaciones, (Logopedia Tomo I, 1984), incluye la valoración de sus aspectos motrices, empezando por los movimientos más alejados del acto verbal y terminando por los movimientos específicos vinculados a los actos del habla, la voz y el lenguaje tanto oral como escrito.

Por último, nos parece importante enfatizar en la necesidad del estudio de la familia de estos menores sobre todo para conocer de la incidencia de las relaciones afectivo-familiares en estos niños y niñas y al mismo tiempo conocer de la capacidad de estas para involucrarse en el proceso de la intervención

La evaluación del niño o niña con deficiencias motóricas para su ingreso a la escuela.

Lo importante es hacer una valoración desde el punto de vista escolar, desde una posición interactiva persona-entorno. Ello implica conocer el tipo de problema que presenta el alumno e informarse desde la posición que este establece con el medio que le rodea. Lo importante es definir la respuesta educativa a partir de la valoración de las capacidades y habilidades actuales en relación con el contexto y a las características de cada una de las etapas de desarrollo.

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Esta evaluación implica conocer la historia educativa de estos menores, las estrategias que han puesto en práctica para superar las dificultades, sus estilos y niveles de aprendizajes actual y proximal y su motivación para aprender. Todo ello para decidir posteriormente los recursos personales y materiales específicos que necesitan y las modificaciones que serían necesarias introducir en el contexto escolar y en la situación de enseñanza aprendizaje, de acuerdo con las características del alumno y las particularidades de la etapa.

¿Qué variables considerar en este tipo de evaluación?

Motricidad

La motricidad es una de las variables más importantes al investigar los niños con deficiencias motoras. Es necesario diferenciar los que presentan pocos problemas y logran cierto nivel de autonomía, de aquellos que dependen de la ayuda externa. Se necesita definir el nivel de autonomía que el alumno tiene en sus desplazamientos, la posibilidad de caminar solo o con ayuda, si utiliza silla de ruedas, su capacidad para subir rampas y la observación estricta del control postural que asume en situación de mesa-silla, el control de lo movimientos de la cabeza, el equilibrio en posición de sentado y el control que poseen sobre los miembros superiores e inferiores.

Aprendizaje

El aprendizaje no solo se evalúa para conocer el posible retraso que pueda presentar el alumno, sino para evaluar las posibilidades que posee para actuar con autonomía sobre el medio. Es importante que se tenga en cuenta que los alumnos con deficiencias motóricas no tienen porqué presentar problemas de aprendizaje inherentes a su minusvalía, aunque por diferentes causas como hemos analizado hasta ahora suelen presentar una escolarización retardada o deficitaria por los largos períodos de ausencias

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que presentan y luego presentan algunas áreas de aprendizaje con lagunas.

Lo importante es ajustar la propuesta educativa a la capacidad de respuesta que posea el alumno.

Comunicación

Esta es una variable que requiere ser considerada unido a la motricidad, pues permite evaluar la necesidad de utilizar el lenguaje alternativo y así poder enseñar la lecto-escritura.

Relación interpersonal e inserción social: En este aspecto es importante evaluar el mundo afectivo del menor, sus motivaciones, su autoestima, su auto-imagen, los proyectos de vida personal, etc.

La evaluación del niño debe hacerse lo más precozmente posible.

Características psicopedagógicas más relevantes de los niños y niñas discapacitados físico-motores.

Entre todos los individuos que presentan deficiencias, discapacidades y minusvalías el individuo con discapacidades físico-motoras es aquel que quizás sufra más psíquicamente.

Es el único que además de estar "enfermo" parece ridículo ante la vista de sus iguales.

Con los individuos ciegos, sordos, etc, generalmente se despierta entre sus iguales un sentimiento de solidaridad humana que nace espontáneamente. Sin embargo, ante el discapacitado físico motor, la reacción general de la sociedad es mirarlo intensamente para acentuarle, con la mirada indiscreta, cuán distinto es de los demás y en algunas ocasiones burlarse y reírse de él.

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Lo mismo pasa si algunos tiene una voz estridente ininteligible acompañada de errores de pronunciación como suele ocurrir en los casos de los niños y niñas con parálisis cerebral, que hacen incomprensible la comunicación verbal.

