[13]- a.regarder: oxford advanced learners, dictionary oxford

تابع الجديد والحصري علىشبكة األلوكة www.alukah.net

1

http://www.alukah.net/


اإلهــــداء

إلى أمي وأبيإلى أهلي وعشيرتي

إلى أساتذتيإلى زمالئي وزميالتي

إلى الشموع التي تحترق لتضئ اآلخرينإلى كل من علمني حرفا

أهدي هذا البحث األكاديمي راجياً من المولىعز وجل أن يجد القبول والنجاح

المقدمــــة

ال يمكن الح��ديث عن العملي��ة التعليمي��ة- التعلمي��ة أو العملية الديداكتيكية إال بالتوقف عند مفهومين أساس��يين في مج��ال التعليم، ب��التعريف والتحلي��ل واالستكش��اف،

2



( البيداغوجيا المفهومان هما: (la pédagogieوهذان laوالدي��داكتيك) didactiqueوم��افتئ ه��ذان .)

المص��طلحان العويص��ان يث��يران إش��كاليات ع��دة على مستوى المفهوم، والتصور النظري، والتطبيق العملي، إذ يصعب التفريق بينهما بشكل علمي دقيق؛ نظ��را لت��داخل ه��ذين المفه��ومين في كث��ير من الدراس��ات العلمي��ة والمعاجم والق��واميس التربوي��ة، ويص��عب مع��ه - ك��ذلك-

تبيان الحدود الفاصلة بينهما بشكل جلي وواضح. إذاً، ما مفهوم البي��داغوجيا؟ وم��ا المقص��ود بالدي��داكتيك؟ وما أهم مكونات العملية الديداكتيكية أو ما يس��مى أيض��ا بالعملي��ة التعليمي��ة- التعلمي��ة؟ وكي��ف يمكن لن��ا اس��تثمار ه��ذه المكون��ات الديداكتيكي��ة إجرائي��ا داخ��ل الفص��ل

الدراسي تخطيطا وتدبيرا وتقويما؟ ه��ذا ماس��وف نرص��ده في كتابن��ا ه��ذا ال��ذي عنون��اه ب��)

على أس��اسمكونات العملية التعليمية-التعلميــة(، أن العملي��ة الديداكتيكي��ة تح��وي مجموع��ة من المكون��ات الديداكتيكي��ة اإلس��تراتيجية هي: الم��دخالت، والعملي��ات، والمخرجات، والفيدباك. ويعني هذا أن الديداكتيك يتك��ون من األهداف والكفايات من جه��ة أولى. ومن المض��امين، والطرائ��ق البيداغوجي��ة، والوس��ائل الديداكتيكي��ة، واإليقاع��ات الزمني��ة، والفض��اء الدي��داكتيكي، والتواص��ل التربوي من جهة ثانية. ومن التقويم بكل أنواعه من جهة ثالثة. ومن الدعم والتغذية الراجعة أو الفي��دباك من جه��ة

رابعة. واليمكن للم��درس أن ي��دبر دروس��ه أو يخط��ط جذاذت��ه الدراسية إال في ضوء هذه المكون��ات الديداكتيكي��ة كله��ا؛ ألنها بمثابة آلي��ات أساس��ية في قي��ادة الفص��ل الدراس��ي بك��ل مكونات��ه، والتحكم في��ه تخطيط��ا وت��دبيرا وتنظيم��ا وتقويما وتتبعا وتكوينا وتوجيها وإشرافا وتنب��ؤا. ومن هن��ا، فالعملي��ة الديداكتيكي��ة أو م��ا يس��مى أيض��ا بالعملي��ة

3



التعليمية- التعلمية مرحلة ضرورية لبناء الدرس وإرس��ائهعلى أسس علمية متينة ورصينة وموضوعية.

وأرجو من الله عز وجل أن يلقى هذا الكتاب المتواضع رضا القراء، وأشكر الله شكرا جزيال على نعمه الكثيرة،

وأحمده على علمه وصحته وفضائله التي التعد والتحصى.

4



الفصل األول:

مفهـــوم البيداغوجيا والديداكتيك

المبحث األول: مفهوم البيداغوجياlaتع��ني البي��داغوجيا ) pédagogieفي دالالته��ا ،)

اللغوية، تهذيب الطفل وتأديبه وتأطيره وتكوين��ه وتربيت��ه. لى المدرسة. وتدل أيض��اإوقد تعني الذي يرافق المتعلم

على التربي��ة العام��ة، أو فن التعليم، أو فن الت��أديب، أو نظري��ة التربي��ة ال��تي تنص��ب على جمي��ع الطرائ��ق والتطبيق��ات التربوي��ة ال��تي تم��ارس داخ��ل المؤسس��ة التعليمي��ة. وق��د يك��ون المقص��ود به��ا ك��ذلك العلم ال��ذي يتن��اول التربي��ة في أبعاده��ا الفيزيائي��ة، والثقافي��ة،

واألخالقية. ومن المعل��وم، أن كلم��ة البي��داغوجيا " إغريقي��ة األص��ل، وكانت تدل على العبد ال��ذي يراف��ق الطف��ل في تنقالت��ه، وبخاصة من البيت إلى المدرس��ة. ولق��د تط��ور اس��تعمال

(.Pédagogueالكلم��ة، وأص��بح ي��دل على الم��ربي ) والبيداغوجيا هي جملة األنشطة التعليمية- التعلمي��ة ال��تي

."1تتم ممارستها من قبل المعلمين والمتعلمين وأك��ثر من ه��ذا، فالتربي��ة له��ا عالق��ة وثيق��ة بالم��درس

والمتعلم، ب��ل تنفتح على اإلدارة واألس��رة والمحي��ط الخارجي الذي يؤثر في المدرسة. وقد تع��ني البي��داغوجيا تل��ك النظري��ة التربوي��ة ال��تي تهتم ب��المتعلم في مختل��ف جوانبه السلوكية والتعلمي��ة والتثقيفي��ة، وتق��دم مجموع��ة من النظري��ات ال��تي تس��عف المتعلم في تعلم��ه وتكوين��ه وت��أطيره. ومن ثم، فالبي��داغوجيا متع��ددة االختصاص��ات. كم��ا تنفتح على عل��وم ع��دة، مث��ل: علم النفس، وعلم

، دار النج��اح الجدي��دة،المعجم الموسوعي لعلــوم التربية- أحم��د أوزي: 1.150م، ص:2006الدار البيضاء، المغرب، الطبعة األولى سنة

5



االجتم��اع، والبيولوجي��ا، وال��ديموغرافيا، واإلحص��اء، واالقتصاد، والفلسفة، والسياسة، وعلم التخطي��ط، وعلم التوجيه، واللسانيات، والسيميوطيقا، وعلم التدبير، وعلم

اإلدارة، وعلم اإلعالم... هذا، وتنب��ني البي��داغوجيا على ثالث��ة عناص��ر رئيس��ية هي:

إن المعلم ه��و ال��ذي:المعلم، والمتعلم، والمعرف��ة. أي ينقل المعرفة إلى المتعلم ع��بر المض��امين والمحتوي��ات،

والطرائق البيداغوجية، والوسائل الديداكتيكية...

ويع��ني ه��ذا أن ثم��ة مرتك��زات تربوي��ة ثالث��ة: المعلم، والمتعلم، والمعرف��ة. ف��المعلم ه��و ال��ذي يق��وم بمهم��ة تكوين المتعلم، ضمن عالقة بيداغوجية. وما يعلمه المعلم من مع��ارف وأفك��ار ومحتوي��ات ومض��امين وخ��برات وتج��ارب ي��دخل ذل��ك ض��من عالق��ة ديداكتيكي��ة. أم��ا م��ا يحص��له المتعلم من مع��ارف ومعلوم��ات ي��دخل ض��من عالق��ات التعلم. والج��امع بين المرتك��زات الثالث��ة يس��مى بالفض��اء البي��داغوجي. ومن هن��ا، يتض��من ه��ذا الفض��اء التربوي ثالث عالقات أساس��ية هي: العالق��ة الديداكتيكي��ة

المعرف��ة(، والعالق��ة البيداغوجي��ة التعليم)المعلم المتعلم(، وعالق��ة التعلم)المتعلم التكوين )المعلمالمعرفة(التعلم

6



وبن��اء على ماس��بق، ف��إن التربي��ة فع��ل ترب��وي وته��ذيبي وأخالقي، يه��دف إلى تنش��ئة المتعلم تنش��ئة اجتماعي��ة صحيحة وس��ليمة. ومن جه��ة أخ��رى، تس��اهم التربي��ة في الحف��اظ على قيم المجتم��ع وعادات��ه وتقالي��ده، وتس��عى جادة لتكوين المواطن الصالح. وكذلك تس��عى إلى تغي��ير المجتمع بالتدريج، والدفع به نحو طريق التقدم واالزده��ار بتحقي��ق الديمقراطي��ة التش��اركية، والعدال��ة االجتماعي��ة، والمس��اواة المثلى.عالوة على ذل��ك، فالتربي��ة هي ال��تي تنش��ئ المجتم��ع نش��أة أخالقي��ة، وترف��ع مكانت��ه وش��أنه ومستواه التنموي، وتوصله إلى مصاف ال��دول المتقدم��ة والمزدهرة. وتس�عى التربي�ة ج�ادة إلى إدم�اج الف�رد في المجتمع تكيفا وتأقلما وتصالحا وتغييرا، كم��ا تس��عى إلى" اإلنماء الكامل لشخصية اإلنسان، وتعزيز حقوق اإلنس��ان والحري��ات األساس��ية. يع��ني تك��وين أف��راد ق��ادرين على االستقالل الفكري واألخالقي، ويح��ترمون ه��ذا االس��تقالل

7



لدى اآلخرين، طبقا لقاعدة التعام��ل بالمث��ل ال��تي تجع��ل2هذا االستقالل مشروعا بالنسبة إليهم."

وعلى العم��وم، فالتربي��ة هي وس��يلة لتحقي��ق اإلب��داع واالبتك��ار، وطريق��ة في االستكش��اف والتأوي��ل والبحث ودمقرط��ة المجتم��ع، وترتك��ز على الحري��ة، والمب��ادرة الفردي��ة، وس��يادة النق��اش اله��ادف، وتمث��ل النق��د البن��اء والحوار السليم من أجل بناء مجتمع متق��دم واع، يس��اهم في خلق الحداث��ة وبنائه��ا، وإث��راء العولم��ة بم��ا لدي��ه من طاق��ات منتج��ة، واختراع��ات ومكتش��فات، ومس��تجدات نظري��ة وتقني��ة وعلمي��ة ومعلوماتي��ة. وفي ه��ذا الس��ياق، يق��ول محم��د ل��بيب النجيحي:" ولم��ا ك��ان ه��دف التربي��ة األساسي هو تنمية التفكير واستغالل الذكاء، فمعنى ه��ذا أن التربية تعمل من أجل الحرية اإلنسانية. فالتأكي��د على نمو الطفل إنما هو تأكيد على تحرير قدرات��ه العقلي��ة من قيودها، وإتاح��ة الفرص��ة له��ا لالنطالق ح��تى تس��تطيع أن تستخدم بطريقة فعالة إمكانيات البيئة ال��تي يعيش فيه��ا. ويصبح المجتمع الحر هو المجتم��ع ال��ذي يش��ترك أف��راده

أيضا في تطويره وتوجيه التغيير االجتماعي الحادث له. وعندما يتمتع أفراد المجتمع بالحرية، ف��إن التربي��ة تك��ون بذلك قد أسهمت في بناء مجتمع مفتوح. ونعني بالمجتمع المفت��وح المجتم��ع ال��ذي يس��عى عن قص��د وتص��ميم في س��بيل تط��وره، وال يعم��ل فق��ط على المحافظ��ة على الوضع الراهن. وهذا المجتمع هو مجتمع ق��د نظم تنظيم��ا يدخل في اعتب��اره حقيق��ة التغي��ير في األم��ور اإلنس��انية. وه��و مجتم��ع يقب��ل التغ��ير على أن��ه وس��يلة للقض��اء على الفس��اد واالنحالل، وأن ال��ذكاء اإلنس��اني والمجه��ود

، ترجم��ة: محم��د الح��بيب بلك��وش،التوجهات الجديدة للتربية - جان بياجي: 2.52م، ص:1998دار توبقال للنشر، الدار البيضاء، المغر ب، الطبعة األولى سنة

8



التعاوني من جميع أفراد المجتم��ع ت��ؤدي جميع��ا إلى نم��و3اإلنسانية وتقدمها."

وينض��اف إلى ذل��ك أن التربي��ة تحق��ق مجموع��ة من الوظ��ائف الجوهري��ة، ك��التعليم، والتثقي��ف، والتطه��ير، والتهذيب، والتن�وير، وتحري�ر الفك�ر من قي�ود األس�طورة والخرافة والشعوذة، والسمو باإلنسان نحو آف��اق إيجابي��ة

ومثالية.

، دار النهض��ة الع��ربيمقدمة في فلســفة التربية - محم��د ل��بيب النجيحي: 3.240م، ص:1992للطباعة والنشر، بيروت، لبنان، الطبعة األولى سنة

9



المبحث الثاني: مفهـــوم الديداكتيـــك إذا ك��انت البي��داغوجيا تخصص��ا نظري��ا عام��ا، يتحكم في العالقة التي تكون بين المعلم والمتعلم، ف��إن الدي��داكتيك

(la didactiqueهو تخص��ص عملي تط��بيقي يتعل��ق ) بت��دريس م��ادة معين��ة، إذ نق��ول: دي��داكتيك العربي��ة، وديداكتيك الفرنس��ية، ودي��داكتيك الرياض��يات، ودي��داكتيك العل��وم.....ويع��ني ه��ذا إذا ك��انت البي��داغوجيا مرتبط��ة بالمتعلم ونظريات التعلم، فإن الديداكتيك لها حيز ض��يق، يتعلق بمجال دراس��ي معين، أو م��ا يمكن تس��ميته ك��ذلك

بالتربية الخاصة. وللتمييز بين البيداغوجيا والديداكتيك، فاألولى عب��ارة عن نظرية عامة تع��نى بتربي��ة الطف��ل. في حين، تهتم الثاني��ة

بالتدريس، وتتخذ طابعا خاصا. وإذا كان مصطلح البيداغوجيا قد ظهر قديما م��ع اليون��ان، وك��ان يع��ني ته��ذيب الطف��ل وتأديب��ه، ف��إن مص��طلح الدي��داكتيك ق��د ظه��ر في منتص��ف الق��رن العش��رين، و"

Artاس��تخدم بمع��نى فن الت��دريس أو فن التعليم )d’enseigner( هذا هو التعريف ال��ذي قدم��ه ق��اموس.)

Le Robert وق��اموس)1955( س��نة Le Littréس��نة ) .وابتداء من ه��ذا الت��اريخ، أص��بح المص��طلح لص��يقا1960

بميدان التدريس، دون تحديد دقي��ق لوظيفت��ه.وهن��اك من Hansمنظ��ري عل��وم التربي��ة من اعت��بر ه��انس إبلي )

Aebeli م إط��ارا عملي��ا1951( أول من اق��ترح ع��ام Laلموض��وع الدي��داكتيك، في مؤلف��ه ) didactique

psychologieحيث نظ��ر إلى الدي��داكتيك كمج��ال ،) 4تطبيقي لنتائج السيكولوجيا التكوينية."

نعني بالديداكتيك طريقة التدريس أو ما يس��مى بالعملي��ة التعليمي��ة- التعليمي��ة، وتجم��ع ه��ذه العملي��ة بين ط��رفين أساسين هم��ا: المعلم والمتعلم. ومن ثم، تنب��ني العملي��ة

.140، ص:المعجم الموسوعي لعلوم التربية- أحمد أوزي: 4

10



الديداكتيكي��ة على الم��دخالت، والعملي��ات، والمخرج��ات، والتغذية الراجعة.وقد تكون المدخالت أه��دافا أو كفاي��ات أو ملك��ات أو غيره��ا من التص��ورات التربوي��ة الجدي��دة

تستهدف ه��ذه الم��دخالت تس��طيرالمعترف بها رسميا. و المزمع تحقيقها في شكل أه��داف مجموعة من الكفايات

إجرائية سلوكية، قبل الدخول في مسار تعلمي، أو تنفي��ذ ذل��ك بوض��ع امتح��ان تشخيص��ي مج��زوءة دراس��ية، ويتم

يع��ني ه��ذا أن العملي��ة.قبلي في شكل وض��عيات إدماجية التعليمية- التعلمية تنطلق من مدخل أساس��ي يتمث��ل في تحديد األه��داف اإلجرائي��ة أو الكفاي��ات النوعي��ة من أج��ل التثبت من تحقيقه��ا. ل��ذا، الب��د أن يخت��ار الم��درس المحتوي��ات المناس��بة، والطرائ��ق البيداغوجي��ة الكفيل��ة بالتبليغ وتسهيل االكتساب واالستيعاب. ثم هناك الوسائل الديداكتيكي��ة ال��تي يس��تعين به��ا الم��درس لتق��ديم درس��ه

أم��ا المخرج��ات، فتق��ترن بقي��اسوتوضيحه بش��كل جي��د. األهداف والقدرات والكفاءات لدى المتعلم على مس��توى األداء والممارس��ة واإلنج��از. ويتحق��ق ه��ذا القي��اس ع��بر

.محطات التقويم التشخيصي والمرحلي والنهائي واليمكن الحكم على الهدف أو الكفاية إال ب��التقويم ال��ذي ق��د يك��ون تشخيص��يا أو قبلي��ا أو تكويني��ا أو إجمالي��ا أو إش��هاديا أو مس��تمرا أو إدماجي��ا...وبع��د ذل��ك، نلتجئ إلى

التغذية الراجعة والدعم والمعالجة الداخلية والخارجية. ويعني هذا كل��ه أن الدي��داكتيك أو التربي��ة الخاص��ة تعتم��د على األه��داف أو الكفاي��ات من ناحي��ة أولى، والمض��امين والطرائ��ق والوس��ائل الديداكتيكي��ة من ناحي��ة ثاني��ة،

والتقويم والفيدباك من ناحية ثالثة.

11



المبحث الثالث: مكونـــات العمليـــةالديداكتيكية

تنبني العملية الديداكتيكية أو العملي��ة التعليمي��ة-التعلمي��ة محط��ات بنيوي��ة وتدبيري��ة أساس��ية هي:أربععلى

المدخالت، والعملي��ات، والمخرج��ات، والتغذي��ة الراجع��ة. بتدبير العملي�ة التعليمي��ة -ويعني هذا أن الديداكتيك تعنى

التعلمية على مستوى الم��دخالت )األه��داف والكفاي��ات(، والعملي��ات ) المحتوي��ات والطرائ��ق ووس��ائل اإليض��اح(، والمخرجات )التق��ويم، والفي��دباك، والمعالج��ة، وال��دعم(. وال ننس��ى أيض��ا ت��دبير التعلم��ات، وت��دبير اإليقاع��ات الزماني��ة، وت��دبير الفض��اءات الدراس��ية، وت��دبير عملي��ة

المراقبة والتقويم. وقد يقصد بالعملية الديداكتيكية ما يسمى بتدبير القسم

(.ومن ثم، فللديداكتيكGestion de classe)وإدارته اإللقاء، والتدريس،عالقة وثيقة بمصطلحات أخرى، مثل:

وإدارة الصف، وقيادته، وتدبيره...

12



ومن هن��ا، يع��نى الت��دبير الدي��داكتيكي ببن��اء وض��عيات تعليمي��ة- تعلمي��ة تطبيقي��ة في م��دة معين��ة، وت��دبيرها في مس��توى دراس��ي معين، أو ض��من مس��تويات دراس��ية مختلفة من مستويات المدرسة االبتدائي��ة أو اإلعدادي��ة أو التأهيلية، إم��ا داخ��ل فص��ل دراس��ي أح��ادي، وإم��ا داخ��ل فصل دراسي مشترك، اعتمادا على مجموعة من الوثائق وال��برامج الرس��مية، باس��تعمال أش��كال التنفي��ذ وف��ق مقارب��ات متنوع��ة ومختلف��ة، مث��ل: المقارب��ة اإلبداعي��ة، والمقارب��ة بالمض��امين، والمقارب��ة باأله��داف، والمقارب��ة بال��ذكاءات المتع��ددة، والمقارب��ة بالملك��ات، والمقارب��ة بالكفايات واإلدماج... ويعني هذا أن الت��دبير الدي��داكتيكي هو بناء الدرس في شكل وضعيات ديداكتيكي��ة وإدماجي��ة، حس��ب مق��اطع فض��ائية وزماني��ة معين��ة، ب��التركيز على مجموع��ة من األنش��طة ال��تي يق��وم به��ا المعلم والمتعلم معا، وفق طرائق بيداغوجية ووس��ائل ديداكتيكي��ة معين��ة، م��ع تمث��ل مع��ايير ومؤش��رات مح��ددة في التق��ويم

والمعالجة. وعلي��ه، ينص��ب الت��دبير الدي��داكتيكي على ت��دبير الفص��ل

فالدراسي والتعلمات وفق مقاربات مختلفة. مهمةلذا، تدبير الفصل الدراسي مهمة مركبة، تتطلب من المدرس ق��درات متع��ددة، س��واء تعل��ق األم��ر بتنظيم وض��عيات التعلم، أو تدبير التعلمات، أو تحف��يز المتعلمين، أو ض��بط القسم. ومن ثم، يشكل تدبير التعلمات جانبا من ج��وانب

تدبير الفصل الدراسي. وينضاف إلى هذا أن التدبير الديداكتيكي يهتم بالوضعيات التعليمية- التعلمية وف��ق مقاطعه��ا المتنوع��ة والمختلف��ة، كأن يكون مقطعا دراسيا ابتدائيا أو وسطيا أو نهائيا. كم��ا ينب��ني ه��ذا الت��دبير على فلس��فة األه��داف والكفاي��ات اإلدماجية، سواء أكانت نمائية أم مستعرضة، مع االنفت��اح

13



على تقني��ات التربي��ة الخاص��ة وعل��وم التربي��ة تخطيط��اوتنظيما وتنسيقا وقيادة وتقويما.

المطلب األول: أهـــداف التدبيـــرالديداكتيكـــي

تتمثل أه��داف الت��دبير الدي��داكتيكي في أج��رأة الكفاي��ات واأله��داف في أرض الواق��ع، بتنفي��ذها وف��ق وض��عيات ديداكتيكي��ة مجس��دة، في ش��كل خطاط��ات مفص��لة، وجذاذات مقطعية، قابل��ة للتنفي��ذ والتط��بيق. كم��ا يه��دف التدبير الديداكتيكي إلى بناء وضعيات ديداكتيكي��ة إجرائي��ة وتطبيقي��ة، في ش��كل مق��اطع تعليمي��ة - تعلمي��ة، تش��مل مختل��ف أنش��طة المعلم والمتعلم، وأن��واع التق��ويم والمعالجة، في إط��ار مك��ان مح��دد، وزمن معين. بمع��نى أن الت��دبير ينص��ب على تنظيم مختل��ف العملي��ات الديداكتيكية، في وضعيات إشكالية بس��يطة ومعق��دة في

14



المدرسة االبتدائية أو غيرها من األسالك الدراسية، سواء أك��ان ذل��ك في األقس��ام الص��فية األحادي��ة أم األقس��ام الص��فية المتع��ددة والمش��تركة. وغالب��ا، م��ا يتخ��ذ الت��دبير طابع التخطي��ط والتنظيم وف��ق وض��عيات إدماجي��ة قابل��ة للتقويم والمعالجة والقياس واإلشهاد، في ش��كل مق��اطع

دراسية محددة ديداكتيكيا وإيقاعيا.

15



المطلب الثاني: أهمية التدبير الديداكتيكي يالحظ أن لل�تدبير الديداكتيكي أهمية كبرى، وتتمثل ه��ذه األهمي��ة اإلس��تراتيجية في عقلن��ة العملي��ة التعليمي��ة - التعلمي��ة، ورب��ط التخطي��ط بالتنفي�ذ والتط��بيق والتق�ويم، وتحويل التمثالت المجردة إلى مخططات عملية سلوكية، وأجرأة الكفايات واألهداف المسطرة تطبيقا وتنفيذا. كما أن التدبير آلية ضرورية لتحقيق الجودة الكمية والكيفي��ة، وأداة ناجع��ة للتخلص من االض��طراب والعش��وائية والعفوي��ة. وينض��اف إلى ذل��ك، أن الت��دبير آلي��ة مهم��ة لتحس��ين القي��ادة التربوي��ة وتجوي��دها، وتنظيم العملي��ة التعليمية- التعلمية وف��ق مق��اييس منهجي��ة علمي��ة مقنن��ة وموض��وعية. ومن ثم، فالت��دبير إدارة ش��املة لجمي��ع العملي��ات ال��تي تعرفه��ا العملي��ة الديداكتيكي��ة من ب��دايتها

حتى نهايتها.

المطلب الثالث: وظائـــف التدبير الديداكتيكي

من المعلوم أن للتدبير الديداكتيكي وظ��ائف ع��دة، منه��ا: وظيفة التخطيط المرحلي على المس��توى البعي��د أو على المس�توى المتوس�ط أو على المس�توى الق�ريب، وينب�ني هذا التخطيط ب��دوره على عملي��ة االستش��راف والتنب��ؤ... وتتمثل الوظ��ائف األخ��رى للت��دبير في: وظيف��ة التس��يير، ووظيف��ة التوجي��ه والوص��اية، ووظيف��ة التنظيم، ووظيف��ة التط��بيق، ووظيف��ة التنفي��ذ، ووظيف��ة التحكم، ووظيف��ة القيادة، ووظيف��ة التش��كيل، ووظيف��ة التنس��يق، ووظيف��ة المراقب��ة المرحلي��ة أو المس��تمرة، ووظيف��ة التوق��ع، ووظيف��ة التق��ويم والتص��حيح، ووظيف��ة ال��دعم والتولي��ف

والمعالجة...إلخ

المطلب الرابع: مرتكزات التدبير الديداكتيكي16



ينبني التدبير الديداكتيكي على مجموع��ة من المرتك��زات المنهجية التي يمكن حصرها في أنشطة المعلم وأنشطة المتعلم التي تقدم عبر مجموع�ة من المق�اطع الدراس�ية )المقط��ع االس��تهاللي، والمقط��ع التكوي��ني، والمقط��ع النهائي(، واالنطالق من مجموعة من األهداف والكفاي��ات المسطرة، وتحديد فض��اء الت��دبير، والترك��يز على اإليق��اع الزم��ني تشخيص��ا وتكوين��ا ومعالج��ة، ورص��د الوض��عيات الديداكتيكي��ة واإلدماجي��ة، وتنظيمه��ا في ش��كل ج��ذاذة دراسية تخطيطا وتطبيقا وتنفيذا، واختيار أن��واع الطرائ��ق البيداغوجية والوسائل الديداكتيكية التي تسعف الم��درس والمتعلم معا في التعامل مع الوضعيات الكفائية، وأن��واع

أخرى من الوضعيات المقدمة. ويع��ني ه��ذا كل��ه أن الت��دبير ي��أتي بع��د مرحل��ة التخطي��ط السنوي والمرحلي والديداكتيكي، وينص��ب اهتمام��ه على مج��ال التعلم، ببل��ورة وض��عيات التعلم، وتبي��ان كيفي��ات إنجاز الدرس، وتحديد طرائ��ق ت��دبير القس��م، في عالق��ة جدلية بمجال التخطيط من جهة، ومجال التقويم وال��دعم

من جهة أخرى. وهكذا، يتطلب التدبير الدي��داكتيكي أن يتع��رف الم��درس إلى مختلف منهجيات التدريس، في مختل��ف المس��تويات واألسالك التعليمية )االبتدائي، واإلعدادي، والثانوي(، كأن يعرف منهجية القراءة، ومنهجية الخط والكتابة، ومنهجي��ة التعب��ير، ومنهجي��ة النح��و والص��رف واإلمالء والش��كل، ومنهجي��ة المحفوظ��ات، ومنهجي��ة التربي��ة اإلس��المية، ومنهجية الوضعيات اإلدماجية والتقويمية...و يع��رف أيض��ا كيف تتوزع الحصص الدراسية وغالفه��ا الزم��ني، ويع��رف ك��ذلك أن��واع وض��عيات التعلم من أج��ل تحدي��د الطرائ��ق البيداغوجي��ة والوس��ائل الديداكتيكي��ة المالئم��ة لتق��ديم المقطع الدراسي أو مجموعة من المقاطع الديداكتيكي��ة. ومن جهة أخ��رى، يس��تلزم الت��دبير الدي��داكتيكي التع��رف

17



إلى تقني��ات التنش��يط والتواص��ل، وإع��داد معين��ات ديداكتيكي��ة مالئم��ة للمقط��ع )الم��ورد(، وتك��ييف مختل��ف التقنيات التنش��يطية والتواص��لية م��ع خصوص��يات القس��م )فسم حضري، وقس��م مش��ترك، وقس��م مكت��ظ...(، م��ع تنوي��ع تقني��ات التواص��ل م��ع التمرك��ز ح��ول المتعلم، واس��تثارة قدرات��ه الكفائي��ة واإلدماجي��ة، واالنطالق من نظريات التعلم أثن��اء الت��دبير وبن��اء ال��درس، ك��االنطالق - مثال - من النظرية السلوكية أو النظري��ة الجش��طالتية، أو النظرية التكوينية لجان بياجيه، أو البيداغوجيا الفارقية، أو المقاربة الالتوجيهية، أو البي��داغوجيا المؤسس��اتية... ومن الضروري، أن يتعرف المدرس والمتعلم مع��ا إلى مب��ادئ اإلدماج، وطريقة إنجاز مالئمة للوضعية.أي: رصد مختلف معايير التقويم، وتحديد مؤشراته، ووضع خطط افتراضية

للدعم والمعالجة والتصحيح.

المطلب الخامس: شـــروط التدبير الديداكتيكي ت��راعى في الت��دبير الدي��داكتيكي مجموع��ة من الش��روط

المهمة، ويمكن حصرها في األنواع التالية:،مراعاة الشروط السوس��يوتربوية )األقس��ام الحض��رية

واألقسام المكتظة، واألقسام المشتركة...(. مراع��اة خصوص��يات التالمي��ذ النفس��ية واالجتماعي��ة

واالقتصادية..مراعاة الفوارق الفردية بتطبيق البيداغوجيا الفارقية مراعاة اإلمكانيات البشرية والمادية والمالي��ة والع��دة

اإلدارية.االنطالق من بيئ��ة التالمي��ذ ومحيطهم النفس��ي

واالجتماعي والثقافي والديني والسياسي واالقتصادي.اح��ترام اإليقاع��ات الزمني��ة والتنظيم��ات المكاني��ة

والصفية..االلتزام بالمقررات الرسمية والتوجيهات الوزارية

18



تمثل فلسفة التربية التي تنتهجه��ا الدول��ة، ك��االنطالق من بيداغوجيا الكفايات واإلدماج - مثال-.

.العمل على تحقيق الجودة كما وكيفا.ربط مخرجات التدبير الديداكتيكي بمدخالته الرئيسية

الفصل الثاني:المدخـــــالت الديداكتيكيـــــة

( في رص��د مجموع��ة منInputتتمث��ل الم��دخالت ) األه��داف العام��ة والخاص��ة واإلجرائي��ة، أو االس��تعانة بمجموعة من الكفاي��ات العام��ة والمستعرض��ة والنوعي��ة،

حسب فلسفة الدولة في مجال التربية والتعليم.

المبحث األول: تحديد األهداف اإلجرائية إذا ك��انت بي��داغوجيا الكفاي��ات تع��نى بتحدي��د الكفاي��ات والقدرات األساسية والنوعية لدى المتعلم أثناء مواجهت��ه لمختل��ف الوض��عيات- المش��كالت في س��ياق م��ا، ف��إن بي��داغوجيا األه��داف هي مقارب��ة تربوي��ة تش��تغل على المحتويات والمضامين، في ضوء مجموع��ة من األه��داف التعليمية- التعلمية ذات الطبيعة السلوكية، س��واء أك��انت ه��ذه األه��داف عام��ة أم خاص��ة، ويتم ذل��ك التعام��ل في عالق��ة مترابط��ة م��ع الغاي��ات والم��رامي البعي��دة للدول��ة وقط��اع التربي��ة والتعليم. وبتعب��ير آخ��ر، تهتم بي��داغوجيا األه��داف بال��درس اله��ادف تخطيط��ا وت��دبيرا وتقويم��ا

ومعالجة. من المعروف أن الهدف مصطلح عسكري يع��ني الدق��ةو

والتحدي��د والترك��يز في اإلص��ابة. ويع��ني اص��طالحا وض��ع خطة أو إستراتيجية معينة على أساس التخطيط والتدبير

19



والتسيير بغية الوصول إلى نتيجة معين��ة. ومن ثم، يخض��ع اله��دف للتق��ويم والرص��د والقي��اس واالختب��ار والتغذي��ة

الراجعة. وعلي��ه، فثم��ة مجموع��ة من األه��داف، مث��ل: الغاي��ات، واألغراض، واألهداف العامة، واأله��داف الخاص��ة، ويمكن

توضيحها على الوجه التالي:

20



المطلب األول: الغايــــات

هي مجموع��ة من األه��داف العام��ة أو هي التوجه��ات والم��رامي واألغ��راض البعي��دة ال��تي تري��دها الدول��ة من التربية. بتعبير آخر، الغايات هي فلسفة الدولة في مج��ال التربي��ة والتعليم، وتتجس��د في المنه��اج، وال��برامج الدراس��ية، والمق��ررات التعليمي��ة، ومحتوي��ات ال��دروس، مث��ل: عب��ارة " أن يك��ون مواطن��ا ص��الحا". ومن ثم، فالغايات هي مرام فلسفية وطموحات مس��تقبلية بعي��دة، تتس��م ب��الغموض والتجري��د والعمومي��ة. ويعرفه��ا محم��د الدريج بأنها " غايات ألهداف تع��بر عن فلس��فة المجتم��ع، وتعكس تص��وراته للوج��ود والحي��اة، أو تعكس النس��ق القيمي السائد لدى جماع��ة معين��ة وثقافي��ة معين��ة، مث��ل قولن��ا:"على التربي��ة أن تنمي ل��دى األف��راد ال��روح الديمقراطي��ة" أو "على المدرس��ة أن تك��ون مواط��نين مس��ؤولين" أو " على المدرس��ة أن تمح��و الف��وارق االجتماعي��ة..."...إلخ. فه��ذه أه��داف عام��ة تتموض��ع على المستوى السياسي والفلسفي العام، وتسعى إلى تط��بيع الناش��ئة بم��ا ت��راه مناس��با للحف��اظ على قيم المجتم��ع

"5ومقوماته الثقافية والحضارية. ومن ثم، فالغاي��ات هي أه��داف تربوي��ة ك��برى تختل��ط بالسياسة العامة للدولة. وغالب��ا، م��ا تك��ون أه��دافا بعي��دة

ومجردة وفضفاضة.

المطلب الثاني: األهداف العامة أو األغراض

يقص��د ب��األغراض أو األه��داف العام��ة توجه��ات التربي��ة والتعليم.أي: تتعل��ق بأه��داف قط��اع التربي��ة والتعليم في

، مطبع��ة النج��اح الجدي��دة، ال��دارتحليل العمليـة التعليمية- محمد ال��دريج: 5.36م، ص:1983البيضاء، المغرب، الطبعة األولى سنة

21



مج��ال التك��وين والت��أطير والت��دريس. ومن ثم، فللتعليم االبت��دائي أهداف��ه العام��ة، وللتعليم اإلع��دادي والث��انوي أهداف��ه العام��ة، وللتعليم الج��امعي أهداف��ه العام��ة، وللتكوين المهني كذلك أهدافه ومراميه وأغراضه. ويع��ني ه��ذا أن األغ��راض أق��ل عمومي��ة من الغاي��ات، وترتب��ط بفلسفة قطاع التربية والتعليم. في حين، ترتب��ط الغاي��ات بسياسية الدولة العامة، كأن نق��ول - مثال- يه��دف التعليم المه��ني إلى تك��وين مهن��يين مح��ترفين في مج��ال

التكنولوجيا والصناعة.

المطلب الثالث: األهداف الوسطى

تتموقع األهداف الوسطى بين األهداف العام��ة واأله��داف الخاصة. بمعنى أنها أق��ل عمومي��ة وتجري��دا من األه��داف العامة، وأقل إجرائية وتطبيقا من األهداف الخاص��ة. ومن ثم، فالص��نافات المعرفي�ة واالنفعالي��ة والحس�ية الحركي��ة عبارة عن مراق ألهداف متدرجة في العمومي��ة، بي��د أنه��ا تقترب من الخصوصية، مث��ل: أن يع��رف التلمي��ذ أخ��وات كان، ويستظهر القصيدة الشعرية، ويتذوق الشعر، ويقفز

بالزانة...

22



المطلب الرابع: األهداف الخاصـــة

يقصد باألهداف الخاصة األهداف الس��لوكية أو األه��داف اإلجرائي��ة. ونع��ني باأله��داف اإلجرائي��ة تل��ك األه��داف التعليمية القابلة للمالحظة، والقياس، والتقييم. وغالبا، ما تصاغ في شكل أفعال مضارعة محددة بدقة. ويعني ه��ذا أن اله��دف اإلج��رائي ه��و إنج��از فعلي خاض��ع للقي��اس والمالحظ��ة الموض��وعية، وق��د يك��ون ه��دفا معرفي��ا أو وجدانيا أو حسيا حركي�ا. وفي ه�ذا الص�دد، نقيس س�لوك المتعلم، ال سلوك المدرس، بأفعال مضارعة محددة بدقة قياسية. وفي هذا الس��ياق، يق��ول محم��د ال��دريج:" يمكن أن نالحظ بأن صياغة األهداف الخاصة تكون دائما صياغة واضحة، وتكون لكلماتها معان واحدة غير قابل��ة للتأوي��ل. إن ص��ياغة اله��دف الخ��اص يجب أن تتجنب العب��ارات الضبابية ال��تي ت��وحي بع��دد كب��ير من الت��أويالت ال��تي ق��د يفرض��ها تب��اين األش��خاص، واختالف المواق��ف؛ مم��ا ق��د يؤدي إلى تعطل التواص��ل بين الم��درس والتالمي��ذ وبين��ه

وبين زمالئه في الفصل. ثم إن ما يميز األهداف الخاص�ة ه��و كونه�ا تص��ف س�لوكا قابال للمالحظ��ة...ثم إن األه��داف الخاص��ة تح��دد ش��روط

6ظهور السلوك..."

وعليه، فاألهداف الخاصة أو اإلجرائية هي أهداف سلوكية تعليمي��ة معرفي��ة، وانفعالي��ة، وحس��ية حركي��ة، تقيس إنجازات المتعلم بعبارات واضحة ودقيقة. ومن ثم، تكون

قابلة للمالحظة، والقياس، والتقييم.

.38- محمد الدريج: نفسه، ص: 6

23



هذا، ويخضع التدريس أو ال��درس اله��ادف لمجموع��ة من المحط��ات اإلجرائي��ة ال��تي تتمث��ل في تحدي��د الم��داخل األولية، بتسطير مجموعة من األه��داف العام��ة والخاص��ة المتعلقة بدرس معين، حيث نبدأ بتحديد الهدف العام، ثم نتبع��ه باأله��داف الس��لوكية اإلجرائي��ة حس��ب طبيعته��ا: معرفية، ووجدانية، وحسية حركية، كم�ا يظه�ر ذل�ك جلي�ا في األمثلة التالية التي تتعلق بدرسنا االفتراضي )المبت��دأ

والخبر(.: الهـــدف العــــام

أن يستوعب المتعلم درس المبتدأ والخبر.األهداف اإلجرائية:

.أن يعرف التلميذ الجملة الفعلية في مستهل الدرس أن يذكر التلميذ قاعدة المبت��دأ والخ��بر أثن��اء المرحل��ة

التكوينية..أن يحدد التلميذ أنواع الخبر أثناء المرحلة التكوينية أن يذكر التلميذ خمس جمل اسمية فيه��ا مبت��دأ وخ��بر

في آخر الحصة.

24



وهكذا، يحدد الم��درس، بمعي��ة المتعلم، األه��داف األولي��ة المرتبط��ة ب��المقطع التعليمي التمهي��دي ال��ذي يرتب��ط باألنشطة المكتسبة، وبعملية المراجعة واالستكشاف. ثم يحدد األهداف الوسطية أثناء مرحلة المقطع الوسطي أو التقويم التكوي��ني. لينتهي ال��درس باأله��داف النهائي��ة م��ع اختتام الدرس. ويعني هذا أن الدرس عبارة عن مجموعة من المحط��ات واألنش��طة الديداكتيكي��ة ال��تي تتالءم م��ع أنواع ثالثة من األهداف: أهداف أولية، وأه��داف وس��طية،

، س��واء أتعلقت بأنش��طة الم��درس أم7وأه��داف نهائيةبأنشطة المتعلم.

، شركة باب��ل للطباع��ةاألهداف والتقييم في التربية- انظر مادي لحسن: 7.158-155م، ص:1990والنشر، الرباط، المغرب، الطبعة األولى سنة

25



تصنيـــف األهداف السلوكية

ــال ــ المجـالمعرفي

صــــــنافةبلـــــــوم)

Bloom)

المجال الوجدانيصــنافة كراثهــول)

Krathowhl)

المجــــال الحســــيالحركي

صـــنافة سمبســون)Simpson)

اإلدراك الحسياالستقبالالمعرفةالتهيؤاالستجابةالفهم

االستجابة الموجهةالتقييمالتطبيقاآلليةالتنظيم القيميالتحليلاالستجابة المعقدةالتخصيص القيميالتركيبالتكيفالتقويم

االبتكار

المبحث الثاني: تحديــــد الكفايـات

26



من المعل��وم أن بي��داغوجيا الكفاي�ات هي مقارب�ة تربوي��ة وديداكتيكية جديدة ومعاصرة، ته��دف إلى تس��ليح المتعلم بمجموع��ة من الكفاي��ات األساس��ية لمواجه��ة الوض��عيات الص��عبة والمركب��ة ال��تي يص��ادفها المتعلم في واقع��ه الدراسي أوالشخصي أوالموضوعي. ومن ثم، فالكفاي��ات هي بمثابة معارف ومه��ارات ومواق��ف وكفاي��ات معرفي��ة وتواص��لية ومنهجي��ة وثقافي��ة، يستض��مرها المتعلم لح��ل مجموعة من المشاكل أو الوضعيات - المش��كالت، قص��د التكيف أو التأقلم م��ع المحي��ط، أو االس��تجابة لمتطلب��ات س��وق الش��غل، أو قص��د التم��يز الدراس��ي والكف��ائي والح��رفي والمه��ني. ومن ثم، فاكتس��اب الكفاي��ات ه��و الس��بيل الحقيقي لتحص��يل النج��اح، وه��و أيض��ا أس��اس االس��تقاللية الشخص��ية، وم��دخل ض��روري إلى تحم��ل المس��ؤولية، واالعتم��اد على ال��ذات في ح��ل جمي��ع المش��اكل ال��تي تطرحه��ا الوض��عيات أم��ام المتعلم أثن��اء مجابهت��ه لواقع��ه الحي. ومن ثم، تنص��ب بي��داغوجيا الكفاي��ات على المعطى الكيفي، وترك��ز على التعلم السياقي في عالقة جدلية بالكفاي��ات المس��تهدفة، س��واء أكانت أساسية أم نوعية.إذاً، ما بيداغوجيا الكفايات؟ وم��ا سياقها المرجعي؟ وما الوضعيات؟ وما الفرق بين نظرية الكفاي��ات ونظري��ة األه��داف؟ وم��ا مرتك��زات المقارب��ة الكفائية نظرية وتطبيقا؟ وما مزاياه��ا وعيوبه��ا؟ تلكم هي

أهم العناصر التي سنتوقف عندها في هذا الفصل.