En realidad la población “normal”, al decir del Dr Pedro Luis Castro “tiene un ideal que no respeta la diversidad”, sabe poco acerca de cuánto daño le hace a estos individuos, ya que los impacta terriblemente y les siembra un sentimiento de inferioridad y desequilibrio psíquico muy grande.

Las ideas acerca de la problemática que a continuación vamos a ofrecer no pretenden agotar el tema, pues en las obras del Dr. Pedro Luis Castro y la MsC. Silvia Navarro, han quedado desarrolladas ampliamente y serían de obligada consulta por los lectores que deseen profundizar en el tema.

Resulta conveniente realizar inicialmente aquellas reflexiones acerca de las formaciones psicológicas que por su esencia son formaciones psicológicas motivacionales que orientan el comportamiento de estos individuos y le dan una dirección entre los que se destacan los motivos, los planes de vida, la autoimagen, la autoestima, la autovaloración, es decir aquellas que establecen la regulación de la personalidad desde la perspectiva de la identidad personal. Al mismo tiempo se justifica hacer la siguiente reflexión: la experiencia internacional, y de manera particular, la cubana han demostrado, a través de diferentes estudios, que en estos niños y niñas las deficiencias intelectuales puras no son las más representativas y significativas.

Comencemos entonces por el abordaje de los problemas que existen en torno a la imagen corporal

El hombre no la desarrolla la imagen corporal a partir de sus percepciones sobre su cuerpo, sino también en la mirada de

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los demás. No es secreto para nadie que las deficiencias físico-motoras de estos niños y niñas, crean la sensación de extrañeza en ellos y en los que con ellos se relacionan.

El yo corporal de estos menores es, indiscutiblemente, el soporte de su conciencia y por tanto de su identidad.

Con frecuencia, lo más común es no encontrar una identidad plena de su yo, sino una difusión del yo que es el resultado de la actitud tan ambivalente que asumen los iguales con respecto a él y de la incertidumbre que el menor experimenta con respecto a sí mismo.

Para comprender mucho más lo que estamos expresando es imprescindible señalar que las preguntas que se hacen estos menores tratando de construir su propia identidad frecuentemente son las siguientes:

¿A que grupo de personas yo pertenezco?¿Qué es lo que yo represento?¿Cómo me entiendo con los demás?¿Estoy en condiciones de ser suficiente conmigo mismo?

No tenemos dudas que los niños y niñas con discapacidades físico-motoras poseen una identidad negativa.

La tendencia de estos individuos es el aislamiento, se retiran de todo contacto social huyendo de una sociedad que no solo no le encuentra solución a sus problemas, sino que los toma como motivo de diversión o de asombro. Bajo estas condiciones, estos individuos asumen una posición de retraimiento social y desperdician las ocasiones de superación intelectual, cultural y profesional.

Otras veces desarrollan conductas de agresividad, llegando algunas veces a descargas de violencia que en ocasiones conducen a comportamientos delictivos

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sociales. Cuando no reciben una adecuada educación, adoptan una actitud poco comprensiva y por tanto con dificultad se adaptan al medio que les rodea.

En síntesis en estos niñas y niñas son típicas una serie de reacciones negativas que ponen de manifiesto las características de su personalidad entre las que figuran como más frecuentes las de aislamiento, timidez e inadaptación.

Las reacciones de aislamiento como expresamos en líneas anteriores se caracterizan por la fuga, aunque en ocasiones suelen darse reacciones de defensa y ataque.

Las reacciones de timidez se identifican con el miedo. Ellos poseen grandes dificultades para el establecimiento de relaciones interpersonales. Con personas con las que no están familiarizadas, se muestran inhibidos y tratan de rehuirlas.

Generalmente poseen un excesivo respeto a la autoridad y un aparente apegamiento intenso a una o más personas de su intimidad. En una palabra en estos menores se manifiesta las reacciones de miedo al extraño.

La inadaptación viene a reunir características de las reacciones anteriores y se manifiesta en que existe una tendencia al aislamiento, poca vinculación con las personas, familiares o no, hipersensibilidad y temores

Obligada meditación merecen las explicaciones que podamos ofrecer acerca de los sentimientos.

Catalogamos los sentimientos de estos niños y niñas como disgregables, están compuestos por una mezcla de ansiedad y de depresión y se categorizan así a partir de las sensaciones de rechazo, de fracaso, de desvalorización de sí mismo y desaliento que experimentan.