المطلب األول: مفهوم بيداغوجيا الكفايات ( على أنه��ا عب��ارة عنCompétenceتع��رف الكفاي��ة )

قدرات وملكات ذاتية أساسية ونوعية، يتسلح بها المتعلم أثناء مواجهته لوضعية أو مشكلة ما في واقعه الشخص��ي أو الموضوعي. وبتعبير آخر، الكفاية هي تلك القدرة التي يس��تدمجها المتعلم حين وج��وده أم��ام وض��عيات جدي��دة

27



معق��دة ومركب��ة. ومن ثم، فال��ذكاء الفعلي يتمث��ل في توظي��ف الكفاي��ات والق��درات في ح��ل المش��اكل المستعصية بيداغوجيا وديداكتيكيا وواقعيا. ويعني هذا كله أن الكفاي��ات تش��مل مجموع��ة من المع��ارف والم��وارد والمهارات والمواقف التي يستض��مرها المتعلم لمواجه��ة الوض��عيات ال��تي يواجهه��ا في محيط��ه. أي: إن المتعلم يس��تثمر م��وارده حين مواجه��ة المش��اكل المعق��دة والوض��عيات الجدي��دة، باختي��ار الحل��ول المناس��بة، أو التوليف بين مجموعة من االختيارات لحل المشاكل التي

يواجهها في حياته الشخصية والعملية. ( بأنه��ا " نظ��امGILLETوعليه، تعرف الكفاية عند جيلي )

المفاهيمية )الذهني��ة( والمهاري��ة ) العملي��ة( من المعارف تمكن في إط��ار فئ��ة التي تنتظم في خطاطات إجرائي��ة،

من الوض��عيات، من التع��رف إلى المهم��ة – اإلش��كالية،.8بنشاط وفعالية" وحلها

وتعرف الكفاية كذلك على أنها بمثابة " ه��دف- م��رمى، البلورة الذاتية لق��درة التلمي��ذ على الح��ل متمركزة حول

الوض��عيات، الجي��د للمش��اكل المرتبط��ة بمجموع��ة من .9باعتماد مع�ارف مفاهيمي�ة ومنهجي�ة مندمج�ة ومالئم�ة"

( بأنه��ا" الق��درة علىPerrenoudفيليب پ��يرنو ) ويعرفها تعبئة مجموعة من الموارد المعرفية ) معارف، وق��درات، ومعلوم��ات، إلخ(، بغي��ة مواجه��ة جمل��ة من الوض��عيات

.10بشكل مالئم وفعال"8 - GILLET , P : ( L’ utilisation des objectifs en formation , contexte et évolution ), Education permanent , Nr :85 , octobre 1986 , p :17-37.

، ترجمة: عبد الكريم غريب، لتنمية الكفايات تخطيط الدرس- بيير ديشي: 9 النجاح الجديدة، الدار البيضاء، الطبعة األولى، منشورات عالم التربية، مطبعة دار

.121، ص: 2003 بنتش��يني:) بن��اء الكفاي��ات: مقابل��ة م��ع فليب پ��يرنو(، - ب��اوال جونتي��ل وروبيرتا 10

تعريب: محمد العمارتي التنظير والممارسة، الكفايات في التدريس بين.41م، ص:2004الرباط، الطبعة األولى سنة والبشير اليعكوبي، مطبعة أكدال،

28



ويرى محمد الدريج أن هذه الكفايات" ينظ��ر إليه��ا على وض��عيات- مش��اكل تت��ألف منه��ا الم��واد أنه��ا إجاب��ات عن

.11الدراسية" مجموع��ة من الق��درات وعلى العم��وم، فالكفاي��ة هي

والمه��ارات والمع��ارف، يتس��لح به��ا التلمي��ذ لمواجه��ة الوض��عيات والعوائ��ق والمش��اكل ال��تي مجموع��ة من

فعال ومالئم. تستوجب إيجاد الحلول الناجعة لها بشكل ويظهر لنا، عبر مجموعة من التعاريف التي انص��بت على تحديد مفهوم الكفاية، أنه��ا تنب��ني على عناص��ر أساس��ية،

يمكن حصرها في: .القدرات والمهارات.اإلنجاز أو األداء .الوضعية أو المشكل.حل الوضعية بشكل فعال وصائب تقويم الكفاية بطريقة موضوعية.

يب��دو لن��ا أن الكفاي��ة مرتبط��ة أش��د االرتب��اط وهك��ذا، الكفاي��ة قائم��ة على إنج��از بالوض��عية- اإلش��كال.أي: إن

المهم��ات الص��عبة، وإيج��اد الحل��ول المناس��بة للمش��اكل المطروح��ة في الواق��ع الموض��وعي. إذا، فالعالق��ة

هي عالقة جدلي��ة وثيق��ة الموجودة بين الكفاية والوضعية.ومتينة، وعالقة استلزام اختباري وتقييمي وديداكتيكي

، المعرف��ة للجمي��ع، المغ��رب، الع��دد:الكفايات في التعليم- محمد الدريج: 11.61، ص: 2000، أكتوبر 16

29



المطلب الثاني: أنـــواع الكفايـــات تنقسم الكفايات، في مج��ال التربي��ة والتعليم، إلى أن��واع

عدة، يمكن حصرها فيما يلي:

الفرع األول: الكفايات النوعية

تتحدد ه��ذه الكفاي��ات في مقاب��ل الكفاي��ات الممت��دة أو ال��تيويعني ه��ذا أن الكفاي��ات النوعي��ة هي المستعرضة.

ه��ذهيكتسبها المتعلم في فترة مدرسية مح��ددة. أي: إن أو بمادة دراسية معينة، أو مجال نوعي الكفايات مرتبطة

تخصص مهني معين. لذلك، فهي أقل ش��مولية وعمومي��ة الكفاي��ة المستعرض��ة، وهي الس��بيل إلى تحقي��ق من

.الكفايات الممتدة

30



الفرع الثاني: الكفايات الممتدة أو المستعرضة

هي تلك الكفايات المشتركة التي تجم��ع بين تخصص��ات متعددة. بمعنى أن الكفاية الموسعة هي ال��تي تت��وزع بين مجموع�ة من الم�واد والتخصص�ات، ويمكن امتالكه��ا بع�د ف��ترة من التعلم والتحص��يل الدراس��ي، مث��ل: اكتس��اب منهجي��ة التفك��ير العلمي، وهي كفاي��ة توج��د في جمي��ع المواد الدراسية. وتمتاز الكفايات الموسعة بأنه��ا كفاي��ات عليا وقصوى وختامية، تتطلب نوعا من اإلتقان واالنضباط والمه��ارة واالح��تراف، وتس��توجب أيض��ا ك��ثرة التعلم والتحصيل الدراسي؛ ألن هذه الكفاية هي نتاج تفاعل م��ع

تخصصات ومواد دراسية عدة.

الفرع الثالث: الكفايات األساسية

هي كفاي��ات قاعدي��ة أو جوهري��ة أو دني��ا، وهي كفاي��ات ضرورية في مجال التربية والتعليم، مثل: كفاية الق��راءة، وكفاي��ة الكتاب��ة، وكفاي��ة الحس��اب، بالنس��بة للتعليم االبتدائي. بمعنى أن الكفايات األساس��ية هي ال��تي تنب��ني

- التعلمية، أو يب��نى عليه��ا النس��ق عليها العملية التعليميةالتربوي.

الفرع الرابع: كفاية اإلتقان والجودة

هي كفاية تكميلية، وليس��ت أساس��ية وض��رورية، فع��دم الغرق أثناء السباحة هي كفاية أساسية. بيد أن الرشاقة، والسرعة، والسباحة في فريق، واحترام قواعد السباحة،

هي كلها كفايات تكميلية، أوكفايات إتقان وجودة.

31



ومن جهة أخرى، تصنف الكفايات إلى معارف، ومواق��ف، ومهارات، وكفايات ثقافي��ة، وكفاي��ات تواص��لية، وكفاي��ات

منهجية...

المطلب الثالث: تعريــف الوضعيـــات العربية كلسان الع��رب والمعجم إذا تصفحنا معاجم اللغة

الصيغة؛ بل نجد الوسيط، فإننا ال نجد كلمة الوضعية بهذه كلم��ة وض��ع موض��عا ومواض��ع الدال��ة على اإلثب��ات في

الوض��عية بمثاب��ة إط��ار مك��اني لل��ذات المك��ان. أي: إن . ولكننا نجد، في اللغات األجنبية، حض��ورا له��ذا12والشيء

المفه��وم بش��كل واض��ح ومح��دد. ففي معجم أكس��فورد ( تع��ني " معظمSituationالوضعية ) اإلنجليزي، نجد أن

الظروف واألشياء التي تقع في وقت خ��اص، وفي مك��ان. 13خاص"

وتقترن الوضعية بدالل��ة أخ�رى، وهي الس��ياق ال�ذي ه��و" يقع فيه��ا ش��يء، وتس��اعدك - بالت��الي- عبارة عن وضعية

. 14على فهمه" الوض��عية هي " أن (، ف��يرى أنRobertأما معجم روب��ير)

.15تك�ون في مك�ان أو حال�ة حيث يوج�د الش�يء أو يتموق�ع" الوض��عية هي التموق��ع المك��اني أو الح��الي في أي: إن

الس��ياق في ه��ذا المعجم مكان أو وض��ع م��ا، بينم��ا يح��دد.16على أنه " مجموعة من الظروف التي تحيط بالحدث"

، الج��زء الث��اني، دار الكتب العلمي��ة، ب��يروت،لســان اللســان- ابن منظ��ور: 12 الزي��ات ألحم��د حسنوالمعجم الوســيط؛�� 743، ص:1993الطبع��ة األولى،

.1039وآخرين، المكتبة اإلسالمية، إستانبول، تركيا، ص:

13- A.Regarder: Oxford advanced learners, Dictionary Oxford university press 2000; p: 1109.14 -Ibid, p : 247.15 - Paul Robert : Le Petit Robert, Paris, éd, 1992, p : 378.16 -Ibid, p : 1820 .

32



أن نفهم من ه��ذا كل��ه أن الوض��عية هي مجموع��ة ويمكن والحالي��ة ال��تي تحي��ط من الظ��روف المكاني��ة والزمانية

بالحدث، وتحدد سياقه. وقد تتداخل الوضعية مع السياق، والظ��روف، والعوائ��ق، والمواق��ف، والمش��كالت، والص��عوبات، والمس��ائل، واالختب��ارات، والمحك��ات،

.والحالة، والواقع، والدعامة، واإلطار، واإلشكالية…إلخ مج��ال التربي��ة والدي��داكتيك، هذا، وتع��رف الوض��عية، في

بكونها" وضعية ملموسة تصف، في الوقت نفسه، اإلطار األك��ثر واقعي��ة، والمهم��ة ال��تي يواج��ه التلمي��ذ من أج��ل

المفاهيمية والمنهجية الضرورية، لبلورة تشغيل المعارف. 17الكفاية والبرهنة عليها"

الوضعية واقعية ملموسة، يواجهها التلميذ بقدراته أي: إن حله��ا. والوض��عيات ليس��ت ومهاراته وكفاءات��ه عن طريق

س��وى التق��اء ع��دد من العوائ��ق والمش��اكل في إط��ار وظ��روف معين��ة. إن الوض��عية- حس��ب محم��د ش��روط

الف��رد أم��ام مهم��ة الدريج- " تطرح إش��كاال عن��دما تجعل علي��ه أن ينجزه��ا، مهم��ة ال يتحكم في ك��ل مكوناته��ا

وهك��ذا يط��رح التعلم كمهم��ة تش��كل تح��ديا وخطواته��ا، الق��درات معرفي��ا للمتعلم، بحيث يش��كل مجم��وع

والمعارف الضرورية لمواجهة الوضعية وحل اإلشكال، ما.18بالكفاية" يعرف

.181، ص:تخطيط الدرس لتنمية الكفايات- بيير ديشي: 17.60- محمد الدريج: نفسه، ص: 18

33



س��بق، يت��بين لن��ا أن الوض��عية هي وتأسيس��ا على ما والظ��روف ال��تي مجموع��ة من المش��اكل والعوائق

تس��توجب إيج��اد حل��ول له��ا من قب��ل المتعلم، من أج��ل وأهليت��ه التعليمي��ة / التعلمي��ة الحكم على م��دى كفاءته

المش��اكل والمهنية. وتعد الم��واد الدراس��ية مجموع��ة من والوضعيات. ومن ثم، ينبغي علينا أن نع��د التلمي��ذ للحي��اة

لمواجه��ة التح��ديات والص��عوبات ال��تي يفرض��ها والواقع طري��ق الحي��اة؛ وأال يبقى عالمنا اليوم، ويتعلم الحياة عن

الموض��وعي، رهين النظريات المجردة البعيدة عن الواقع أو حبيس الفصول الدراسية واألقسام المغلقة والمسيجة

والمعلوم��ات ال��تي تجاوزه��ا الواق��ع، أو ال��تي بالمثالي��ات فلس��فة الوض��عيات أصبحت غير مفيدة لإلنس��ان. أي: إن

مبني��ة على أس��س البراجماتي��ة، كالمنفع��ة، واإلنتاجي��ة، والفعالية، واإلبداعية، والفائدة المرج��وة من والمردودية،

الذرائعي��ة ل��دى جيمس المنت��وج، وه��و تص��ور الفلس��فة ج��ويس، وج��ون دي��وي، وبرغس��ون، والثقاف��ة األنجل��و

.عامة سكسونية بصفة وخالص��ة الق��ول: ترتب��ط الكفاي��ات بمواجه��ة المش��اكل المركبة والوضعيات المعقدة. والمقصود بأن تك��ون كفئ��ا

34



ومؤهال، يعني أن تكون إنسانا ناجحا ومتمكن��ا من أس��بابالنجاح.

ه��ذا، ومن مواص��فات الكفاي��ة أنه��ا مركب��ة تش��تمل على مجموعة من الموارد والمواقف المختلفة. كم��ا أنه��ا ذات ه��دف معين. وهي ك��ذلك تفاعلي��ة. بمع��نى أن المتعلم يتسلح بمجموعة من القدرات المستض��مرة للتفاع��ل م��ع المحيط. أضف إلى ذلك أنها مفتوح��ة على مجموع��ة من الحلول الواقعية والممكنة والمحتملة. وهي محف��زة على النجاح والتفوق والتميز. ومن جهة أخرى، ينبغي أن تكون الوضعية مدعمة باألسناد والوثائق والتعليمات والنصوص،

ومعايير التقويم، ومؤشرات التصحيح.

35



المطلب الرابع: أنــــواع الوضعيـــات الوض��عيات هي مجموع��ة من األط��ر والمؤش��رات إن

والعوائ��ق والظ��روف الس��ياقية ال��تي تح��دد المش��كالت والص��عوبات ال��تي تواج��ه التلمي��ذ ال��ذي يتس��لح ب��دوره

والق��درات والكفاي��ات الوظيفي��ة، بمجموعة من المعارف قصد حل هذه الوضعيات المعق��دة والمركب��ة، والحص��ول

للبرهن��ة على ص��دق ه��ذه على إجاب��ات وافي��ة وص��حيحة الكفاي��ات والق��درات المكتس��بة، ع��بر مجموع��ة من التعلمات والموارد المدرسية المنجزة مس��بقا. ويمكن أن

الكفاية لدي��ه، نضع التلميذ أمام عدة وضعيات تبرز طبيعة وهذه هي التي ستحدد لنا أنم��اط الوض��عيات - المش��اكل

:مستوى مؤشرات األطر السياقية على الوضعية المكانيـــة :

ــل- أن يك��ون التلمي��ذ ق��ادرا على كتاب��ة اإلنش��اء داخالقســـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــم.

داخــل- أن يك��ون المتعلم ق��ادرا على إج��راء التجرب��ة . المختبر

الوضعية الزمانيـــة: فيأن يكون التلميذ قادرا على كتابة قص��يدة ش��عرية -��

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــاعتين. ـس . في ساعتين كلم 40أن يقطع التلميذ مسافة –

36



الوضعية الحاليـة: أن يكون التلميذ قادرا على تمثيل هذا الدور المسرحي-�

بطريقــــــــــــــــــــــة كوميديــــــــــــــــــــــة. فيعلى ظهرهأن يكون المتعلم قادرا على السباحة -

.مسبح المدرسةالوضعية األداتيـة أو الوسائلية : أن يكون المتعلم قادرا على كتابة نص من أل��ف كلم��ة-��

بواســـــــــــــــــــــطة الكمـــــــــــــــــــــبيوتر. . بواسطة الزانةأن يكون التلميذ قادرا على القفز - الوضعية الحدثيـــة أو المهاريـة: تقطيع هذا البيتأن يكون التلميذ قادرا على إنجاز-�

.وتحديد بحره العروضي، الشعري الموج��ودةإصالح اآللة- أن يك��ون التلمي��ذ ق��ادرا على

.فوق الطاولةالوضعية التواصليــة: ، وهواستخدام أسلوب التحذيرأن يكون قادرا على -�

يتكلم باإلسبانية مع شخص يدخن سيجارة في الحافلة.ــل باإلنجليزية- أن يك��ون ق��ادرا على ، وه��والتواص

.يكتب رسالة إلى صديقة البريطاني في لندن

37



ومن جه��ة أخ��رى، يمكن أن نح��دد أنواع��ا أخ��رى منالوضعيات الموقفية قياس��ا على م��ا ذهب إلي��ه إيريب��ان )

IRIBANE19( في تصنيفه للكفايات: وضعيات التقليد والمحاكاة:

ترتكز على مهمات التقليد، وإع��ادة المع��ارف والمه��ارات المكتس��بة ب��التطبيق والمماثل��ة والحف��ظ واإلع��ادة

.) وضعيات االجترار( وضعيات التحويل:

من وض��عية معين��ة من العم��ل لتطبيقه��ا على تنطلق وضعيات غير متوقع��ة، بي��د أنه��ا قريب��ة ب��التفكير بالمث��ل، واالس��تفادة من الوض��عيات الس��ابقة لح��ل الص��عوبات، بتحويله��ا إليج��اد الحل��ول المناس��بة )وض��عيات االس��تفادة

.واالمتصاص(وضعيات التجديد:

تنطلق من مواجهة مشاكل وص��عوبات وعراقي��ل جدي��دة،.وتقديم حلول مناسبة لها. ) وضعيات الحوار واإلبداع(

ه��ذا، ويمكن تص��نيف الوض��عيات من الناحي��ة التقويميةالمعيارية على النحو التالي:

يتم ط��رح مجموع��ة من الوض��عياتوضــعية أولية : اإلشكالية للتلميذ أثناء بداية الدرس أو قبل الشروع في��ه، وتتعلق هذه الوضعيات بمراجعة الدرس السابق، أو دفعه إلى االستكشاف، أو حثه وتشجيعه على استعمال قدراته

الذاتية والمهارية.

19 - A regarder : A , IRRIBANE : La compétitivité, Défi Social, Enjeu éducatif, CNRS, Paris, 1989.

38



يق��دم المعلم للمتعلم مجموع��ةوضعية وسـيطية : من الوضعيات أثناء مرحلة التك��وين والتعلم ال��ذاتي لح��ل مش��اكلها، اعتم��ادا على األس��ناد والوث��ائق والنص��وص والتعليمات ومعايير التق��ويم. واله��دف من ذل��ك كل��ه ه��و

التعلمي��ة والمفاهيمي��ة التثبت من ق��درات التلميذوالمهارية.

:ال��درس يواج��ه التلمي��ذ في نهايةوضــعية نهائيــة وض��عيات نهاي��ة إجمالي��ة أو نهائي��ة هي ال��تي تحكم على

الكفاي��ة التلميذ إن ك��ان كفئ��ا أم ال؟ وه��ل تحققت عن��ده األساسية أو النوعية أم ال؟ وهل أصبح قادرا على مواجهة

والمواق��ف الواقعي��ة الص��عوبات والوض��عيات اإلش��كالية الص��عبة أم ال؟ وه��ل تحق��ق اله��دف المبتغى والغاي��ة

والتعلم الذاتي أم ال؟ المنشودة من التكوين وينبغي لهذه الوض��عيات أن تتناس��ب تماثلي��ا م��ع التق��ويم

والتكويني واإلجمالي في إطار العملية التعليمي��ة - األوليالتعلمية.

وعلى مستوى المحتوى أو المض��مون والخ��برات، فهن��اك وضعيات معرفية ) ثقافية(، ووضعيات منهجية، ووضعيات

ووضعيات وجدانية وأخالقية، ووضعيات حركي��ة، تواصلية،…ووضعيات مهنية تقنية

39



المطلب الخامس: أهمية الوضعيات- المشـــاكل من المعل��وم أن للوض��عيات أهمي��ة كب��يرة في اختب��ار المناهج الدراسية، وتقييم المدرس��ة المعاص��رة، والتمي��يز بين التقليدية منها والجديدة، ومعرفة المدرس��ة المنغلق��ة

الوضعيات من المدرسة الوظيفية والمنفتحة. وعليه، فإن هي مح��ك الكف��اءة والمردودي��ة، وإب��راز للق��درات

المض��مرة والظ��اهرة. إنه��ا تربي��ة والمه��ارات والم��واهب على ح��ل المش��اكل المستعص��ية، واق��تراح الحل��ول المناسبة والممكنة، والتحفيز على التعلم الذاتي، وتج��اوز للطرائق التقليدية القائمة على التلقين والحفظ، وتق��ديم

بواس��طة الم��درس إلى التلمي��ذ المعرف��ة والمحتوي��اتالسلبي.

ومن األكي��د أن التربي��ة بالوض��عيات هي ال��تي تف��رز الكفاءات والقدرات العقلي��ة المتم��يزة، فهي ال��تي ترب��ط المدرسة بالواقع وسوق الشغل، وليس ذل��ك بالش��هادات والدبلومات والمؤهالت، ب��ل بالش��هادات - الكفاي��ات. بي��د

والكفاي��ات ليس��ت عص��ا س��حرية أن ه��ذه الوض��عيات لمعالج��ة ك��ل مش��اكل وزارات التربي��ة والتعليم، مث��ل: معالجة اكتظاظ التالمي��ذ في الفص��ول الدراس��ية، ونقص

المناس��بة للوض��عية في تكوين المدرسين، وإيجاد الحلول االجتماعي��ة للمدرس��ين، وتوف��ير الوس��ائل واإلمكاني��ات

والبش��رية، ب��ل إن طريق��ة التعليم بالكفاي��ات المادية لعقلنة العملية الديداكتيكية والوضعيات طريقة بيداغوجية

تخطيطا وتدبيرا وتسييرا وتقويما، وتفعيلها بطريقة علمية معيارية وظيفية، ورب��ط المدرس��ة موضوعية على أسس

العم��ل، بالحي��اة وس��وق العم��ل، وتلبي��ة حاجي��ات أرب��اب وتحقي��ق الج��ودة والمنافس��ة، والس��ير وف��ق مقتض��يات

والم��درس العولمة. ويتطلب هذا كله تغيير عقلي��ة اإلدارة والتلمي��ذ واآلب��اء والمجتم��ع كل��ه. وال ينبغي أن تبقى

والكفاي��ات في إطاره��ا الش��كلي، أو بمثاب��ة الوض��عيات40



المدرس��ية، أو موض��ة ع��ابرة أو حبيس��ة مق��دمات الكتب رهين��ة لتوجيه��ات ال��برامج الدراس��ية وفلس��فتها البعي��دة،

مثالية نظرية، دون تطبيق أو باعتبارها غايات ومواصفات تنزيل واقعي أو ممارسة فعلية وميدانية. وهن��ا، أستحض��ر

بك��ل وض��وح لم��ا نري��د أن نقص��ده لمبل��ور قول��ة مع��برة المقارب��ة (:"إذا ظلتPerrenoudالكفايات فيليب پيرنو)

بالكفايات على مستوى الخطاب لهثا وراء الموضة، فإنه��ا لتس��قط في النس��يان… ]…[ أم��ا إذا س��تغير النص��وص

إص��الحا من كانت تطمح إلى تغيير الممارسات، فستصبح )النمط الثالث( ال يستغني عن مس��اءلة مع��نى المدرس��ة

20وغايتها"

وعلي��ه، فللوض��عيات أهمي��ة ك��برى في مج��ال التربي��ة والتعليم؛ ألنها تؤهل المتعلم ليكون إنسانا كفئ��ا ومواطن��ا مسؤوال، يعتمد على نفسه في مواجهة المواقف الص��عبة

والوضعيات المستعصية.

المطلب السادس: سياق الوضعيات إذا وض��عناها في س��ياقها ال يمكن فهم الوض��عيات إال

االجتم��اعي والت��اريخي، فلق��د اس��تلزم التط��ور العلمي العش��رين، والتكنول��وجي المعاص�ر، من�ذ منتص��ف الق�رن

توف��ير أط��ر مدرب��ة أحس��ن ت��دريب لتش��غيل اآلل��ة بك��ل ب��المجتمع الغ��ربي ليعي��د النظ��ر في أنماطه��ا؛ مم��ا دفع

ب��الواقع والحي��اة المدرس��ة وطبيعته��ا ووظيفته��ا، بربطها وسوق الشغل، قصد محارب��ة البطال��ة، وأس��باب الفش��ل

االجتماعية. ويعني ه��ذا المدرسي، وإيجاد حل للالمساواة رب��ط المدرس��ة بالمقاول��ة والحي��اة المهني��ة والعولمة والق��درة التنافس��ية المحموم��ة. أي: على المدرس��ة أن

الكفايــات فيالكفايات وبناؤها عند فيليب پ��يرنو(، - حسن بوتكالي:) مفهوم 20 مطبع��ة أك��دال، الرب��اط، الطبع��ة األولى والممارسة، التدريس بين التنظير

.24:، ص2004سنة

41



مع��ا لتغييرهم��ا، وإم��دادهما تنفتح على الواق��ع والمجتمع باألكف��اء واألط��ر المدرب��ة الم��اهرة والمتم��يزة، فال قيم��ة

والمحتوي��ات الدراس��ية، إذا لم تق��ترن بم��ا ه��و للمع��ارف ه��ذه العوام��ل وظيفي ومهني وتق��ني وح��رفي. إذاً، فكل

هي ال��تي ك��انت وراء عقلن��ة المن��اهج التربوي��ة، وجعله��ا.ذات مردودية تأطيرية وإبداعية فعالة ناجعة

ال��دول العربي��ة وقد حاولت دول العالم الث��الث، بم��ا فيها ) المغرب، والجزائر، وتونس، وسلطنة عم��ان - مثال-...(،

ال��تربوي الق��ائم على بي��داغوجيا أن تتمث��ل ه��ذا النم��وذج العالمي��ة، الكفاي��ات والوض��عيات لمس��ايرة المس��تجدات

واإلنصات إلى متطلبات السوق الليبرالية، بغية الح��د من البطالة، وتفادي الثورات االجتماعي��ة، والح��د من ظ��اهرة الهج��رة بك��ل أنواعه��ا، م��ع تبيئته��ا في مدارس��ها لخل��ق

والعقالنية، وتحص��يل المردودي��ة الفعال��ة. وب��ذلك، الجودة االقتص��ادية للدول��ة أص��بحت التربي��ة تابع��ة للسياسة

وظروفها االجتماعية والتمويلية. وفي ه��ذا الص��دد، يق��ولNicoنيكو هيرت ) Hirttما هو إذا عالم الي��وم ه��ذا ؟ ":)

أوال تقلب ب��الغ، يتميز محيطنا االقتصادي بعنصرين اثنين: وثنائي��ة اجتماعي��ة قوي��ة. ينجم عن احت��دام الص��راعات

وإع��ادة الهيكل��ة، وإغالق المص��انع، وترحي��ل التنافس��ية، إلى اختراع��ات وح��دات اإلنت��اج، واللج��وء المتس��ارع

تكنولوجية زائلة أك��ثر ف��أكثر)س��واء في مج��ال اإلنت��اج أم االس��تهالك(. وفي ه��ذا الس��ياق، تتمث��ل إح��دى في مجال

أي: مرونة سوق أهم مساعي أرباب العمل في المرونة. العم��ل، ومرون��ة العام��ل المهني��ة واالجتماعي��ة، ومرون��ة

.التربية والتكوين، وقابلية تكيف المستهلك أنظمة بش��كل ق��وي على م��ازالت س��وق العم��ل حالي��ا منظمة

أس��س الم��ؤهالت. أي: على أس��اس الش��هادات. وتمث��ل ومه��ارات مع��ترف به��ا، تخض��ع الش��هادة جمل��ة مع��ارف

لمفاوضات جماعية، وتخول حقوقا بشأن األجور وشروط42



العمل أو الحماية االجتماعي��ة. وإلتاح��ة دوران أك��ثر ليون��ة أرباب العمل يسعون لتدمير هذا الثنائي لليد العاملة، بات

بالثنائي كفايات- المتصلب: مؤهالت- شهادات، واستبداله ش��هادات مبني��ة على وح��دات تك��وين) مص��وغات أو

Modulaire")21مجزوءات.

وهكذا، يتبين لنا أن سياق الوضعيات يتمثل في االنفص��ال بين النظرية والتطبيق، أو في غربة المدرسة عن الواق��ع

وسوق الشغل.

عبر الكفايات هل نحتاج إلى عم��ال أكف��اء أم إلى - نيكو هرت:) بصدد المقاربة 21 ، في التــدريس بين النظريــة والممارسة الكفايــاتمواط��نين نق��ديين؟(،

.50 -49م، ص:2004مطبعة أكدال،الرباط،الطبعة األولى سنة

43



خصائص الوضــعية- المشكلالمطلب السابع: ثم��ة مجموع��ة من الخص��ائص ال��تي يجب أن تتم��يز به��ا

-،22(ASTOLFIالوض��عية المش��كلة- حس��ب أس��توفلي )نذكر منها:

.ينبغي أن تحدد الوضعية عائقا ينبغي حله أن تكون الوضعية حقيقية ملموس��ة وواقعي��ة، تف��رض

على التلميذ صياغة فرضيات وتخمينات. تشبه هذه الوضعية لغزا حقيقيا ينبغي حله، ومواجهته

بالق��درات المكتس��بة. .تكون ذات خصوصية تحدد مجال فعل الكفاية .توصف ضمن لغة واضحة ومفهومة من قبل التلميذ تتطلب الوضعية معارف وق��درات ومه��ارات، تس��اهم

في تك��وين الكفاي��ة في ش��تى مس��توياتها المعرفي��ةوالحركية والوجدانية.

تتش��ابه م��ع وض��عية حقيقي��ة يمكن أن تواج��ه األف��راد خارج المدرسة، ضمن الحياة المهنية أو الحياة الخاصة.

للتلمي��ذ مش��كالينبغي أن يك��ون المش��كل ال��ذي يع��د حقيقيا، ال يكون فيه الحل بديهيا.

.تش��كل الوض��عية فرص��ة ي��ثري فيه��ا التلمي��ذ خبرات��ه تحدد الوضعية وفق المستوى المعرفي للتلميذ.

22 - Astolfi, j, p : ) Placer les élèves en situation – problème ? (, dans Probio revue, 16, 4, Bruxelles : Association des professeurs de biologie )ASBL( ,1993.

44



المطلب الثامن: سياق بيداغوجيا الكفايات ظهرت بيداغوجيا الكفايات بعد أزمة التشغيل التي ك��انت تعاني منها، ومازالت تعاني منها دول الع��الم الث��الث؛ ألن المدرسة لم تع��د وظيفي��ة تس��اهم في التنمي��ة الش��املة، وتحقق المستقبل السعيد للمتعلمين وخريجي الجامع��ات ال��ذين يتزاي��دون س��نة بع��د س��نة. وق��د س��اهمت ه��ذه المدرسة غير الوظيفية في ازدياد أفواج العاطلين بشكل خطير. لذا، فك��رت ال��دول أن ترب��ط المدرس��ة بالمحي��ط وسوق الشغل، بتأهيل المتعلمين تأهيال وظيفيا، وتكوينهم تكوين��ا كفائي��ا، بتس��ليحهم بمجموع��ة من الق��درات والكفاي��ات المهاري��ة والمعرفي��ة والمنهجي��ة واألدائي��ة لمواجهة تحديات الواقع الموضوعي. بمع��نى آخ��ر، تزوي��د المتعلمين أو الخ��ريجين بكفاي��ات ض��رورية وأساس��ية، يحتاجونها أثناء م��واجهتهم لوض��عيات جدي��دة أو ص��عبة أو مركب��ة أو معق��دة أو متنوع��ة، بغي��ة التكي��ف م��ع الواق��ع

الموضوعي، والسيما واقع الشغل أو العمل. وفي ه��ذا الس��ياق بال��ذات، ظه��رت بي��داغوجيا الكفي��ات إلعادة النظر في وظيفة المدرسة التي ركزت كثيرا على المع��ارف الكمي��ة على حس��اب الكفاي��ات والمه��ارات والق��درات الوظيفي��ة. ومن ثم، انص��بت ه��ذه النظري��ة الجدي��دة على ثالث��ة مكون��ات ض��رورية، هي: الكفاي��ات، والوضعيات، والسياق الوظيفي. ومن ثم، أصبحت مقاربة إجرائي��ة ناجع��ة في معالج��ة مش��اكل التربي��ة والتعليم، وخاصة مشكل التقويم ال��ذي يعتم��د على مفه��وم جدي��د، هو مفه��وم اإلدم��اج ال��ذي يع��ني إدم��اج المتعلم لم��وارده

المكتسبة، حين مواجهة الوضعيات الصعبة. وعلى العم��وم، تس��عى بي��داغوجيا الكفاي��ات إلى تأهي��ل رجال الغ��د ونس��ائه لتحم��ل مس��ؤولياتهم بطريق��ة قائم��ة

45



على اإلبداعي��ة، والمس��ؤولية الشخص��ية، واالرتك��ان إلى التعلم الذاتي، ومواجهة المش��اكل والوض��عيات الجدي��دة. ومن جه��ة أخ��رى، تس��عى إلى تش��جيع المتعلم والط��الب على البحث واالستكشاف واالبتك��ار، ومواجه��ة الظ��روف الصعبة، كما تساعده على التحلي بروح العم��ل، وتحقي��ق الج��ودة، والمث��ابرة الج��ادة، والمب��ادرة الح��رة، وتحم��ل

المسؤولية. أي: تكوين مواطن مسؤول وكفء. وينض��اف إلى ذل��ك، أن ه��ذه النظري��ة التربوي��ة الجدي��دة ته��دف إلى تمه��ير المتعلم بمجموع��ة من الكفاي��ات األساس��ية والمستعرض��ة ال��تي تجعل��ه يواج��ه مختل��ف الوض��عيات ال��تي تواجه��ه في الحي��اة العملي��ة. ل��ذا، فق��د ارتبطت هذه النظرية بسوق الشغل، وك��ان اله��دف منه��ا هو تمهين المتعلم لكي يواكب مختلف التطورات التي قد تصادفه في سوق العم��ل. عالوة على ذل��ك، الب��د للتعليم أن يكون وظيفيا مرتبطا بسوق الشغل بغية القض��اء على البطالة واألمية الوظيفي��ة. ومن ثم، فالمدرس��ة - حس��ب نظري��ة الكفاي��ات- هي آلي��ة من آلي��ات اإلب��داع واالبتك��ار

واالختراع واإلنتاج والعمل والتطور الديناميكي.

المطلب التاسع: مقارنة بين بيداغوجيا األهدافوبيداغوجيا الكفايات

إذا كانت بيداغوجيا األهداف تعنى بوصف س��لوك المتعلم بالتشديد على طبيعة الس��لوك، وربط��ه بص��احبه، وتع��يين اله��دف المرج��و تحقيق��ه من وراء إنج��از ه��ذا الس��لوك، وتبيان الظروف التي تحيط بهذا السلوك، وتحديد مع��ايير القياس التي يتم بها تقويم السلوك المالحظ، مع تج��زيء المحتويات التعليمية - التعلمية إلى أهداف جزئية إجرائية

46



، ف��إن بي��داغوجيا الكفاي��ات هي ال��تي ترب��ط23مفتتة الكفايات بوضعياتها الحقيقية والسياقية، فتعليم لغة م��ا - مثال- ال يمكن أن يك��ون ناجع��ا إال في س��ياق اللغ��ة

المرجعي واللغوي والتداولي. كما أن ه��ذه البي��داغوجيا الكفائي��ة كيفي��ة ومهاري��ة تق��وي ملك��ات العق��ل، وتنمي المواق��ف والكفاي��ات المعرفي��ة والمنهجية، وتتحول فيها المحتويات إلى قدرات وكفاي��ات ووضعيات مترابطة. ويعني ه��ذا أن المق��ررات الدراس��ية تنتظم في شكل كفايات ووضعيات متدرجة من الس��هولة إلى الص��عوبة فالتعقي��د. ومن ثم، تتم��يز ه��ذه الوض��عيات

بالتنوع وتعدد مسالكها وتخصصاتها الدراسية. : - الكفايات - ونظرية األهداف نظرية بين للمقارنة توضيحيا جدوال اآلن وإليكم

بيداغوجيا الكفاياتبيداغوجيا األهداف - تعتمـــد على مـــدخل

المحتويات.ــلوك - البحث عن السـ المالحـــــــظ عـــــــبر

المحتوى. - التركــيز على إلقــاء

المدرس. - عــــــدم االرتبــــــاط

بالسياق.ــددة في ــوارد محـ - مـــداف ــ ــلوكيات وأه ــ ســة خاضــــــعة ــ ــ إجرائي

للقياس. - التركــيز على عمليــة

التعليم، وليس على

- تعتمـــد على مـــدخلالوضعيات.

- البحث عنــدرات ــتعماالت للق اس ضــــــمن وضــــــعيات

مختلفة ومتنوعة. - التركيز على أنشطة

المتعلم.- تحديد السياق.

- البحث عن معــــــنىللتعلمات.

- تعدد الموارد. - تصـــنيف الوضـــعيات الكفائيــة الــتي تســمح بتكــــــــــوين المتعلم

23 -V .et G. Landsheere : Définir les objectifs de l’éducation, Liège et George Thoune 1975, p202.

47



التعلم. - إنتــــــاج معــــــارف

تخصصية.- المقاربة السلوكية.

ــف ــ ــة مختلـ ــ لمواجهـــاكل ــق والمشـ العوائـــدة ــعيات المعق والوض والمركبـــــــــــــة فيــتربوي ــ ــواقعين ال ــ ال

والمرجعي. - مقاربــة ذات نمــاذجــــــــــــــــــــة معرفـي وإبســـــــــــتمولوجية

متنوعة.

المطلب العاشر: المقارنة بين التعليم التقليديوالتعليم الكفائي

يرتك��ز التعليم التقلي��دي الموس��وعي على الم��درس معرفي��ة مطلق�ة، يق��دمها للتلمي��ذ باعتباره صاحب سلطة

جاهزة عن طريق مجموع��ة من األس��ئلة ال��تي تس��توجب والتقليد والتكرار. ومن ثم، يص��بح التلمي��ذ مرتكن��ا الحفظ

يواج��ه م��ا يتع��رض ل��ه من إلى مدرس��ه، ال يس��تطيع أن المواقف المستجدة، أو يلبي طلبات المق��اوالت الحديث��ة؛ ألن��ه ال يمل��ك الكف��اءات والمه��ارات المهني��ة والمنهجي��ة

واللغوي��ة، ب��ل يق��ف مكت��وف الي��دين والتواصلية والذهنية ع��اجزا عن الت��أقلم والتكي��ف م��ع مس��تجدات الواقع االقتص��ادي الجدي��د. ألن معارف��ه نظري��ة مج��ردة غ��ير

والخبرات التجريبية. وظيفية، تنقصها الممارسة أيض��ا، يتم االهتم��ام ب��الكم على وفي التعليم الموس��وعي

حساب الكيف، ويلتجئ الم��درس إلى التحف��يز الس��لوكي الحافز واالستجابة لتوجي��ه الميكانيكي اعتمادا على ثنائية

التالمي��ذ الس��لبية، دفة القسم؛ مما ينتج عنه ردود أفع��ال

48



ونفورهم من القسم لغي��اب األنش��طة الذاتي��ة والخ��برات الفردي��ة. وبالت��الي، ينكمش��ون على أنفس��هم انط��واء أو خوف��ا أو خجال أو جهال، بم��ا يعطى لهم من دروس

.يصعب اإلحاطة بها في سنة كاملة ومعارف كمية، تعليم ق��ائم على استكش��اف أم��ا التعليم بالكفاي��ات، فهو

ل��دى المتعلم، ع��بر أداءات وإنج��ازات الق��درات الكفائية أو طوال س��يرورة التعلم، ووض��عه في وض��عيات معق��دة

أق��ل تعقي��دا الختب��ار أدائ��ه الس��لوكي، وتق��ويم كفاءات��ه م��ع مش��اكل الواق��ع المحيط��ة ب��ه. وقدرات��ه في التعامل

على ظاهرة ويراعي هذا التعليم الفوارق الفردية، وينكب الالتج��انس بدراس��ة ك��ل حال��ة فردي��ة، ودعم ك��ل متعلم

على إب��راز بمجموع��ة من المه��ارات الكفائي��ة، وتحف��يزه قدراته وميوله واس��تعداداته، س��واء في حلق��ة واح��دة أم

متعددة متواصلة؛ألن المقياس - هنا- ليس هو في حلقات مح��ددة كم��ا في الدرس ال��ذي ينتهي داخ��ل حص��ة زمنية

التعليم التقلي��دي الموس��وعي، ب��ل الحلق��ة الديداكتيكي��ة. تمتد عبر حصتين فأكثر المتوالية التي

ش��كل هذا، ويقدم التعليم الكفائي المق��رر الدراس��ي في مج��زوءات ووح��دات دراس��ية ووض��عيات مركب��ة، تص��غر

في بدورها في إطار مق��اطع وحلق��ات وخ��برات مؤش��رة كفايات نوعية أو شاملة أو ممتدة، قصد الت��درج ب��المتعلم

كلية ونهائي��ة. ويتم الترك��يز في ه��ذا لتحقيق كفايات عليا ألن الم��درس الن��وع من التعليم على الكي��ف والمتعلم؛

مجرد وصي أو مرشد ليس إال. وتص��بح ال��دروس خ��برات ومه��ارات وق��درات معرفي��ة ووجداني��ة وممارس��ة كيفية

بنفس��ه، وحركية. أي: إن المتعلم ه��و ال��ذي يك��ون نفسه ويتعلم كيف يبحث ويفك��ر، وينظم م��ا يبحث عن��ه منهجي��ا

بالكفاي��ات- كم��ا يق��ول محم��د ووظيفي��ا.إن التعليم التلميذ، على اعتب��ار أن لدى الدريج-:"يروم بناء الكفايات

الكفاي��ات هي ق��درات ش��املة ودينامي��ة )نش��طة( ال��تي49



اليمكن اختزاله�ا في الئح�ة تحليلي�ة من المحتوي�ات، إنه�ا من المع��ارف والمه��ارات تش��كيلة ) تركيب��ة( ذكية

واالتجاهات. فأن نكون أكفاء ال يعني أن نمل��ك جمل��ة من المعلومات والمهارات، فأن نكون أكفاء يع��ني أساس��ا أن

تل��ك المعلوم��ات والمه��ارات، نك��ون ق��ادرين على تجنيد وتوظيفه��ا في مواق��ف معين��ة ولح��ل مش��كالت. أي: أن

.نكون فعالين ومنتجين في وضعيات محددة المعنى أمرا معق��دا وأم��را لذلك، يصير بناء الكفايات بهذا

ذاتي��ا وشخص��يا. فيك��ون من أولوي��ات نش��اط المدرس��ين لكن على المتعلمين مس��اعدة مس��اعدة المتعلمين،

ال��ذاتي. ل��ذلك، ف��إن التعليم أنفسهم في التعلم والتكوين ب��المجزوءات يس��تدعي المتعلم كمس��ؤول، ويتعام��ل معه

".24.كمدبر لتكوينه وهكذا، تتأسس بي��داغوجيا الكفاي��ات على المتعلم ال على المدرس كما هو حال البيداغوجيا الكالس��يكية. بمع��نى أن ال��درس يتح��ول إلى مجموع��ة من الوض��عيات المعق��دة والمش��اكل المركب��ة ال��تي ينبغي على المتعلم مواجهته��ا من خالل الم��وارد ال��تي يمتلكه��ا، حيث يوظفه��ا بطريق��ة مالئم��ة ومناس��بة من أج��ل تحقي��ق الكفاي��ة األساس��ية واله��دف األنج��ع. ومن ثم، فالم��درس، في ه��ذا التص��ور، مرشد وموجه ليس إال، يهيئ الوضعيات الجديدة، ويقترح المش��اكل المعق��دة والمركب��ة ال��تي ينبغي أن يحله��ا المتعلم. ويعني هذا أن الدرس يتح��ول إلى مجموع��ة من الوض��عيات المتدرج��ة من البس��اطة إلى التعقي��د، حيث تك��ون واض��حة، ودال��ة، وهادف��ة، وبن��اءة، ومحف��زة على العمل واالجتهاد والنجاح. وأكثر من هذا، فالمدرس - هنا- ليس مالك��ا للمعرف��ة، ب��ل ه��و مج��رد محض��ر لألس��ئلة

والوضعيات المشكلة.