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No deseo dejar de mencionar algo que para la educación tiene extraordinaria importancia, pues con frecuencia se da con mucha frecuencia la fobia y en particular la fobia escolar.

La fobia en ellos se caracteriza por la parcial o total inhibición para asistir a la escuela, que proviene de un temor emocional a algún aspecto de la situación escolar.

Otro aspecto que merece especial atención en medio del abordaje de la problemática psicopedagógica característica de los discapacitados físico-motores es el relacionado con la repercusión que tienen las características de estos niños y niñas en el aprendizaje escolar.

La experiencia alcanzada en los años de funcionamiento de la Escuela “Solidaridad con Panamá”, que tiene como uno de sus objetivos que los niños y niñas con deficiencias físico-motoras alcancen la cultura básica necesaria, ha negado toda hipótesis que pretende acercar el comportamiento en el aprendizaje de estos niñas y niñas a la de los deficientes mentales.

No obstante, es justo señalar que la inseguridad emocional y la inadaptación escolar que les acompaña, unidas a las pobres vivencias y pocas oportunidades para socializarse con que ingresan en la escuela hacen que el aprendizaje de estos niños y niñas de manera general se retarde con respecto al que alcanzan sus coetáneos “normales”( J. Bert, 2003)

Las investigaciones desarrolladas por la Master en Educación Especial Juana Bert han corroborado que los niños y niñas discapacitados físico-motores muestran en diferentes grados un estado de inmadurez intelectual el que se explica a decir de la investigadora por el pobre desarrollo de los procesos de análisis y síntesis, de la

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memoria visual, los problemas perceptuales y las alteraciones de la comunicación. En síntesis estos niños y niñas poseen dificultades para organizar, concebir, ejecutar y controlar acciones intelectuales por la falta de herramientas para desarrollar estrategias de pensamiento

Con respecto a este último concepto deseamos expresar también que los problemas de aprendizaje de estos niños y niñas depende de la situación en que se encuentra el lenguaje, en ellos al no actuar como un sistema completo e integrado, las deficiencias en la estructuración del lenguaje interior que poseen no les .hacen posible la comprensión mediante descripciones y conceptualizaciones, que están en la base de ella. Esta situación obliga a estos niños y niñas a apelar a aspectos concretos para poder alcanzarla

En función de los objetivos que poseemos, nos dedicaremos un particular a describir en este capítulo aspectos relacionados con las estrategias de intervención, pero es necesario señalar que ante tales características los adultos debemos practicar la tolerancia ante los diferentes ensayos de estos sujetos de buscar su identidad, sobre todo porque no debemos olvidar que ellos se mueven entre una infancia protegida y la necesidad de instalarse en la vida de la sociedad adulta.

Estos niños y niñas pueden alcanzar un desarrollo intelectual normal o superior, aunque debe ser siempre comprensible la interferencia que provocan las limitaciones motoras que pueden afectar el aprendizaje a partir de movimientos inexactos de manos y ojos sobre todo las actividades escolares que requieren movimientos coordinados.

Las frustraciones de las relaciones interpersonales, la sobreprotección a la que son sometidos frecuentemente por la familia y la lucha por querer llegar a metas inalcanzables,

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les provoca casi siempre manifestaciones de temor a la participación social deseada.

Debemos considerar el desengaño que se siente al no poder caminar tan de prisa como tus compañeros, andar en las escaleras con tus amigos siempre requiriendo de la ayuda de ellos o no poder participar en los juegos activos en la calle o tener que subir lentamente a un ómnibus u otro medio de transporte. Las facilidades de estos niños y niñas para la competencia normal son limitadas y como resultado, obtienen dos alternativas; la excesiva condescendencia o el rechazo por parte de los compañeros, lo que les limita o imposibilita el intercambio enriquecedor que todo niño y niña de manera satisfactoria tiene con los iguales.

En los casos en que los niños y niñas discapacitados físico-motores requieren utilizar sillas de ruedas, muletas, bastones u otro tipo de aditamento mecánico se requiere que las personas que los rodean se adapten a los aditamentos, aunque a veces cuesta algún esfuerzo, pero siempre pensando que el valor de estas personas no es medible por estos aditamentos. Es una necesidad para favorecer el desarrollo de cualidades de la personalidad superiores a las descritas una actitud de aceptación hacia ellos y el fomento de las mejores experiencias y relaciones interpersonales satisfactorias.