.254، ص:الكفايات في التعليم- محمد الدريج: 24

50



العالقــات التفاعليــة بين المطلب الحادي عشــر:المدرس والمتعلم والمعرفة

ينب��ني التفاع��ل الدي��داكتيكي على عناص��ر ثالث��ة هي: الم��درس، والمتعلم، والمعرف��ة. وإذا ك��انت التربي��ة التقليدي��ة ترك��ز على الم��درس والمعرف��ة، إذ تجع��ل من الم��درس مالك��ا للمعرف��ة المطلق��ة، فتغيب المتعلم على مستوى التواصل التفاعلي، ثم تجعل��ه كائن��ا س��لبيا يتلقى المعلوم��ات فق��ط، دون مناقش��تها أو مح��اورة ص��احبها، وينتج عن ذل��ك أن المتعلم ذات متلقي��ة فق��ط تحش��ى بالمعلومات والمعارف، فإن بيداغوجيا الكفايات الجدي��دة تتميز بالتركيز على التفاع��ل اإليج��ابي بين أقط��اب ثالث�ة:

المعلم، والمتعلم، والمعرفة. وعلي��ه، تتح��ول المعرف��ة، في البي��داغوجيا الكفائي��ة، إلى وض��عيات إجرائي��ة تطبيقي��ة، في ش��كل مش��اكل معق��دة ومركبة، تستوجب الحلول الناجعة. ومن ثم، تنطلق ه��ذه المعرف��ة من المق��ررات والمحتوي��ات والمض��امين، في ضوء مجموع��ة من الكفاي��ات األساس��ية، ع��بر وض��عيات- مش��كالت. ويع��ني ه��ذا أن المعرف��ة مرتبط��ة بالكفاي��ة

والوضعية. أما المعلم فتتمثل مهمته التربوية في تحضير الوضعيات

التي تجعل المتعلم يستضمر قدراته الذاتية لمواجهة هذه الوض��عيات المركب��ة والمعق��دة. وعالوة على ذل��ك،

فللمدرس أهداف ثالثة: يس��اعد المتعلم على تحدي��د المش��كلة أو موض��وع

الوضعية؛ يوجهه إلى الموارد ال��تي ينبغي اس��تثمارها في ح��ل

هذه المشكلة؛.يس��اعده على تنظيم م��وارده بكيفي��ة الئق��ة وهادف��ة

ويعني هذا أن دور الم��درس ت��وجيهي وإرش��ادي ومنهجيوكفائي وتحفيزي ليس إال.

51



ومن هنا، لم تعد المعرف��ة ملك��ا للم��درس، ب��ل هي من مكتس��بات المتعلم. أي: أض��حت المعرف��ة مجموع��ة من الموارد التي يمتلكها المتعلم، وتتكون ه��ذه المعرف��ة من مه��ارات، ومع��ارف، ودراي��ات، ومواق��ف، وإنج��ازات، وإتقانات، وكفاي��ات معرفي��ة وثقافي��ة ومنهجي��ة. ومن ثم، فالكفاي��ة هي مجموع��ة من المع��ارف المختلف��ة ال��تي يستعملها المتعلم، ويحركها حين يواجه موقف��ا أو وض��عية

سياقية جديدة. أما المتعلم فه��و البط��ل الحقيقي في س��يرورة التعلم، إذ يساعده المدرس على حل الوضعيات السياقية المتدرجة في البس��اطة والتعقي��د، م��ع توظي��ف ق��در ممكن من مكتسباته الكفائية والمنهجية، واستعمال موارده بطريق��ة الئقة وهادفة. بمعنى أن كفاياته معرفية ووجدانية وحسية حركي��ة. ويع��ني ه��ذا أن ه��ذه البي��داغوجيا تنمي الفك��ر المه��اري ل��دى المتعلم، وتق��وي إدراكات��ه المنهجي��ة والتواص��لية. في حين، يهتم الت��دريس الس��لوكي بتعليم شرطي آلي محدود. ومن ثم، فه��و تعليم قياس��ي وكمي. بينم��ا تس��اعد البي��داغوجيا الكفائي��ة المتعلم على البحث المنهجي اعتم��ادا على ال��ذات، وح��ل المش��اكل المستعص��ية، ومواجه��ة الظ��روف الص��عبة والمعق��دة، والتأهب دائما لالعتماد على النفس لحل جميع المش��اكل المختلفة التي يواجهها في محيطه الخارجي. ويع��ني ه��ذا أن هذه البيداغوجيا طريقة دينامكية تساعد على اكتسابالفكر المهاري والتعلم المنهجي للوصول إلى هدف ناجع.

52



ــوء المطلب الثاني عشر: تخطيط الدرس في ضبيداغوجيا الكفايات

ينب��ني تخطي��ط ال��درس، في ض��وء بي��داغوجيا الكفاي��ات، على مجموعة من الخطوات الضرورية التي تكمن في ما

يلي:

53



البند األول: تسطير الكفايـــات تتك��ون ج��ذاذة ال��درس من كفاي��ات مس��طرة في ش��كل قدرات كفائية أساسية أو نوعي��ة أو مستعرض��ة وممت��دة،

كأن نقول مثال: - أن يكون التلميذ قادرا، في آخر الحصة الدراس��ية، على تركيب إنشاء في ستة أسطر، يص��ف في��ه مس��جد الحي،

موظفا في ذلك جملتين حاليتين، وجملتين نعتيتين. - أن يكون المتعلم قادرا، في آخر الحصة الدراسية، على

إنجاز جميع التطبيقات الكتابية، في ظرف ربع ساعة. - أن يكون المتعلم قادرا على اس��تظهار آي��ة قرآني��ة، م��ع

تفسير مضامينها. - أن يكون المتعلم قادرا على بن��اء قاع��دة ال��درس أثن��اء

المرحلة التكوينية. وقد تكون الكفاي��ات المس��طرة معرفي��ة، أو وجداني��ة، أو

حسية حركية، أو منهجية، أو ثقافية، أو تواصلية...

ــات إلى أنشــطة ــل المحتوي ــاني: تحوي ــد الث البنووضعيات

تك��ون محتوي��ات ال��درس عب��ارة عن أنش��طة تعلمي��ة ووض��عيات متنوع��ة ومتدرج��ة، س��واء أك��انت وض��عيات معرفي��ة أم وجداني��ة أم حس��ية حركي��ة. وتت��وزع ه��ذه األنش��طة بين م��ا يع��ود إلى الم��درس، وم��ا يع��ود إلى المتعلم. بمع��نى أن هن��اك أنش��طة الم��درس وأنش��طة المتعلم. ومن المعل��وم أن الم��درس ه��و ال��ذي يحض��ر الوض��عيات - المش��كالت ليجيب عنه��ا المتعلم. وق��د م��يز

DEدوكتيل ) KETELEبين خمسة أنماط من األنش��طة ) :25التعلمية المرتبطة ببيداغوجيا اإلدماج، وهي

ترجمة: لحسن بوتكالي، منشورات مجل��ة عل��ومبيداغوجيا اإلدماج،: - انظر 25 م،2009التربية، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، المغرب، الطبع��ة الثاني��ة،

.78-77ص:

54



.أنشطة االستكشاف أو االستثمار .أنشطة التعلم النسقي .أنشطة البناء .أنشطة اإلدماج .أنشطة التقويم

واليمكن تبين هذه األنشطة الكفائية بش��كل جي��د ودقي��قإال بتوضيحها على النحو التالي:

:أنشطة االستكشاف أو االستثمار تق��وم أنش��طة االستكش��اف على إث��ارة المتعلم ذهني��ا ووجدانيا وحركيا، وجذبه إلى الوضعية الجديدة بغية إيج��اد حلول مناسبة لما تطرحه��ا من مش��اكل عويص��ة، ودفع��ه إلى التفكير فيها. ومن ثم، تكون ه��ذه األنش��طة تمهيدي��ة متزامنة مع التق��ويم التمهي��دي أو القبلي أو التشخيص��ي، وتتمح��ور ح��ول التعلم��ات االعتيادي��ة أو المكتس��بة أو التعلمات الس��ابقة. والف�رق بين االستكش��اف في التعليم التقليدي والتعليم المعاصر إال من باب وجود السياق؛ ألن الوضعيات ال تأخذ معناها ودالالتها الوظيفية إال في س��ياق ت��داولي وم��رجعي م��ا. بي��د أن م��ا يالح��ظ على مرحل��ة االستكشاف أن المتعلم هو الذي يقوم بهذا االستكشاف. في حين، يحضر المدرس وضعيات االستكش��اف الص��عبة ليحلها المتعلم بطريقة منهجية فاعلة وهادفة. ويعني ه��ذا أن المتعلم ينطلق في استكشافه من وض��عية المش��كلة،

فيختار الحلول الممكنة لحل هذه المشكلة المعقدة. :أنشطـــة التعلـــم النسقــي

تعتمد أنشطة التعلم النسقي على بناء المعارف بطريق��ة تدريجية متناسقة، مع مراعاة التدرج في عملي��ة التراب��ط واالتساق واالنسجام بين الموارد األساس��ية ال��تي ترتب��ط بكفاية ما. وبتعبير آخر، فأنشطة التعلم النسقي هي"تل��ك األنشطة التي تتوخى تنظيم مختلف المع��ارف والخ��برات

55



التي تمت معالجته��ا أثن��اء أنش��طة االستكش��اف: ترس��يخ"26المفاهيم، وبنينة المكتسبات وممارستها.

وتذكرنا هذه األنشطة بطريقة الم��ربي األلم��اني هرب��ارت القائم��ة على التنس��يق المنطقي بين مجموع��ة من العمليات الديداكتيكية، مثل: المراجع��ة، وق��راءة األمثل��ة،

واستخراج القاعدة، والتنسيق بين الفقرات، والتطبيق.:أنشطــــة البنـــــاء

تتمثل أنشطة البناء أو البنينة في الرب��ط بين المكتس��بات القديمة والجديدة، أو الرب��ط بين المف��اهيم المتقارب��ة، أو المقارنة بين المفاهيم والقضايا المتباع��دة أو المتكامل��ة. ويعني هذا أن ثمة أنشطة، مثل: التمارين التطبيقية ال��تي تسعف المتعلم في عملي��ة الرب��ط وال��دمج بين المع��ارف المكتسبة والمعارف الجديدة. وقد تكون ه�ذه البنين�ة في مس��تهل ال��درس أو في نهايت��ه، ع��بر تجمي��ع ك��ل األفك��ار األساسية والثانوية والفرعية في خالصة عامة. كما تعتمد أنش��طة البن��اء على الجم��ع بين ع��دة عملي��ات عقلي��ة ومنطقية ورياضية، كالجمع بين الجمع والضرب، وحساب النس��بة المائوي��ة في عملي��ة واح��دة م��ا، أو المقارن��ة بين رسمين...ومن هنا، فإذا كانت" جل أنش��طة االستكش��اف ترتب��ط بتعلم اعتي��ادي، فق��د نتص��ور أنش��طة استكش��اف ترتبط بمجموع التعلمات، من أج��ل بنين��ة ه��ذه التعلم��ات

في البداية. وقد يتعلق األمر بإدخال بعض األفكار األساسية والتمثيلية ال��تي تفس��ر للتلمي��ذ ج��وهر المحت��وى كل��ه، عن طري��ق األمثل��ة و/ أو التم��ارين؛ مم��ا يمكن��ه من رب��ط المع��ارف

27الجديدة بمعارفه السابقة وبتجربته."

ويع��ني ه��ذا أن أنش��طة البن��اء ته��دف إلى الرب��ط بينالتعلمات السابقة والتعلمات الجديدة.

.87 ص:بيداغوجيا اإلدماج،انظر: - 26.91-90 ص:بيداغوجيا اإلدماج،- انظر: 27

56



:أنشطة التعلم بحل المشكالت يواجه المتعلم وضعية تتطلب حل مشكلة م��ا إم��ا بش��كل فردي وإما بشكل جماعي، بالتفكير في حيثيات المشكلة بمراعاة سياقها التداولي، وتدبرها بشكل جيد، ثم اق��تراح الحلول المناسبة والممكنة لمعالجة ه��ذه المش��كلة. ومن ثم، " يحق��ق التعلم بح��ل المش��كالت نت��ائج أفض��ل من نشاط االستكشاف، في إيصال مفهوم دقيق؛ ألنه يق��ترح وضعية- مشكلة معقدة،تستلزم أن يقوم التلميذ بتعلمات متعددة، متداخلة ومتمحورة حول هذه الوض��عية في اآلن نفسه. وهي ليس��ت نش��اطا يس��تغرق دق��ائق أو س��اعات معدودة، وإنما يتطلب عدة أي��ام، وأس��ابيع، أو ح��تى ع��دة أشهر... وتعتم��د ه��ذه المقارب��ة حالي��ا في التعليم الع��الي

28بالخصوص."

ويع��ني ه��ذا أن البحث ال��ذي يق��وم ب��ه المتعلم يرتب��ط بفرض�ية أو مش�كلة م�ا، تس�توجب البحث والتنقيب مع�ا،

وجمع المادة إليجاد حل لها.:أنشطـــة اإلدمـــاج

يلتجئ المتعلم إلى أنشطة اإلدماج، بعد اكتساب الموارد، وبعد عمليات التوليف والتركيب وال��دعم والمراجع��ة، من أجل مواجهة وضعية أو مجموعة من الوض��عيات الص��عبة، بغية تثبيت كفاية ما تمهيدا وتطبيقا. وبتعبير آخر، يستدمج المتعلم ك��ل م��وارده المكتس��بة لتوظيفه��ا لح��ل الوضعية.أي: إن" نش��اط اإلدم��اج ه��و نش��اط دي��داكتيكي يتوخى استدراج التلميذ لتحريك المكتس��بات ال��تي ك��انت موض��وع تعلم��ات منفص��لة، فهي - إذاً- لحظ��ات تعلمي��ة

تقوم على إعطاء معنى لتلك المكتسبات. ويمكن أن نلج��أ إلى أنش��طة اإلدم��اج في أي��ة لحظ��ة من التعلم، والسيما في نهاية بعض التعلمات التي تش��كل كال

.86 ص:بيداغوجيا اإلدماج،انظر: - 28

57



داال، أي: عن��دما نري��د ترس��يخ كفاي��ة، أو تحقي��ق اله��دفالنهائي لإلدماج.

وتتغير أنشطة اإلدماج هات��ه، فأثن��اء التعلم��ات االعتيادي��ة، قد تك��ون أنش��طة قص��يرة )ال تتج��اوز دق��ائق مع��دودات( لوضع مكتسبات عديدة ض��من س��ياق. وفي نهاي��ة التعلم،

29تصير المدة مهمة: قد تمتد من ساعة إلى عدة أيام."

وعليه، ينبني نشاط اإلدماج على فعالية المتعلم باعتب��اره بطال رئيسيا في عملي��ة بن��اء التعلم��ات، وح��ل الوض��عيات المشكالت. كما يستلزم اإلدماج من المتعلم أن يعبئ كل موارده المستضمرة، بشكل من األشكال، لحل الوض��عية المطروحة عليه. كما أن نشاط المتعلم نشاط ذو مع��نى، ومرتبط بوضعية جديدة، وموجه نحو كفاية أو نح��و ه��دف

إدماج نهائي. ومن أمثلة األنشطة اإلدماجية ن��ذكر: نش��اط ح��ول ح��ل

المشكالت، ونشاط خاص بوضعية تواصل، ومهمة معقدة تنج��ز في س��ياق معطى، وإنت��اج ح��ول موض��وع معين، وزيارة ميدانية، وأعمال تطبيقية ومختبرية، وابتكار عم��ل ف��ني، وت��دريب عملي، وإنج��از مش��روع بي��داغوجي أو

مشروع القسم... ه��ذا، ويرتك��ز نش��اط اإلدم��اج على تحدي��د الكفاي��ة المستهدفة، وتحديد التعلمات التي نري��د دمجه��ا، واختي��ار وضعية ما تك��ون دال��ة وجدي��دة ت��راعي مس��توى المتعلم، وتتيح فرصة إلدم��اج م��ا نري��د أن يتعلم��ه التلمي��ذ، ووض��ع صيغ التطبيق، مثل: م��ا يق��وم ب��ه المتعلم، وم��ا يق��وم ب��ه المدرس، وإعداد الوسائل المت��وفرة، وتحدي��د المطل��وب بدق��ة، وتبي��ان أش��كال العم��ل)ف��ردي - جم��اعي- المجموعات...(، وتوض��يح مراح��ل العم��ل، واإلش��ارة إلى

بعض المزالق التي ينبغي تجنبها. :أنشطـــة التقويــم

.92-91 ص:بيداغوجيا اإلدماج،- انظر: 29

58



يرتبط التقويم بعملي��ات اإلدم��اج. بمع��نى أن التق��ويم في ه��ذا المج��ال إدم��اجي يقيس كفاي��ات المتعلم وطريق��ة اس��تدماجه للم��وارد، وكيفي��ة حل��ه للوض��عية المش��كلة. ويقوم التقويم على أنشطة التق��دير والقي��اس والتص��حيح والمعالج��ة. ويع��ني ه��ذا أن أنش��طة التق��ويم هي بمثاب��ة وضعيات استدماجية تتطلب حال من قبل المتعلم، اعتمادا على مجموع��ة من م��وارده ومكتس��باته الس��ابقة، م��عمراعاة السياق التداولي والنصي والمرجعي والشخصي.

ــل ــ ــار الوسائـ ــ ــر: اختي ــ ــالث عش ــ المطلب الثوالطرائق الديداكتيكية المناسبة

الب��د من تمث��ل الطرائ��ق البيداغوجي��ة ال��تي تتالءم م��ع بي��داغوجيا الكفاي��ات واإلدم��اج، باالنفت��اح على الوس��ائل اللفظي��ة والبص��رية والرقمي��ة المتنوع��ة والمختلف��ة، واس��تعمال النص��وص والوث��ائق والمص��ادر والمراج��ع واألس��ناد واألس��ئلة والتعليم��ات ومع��ايير التص��حيح ومؤش��رات التق��ويم. إذاً، فمن األج��دى اختي��ار طريق��ة بيداغوجي��ة تالئم نش��اطا كفائي��ا م��ا، و"ال يخفى أن هن��اك طرائق عديدة يمكن اتباعها؛ ومنه��ا الطرائ��ق ال��تي ترك��ز على نش��اط التلمي��ذ مث��ل طريق��ة ح��ل المش��كالت، أو الطرائ��ق ال��تي تنظم التعلم��ات ح��ول مش��روع معين)بي��داغوجيا المش��روع(، أو ح��ول نش��اط وظيفي) دوك��رولي- فري��ني(، ومنه��ا أيض��ا مجم��وع الممارس��ات البيداغوجي��ة ال��تي تف��ردن األنش��طة حس��ب مواص��فات التالمي��ذ واهتمام��اتهم. وه��و إج��راء مهم من منظور اإلدم��اج، بحيث إن المكتس��بات المختلف��ة تترس��خ بش��كل ف��ردي ل��دى التلمي��ذ، بم��ا فيه��ا األه��داف النوعي��ة

"30والقدرات والكفايات.

.84 ص:بيداغوجيا اإلدماج،انظر: - 30

59



ويعني هذا كل��ه أن بي��داغوجيا الكفاي��ات تس��تفيد من ك��ل الطرائق البيداغوجية والوسائل الديداكتيكية التي تس��اعد المتعلم على ح��ل جمي��ع الوض��عيات ال��تي يواجهه��ا في

واقعه الحي.المطلب الرابع عشر: التطبيــق الكفائي

من أج��ل تث��بيت كفاي��ة م��ا ل��دى المتعلم أو التأك��د من تحقيقه��ا، الب��د من تق��ديم مجموع��ة من التطبيق��ات واألنشطة التقويمية للمتعلم، في شكل وضعيات إدماجية قصيرة أو طويلة، تتدرج في البساطة والتعقيد. وتستلزم من المتعلم أن يوظف ك��ل مكتس��باته الس��ابقة وم��وارده القديم��ة لمواجه��ة وض��عية جدي��دة، مح��ددة في الزم��ان

والمكان والسياق. وثمة كتب وكراسات عبارة عن تطبيقات حول الوضعيات الكفائي��ة واالس��تدماجية، وهي بمثاب��ة أنش��طة ووض��عيات متدرج��ة في البس��اطة والتعقي��د، وتك��ون التم��ارين الموج��ودة في الكتب المدرس��ية والك��راريس التطبيقي��ة مرتبطة بكفاية ما. ل��ذا، تتن��وع األنش��طة على ال��رغم من

اشتراكها في خدمة كفاية معينة. ومن هن��ا، ف��دور الم��درس ه��و بل��ورة مجموع��ة من الوض��عيات والمش��كالت الض��رورية وتنظيمه��ا، من أج��ل مساعدة المتعلم على اكتساب كفايات معينة، في عالق��ة بمحتويات ومضامين المقررات الدراسية. ويع��ني ه��ذا أن المدرس يحدد كفاية أساسية ما، مثل: كفاي��ة الق��راءة أو الكتاب��ة أو التعب��ير، ثم يح��دد مجموع��ة من األنش��طة في ش��كل وض��عيات ومش��اكل متدرج��ة في تراب��ط ت��ام م��ع

المحتويات المقررة.

60



الفصل الثالث:العمليات الديداكتيكية

( األنشطة التعليمية-التعلميةProcessusتعني العمليات) المرتبطة بالمحتويات، والوس��ائل الديداكتيكي��ة، وطرائ��ق الت��دريس، وت��دبير الفض��اء الص��في، وتنظيم اإليقاع��ات المدرس��ية، وتحقي��ق التواص��ل بنوعي��ه: اللفظي وغ��ير

اللفظي.

المبحث األول: المضامين أو المحتويات ب��ادىء ذي ب��دء، علين��ا أن نح��دد الف��رق بين المنه��اج والبرنامج والمقرر، ثم نبين خصائص المحتويات ومبادءها

على النحو التالي:

المطلب األول: المنهاج والبرنامج والمقرر

يمكن الحديث عن المضامين والمحتويات الدراس��ية إال ال في عالقته��ا بالمنه��اج، والبرن��امج، والمق��رر. ومن ثم،

Leفالمنه��اج ) curriculum(حس��ب مي��االري – )G.Mialaretجمل��ة من األفع��ال ال��تي نخططه��ا " -)

الس��تثارة التعلم، فه��و يش��مل تجدي��د أه��داف التعليم ومضامينه وطرائقه وأساليب تقويم مواده الدراس��ية بم��ا فيها بالطبع الكتب المدرس��ية، كم��ا يش��مل به��ذا المع��نى مختل��ف االس��تعدادات المتعلق��ة ب��التكوين المالئم

"31للمعلمين. المنه��اج ه��و عص��ارة فلس��فة الدول��ة، وه��و اإلط��ارإذاً، ف

التربوي العام ال��ذي يش��مل التوجه��ات المس��تقبلية ال��تي تصبو الدولة إلى تحقيقها. كما أنه " نَسق تعليمي شامل،31 - G.Mialaret : Pédagogie générale, P.U.F.Fondamentale, Paris, 1991,891.

61



حلقاته ُمترابطة ومتكاملة فيما بينه��ا، ومتسلس��لة بش��كل منطقي، يُش��تقُّ بعض��ها ِمن بعض في س��ياق تَنطلِ��ق

حيث تُح��دَّد في البداي��ة مكونات��ه من الك��ل إلى الج��زء؛ حاجي��ات المجتم��ع ِمن المؤسَّس��ة التعليمي��ة، يلي ذلكِّل االختيارات والتوجُّهات التربوية العامة، الغايات التي تمث

المرامي. أي: تحديد المواص��فات الُمنتظَ��رة ثم بعد ذلك،جين، ِمن ِّمين الُمتخرِّ خالل تكوينهم تكوينًا يَستجيب للُمتعل

المرسومة، وَف��ق للغايات التربوية والحاجيات االجتماعية تخطيط منهجي مضبوط، قصد تحديد الكفايات والقدرات العامَّة الُمستهدَفة، وكذا الوسائل الديداكتيكي��ة الكتس��ابها

.وسبُل تقويمهاً ومن هنا، فالمنهاج مخطَّط عمل بي��داغوجي أك��ثر ش��موال

جانب ِمن البرنامج التعليمي، إنه يتضمَّن بشكل عام، إلى ال��برامج في مختل��ف الم��واد الدراس��ية، تحدي��دًا لغاي��ات

ا للنش��اطات التعليمي��ة، ثم تعليم��ات التربي��ة، وتخصيص��ً دقيق��ة ح��ول الكيفي��ة ال��تي س��يتم به��ا تق��ويم التعليم أو

للعم��ل البي��داغوجي أك��ثر اتس��اعًا ِمن إن��ه تخطيط.التعلمر؛ فهو ال يتضمَّن رات الم��واد، البرنامج / الُمقرَّ فقط ُمق��رَّ

ا غاي��ات التربي��ة وغاي��ات التعليم، وك��ذلك َّة بل أيض��ً الكيفيُّم" 32.التي يتسم بها التدريب والتعل

التعليمي، فيطل��ق على(Programme)أم��ا البرن��امج مجمل الوث�ائق ال��تي تح��دد مختل��ف المراح��ل الدراس�ية، والم��واد ال��تي ينبغي تدريس��ها للمتعلمين، والمع��ارف المطلوبة في االمتحان��ات. ومن ثم، يق��ال برن��امج التعليم االبت��دائي، وبرن��امج التعليم اإلع��دادي، وبرن��امج التعليم الثانوي. ومن ثم، فالبرنامج أقل تجريدا من المنهاج الذي يعبر عن فلسفة الدولة وغاياتها في مجال التربية. بمعنى

- موالي المصطفى البرجاوي: )قراءة في المفاهيم التربوية:البرنامج والمنه��اج 32م،04/07/2013، نشر بتاريخ:موقع األلوكة الثقافيةأنموذجا(،

http://www.alukah.net/culture/0/56850/

62



أن البرنامج هو الذي يجسد المنهاج الدراس��ي في ش��كل.33مواد ومقررات معينة ومحددة بدقة

مص��حوبة إذاً، فالبرنامج هو قائمة ِمن الم��واد الدراس��ية بإشارات منهجية، وُمرفَقة بتعليمات حول الطريق��ة ال��تي

.في عملية التدريس يَنبغي أن تتبع الكت��اب المدرس��ي الدراسي، فهو (Manuel)أما المقرر

معين��ة، يدرسه الط��الب في مك��ان معين، وفي بيئة الذي وضمن مناخ تربوي معين، وداخل فصول دراس��ية معين��ة، مث��ل: مق��رر الت��اريخ، ومق��رر الفلس��فة، ومق��رر العل��وم

الطبيعية... ويع��ني ه��ذا كل��ه أن المحتوي��ات ال��تي يكتس��بها المتعلم مرتبطة بالمناهج المدرسية التي ترتب��ط بفلس��فة الدول��ة وتوجهاتها المس��تقبلية العام��ة؛ ومرتبط��ة أيض��ا بالبرن��امج التربوي الذي يحول تلك الفلس��فة إلى مواض��يع وعن��اوين ومحتويات دراسية معينة؛ والمقرر الدراسي الذي يفص��ل تل��ك المف��اهيم والعن��اوين العام��ة في ش��كل نص��وص وخ��برات دراس��ية وأنش��طة تعليمي��ة- تعلمي��ة تب��دو أك��ثر

وضوحا وإجرائية وبروزا.

.50- أحمد أوزي: نفسه، ص: 33

63



المطلب الثـــــاني: موضـــــوعات المحتويـــــاتومصادرها

المحتوي��ات هي مجموع��ة من المض��امين والخ��برات والتعلم��ات ال��تي ينبغي أن يكتس��بها المتعلم أثن��اء الس��نة الدراسية، إما في شكل مق��رر دراس��ي، وإم��ا في ش��كل مجزوءات أساسية أو ثانوية أو مس��اعدة أو داعم��ة، وإم��ا في ش��كل وح��دات تعليمي��ة معين��ة. ومن ثم، " فالم��ادة التعليمية ومحتوياتها التعليمية تعد عنصرا هاما من عناصر التربي��ة التعليمي��ة.إن التعليم يم��ارس دائم��ا بفض��ل م��واد دراسية يهدف من خالل مضامينها تحقيق أهداف��ه العام��ة والخاص��ة.ذل��ك أن��ه عن��دما ن��رغب في ص��ياغة األه��داف التربوي��ة، ف��إن محتوي��ات التعليم تبقى، باإلض��افة إلى س��لوك التلمي��ذ ومس��تواه عن��د بداي��ة التعلم، من أهم المعطيات التي نح��دد وفقه��ا أه��دافنا وغاياتن��ا.وس��بق أن رأين��ا كي��ف أن الص��ياغة اإلجرائي��ة لأله��داف التس��تقيم إال بمراعاة طبيعة المادة الدراسية وخصوصياتها وما تتطلب��ه

من قدرات...إلخ وما نعنيه بمحتوى التعليم- يقول محم��د ال��دريج- هي ك��ل الحقائق واألفكار التي تشكل الثقافة السائدة في مجتمع معين، وفي حقبة معينة، إنها مختلف المكتسبات العلمي��ة واألدبية والفلسفية والدينية والتقني��ة وغيره��ا مم��ا تت��ألف منه الحضارة اإلنسانية، ومما تزخر به الثقاف��ات الش��عبية المحلي��ة في ك��ل البق��اع، وال��تي تص��نف في النظ��ام الدراس��ي إلى م��واد مث��ل: اللغ��ة والحس��اب والت��اريخ والجغرافي��ا...إلخ.على أن اختي��ار م��ادة دون غيره��ا أو قسطا منها دون سواه، يتم بن��اء على الغاي��ات واأله��داف المتوخ��اة. في حين، يبقى تنظيم المحت��وى رهين��ا بمتطلب��ات العملي��ة التعليمي��ة ذاته��ا وبأش��كال العم��ل

64



الدي��داكتيكي. أي: م��ا يص��طلح على تس��ميته بطرائ��ق34التدريس."

ويقصدوتتضمن المحتويات مجموعة من القيم المتنوعة. ب��القيم مجموع��ة من األخالق والتمثالت الس��لوكية

أو المتغ��يرة ال��تي ترتب��ط بشخص��ية والمب��ادئ الثابتة كينونته، وطبيعت��ه، اإلنسان إيجابا أو سلبا. ومن هنا، تحدد

والوجداني��ة وهويته، انطالقا من مجموع تص��رفاته األدائية ومن المعل��وم أن كلم��ة القيم، من الناحي��ة. والعملية

القيم��ة على الصرفية، جم��ع قيم��ة. ومن ثم، تحي��ل كلمة مكان��ة اإلنس��ان ال��تي يتبوأه��ا بين الن��اس، وش��أنه في

ترتبط هذه القيم�ة حكم�ا وتقييم�ا باألفع��ال المجتمع. كما. اإلنسانية بشكل ذاتي وموضوعي البشرية والتصرفات

هذا، وتتخ��ذ القيم أبع��ادا جمالي��ة، وسياس��ية، واجتماعي��ة، وثقافي��ة، وديني��ة، وفلس��فية. ويعلم ك��ل من��ا أن الكتب الس��ماوية ق�د ص�ورت القيم في ك��ل تجلياته��ا المتنوع��ة، وقد حثت اإلنسان على التمثل بالقيم الفضلى، واالل��تزام باألخالق السامية العليا من أج��ل الف��وز بالجن��ة، واالبتع��اد عن النار. وفي المقابل، نهته عن اإلتيان بالقيم األخالقي��ة

الكتب الس��ماوية، والمتعارض��ة المشينة المنافية لمب��ادئ. مع شرائعها الربانية

وعليه، تتنوع مواض��يع المق��ررات إلى مواض��يع سياس��ية، واجتماعي��ة، واقتص��ادية، وثقافي��ة، وتاريخي��ة، وديني��ة، وأخالقية، وفلسفية، ولغوية، وحض��ارية، وبيئي��ة، وتربوي��ة، وإنس��انية، وكوني��ة، وإعالمي��ة، وأدبي��ة، وعلمي��ة، وفني��ة، وتقنية... بل يمكن الحديث، بصفة عامة، عن اإلنسان في عالقته بالذات، والله، والغير، والواقع، والزمان، والمكان،

والتربي��ة، واألدب، والفن، والت��اريخ، والقيم، والعلم،والعمل...


65



وتخضع المحتوي��ات للتجدي��د بش��كل دوري وم��رحلي، م��ع تحديث المض��امين بش��كل مت��درج، ب��إدراج م��ا ه��و جدي��د وعص��ري، م��ع الحف��اظ على م��ا ه��و هوي��اتي وأص��يل من

القيم واألفكار والتصورات.

المطلب الثالث: أسس اختيار المحتويات تب��نى المق��ررات الدراس��ية على مجموع��ة من المب��ادئ األساس��ية هي: مب��دإ التوحي��د، ومب��دأ التعميم، ومب��دأ التنويع، ومبدأ التدرج، ومب��دأ المواكب��ة، ومب��دأ التخطي��ط، ومب��دأ الت��دبير، ومب��دأ التنظيم، ومب��دأ التوزي��ع، ومب��دأ التق��ويم، ومب��دأ التمهي��د، ومب��دأ الع��رض، ومب��دأ الرب��ط، ومبدأ االستنتاج، ومبدأ االستدالل، ومب��دأ التمثي��ل، ومب��دأ التطبيق، ومبدأ التأرجح بين المحسوس والمج��رد، ومب��دأ

القيم والهوية اإلسالمية األصيلة، ومبدأ التمثل العملي. إذاً، تخض��ع المحتوي��ات والمض��امين الدراس��ية لمجموع��ة من المقاييس، مثل: مقياس االختي��ار، ومقي��اس التنظيم، ومقياس التصنيف، ومقياس الوحدة أو الفروع، ومقي��اس التدرج، ومقياس التنوي�ع، ومقي�اس الم�دخالت، ومقي��اس المس��تويات، ومقي��اس الثقاف��ة، ومقي��اس علم النفس العقلي والنمائي، ومقياس التقويم، والمقي��اس المنهجي، والمقي��اس الكمي والكيفي، ومقي��اس التوزي��ع، ومقي��اس

التخطيط، ومقياس التدبير... وإذا ك��انت المدرس��ة التقليدي��ة تخت��ار المحتوي��ات على أس��اس مع��رفي كمي ومض��موني، وتعت��بر المع��ارف هي األس��اس في العملي��ة التعليمي��ة، ف��إن المدرس�ة الحديث��ة تنطلق من األه��داف والكفاي��ات والمه��ارات وعلم النفس النمائي في وضع المحتويات، وتقديمها للمتعلم.وفي ه��ذا الص��دد، يق��ول محم��د ال��دريج:" إنن��ا ب��دأنا نش��اهد في الس��نوات األخ��يرة مح��اوالت الختي��ار الم��واد الدراس��ية، وتنظيمها بناء على مقاييس أخرى أكثر انسجاما، متمش��يا

66



مع ما آلت إليه المجتمعات المعاصرة، ومع وتيرة التق��دم العلمي. من هذه المقاييس مقي��اس اختي��ار م��ادة التعليم وفق األهداف المرسومة، وفي انسجام ت��ام م��ع الغاي��ات

المحددة. ومن مقاييس اختي��ار الم��واد وتنظيم محتوياته��ا وتوزيعه��ا على المستويات، هناك االختيار الذي يرتك��ز على حق��ائق علم النفس، وخاص��ة علم النفس النم��ائي ونظري��ات التعلم وغيره��ا من الف��روع، ال��تي تمكن واض��ع ال��برامج ومخط��ط المق��ررات من معطي��ات ثمين��ة عن شخص��ية التالميذ وق��دراتهم العقلي��ة ومي��والتهم النفس��ية ومراح��ل النم��و ال��تي يخض��عون له��ا...وهك��ذا، يتم مراع��اة الف��ترة المناسبة من مراحل نمو الشخصية لتقديم مجموع��ة من المعارف والمهارات. كما قد يتم تحديد المواد ومحتوياتها بن��اء على الثقاف��ة الس��ائدة في المجتم��ع، وانطالق��ا من

35حاجياته وحاجيات التكوين المهني ومتطلبات التنمية..."

وعلي��ه، تب��نى المق��ررات والمض��امين والمحتوي��ات الدراسية، في المدرسة الحديثة والمعاصرة، على أساس علمي موض��وعي، يق��وم على مكتس��بات علم النفس العقلي واالرتق��ائي، ويب��نى ك��ذلك على أس��اس األه��داف

والكفايات اإلدماجية.المبحث الثاني: الطرائــــق البيداغوجيـــة

اليمكن إدراك الطرائ��ق البيداغوجي��ة واس��تيعابها وتمثله��ا ديداكتيكيا إال بتعريفها، وتبيان أشكالها وأنواعها، واستجالء أدواره��ا ووظائفه��ا التربوي��ة والديداكتيكي��ة على الوج��ه

التالي:

المطلب األول: مفهوم الطرائق البيداغوجية يقص��د ب��الطرائق البيداغوجي��ة تل��ك األنش��طة واألش��كال واألعم��ال ال��تي يق��وم به��ا الم��درس من أج��ل توص��يل

.70، ص:تحليل العملية التعليمية- محمد الدريج: 35

67



المحتوي��ات والمع��ارف والمه��ارات إلى المتعلم، بغي��ة تحقيق مجموعة من األهداف العامة أو الخاص��ة. وبتعب��ير آخر، إنها عبارة عن مناهج تدريسية يستعملها المدرس أو المتعلم لتحصيل هدف، أو تحقيق كفاي��ة م��ا. ويع��ني ه��ذا أن الطرائ��ق هي وس��ائط لفظي��ة أو بص��رية أو رقمي��ة أو بحثية لنقل المعارف بغية تحقي��ق مجموع��ة من األه��داف

والكفايات والغايات األساسية.

المطلب الثــاني: أشــكال الطرائــق البيداغوجيــةوأنواعها

ثم��ة مجموع��ة من الطرائ��ق البيداغوجي��ة والديداكتيكي��ة ال�تي يس�تعملها الم�درس والمتعلم مع�ا. ويمكن حص�رها

في األنواع التالية: األشكال اإللقائية؛األشكال الحوارية؛ أشكال البحث؛

.عمل المجموعات و"ال يخفى أن هناك طرائق عديدة يمكن اتباعها؛ ومنه��ا

الطرائق التي تركز على نشاط التلميذ مثل طريق��ة ح��ل المش��كالت، أو الطرائ��ق ال��تي تنظم التعلم��ات ح��ول مش��روع معين)بي��داغوجيا المش��روع(، أو ح��ول نش��اط وظيفي) دوك��رولي- فري��ني(، ومنه��ا أيض��ا مجم��وع الممارس��ات البيداغوجي��ة ال��تي تف��ردن األنش��طة حس��ب مواص��فات التالمي��ذ واهتمام��اتهم. وه��و إج��راء مهم من منظور اإلدم��اج، بحيث إن المكتس��بات المختلف��ة تترس��خ بش��كل ف��ردي ل��دى التلمي��ذ، بم��ا فيه��ا األه��داف النوعي��ة

"36والقدرات والكفايات. ترجمة: لحسن بوتكالي، منشورات مجلة عل��ومبيداغوجيا اإلدماج،انظر: -�� 36

م،2009التربية، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، المغرب، الطبع��ة الثاني��ة، .84ص:

68



ويع��ني ه��ذا أن الم��درس يمكن أن ي��زاوج بين طريق��ة التلقين والح��وار من جه��ة، وي��زاوج بين طريق��ة البحث

واالشتغال في فرق ومجموعات من جهة ثانية.

الفرع األول: الطرائق الفعالة أو النشيطة إذا كانت المدرسة التقليدية مدرسة تلقينية بامتياز، تعتمد على س��لطة الم��درس المطلق��ة، وطرائ��ق الحف��ظ واالستذكار والتدوين والتحشية، فإن المدرسة الحديثة قد تمثلت مجموع��ة من الطرائ��ق القائم��ة على الح��وار والبحث والعمل في المجموعات. ومن ثم، تعد الطرائ��ق

من أهم التقني��ات واآللي��ات اإلجرائي��ة لتحقي��قالفعال��ة الديمقراطية الحقيقية، والسيما أنها من مقومات التربي��ة الحديثة والمعاصرة في الغ��رب كم��ا ق��ال الس��يد بل��وخ )

Blochحينما أثبت أن نجاح المدرس��ة الفعال��ة: " الزب ،) من أجل بزوغ مجتمع ديمقراطي اليمكن أن يكون ك��ذلك

.37إال عن طريق منطوق مؤسساته" وقد ظهرت هذه الطرائق الفعالة في أورب��ا، في أواخ��ر

القرن التاسع عشر، وبداي��ة الق��رن العش��رين، م��ع ماري��اMaria) مونتيس��وري Montessori(وج��ون دي��وي ،)

Dewey (وكالباري��د ،)Claparide (وكرشنش��تاير ،) Kerschensteiner (وفريني��ه ،)Freinetوك��ارل ،)

(، وريب��ول)Makarenko(، ومك��ارنكو) Rogersروجرز) Reboul (وفيري��ير ،)Ferrière(وج��ان بياجي��ه ،) J.Piaget..)

وتعتمد هذه الطرائ��ق الفعال��ة الحديث��ة على ع��دة مب��ادئ أساس��ية هي: اللعب، وتعلم الحي��اة عن طري��ق الحي��اة،

والحري��ة، والمنفع��ة العملي��ة، وتفتح والتعلم ال��ذاتي، ، ترجم��ة: ال��دكتورالجمود والتجديد في التربية المدرسية - غي آفانزيني: 37

عب��د الل��ه عب��د ال��دائم، دار العلم للماليين، ب��يروت، لبن��ان، الطبع��ة األولى س��نة.280م، ص:1981

69



الشخص��ية، واالعتم��اد على الس��يكولوجيا الحديث��ة، واالس��تهداء ب��الفكر التع��اوني، واألخ��ذ بالتس��يير ال��ذاتي،

وتطبيق الالتوجيهية، ودمقرطة التربية والتعليم... هذا، ويؤكد أصحاب الطرائق الفعالة الحديث��ة، بلغ��ة تك��اد تكون واحدة، رفضهم القاطع للنزعة التسلطية والتلقينية مع ض��رورة" ت��دعيم والدة مجتم��ع ديمق��راطي، م��ادامت المدرسة التقليدية التكون الكيان الشخصي كم��ا التحق��ق ال��دمج االجتم��اعي، ب��ل ت��ؤدي على العكس في آن واح��د إلى تمييع المجتم��ع، وإلى قي��ام النزع��ة الفردي��ة األناني��ة. ويض��يف أولهم - ونع��ني كالباري��د- أن عالج مث��ل ه��ذه النقيصة اليكون بأن ندخل على هامش األمر تربية مدني��ة غريبة عن أي تربية من ه��ذا الط��راز التقلي��دي. وجميعهم يشيد بالقيادة الذاتي��ة لس��بب وحي��د ه��و أنهم يري��دون أن يحلوا محل النظم الزجرية ال��تي ييس��ر ال��ترويض ذيوعه��ا وانتش��ارها، ب��أخرى جدي��دة تش��تمل على المش��اركة والمس��ؤولية، وبالت��الي، على م��ا ييس��ر انطالق الش��عور

الغيري. وأخيرا، إنهم يخشون، في حال غياب التدريب المناس��ب،

38أن تنحدر الديمقراطية، فتغدو حكم التفاهة والضعة."

إذا، ف��الطرائق الفعال��ة والنش��يطة ال��تي أفرزته��ا التربي��ة الحديث��ة من أهم مقوم��ات الت��دبير الدي��داكتيكي على

مستوى التعلمات.

الفرع الثاني: البيداغوجيا المؤسساتية يمكن االستعانة كذلك بالبيداغوجيا المؤسساتية، ومفاده��ا

جمي��ع الم��ربين، وب��دون اس��تثناء، يرفض��ون تحوي��لأن أو فض��اءمؤسســـة الثكنةالمؤسس��ة التربوي��ة إلى

ب��يروقراطي يك��رس التمي��يز العنص��ري، وي��ؤجج الص��راع الطبقي، أو يتم إص��الحها خارجي��ا، ب��ل ينبغي أن يك��ون

.279، ص:الجمود والتجديد في التربية المدرسية - غي آفانزيني: 38

70



ــداغوجيااإلص��الح داخلي��ا قائم��ا على مب��ادئ البيـ) المؤسـســـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــاتية

PIDAGOGIEINSTITUTIONNELLEال��تي نظ��ر ) (،LOBROT(، ول��وبرو) OURYله��ا ك��ل من أوري )

.(LAPASSADEوالپاساد) ومن المعروف أن المدرسة المؤسساتية اتجاه ظهر في

فرنسا يعتبر أن اإلص��الح" يجب أن يم��ر ع��بر المؤسس��ة، باإلضافة إلى البني��ات االقتص��ادية واالجتماعي��ة، ومن ثم��ة يجب االهتمام بمفهوم اإلدارة الذاتية والتسيير الذاتي من أج��ل تحقي��ق االس��تقالل ال��ذاتي للم��تربين في إط��ار

مؤسسي مفتوح". إذاً، ترفض هذه البيداغوجيا الجديدة المدرسة الثكنة التي تخنق التلميذ بنظامها االنضباطي البيروقراطي الذي يح��د من حرية التلميذ، فتتحول المدرسة إلى صندوق أسود أو إلى ثكن��ة عس��كرية الت��ؤمن إال بالنظ��ام واالنض��باط على حساب حري��ة التلمي��ذ ولعب��ه وأنش��طته الثقافي��ة والفني��ة

والرياضية والعلمية. له��ذا، تق��ترح البي��داغوجيا المؤسس��اتية مدرس��ة مرن��ة

ومنفتح��ة، تنب��ع قوانينه��ا من التفاع��ل ال��داخلي ألفراده��ا، قصد االنتق��ال بالمدرس��ة من مؤسس��ة التلقين والتوجي��ه واالنضباط الوحشي نحو مؤسسة إبداعي��ة فاعل��ة وفعال��ة

مبدعة ومبتكرة، تسعى إلى تحقيق التقدم واالزدهار.