La educación de la motricidad en los niños y niñas.

Desde hace muchos años y aún hoy el problema de la educación de la motricidad se ha enfrentado de diferentes maneras. Siempre se ha debatido entre las concepciones fisiátricas puras y las pedagógicas tradicionales estrechas.

Estas posiciones han tenido su basamento en el contenido de la educación de la motricidad. Por una parte, se ha definido como el entrenamiento de los músculos con el único objetivo de mejorar el tono muscular, por la otra, se ha

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delimitado como el desarrollo de las funciones psíquicas vinculadas estrechamente al acto motor y de los modos de conducta motora más frecuentes de los niños y niñas como caminar, correr y saltar.

Sin embargo, ninguna de estas dimensiones del contenido de la educación de la motricidad satisface el objetivo general de la atención integral a estos niños y niñas de prepararlos para una existencia feliz y productiva.

Las ideas que a continuación desarrollamos, tienen como punto de partida los objetivos de la educación de los niños y niñas en general tengan o no necesidades educativas especiales asociadas a las deficiencias motóricas y toman como punto de referencia la experiencia acumulada en la educación de las personas que han asistido y asisten a la escuela “Solidaridad con Panamá” de Ciudad de La Habana que distingue como dimensiones del contenido de la atención integral a los niños y niñas, la rehabilitación física, psicológica y el alcance de una cultura básica.

Es evidente, que para alcanzar el objetivo de la educación con estos niños y niñas en función de estas tres dimensiones del contenido se requiere armonizar diferentes elementos que coadyuven a la elaboración de una estrategia integral de educación individualizada. Con el cuadro que a continuación presentamos trasladamos los aspectos que deben armonizarse.

Característicasindividuales

Factores Sociales

Característicasdel Trastorno

Condiciones de Vida

Estrategia de Intervención Individual

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La rehabilitación físicaLos niños y niñas con funcionamiento físico y motor limitados necesitan adquirir destrezas motoras para el desempeño en su vida diaria. Los métodos empleados para la rehabilitación física de estos niños y niñas han sido variados. A continuación presentamos algunos de estos métodos y el sentido de la intervención que con ellos se realizan.

Método IntervenciónMovimientoProgresivo de Temple Fay

Consta de cinco etapas en las que se reproducen los distintos movimientos que realiza el hombre en su evolución normal

Facilitación neuromuscular propioceptiva de Kabat

Método basado en la facilitación de movimientos mediante la inhibición de la hipotonía.

Método Bobath Consiste en inhibir la actividad refleja tónica anormal. Facilita la maduración de los reflejos posturales adecuados, trabajando los reflejos primitivos de la infancia

Método Katona La normalización de los movimientos se consigue con el adiestramiento programado y regular , tanto en intensidad como en ritmo de las distintas pautas motrices simples

Método Vojta Parte del reflejo de arrastre facilitando la acción de diversos puntos de "disparo" o zonas activas de reflejo actuando mediante la presión, tacto, estiramiento, etc., en los distintos puntos de disparo tendremos como consecuencia activa el arrastre.

Sin embargo, a decir del Dr. Machuca, médico fisiatra de esta prestigiosa institución, “…los programas de

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estimulación físico–motora que diseñamos tiene como columna vertebral el método Bobath”, aunque en su versión más auténtica se practica con niños y niñas pequeños en el Hospital de rehabilitación física “Julito Díaz”, también de la Ciudad de La Habana.

Esta es la razón por la que nos empeñamos en ofrecer a continuación una síntesis de las esencias del método Bobath para que los maestros, profesores y personal especializado que participan en las estrategias interventivas con los niños y niñas cuyas necesidades educativas especiales se asocian a las deficiencias motóricas, posean una orientación más acabada para el despliegue de sus acciones.

El método toma como referencias las deficiencias motóricas en los niños y niñas con parálisis cerebral.