الفرع الثالث: البيداغوجيا الالتوجيهية تنب��ني البي��داغوجيا الالتوجيهي��ة على التعلم ال��ذاتي، والتس��يير الشخص��ي، واعتم��اد المتعلم على نفس��ه في إنجاز واجباته، وأداء أعمال��ه. وهن��ا، يتح��ول الم��درس إلى مشرف مرشد، وال يتدخل إال إذا طلب منه المتعلم ذل��ك. وتعتمد الالتوجيهية على الحرية والعفوية والتلقائية، وبن��اء المعرف��ة عن طري��ق الت��دريج المنطقي والشخص��ي،

71



واالبتع��اد عن طرائ��ق الت��دريس التلقيني��ة القائم��ة علىاإلكراه والتلقين والحفظ.

ومن ثم، تزرع هذه الطريقة الالتوجيهية الحديثة الثقة في المتعلم، وتعوده على المثابرة الشخصية، والتعلم الذاتي، وحب المغامرة؛ واالستعانة بكفاءاته وقدراته الذاتية لحل المشاكل والوضعيات، وتطوي��ع الص��عوبات ال��تي تواجه��ه

في المدرسة والحياة على حد سواء. ومن أهم المنظ��رين للبي��داغوجيا الالتوجيهي��ة ج��ان ج��اك

Olivier(، وأوليفيي��ه ريب��ول) Rousseauروس��و) Reboul (وكارل روجرز ،)C.Rogers.)

الفرع الرابع: البيداغوجيا اإلبداعيـــة اإلبداعية هي نظرية تهدف إلى بناء مستقبل البيداغوجيا

ترب��وي ح��داثي، يق��وم على الخل��ق والتط��وير واإلب��داع واالكتشاف والخل��ق، بع��د الم��رور الض��روري من مرحل��ة الحفظ البناء، ومرحلة التقليد والمحاكاة والتدريب، وذلك

مواجه�ة كله من أجل خلق مجتمع متنور كفء، قادر على التح��ديات الموض��وعية والواقعي��ة والدولي��ة على جمي��ع األصعدة والمستويات والقطاعات اإلنتاجي��ة. بي��د أن ه��ذه

ال يمكن أن تحق��ق ثماره��ا النظري��ة التربوي��ة اإلبداعية المرجوة إال في مجتمع العمل والحريات الخاصة والعام��ة

والديمقراطية المتخلقة. و ال يمكن تطبيق هذه البيداغوجيا الجدي��دة إال إذا أسس��نا م��دارس الورش��ات والمخت��برات والمحترف��ات، وعودن��ا المتعلم/ المتم��درس على حب اآلل��ة والفن والتج��ريب العلمي، وتط��بيق النظري��ات، ودربن��اه أيض��ا على فع��ل التنش��يط التخيلي والرياض��ي، وس��اعدناه على تمث��ل فلسفة المنافسة والتس��ابق واالخ��تراع، وفعلن��ا الفلس��فة البراغماتي��ة ذات التوجه��ات العملي��ة واإلنس��انية واالستكش��افية في الحاض��ر والمس��تقبل، وخلقناه��ا ديني��ا

مجتمع إس��المي مزده��ر يس��اهم في وخلقيا من أجل بناء72



التنمي��ة العالمي��ة، عن طري��ق التص��نيع اله��ادف، وإنت��اج النظري��ات، واخ��تراع المركب��ات اآللي��ة، وتحقي��ق االكتف��اء

األسلحة المتطورة الحديثة لت��أمين وطنن��ا الذاتي، وتصنيع وأمتن��ا، وال��دفاع عنه��ا ب��النفس والنفيس، ودرء الع��دوان الخ��ارجي، والحف��اظ على كرامتن��ا وأنفتن��ا وس��يادتنا ب��دل اإلحس��اس بال��ذل والض��يم ال��ذي نش��عره الي��وم؛ بس��بب تخلفن��ا الس��يء، وانحطاطن��ا المتق��اعس، وانبطاحن��ا

التاريخي والسياسي والخلقي.

ــاعي أو االشــتغال الفرع الخامس: العمــل الجمفي فرق

يع��د الفك��ر التع��اوني من أهم اآللي��ات لخل��ق األنش��طة الحقيقية؛ ألن االشتغال في فريق ترب��وي، داخ��ل جماع��ة معينة، يساعد التلميذ على التفتح الفعال والنمو اإليجابي، واكتساب المعارف والتجارب لدى الغ��ير. كم��ا يبع��ده عن كث��ير من التص��رفات الش��ائنة، ويجنب��ه أيض��ا الص��فات السلبية، كاالنكماش، واالنطواء، واالنعزالي��ة، واإلحس��اس ب��الخوف والنقص والدوني��ة، ويس��اعده على التخلص من األناني��ة، واالبتع��اد عن حب ال��ذات. واليمكن لل��دول أن تحقق التق��دم واالزده��ار إال إذا اش��تغلت في إط��ار ف��رق جماعي��ة، كم��ا نج��د ذل��ك في الغ��رب والوالي��ات المتح��دة

األمريكية - مثال-.

الفرع السادس: طريقة يوهان فردريك هربارت تعد طريقة الفيلسوف والع��الم النفس��ي األلم��اني يوه��ان

Johannفريدريك هرب��ارت) Friedrich Herbart) الطريقة التربوية األكثر اس��تعماال في الفص��ل الدراس��ي.

وتقوم على األسس والمبادئ التالية: .المقدمة. أي: التمهيد والتشويق والتحفيز

73



العرض. ويكون بإلقاء المعلومات والمعارف بطريق��ة متدرجة من الجزء نح��و الك��ل، ومن الخ��اص نح��و الع��ام،

والعكس صحيح أيضا. الرب��ط. ويع��ني بن��اء ال��درس بطريق��ة مترابط��ة

ومتماس��كة ومتناس��قة ومتدرج��ة من الس��هولة نح��والصعوبة.

االستنباط )التعميم واالستنتاج(.أي: استنباط القوانين والقواع��د والنظري��ات الكلي��ة من خالل مجموع��ة من

األمثلة والشواهد. التطبيق)أضافها أحد أتباع هربارت(، ويقصد به تق��ديم

تطبيق��ات للمتعلم، ق��د تك��ون جزئي��ة أو كلي��ة، بطريق��ة متدرجة، من أج��ل اختب��ار قدرات��ه المعرفي��ة، والتثبت من

قدراته الكفائية.

يمكن للم��درس أن يس��تخدم جمي��ع وخالص��ة الق��ول، الطرائ��ق البيداغوجي��ة المناس��بة، مث��ل: التلقين والح��وار والجم��ع بينهم��ا، وتوظي��ف طرائ��ق البحث والمش��روعات وأشكال المجموعات، واستلهام الطرائق الفعالة، وتمث��ل تقني��ات التربي��ة الحديث��ة، مث��ل: اللعب، والحري��ة، والتعلم الذاتي، وتعلم الحياة عن طريق الحياة، واالس��تهداء بعلم النفس وعلم االجتماع، وتبني طريقة التع��اون، واس��تثمار بي��داغوجيا األه��داف، وبي��داغوجيا الكفاي��ات واإلدم��اج، والبي��داغوجيا اإلبداعي��ة، ونظري��ة ال��ذكاءات المتع��ددة،

ونظرية الملكات.. ويعني هذا كله أن الدي��داكتيك تس��تفيد من ك��ل الطرائ��ق البيداغوجي��ة ال��تي تس��اعد المتعلم على ح��ل جمي��ع

الوضعيات التي يواجهها في واقعه الحي.

المبحث الثالث: الوسائــــل الديداكتيكيـــة

74



ال يمكن توظيف الوسائل الديداكتيكية إال ب��التعرف إليه��ا، وتبي��ان أنواعه��ا، ورص��د وظائفه��ا التربوي��ة والديداكتيكي��ة

على النحو التالي:

المطلب األول: مفهوم الوسائل الددياكتيكية ليست الوسائل الديداكتيكي��ة وس��ائل تكميلي��ة ومس��اعدة فقط، تستعمل للشرح والتوضيح والبيان، بل هي وس��ائل ض��رورية، وهي ج��زء من العملي��ة التعليمي��ة- التعلمي��ة الكلية.لذا، من األفضل تس��ميتها بالوس��ائل الديداكتيكي��ة. وفي هذا الصدد، يقول محم��د ال��دريج:" ليس��ت الوس��ائل التعليمية، كما ق��د يت��وهم البعض، مس��اعدة على الش��رح فحسب. إنه��ا ج��زء اليتج��زأ من عملي��ة التعليم.ل��ذا، فمن الخطإ تسميتها"وسائل اإليضاح"، كما هو ش��ائع في بعض األوس��اط التعليمي��ة.ومن ش��أن الوس��ائل التعليمي��ة، باإلضافة إلى المساهمة في توضيح المف��اهيم وتش��خيص الحقائق، أن تضيف إلى محتويات المواد الدراسية حيوية، وتجعله��ا ذات قيم��ة عملي��ة وأك��ثر فعالي��ة وأق��رب إلى التطبيق.لذا، فإن المدرس ال�ذي يلج�أ إلى توظيفه�ا على الوجه األنس��ب، يجع��ل من تعليم��ه تعليم��ا مش��وقا وأك��ثر جاذبية، يعين التالميذ على فهم المادة وتحليلها. كم��ا أنه��ا تس��اعد المتعلم على ترس��يخ المعلوم��ات في ذاكرت��ه وربطه��ا في مخيلت��ه بأش��كال وأل��وان وأص��وات وغيره��ا، فتبقى عالقة بالذهن سهلة عند محاولة اس��ترجاعها.وه��ذا م��ا يع��رف " بالتص��ور العقلي" وه��و فن ل��ه قيمت��ه، يلج��أ صاحبه إلى االستشهاد بالقصص وذكر الح��وادث الواقعي��ة وضرب األمثال واللجوء إلى أدوات وصور أثناء الدرس أو أثن��اء إلق��اء خط��اب وم��ا إلى ذل��ك.المهم ه��و االنتق��ال ب��المتعلم أو المس��تمع من المج��ردات إلى مج��ال

75



المحسوس��ات، فيكتس��ي ع��الم المعق��والت حل��ة جدي��دة،39تجعله مفهوما مقبوال وجذابا لدى التالميذ".

إذاً، تستلزم العملي��ة الديداكتيكي��ة أن يسترش��د الم��درس بالوسائل التربوية المعاصرة، مثل: االستعانة بالخطاطات الش��كلية والرقمي��ة، وتنوي��ع الملف��وظ البي��اني ش��رحا وتفس��يرا وت��أويال، واس��تخدام البره��ان والحج��اج العقالني لإلقن��اع والت��أثير، م��ع التوس��ل بك��ل م��اهو روح��اني في التعامل مع ماهو ديني وش��رعي إيم��اني، وتط��بيق أدوات اإلعالميات والحوسبة، واالس��تفادة من الص��ورة األيقوني��ة

والبصرية واألفالم واألقراص الرقمية. المطلب الثاني: أنواع الوسائل الديداكتيكية

يمكن الحديث عن أنواع ثالثة من الوس��ائل الديداكتيكي��ة،ويمكن حصرها فيما يلي:

-الوسائل اللفظية )الشرح- األمثلة- الس��رد- الوص��ف القي��اس- األمث��ال- التش��بيه- التوض��يح- التفس��ير-البي��ان-

االستشهاد...(؛ -الوسائل البصرية)الخطاط��ات- الج��داول- المبيان��ات

الص��ور- الخرائ��ط- األيقون��ات- المنحوت��ات- الس��بورة-الكتاب الكتب- األشكال المادية- الرموز- اللوحات... (؛

-الوسائل التكنولوجية المعاص��رة )الرادي��و- المس��جلة التلفزيون- الفضائيات- السينما- الحاس��وب- اإلعالمي��ات- الس��بيرنطيقا- البرمجي��ات- األش��رطة- الفي��ديو- أدوات

التصوير-...(.


76



و يمكن تقسيها أيضا إلى وسائل قديم��ة وحديث��ة، ويدوي��ة وآلية، ومجردة ومحسوسة، وجاهزة ومصنعة ومس��تعارة. أو يمكن تقس��يمها إلى وس��ائل عادي��ة ) المطبوع��ات، والخرائط الجغرافي��ة، والس��بورات التعليمي��ة، والرس��وم، والخطاطات، والصور الفوتوغرافية، والنماذج المجس��مة، والوسائل الواقعية...(؛ ووسائل آلية )اإلذاعة المسموعة، والتسجيالت الص��وتية، والرادي��و المتفاع��ل، والفض��ائيات، والش��رائح، واألفالم الثابت��ة، واألق��راص المدمج��ة، والتليفزي��ون التعليمي، والفي��ديو، والحاس��وب التعليمي، واألن��ترنيت،...(؛ وع��روض هادف��ة)الع��روض التوجيهي��ة، والمحاكاة، ولعب األدوار، وتقمص الشخصيات، والتمثي��ل

التربوي، واأللعاب التربوية...( وعلى العم��وم، يمكن تقس��يمها إلى وس��ائل لفظي��ة )الش��رح، والتفس��ير، والتوض��يح، واألمثل��ة، والمقارن��ة، واالستش��هاد، والتك��رار...(؛ ووس��ائل بص��رية )األيق��ون، والخطاط��ات، والمجس��مات، واإلش��ارات، والص��ور...(؛

77



ووسائل رقمية ) الكمبيوتر، واألنترنيت، والصور الرقمية،(...(.Data showوداتاشاو )

إذاً، الب��د من االنفت��اح على الوس��ائل اللفظي��ة والبص��رية والرقمي��ة المتنوع��ة والمختلف��ة، م��ع اس��تعمال النص��وص والوث��ائق والمص��ادر والمراج��ع واألس��ناد واألس��ئلة

والتعليمات ومعايير التصحيح ومؤشرات التقويم.ــة الوســائل الديداكتيكيــة ــالث: أهمي المطلب الث

ووظائفها أم��ا عن أهمي��ة الوس��ائل الديداكتيكي��ة وقيمته��ا التربوي��ة،

فيمكن حصرها فيما يلي: هي وس��ائل مس��اعدة في عملي��ة الش��رح واإلفه��ام

والتوضيح والتفسير والتبليغ. تض��في الحيوي��ة والفعالي��ة والنجاع��ة والنش��اط على

الدرس الديداكتيكي. تهدف إلى ترسيخ المعلومات بشكل إيجابي، مع تقوية

الذاكرة والمخيلة بآليات وسيطة تتأرجح بين المحس��وسوالمجرد.

تعم��ل ه��ذه الوس��ائل على اس��تثارة اهتم��ام المتعلم وتحفيزه وتشويقه.

تسعى هذه الوسائل إلى بناء الدرس بطريق��ة علمي��ة متدرجة استقراء واستنباطا.

تبسيط الدرس في مختلف مراحله، وإشباع حاجي��ات المتعلم، وجعله أكثر انتباها وتقبال وتركيزا.

تقديم الخبرات والتجارب والمضامين والمحتويات من خالل التأرجح بين ماهو لفظي وبصري ورقمي.

،تحف��يز المتعلم على المش��اركة البيداغوجي��ة الفعال��ة وبن��اء ال��درس في ض��وء وس��ائل أك��ثر تط��ورا وتقني��ة

ومعاصرة.

78



تنويع الوسائل بغية الحد من الف��وارق الفردي��ة داخ��ل الفصل الدراسي الواحد.

اإليقــــاع الزمنـــيالمبحث الرابع: يعد تنظيم الزمن والتحكم فيه من آليات تدبير الفصل

الدراسي ديداكتيكيا، بضبط الزمن سنويا في شكل توزيع سنوي، أو ضبطه مرحليا في شكل توزيع مرحلي، أو

ضبطه شهريا في شكل توزيع شهري، أو ضبطه يوميا في شكل مذكرة يومية، ويتحقق هذا كله بتوزيع الدروس

واألنشطة والفروض واالختبارات بين شهور السنة الدراسية بشكل محكم ودقيق، يراعي العطل وأيام

العطل واألعياد والغالف الزمني الدراسي الفعلي لكل شهر. ويمكن توزيع المقرر اعتمادا على المقياس

دقيقة، ودروس30دقيقة، ودروس 45الزمني، كدروس دقيقة مثال...25

79



البد للمدرس أن يتحكم جيدا في اإليقاعات الزمنية المتعلقة بكل مستوى دراسي معين، حيث يخصص لكل

قسم ظرفا زمنيا مناسبا، يؤهل المتعلم لل�تأقلم مع المحيط التربوي والواقعي. وهنا، يمكن الحديث عن

التكييف الزمني أو اإليقاعي أو البيئي الذي يراعي بيئة المتعلم، كاالستراحة في أيام األسواق األسبوعية بدل األيام الرسمية؛ ألن المتعلم يصاحب أباه إلى السوق،

وينوب عنه في ذلك. بعبارة أخرى، يراعي المدرس كل الحصص والمدة الزمنية المخصصة لكل وحدة دراسية، دون أن يكون ذلك لصالح مستوى على حساب مستوى

آخر.أي: يراعي مقاييس االنضباط، والتحكم، واالنسجام،واالستيفاء، مع احترام إيقاع كل قسم على حدة.

ويمكن الحديث عن أنواع عدة من استعمال الزمن:

80



الفرع األول: استعمال الزمـــن العــــادي يتعلق بزمن االستقبال، وزمن التعلم، وزمن االستراحة،

وزمن االنصراف، وزمن األنشطة الرياضية والفنية. وتشترك األقسام المشتركة، في هذا الزمان، مع

األقسام العادية الموحدة.

الفرع الثاني: استعمال الزمن المشترك يعنى بكل مايقدم من التعلمات والخبرات للقسم

داخل الفصل بغية تحقيق نوع من االنسجام المشترك الدراسي. ويتعلق هذا الزمن بحصص التقويم التشخيصي

المشترك، وحصص التقديم المشترك، وحصص اإلنجاز المشترك، وحصص التطبيق أوالتقويم المشترك...أو

يمكن الحديث عن حصص االستقبال المشترك، وحصص التقديم المشترك، وحصص العمل المشترك، وحصص

التفكير المشترك، وحصص البحث المشترك...

الفرع الثالث: استعمال الزمن الخاصبالورشات

يخصص المدرس حصصا دراسية للورشات الدراسية التطبيقية والفنية، بتقسيم الفصل الدراسي إلى

مجموعات أو جماعات أو فرق وفق أسس ديناميكية الجماعات، مع دفع اآلخرين إلى العمل باالعتماد على

أنفسهم في التعلم. وقد تنصب تلك الورشات على القراءة، والكتابة، والحساب، والتواصل، واألنشطة الفنية

والتشكيلية، عالوة على ورشات المطالعة والتثقيف وفهم النصوص وتلخيصها وتحليلها، وورشات اإلبداع

واإلنتاج واالبتكار... ويمكن الحديث عن مجموعة من الورشات، مثل: الورشات الموجهة من قبل المدرس، والورشات

المستقلة التي تعتمد على مبادرات المتعلم وقدراته81



الذاتية في التعلم، والورشات شبه الموجهة أو المرفقة بعريف أو قائد متمكن وكفء، وورشات المشاريع الحرة،

مثل: الورشات الثقافية والفنية، والورشات األدبية،والورشات العلمية...

الفرع الرابع: استعمال الزمن الفردي يخصص المدرس زمنا للتفريد، بتتبع المتعلم بطريقة فردية، بمراقبة إنجازاته وأعماله وتطبيقاته وأداءاته،

ومراقبة واجباته المنزلية، مع تقديم الدعم الكافي والمناسب في حالة تعثره، أو عدم قدرته على مواكبة

مختلف الوضعيات المقدمة له. والبد من تحديد هذا الزمن داخل مخططه اإليقاعي العام، ويختاره بدقة

وعناية، ضمن ما يسمى بالبيداغوجيا الفارقية.

الفرع الخامس: استعمال الزمن لالشتغال فيمجموعات أو فرق

يخصص المدرس زمنا لالشتغال في فرق ومجموعات، ويترأس كل فرقة قائد كفء أو عريف متمكن من آليات القراءة والكتابة والحساب والتواصل الكتابي والشفوي.

ويختار المدرس الفريق أو الجماعة وفق مقاييس ديناميكية الجماعة أو مقياس السوسيوميترية. وتشتغل هذه الفرق على مواضيع وأدوار متشابهة أو متقاربة أو

مختلفة. ويتأرجح اإليقاع الزمني للحصة الدراسية بين عشرين

دقيقة وستين دقيقة.أي: ثمة مواد تستلزم خمس وعشرين دقيقة )القراءة بالفرنسية(، أو ثالثين

دقيقة) القراءة بالعربية، والصرف والتحويل...(، أو خمس وأربعين دقيقة) الرياضيات، والنشاط العلمي،

والتربية الفنية(، أو ستين دقيقة )التربيةالبدنية(...ويختلف هذا من مستوى دراسي إلى آخر.

82



وتوزع الحصة الزمنية كذلك بين مقاطع الدرس المختلفة، كأن يخصص المدرس ربع ساعة للمراجعة والتقديم، في حصة زمنية تقدر بساعة كاملة، ونصف ساعة لتقديم الدرس، وربع ساعة للتطبيق والتقويم

اإلجمالي. ويمكن أن يقسم المدرس المادة الدراسية إلى حصتين زمنيتين، كساعة لحصة التقديم والفهم،

وساعة أخرى للتحليل والتركيب والتقويم، كما يبدو ذلك جليا في حصة النصوص األدبية، في التعليم الثانوي

التأهيلي وتأسيسا على ماسبق، ت��وزع الحص��ص الدراس��ية حس��ب اإليقاع��ات الزمني��ة زي��ادة ونقص��انا، أو حس��ب معي��ار المتج��انس والمختل��ف كم��ا في األقس��ام المش��تركة من التعليم االبتدائي. بمع��نى أن الم��درس يمكن أن يخص��ص حصص��ا دراس��ية للم��واد المتجانس��ة ك��النحو والص��رف واإلمالء)ص��نف أل��ف(، ويخص��ص حصص��ا أخ��رى للم��واد المتباينة، مث��ل: الرياض��يات والق��راءة والتش��كيل )ص��نف

باء(... ال يمكن للفص��ل الدراس��ي أن يحق��ق نتائج��هوعلي��ه،

اإليجابي��ة إال ب��التحكم في اإليقاع��ات الزماني��ة، وه��ذا م��ا يسمى بالتدبير الزمني. ويشمل الم��واقيت، واس��تعماالت

الزمان، واإليقاعات، والعطل المدرسية. وإذا ك��ان اإليق��اع الزم��ني في المدرس��ة التقليدي��ة غ��ير منظم وف�ق مق�اييس تربوي�ة ونفس��ية واجتماعي�ة دقيق�ة وواعي��ة ومقنن��ة، إذ ك��ان األطف��ال مح��رومين من اللعب واالس��تراحة والعط��ل؛ ألن ذل��ك يع��د - حس��ب تص��ورها- تضييعا للوقت، وهدرا للطاقة. فكان المهم -إذاً- هو حشو رؤوس المتعلمين بالمعارف الكث��يرة، وإن ك��ان ذل��ك يتم

على حساب الكيف. بيد أن المدرس��ة الحديث��ة ق��د نظمت إيقاعاته��ا الزمني��ة

بش��كل جي��د، وف��ق أس��س التربي��ة الحديث��ة، بمراع��اة83



متطلبات علم النفس وعلم االجتماع. لذا، فهن��اك أوق��ات متنوع��ة ومختلف��ة: وقت للدراس��ة، ووقت للعب، ووقت لالس��تراحة، ووقت للتنش��يط والتثقي��ف، ووقت للتج��ريب واالختب��ار، ووقت للعطل��ة واالس��تجمام، ووقت لالحتف��ال

باألعياد الوطنية والدينية، ووقت للتفرغ المنزلي...