Karel y Berta Bobath definen que las dificultades del niño con parálisis cerebral, como hemos expresado ya en otros momentos del material, resultan de una lesión cerebral que interfiere las capacidades motrices normales, el mantenimiento postural y el equilibrio; ello repercute en la capacidad de poder controlar la cabeza, la posición de sentado o arrodillado y la de levantarse, así como en todo movimiento, en dichas posiciones, tales como comer correctamente y/o hablar.

Partiendo de este concepto el tratamiento que ellos proponen lo fundamentan en la importancia que le atribuyen a dos factores muy importantes: la detención en el desarrollo psicomotor que se produce por la lesión cerebral en momentos de maduración del cerebro y la presencia de esquemas anormales de actitud y movimientos al quedar fuera de control la actividad refleja de postura.

De ahí que el tratamiento de la técnica de Bobath tenga dos etapas bien diferenciadas

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• Inhibir la actividad refleja anormal de la postura y de movimiento

• Facilitar las posturas y los movimientos normales

Ahora bien, antes de iniciar el tratamiento es de suma importancia que se haga una valoración del comportamiento motor del niño y se diferencien muy bien las reacciones normales, las patológicas y las primitivas. Lo primero es normalizar el tono muscular.

En el niño espástico el tono se manifiesta en una hipertonía mientras que en los atetósicos o atáxicos lo más normal es el paso de la hipertonía a la hipotonía

¿Qué se propone hacer para normalizar el tono muscular?

Se propone inhibir en el niño y/o niña la actividad refleja anormal o primitiva, educándolo para que asuma esa inhibición por si mismo(a).

La actividad refleja anormal se logra romper utilizando la técnica de las manipulaciones. La idea central de esta técnica es colocar a los(as) niños(as) en posiciones que son contrapuestas de las que él(ella) adoptan.

Por ejemplo en los(as) niños(as) con parálisis cerebral lo importante es transformar la flexión en extensión, la pronación en supinación, la aducción en abducción y viceversa. A estas nuevas posturas (invertidas) los Bobath le dan el nombre de "posturas inhibitorias de reflejos"

Cuando el(la) niño(a) con parálisis cerebral ha adquirido la habilidad para inhibir su propia actividad refleja, cuando se halla en una "postura inhibitoria de reflejos",se pasa la siguiente etapa del tratamiento se basa en facilitar los movimientos normales automáticos de enderezamiento y equilibrio.

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Los de enderezamiento tienen las misiones de mantener la cabeza y el cuello alineados con el tronco, restablecer la posición normal de la cabeza respecto al tronco, hacer posible la rotación alrededor de un eje y una orientación postural por los estímulos visuales.

En cuanto al equilibrio son movimientos automáticos que hacen posible la permanente adaptación postural en los continuos desplazamientos del individuo.

Las reacciones de enderezamiento se inician en el mismo momento de nacimiento y van desarrollándose posteriormente, mientras que las reacciones de equilibrio parecen hacia el sexto mes de nacimiento. La interacción de ambas reacciones va condicionando la armonía de los movimientos.

El método Bobath exige una labor de equipo para el tratamiento de rehabilitación física de los niños y niñas. Los miembros más importantes de ese equipo, formado por los fisioterapeutas, el terapeuta ocupacional y el logopeda.

Los tres de conjunto enseñan a los padres cómo ocuparse de su hijo del mejor modo posible. La ayuda de los padres en los diferentes estadios de tratamiento es decisiva.

El desarrollo del comportamiento motor del niño o niña va unido al del lenguaje, por ello, el método presupone la reeducación del habla y del lenguaje en el(la) niño(a). Sobre esta forma de trabajo en específico hemos escrito en el texto Logopedia. Tomo 1 por lo que resultaría reiterativo dedicarle algún espacio en este material.

Como se puede inferir, la educación de la motricidad en los niños y niñas con necesidades educativas especiales asociadas a las deficiencias motóricas se orientan en un primer momento al desarrollo corporal y motor buscando un

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nivel de independencia, autonomía y validismo que les permita asearse, vestirse y peinarse también hacia la estimulación del lenguaje y la comunicación. Cualquier metodología es buena, lo importante es la sistematicidad con que se aplique. Muy importante es la edad del niño o niña. Cuando entre los 5 y 8 años no ha logrado la marcha ya se hace muy difícil. El bisturí endereza, pero el ejercicio es la base del tratamiento (Machuca, 2003)

Los maestros y el personal especializado deben preparar a los niños y niñas para relacionarse satisfactoriamente con sus iguales pues como es sabido por sus limitaciones ellos no lo pueden hacer igual que los otros, lo que los limita en las relaciones sociales, en la experimentación de reacciones emocionales positivas y en su desarrollo cognitivo.

El desarrollo cognitivo, emocional y social constituyen esferas de la estimulación que deben ser potenciadas por los profesionales en forma progresiva durante el desarrollo de la estrategia.

La estimulación de la atención, de la memoria visual, auditiva y motriz, contribuye a facilitar la estabilidad psicomotora indispensable para sustentar el aprendizaje en general y escolar de forma particular.

La educación de la atención es fundamental no solo para fijar los conocimientos, sino que en muchas ocasiones su inestabilidad es causa de la inestabilidad del comportamiento. Por consiguiente es de suma importancia lograr la estabilidad de ambos factores de influencia recíproca, atención y conducta.

La estimulación basada en los ejercicios psicomotrices de relajación e inhibición de movimientos, de actividad tónica y de atención y memoria visual y auditiva, que se intencionan en el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollan

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gradualmente la capacidad de respuesta de estos individuos frente a los estímulos y armonizan la sensibilidad de estos niños y niñas.

La incorporación de la televisión, el vídeo y la computación a la educación de estos niños y niñas a través de programas educativos generales o especializados han contribuido significativamente a elevar la autoestima y los niveles de aprendizaje. Estos niños y niñas trabajan en las computadoras con lo que la naturaleza les dio, ellos trabajan con su parte sana y reciben aditamentos que le garantizan el acceso. (de la O, 2003).

Las aspiraciones con los aprendizajes escolares, son comunes a los de todos los alumnos y alumnas según el nivel en que se encuentren, solo que los resultados que se alcancen dependerán de las modificaciones que se realicen a la propuesta educativa por medio de adaptaciones curriculares. La escuela debe animarse hacia el desarrollo de actividades de expresión creativa en distintas manifestaciones artísticas: artes plásticas, música, actividades rítmicas, representaciones teatrales y trabajos manuales de artesanías además de abundantes experiencias sociales que dan oportunidades al desarrollo personal

Para estos niños y niñas es muy importante que se practique el método de la comunicación oral, porque dependen bastante de ella. Los niños con deficiencias motóricas necesitan tener la oportunidad de hablar, de ser escuchados y de escuchar, el maestro debe aprovechar las experiencias comunes para motivar la comunicación oral entre los niños y niñas en la escuela, además del uso abundante de láminas, cuentos infantiles, narraciones con un lenguaje claro, preciso, que pueda servir de patrón de imitación.

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El maestro debe brindar todo su apoyo al niño o niña ante la constatación de los progresos, contribuyendo a que los niños comiencen a apreciar la aceptación por parte del maestro de como es.

Los maestros de las escuelas comunes tienen como misión ayudar a todos los alumnos a desarrollarse físicamente, si embargo cuando hay en el grupo un niño o niña con necesidades educativas especiales asociadas a las deficiencias motóricas, tiene mayor responsabilidad.

El maestro o maestra debe trabajar en coordinación y cooperación con el personal de otros perfiles que los asisten, para determinar la cantidad y tipo de actividad física más adecuada que suele reforzarse en las condiciones del proceso de enseñanza–aprendizaje que dirige y debe conocer también las limitaciones y restricciones físicas necesarias para garantizar el bienestar del niño o la niña.

Sobre la base de estas relaciones el maestro o maestra está en condiciones de objetivizar el refuerzo necesario para el tratamiento fisiátrico, psicológico o de otro tipo y el personal especializado debe reforzar aquellos conocimientos, habilidades y hábitos vinculados a la educación y enseñanza escolares

Todas las actividades deben ser motivadas y ejecutadas con procedimientos adecuados al diagnóstico del niño o la niña y la caracterización del grupo en que está inserto. Se pueden utilizar además del ritmo, cantos, dramatizaciones y todas aquellas iniciativas que satisfagan el objetivo. La música es un poderoso auxiliar que facilita en gran parte la educación y rehabilitación de los niños y niñas con necesidades educativas especiales.

El aprendizaje de la lectura, el cálculo y la escritura es una de las tareas fundamentales que desarrolla la escuela con

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los niños y niñas con impedimentos físico-motores. (Bert, 2003)

Ahora bien, las alteraciones que presentan los niños y niñas(en el campo motor) tienen distintas graduaciones que van desde las formas leves que se traduce en los problemas “aislados” de la escritura o la torpeza del comportamiento general, hasta los trastornos más graves que pueden llevar a una total invalidez.

A continuación hacemos algunas reflexiones pedagógicas acerca de las formas más leves de presentación de las deficiencias motóricas que deben estar en la preocupación y ocupación de los maestros para que todos los niños puedan alcanzar los objetivos de los programas y grados.

Sin negar los niveles de desarrollo tan elevados alcanzados por nuestro país en los últimos años en cuanto a los resultados en el aprendizaje de las matemáticas y la lectoescritura en el nivel básico que hacen a los cubanos ser relevantes en el continente y a nivel mundial, cualquier reflexión acerca de los problemas que aún existen en cuanto al aprendizaje inicial de la escritura es válida.

En otra ocasión (Logopedia Tomo II) hemos planteado que la escritura, siendo un proceso complejo, deviene finalmente para su realización en un acto motor que resulta de la actividad coordinada de los músculos de la mano. Esta coordinación muscular manual no en pocas ocasiones y de manera prácticamente imperceptible, está afectada en un grupo de niños y niñas que asisten a las instituciones comunes y especiales por deficiencias en la enseñanza o por presentar una deficiencia motórica leve, nunca antes determinada.

Esta última razón es la que nos condujo a emitir un conjunto de ideas relacionadas con la educación de la motricidad para el acto de la escritura en tanto la educación basada en

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los ejercicios incluibles en la planificación de la actividad pedagógica que se desarrolla sistemáticamente de manera grupal o individual garantizan la satisfacción de las necesidades educativas especiales de estos niños y niñas.

Estos ejercicios deben estar dirigidos a lograr precisión, rapidez, y fuerza muscular en los movimientos de miembros superiores y especialmente de las manos, que van a resultar de gran importancia para el aprendizaje de la escritura.

El maestro o maestra aprovechando los espacios que brinda el currículo del grado en el nivel deberá realizar múltiples ejercicios preparatorios de motricidad manual y juegos educativos, como por ejemplo: pintura dactilar y con pincel, percusiones con las manos, la imitación de tocar el piano, el enrollado del trompo o del hilo del papalote, la imitación del pescador con vara, la imitación a la realización de las tareas domésticas y acciones de los oficios de papá y, mamá como, sacudir, barrer, trapear, serruchar, clavar, pintar, etc. e imitaciones a las acciones de autovalidismo tales como lavarse, peinarse, vestirse o bañarse.

Los maestros y maestras deben garantizar la realización de todas las actividades vinculadas a las áreas de artes pláticas y educación laboral.

La educación de la motricidad como veremos posteriormente es una actividad planificada, organizada y dirigida, por ello la selección de los ejercicios para esta educación en función de la escritura no es arbitraria, requiere de la preservación de una lógica que transita desde aquellos que facilitan la coordinación viso-motriz y la dinámica manual, hasta los ejercicios orientados hacia la educación psicofuncional, pasando por los de destreza y coordinación manual

Estos tres tipos distintos de ejercicios determinan etapas específicas para organizar la educación de la motricidad y se

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desarrollarán en la medida en que las necesidades de los niños y niñas así lo precisen.

Así, también los maestros y maestras deberán tener en cuenta que los ejercicios que van orientados a educar el tono, de los músculos que intervienen en el acto de la escritura deben preceder siempre a los que impliquen la educación del movimiento. Es evidente que el niño y/o niña no logrará el movimiento preciso y coordinado necesario para escribir si no se normaliza el tono muscular.

La educación de la función tónica parte de los ejercicios que permita la adquisición de la precisión y solo después se intenciona la educación del movimiento voluntario.

Concluida esta etapa se debe trabajar en la educación de la coordinación manual la que abarca varias series de ejercicios, que no sólo tratan de lograr el control del movimiento manual, sino de perfeccionar la coordinación visomotora en movimientos delicados, provocar la disociación digital, para favorecer los movimientos finos de los dedos, y de luchar contra las sincinesias, para alcanzar la precisión del movimiento.

A la serie de ejercicios anteriores le suceden los ejercicios de grafismo que, precediendo a la escritura, facilitan su aprendizaje.

Sobre estos consideramos que no es necesario profundizar, pues en los últimos tiempos investigadores cubanos han dedicado sus estudios a este aspecto.

Por último, queremos hacer hincapié en el valor primordial que tienen las actividades de educación musical en todas estas ejercitaciones, por lo que sería un elemento valioso armonizarlas con las de educación laboral y las de la escritura propiamente dichas.

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¿Cómo se planifica la educación de la motricidad?

Cualquier actividad educativa que se diseñe en la escuela deberá estar regulada por la estructura de la actividad, en tanto esta última constituye ese sistema dentro del cual funciona la psiquis. Es a través de la actividad que el individuo se relaciona con la realidad.

En la actividad que se planifique para educar la motricidad de los niños y niñas deberán distinguirse con nitidez los siguientes elementos estructurales: motivación.

Los motivos son los que provocan que los niños y niñas se mantengan en la actividad en dirección a los que se desea que aprenda. Con mucha frecuencia, se oye decir que los niños y niñas con deficiencias motóricas no se motivan en las sesiones de estimulación. La experiencia de trabajo nos indica que en las etapas iniciales justamente las actuaciones de los(as) niños(as) no están reguladas ni por motivos conscientes ni por motivos positivos, en tanto ellos(as) ni logran explicarse claramente el por qué de la actividad que se realiza, ni muestran atracción o aproximación hacia estas actividades. Sin embargo los maestros y maestras conocedores del diagnóstico de sus niños y niñas y de manera particular las características de los intereses, aspiraciones, intenciones, los niveles de autovaloración y de otras formaciones psicológicas dotados de paciencia podrán alcanzar motivaciones estables hacia el aprendizaje y prevenir al máximo posiciones de rechazo, evitación, etc.

Como los motivos conforman en la personalidad una estructura jerárquica en la que unos son rectores, dominantes y otros son secundarios y subordinados, las motivaciones que deberán fortalecerse en una etapa inicial de atención integral al niño o niña son las vinculadas a la rehabilitación física, pues es evidente que de ellas dependen los éxitos en el aprendizaje. En los casos severos es muy necesario que los maestros y maestras conviertan la actividad de rehabilitación fisiátrica en la más relevante.

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La actividad de educación de la motricidad además de considerar en su planificación cómo lograr motivaciones estables en los niños y niñas debe contemplar las acciones de enseñanza propiamente dichas, las que casi siempre se basan en la realización de determinados ejercicios. En este momento la esencia de la planificación es la formulación de las tareas docentes que se les indican a los niños y niñas. Es esencial, para tener éxito durante la ejecución, que los maestros y maestras se aseguren de que los alumnos y alumnas comprendieron la tarea.

La comprensión de la tarea docente por parte de los niños y niñas está vinculada estrechamente a los aspectos afectivos motivacionales de ellos(as). Este espacio dentro de la actividad de rehabilitación, estimulación o aprendizaje es un momento insustituible para distinguir el carácter de las motivaciones de los niños y niñas hacia la actividad. El maestro o maestra deberá instrumentar los niveles de ayuda que cada niño o niña necesita para la que la tarea docente, que casi siempre es un ejercicio, sea comprendido.

Con el planteamiento de la tarea los niños (as) comienzan a gestar modos de realización, y dejan explícita la representación que hacen de la solución, la que casi siempre la basa en la imitación; así ellos(as) ponen de manifiesto la elección racional de los procedimientos de ejecución, que interesan al fisioterapeuta y/o maestro(a).

En este tipo de actividad es de suma importancia pedagógico-terapéutica el momento de realización de la tarea. Para lograr éxitos las acciones de los maestros y/o especialistas deberán permitir que los niños y niñas realicen las acciones siguiendo cierta lógica. Primero las acciones de análisis: Así los niños(as) deberán descomponer el movimiento en sus partes, posteriormente podrán realizar las de comparación y modificación y por último las de

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modelación. Es evidente que el logro final del aprendizaje en estos niños se alcanza cuando logran modelar las acciones.

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