84



وقد نص الميث��اق الوط��ني للتربي��ة والتك��وين على أهمي��ة تنظيم اإليقاع��ات الزمني��ة البيداغوجي��ة والديداكتيكي��ة، بش��كل ي��راعي الج��وانب النفس��ية واالجتماعي��ة والجغرافية... فقد قسم السنة الدراسية في المس��تويات التعليمية االبتدائية واإلعدادية والثانوية إلى أرب��ع مراح��ل، وكل مرحلة تتكون من ثماني��ة أس��ابيع، والمجم��وع أربع��ة وثالث��ون أس��بوعا ك��امال بالنش��اط الفعلي. ويح��وي ه��ذا

حصة زمني��ة. وت��وزع1200و1000الغالف الزمني مابين ه��ذه الحص��ص الدراس��ية حس��ب المحي��ط الجغ��رافي والمحلي، ويمكن للس��لطة التربوي��ة أن تغ��ير اإليقاع��ات الزمني��ة حس��ب الظ��روف الطارئ��ة، مث��ل: الك��وارث الطبيعية، بشرط أن يستوفي المتعلمون الغالف الزم��ني المق��رر رس��ميا. أم��ا على مس��توى الجامع��ات، فيمكن لرئاسة الجامعة أن تختار اإليق��اع الزم��ني ال��ذي يتناس��ب مع التكوين الجامعي، ويمكن أن تأخ��ذ بال��دورة الص��يفية، إذا كانت هناك حاجة إلى ذلك. ولها الصالحية الكاملة في تثبيت إيق��اع زم��ني معين، أو تغي��يره، أو تعديل��ه جزئي��ا أو

كليا. وغالب��ا، م��ا تب��دأ الدراس��ة ب��التعليم االبت��دائي واإلع��دادي والث��انوي في ش��هر ش��تنبر من ك��ل س��نة، وبالض��بط في األربعاء من األسبوع الث��اني من الش��هر نفس��ه. في حين، يلتح��ق تالمي��ذ البكالوري��ا في الي��وم الخ��امس عش��ر من الشهر نفسه. في حين، تنتهي السنة الدراس��ية في ش��هر يونيو، وقد تمتد االمتحانات ) البكالوري��ا مثال( ح��تى ش��هر يوليوز. ومن ثم، فهناك سداسيان: السداسي األول الذي يبت��دئ من ش��هر ش��تنبر، وينتهي في ش��هر ف��براير. والسداسي الث��اني ال��ذي يبت��دئ من الش��هر نفس��ه ح��تى

شهر يوليوز. وعلي��ه، إذا ك��ان ت��دبير الفص��ل الدراس��ي في المدرس��ة التقليدي��ة منص��با على المتعلم ومعرفت��ه المطلق��ة، ف��إن

85



تدبير الفصل في المدرسة الحديثة والمعاصرة يقوم على المتعلم ومعرفته الكفائي��ة في ح��ل الوض��عيات المعق��دة. وينض��اف إلى ه��ذا، أن ت��دبير الفص��ل خاض��ع لعملي��ة التخطيط المحكم في مختلف مراحله، كما يخضع لعملية التنظيم مكانيا وزمانيا، مع األخذ بقيادة مرنة ديمقراطية، بعي��دا عن القي��ادة المتص��لبة أو المتس��يبة؛ ألن القي��ادة المرنة تساعد على ضمان جو الحرية والمشاركة والتعلم

الذاتي، وتوفير فرص الخلق واإلبداع واالبتكار.

86



المبحث الخامس: الفضـــاء الديداكتيكي اليمكن للعملية الديداكتيكية أو للعملية التعليمية-التعلمية

أن تحقق نجاحها المرجو إال بتدبير الفضاء الدراسي بشكل محكم وجيد، بالتحكم في أمكنته وأركانه وجدرانه وأثاثه ومقاعده وصفوفه، وتقسيمه تقسيما جيدا يراعي المستويات الدراسية، ويتواقف مع أسس السيكولوجيا

النمائية والوجدانية والحسية-الحركية. ولإلش��ارة، فق��د ك��ان الفض��اء الدراس��ي في المدرس��ة التقليدية فضاء عدوانيا مغلقا رتيب��ا، يتحكم في��ه الم��درس بشخصيته الكاريزمي��ة المتس��لطة والمهيب��ة، حيث يمتل��ك معرفة مطلقة ينبغي أن يستفيد منها المتعلم، مهما كانت طريقة التدريس ش��ائنة. وق��د ك��ان المتعلم مج��رد متل��ق س��لبي، ال يش��ارك في بن��اء ال��درس، ب��ل يكتفي بالس��مع والتدوين والحفظ والتحشية. وكان الفضاء الدراسي غ��ير منظم وال مرتب، ب��ل ك��ان فض��اء ض��يقا فارغ��ا، أو مؤثث��ا بالحصائر أو الزرابي المع��دودة، يجلس عليه��ا المتعلم��ون في وضعيات غير مناسبة وغير ص��الحة للتعلم والدراس��ة. وك��ان ه��ذا الفض��اء موب��وءا ب��العنف والقه��ر والص��رامة، تختفي فيه الحواري��ة والمب��ادرة والنق��د والنق��اش، وتغيب

فيه الحياة السعيدة والروح الديمقراطية. وإذا انتقلنا أيضا إلى المدرس�ة الغربي�ة الكالس�يكية، فق�د كان الفص��ل الدراس��ي بمثاب�ة مقاع��د أو ك��راس دراس��ية مصطفة، تتوجه نحو السبورة المعلقة في وس��ط الج��دار األمامي. لكن ه��ذا الفض��اء الدراس��ي ب��دوره ك��ان فض��اء رتيب��ا عم��ودي الط��ابع. بمع��نى أن الم��درس ك��ان مال��ك المعرفة المطلقة، يوزعها على التالميذ في اتجاه عمودي من األعلى نح��و األس��فل. وعلي��ه، فق��د ك��ان الفض��اء الدراسي الكالسيكي فض��اء ص��فيا عمودي��ا، تص��طف في��ه

87



المقاعد إما بشكل فردي، وإما بشكل ثنائي، وإما بش��كلمتعدد.

لكن المدرسة الحديثة التي أخذت بالطرائق البيداغوجي��ة الفعالة كس��رت ه��ذا الفض��اء العم��ودي ال��رتيب المغل��ق، فانفتحت على أفض��ية حميم��ة، كفض��اء الس��احة، وفض��اء الحديق��ة، وفض��اء اللعب، وفض��اء ال��روض، وفض��اء التعاوني��ات، وفض��اء البس��تنة، وفض��اء الرحل��ة، وفض��اء الم��نزل، وفض��اء الطب��ع والنش��ر، والفض��اء المفت��وح، والفضاء الالمدرسي...كما تغير نظام المقاعد، ليتخذ بعدا عموديا، وأفقي��ا، ودائري��ا، ونص��ف دائ��ري، وش��كل ح��ذوة

الحصان... وعليه، يستلزم الفصل الدراسي، كما في مدارسنا

الحالية، مجموعة من األفضية الضرورية، مثل: فضاء المكتب، وفضاء العمل، وفضاء السبورة، وفضاء الخزانة،

وفضاء المطالعة، وفضاء المتحف أو األنشطة اليدوية والفنية...أو يمكن الحديث عن مجموعة من األركان،

كركن األعمال الجماعية، وركن الورشات، وركن المطالعة والتثقيف...أو ركن الرياضيات)ألعاب وتمارين،

والعد، والقياس الهندسي، والوزن، والحجم، والطول...(، وركن العربية أو الفرنسية) تمارين، وبحث في المعاجم

والقواميس، ومطالعة القصص...(، وركن التربية الفنية)رسم، وتلوين، ومتحف فني، ومرسم...(، وركن

االجتماعيات)وثائق، ونصوص، وخرائط...(، وركن التربية اإلسالمية)الوثائق- وصور الوضوء والصالة، وحفظ القرآن

الكريم والسنة النبوية الشريفة...(، وركن النشاط العلمي)تلخيص، ودراسة وثائق، وصنع أشياء، والتحقق

(40من التجارب... أنفوبرانت، ف��اس، ، القسم المشترك نحو مقاربة فارقية - ميلود التوري: 40

.91ص:م.2002المغرب، الطبعة األولى سنة

88



إذاً، يتميز الفضاء الدراسي بتنوع الحيز الديداكتيكي، واختالف أشكاله، وتعدد تصاميمه الهندسية، حسب

طبيعة األنشطة الديداكتيكية والدروس المقدمةللمتعلمين.

وبناء على ما سبق، يمكن الحديث عن مجموعة مناألفضية الديداكتيكية، مثل:

Uالفرع األول: فضـــاء حذوة الحصان أو فضاء يتميز هذا الفضاء بانفتاحه النسبي، وتحقيق التواصل

الفعال اإليجابي بين المدرس والمتعلمين. كما يتسم هذا الفضاء ببعده الحميم، وتقريب المسافات بين التالميذ

المتحاورين أفقيا أو عموديا، ويكون المدرس مرشدا أو موجها في هذه الحالة الفضائية. كما يقرب هذا الشكل الفضائي بين المستويات الدراسية، ويساهم في تحقيق

التفاعل المثمر، والتعاون البناء والهادف. وتكون السبورة األمامية بارزة وواضحة لكل المتعلمين الذين يتتبعون درس المعلم. وغالبا، ما ينفع هذا التنظيم أثناء

مناقشة مواضيع عامة التي تثير النقاش والجدال واالختالف في المواقف واآلراء واألفكار. وتعتبر هذه

الطريقة عملية ناجحة في حالة كان عدد التالميذ قليال، وفي ممارسة بعض األنشطة الموازية، وتسمح لألستاذ

بالسيطرة المحكمة على دواليب القسم. بيد أن هذا الشكل يعرقل تحرك المدرس والتالميذ معا بشكل سريع

ومرن.

89



الفرع الثاني: فضاء منتصف الدائرة يشبه هذا الفضاء الذي يتخذ نصف الدائرة ما يسمى

بفضاء الحذوة، حيث يتجمع المتعلمون بشكل منتصف الدائرة على المدرس الذي يقوم بمهمة التوجيه،

واإلرشاد، واإلشراف. ويتميز بالخصائص نفسها التييتميز بها فضاء حذوة الحصان.

90



91



الفرع الثالث: الفضــــاء الدائــــري يتخذ هذا الفضاء الدراسي أو الصفي طابعا أو شكال

هندسيا دائريا، حيث يصبح المدرس مركز الدائرة. ومن ثم، يحقق هذا الشكل تواصال ديناميكيا، وييسر التواصل

األفقي بين المتعلمين بشكل جيد. لكن هذا الفضاء اليمكن أن يصلح لجميع المواد، إذ يمكن أن ينفع

المواضيع الحوارية، ولكن اليصلح للمواد التي تحتاج إلىشرح وتوضيح على السبورة.

الفرع الرابع: فضــــاء المجموعــــات ينقسم الفصل الدراسي إلى مجموعات صغيرة أو فرق

مستقلة، يوجهها قائد ما، وقد تحوم تلك الجماعات أو الفرق حول طاوالت دائرية أو مقاعد مستطيلة أو مربعة أو بأي شكل آخر. بيد أن هذا التقسيم الفضائي يؤثر في

العمل الجماعي المشترك.

92



الفرع الخامس: الفضـــاء العمودي

يتميز الفضاء العمودي بكونه فضاء سيميتريا متوازيا، يعتمد على مقاعد مصطفة بشكل منظم، حيث تتجه رؤوس التالميذ عموديا نحو السبورة.وهذه الطريقة

كالسيكية في المدرسة المغربية، ويكون فيها الحوار عموديا من المدرس نحو المتعلم، ومن المتعلم نحو

المدرس. ويعني هذا أن الفضاء العمودي أو الفضاء الصفي

التقليدي المستقيم هو الشكل المسيطر والموجود بكثرة في العملية التعليمية التعلمية، حيث إن معظم األقسام

93



تؤثث على هذه الشاكلة، فهو يستوعب االكتظاظ المفترض للتالميذ، ويسهل عملية التلقين، حيث يقف

األستاذ بجانب السبورة يعلو التالميذ بخطوة، وهو تكريس للتراتبية المعرفية أوال وأساسا، ويمكن أن يلغي

األستاذ هذه التراتبية بالحركة المستمرة ما بينالصفوف، واالنخراط مع التالميذ.

94



الفرع الرابع: تنظيم الفصل الدراسي وتأثيثه

أما من حيث تنظيم الفض��اء الدراس��ي، فينبغي للم��درس أن يقس��م الفص��ل الدراس��ي حس��ب نظ��ام الص��فوف أو تغي��يره ش��كليا وهندس��يا، ك��أن يس��تخدم ال��دائرة أو ش��به ال��دائرة أو الح��ذوة أو المرب��ع أو المس��تطيل، أو اتب��اع الشكل الصفي العمودي. كما تقس��م حج��رة ال��درس إلى أرك��ان ع��دة: ركن خ��اص بمكتب المعلم، وركن خ��اص بالمطالع��ة، وركن خ��اص بخزان��ة الكتب وال��دفاتر المدرسية، وركن خاص بالوسائل الديداكتيكي��ة وإنج��ازات

المتعلمين...

ينبغي أن يكون تدبير الفضاء الدراسي متميزاوعليه، ومتنوعا حسب المواد والتعلمات المدرسة، بغية تحقيق فضاء تشاركي وتعاوني وجماعي ومنسجم ومتسق. كما

ينبغي أن يكون فضاء سعيدا تتحقق فيه حياة النشاط والحبور والمرح. وعليه، أن يكون فضاء حميما الفضاء عدوانيا. ومن ثم، يتأرجح بين االنغالق واالنفتاح حسب

ظروف الدرس وسياقاته التربوية والديداكتيكية والنفسيةواالجتماعية.

95



المبحث السادس: التواصـــل التربـــوي اليمكن للعملي��ة التعليمي��ة - التعلمي��ة أن تحق��ق ثماره��ا المرج��وة، وتحق��ق نجاحه��ا المتم��يز، إال بخل��ق تواص��ل ديناميكي يجمع المدرس والمتعلمين داخل فصل دراس��ي

منظم، ومحكم فضائيا وإيقاعيا. ومن هن��ا، يمكن الح��ديث عن أن��واع ع��دة من التواص��ل الديداكتيكي والتربوي الذي يجم��ع الم��درس ب��المتعلمين. فهناك تواصل لغ��وي ق��ائم على اللغ��ة والح��وار والتلقين، وتواصل سيميائي بصري يقوم على الحركات واإلش��ارات

وعالمات الوجه والجسد لتحفيز المتعلمين أو تقريعهم. ومن جهة أخرى، هناك تواص��ل عم��ودي، وتواص��ل أفقي، وتواصل دائري أو شبه دائ��ري، وتواص��ل رس��مي ش��كلي ومؤسس��اتي، وتواص��ل غ��ير رس��مي.أي: تواص��ل أخ��وي حميم، ب��ل يمكن الح��ديث أيض��ا عن تواص��ل ف��ردي،

وتواصل مجموعاتي، وتواصل جماعي. أما فيما يخص العالق��ات التواص��لية، فعلى الم��درس أن

يكون مرشدا وموجها، يساهم في خلق وضعيات إدماجية قصد دف��ع المتعلمين لحله��ا، بن��اء على الم��وارد واألس��ناد والوثائق والنصوص، في ضوء معايير ومؤشرات تقويمي��ة دقيقة موضوعية. وينضاف إلى ه��ذا، أن المعلم يمكن ل��ه أن يشغل جسده وص��وته وحركات��ه س��يميائيا، حيث يق��ف أم��ام التالمي��ذ في وس��ط الفص��ل، حينم��ا يق��دم درس��ا مش��تركا، أو يتنحى جانب��ا يمن��ة أو يس��رة حينم��ا يك��ون

الدرس مختلفا. وينبغي أن يتحكم في ص��وته حين تق��ديم حص��ته األخ��رى لكي الي��زعج اآلخ��رين. واليمكن ل��ه أن يحق��ق الج��ودة الكمي��ة والكيفي��ة المطلوب��ة إال بتش��جيع التعلم ال��ذاتي، وتوفير ج��و من الحري��ة للخل��ق واإلب��داع واالبتك��ار، وحث

96



متعلمي��ه على االش��تغال في فري��ق ترب��وي منس��جم، واالس��تفادة من ديناميكي��ة الجماع��ات والبي��داغوجيا

الفارقية... يتكئ التواصل التربوي على المرسل ) المدرس(،وعليه،

والرس��الة )الم��ادة الدراس��ية(، والمتلقي ) التلمي��ذ(، والقناة) التف��اعالت اللفظي��ة وغ��ير اللفظي��ة(، والوس��ائل الديداكتيكي��ة ) المق��رر والمنه��اج ووس��ائل اإليض��اح والوسائل الس��معية البص��رية...(، والم��دخالت) الكفاي��ات واأله��داف(، والس��ياق) المك��ان والزم��ان والمج��زوءات(، والمخرج��ات) تق��ويم الم��دخالت(، والفي��دباك )تص��حيح

التواصل، وإزالة عمليات التشويش وسوء الفهم(. ومن ثم، فالتواص��ل ال��تربوي نوع��ان: تواص��ل لس��اني وتواصل غير لفظي. فالتواص��ل اللفظي ه��و ال��ذي يك��ون بين الذوات المتكلمة، ويتجلى في شكل وحدات فونيمي��ة ومقطعي��ة مورفيمي��ة ومعجمي��ة وتركيبي��ة. أي: يعتم��د التواصل اللغوي على أصوات، ومقاطع، وكلمات، وجمل. ويتم التواصل اللغوي عبر القن��اة الص��وتية الس��معية. أي: يتكئ أساس��ا على اللغ��ة اإلنس��انية، ويتحق��ق س��معيا وصوتيا. فاللغة المنطوقة له��ا مس��توى لغ��وي عب��ارة عن نظ��ام من العالم��ات الدال��ة، وظيفته��ا التواص��ل. وتتف��ق البنيوية والتداولية معا على اعتبار اللغة وسيلة للتواص��ل،

ــوامعلى عكس التوليدي��ة التحويلي��ة - بزعام��ة ــ ن - ترى أن اللغة لها وظيفة تعبيرية. ومن ثم،شومسكي

تق��ر أن التواص��ل م��ا ه��و إال وظيف��ة إلى ج��انب وظ��ائفأخرى قد تؤديها اللغة.

ومن ناحي��ة أخ��رى، ت��رى المدرس��ة الوظيفي��ة األوربي��ة، بشقيها: الشرقي والغ��ربي، أن اللغ��ة اإلنس��انية وظيفته��ا

( اللغ��ةA.Martinetالتواصل. إذ يعرف أندري م��ارتيني ) على أنه��ا تمفص�ل أو تلف��ظ م��زدوج، وظيفته�ا األساس�ية التواص��ل. ويع��ني بالتمفص��لين أو التلفظين: المونيم��ات

97



والفونيم��ات. وت��ذهب س��يميولوجية التواص��ل إلى تب��ني وظيف��ة المقص��دية، ويمث��ل ه��ذا االتج��اه: ج��ورج مون��ان،

وبرييطو، وبويسنس، والمدرسة الوظيفية بصفة عامة. فالذي يريد أن يدرس اللغة كأداة للتواص��ل، ينبغي ل��ه أن يستند إلى عل��وم لس��انية، كعلم الدالل��ة، والس��يميوطيقا،

نــادر محمدوالس��يميولوجيا. وفي ه��ذا الس��ياق، يق��ول " يتواصل متكلمو لغة إنس��انية معين��ة فيم��ا بينهمسراج:

بس��هولة ويس��ر، وذل��ك م��رده إلى أن كال منهم يمتل��ك ويستخدم في البيئة اللغوية عينها، نسق القواع��د نفس��ه، األمر الذي ي��تيح ل��ه س��هولة اس��تقبال، وإرس��ال، وتحلي��ل المرسالت اللغوية كاف��ة، ه��ذا م��ا يح��دث مب��دئيا ع��بر م��ا

Communicationنس��ميه ش��كل التواص��ل الكالمي verbal"41 وهو الشكل األكثر انتشارا واستعماال.

ومن جهة أخرى، يكون التواصل داخل الفص��ل الدراس��ي تواص��ال غ��ير لفظي، يعتم��د على الحرك��ات واإلش��ارات والعالمات الس��يميوطيقية الزمني��ة والمكاني��ة والعالئقي��ة.

فإن مالحظ��ة عادي��ة لم��ا يج��ري داخ��ل الفص��لومن هنا، الدراس��ي من س��لوكيات غ��ير لفظي��ة بين الم��درس والتالميذ، تشكل ك��نزا من المعلوم��ات والمؤش��رات على جوانب انفعالية ووجدانية، كم��ا أنه��ا تكش��ف عن المخفي والمستور في كل عالقة إنسانية. وفي هذا الصدد، يق��ول فرويد:" من له عين��ان ي��رى بهم��ا يعلم أن البش��ر اليمكن أن يخفوا أي سر، فال��ذي تص��مت ش��فتاه يتكلم ب��أطراف

.42أصابعه، إن كل هذه السموم تفضحه" ومن ثم، يساعدنا التواصل المرئي على تحدي��د الج��وانب

التالية: - محمد نادر سراج: ) التواصل غير الكالمي بين الخطاب العربي القديم والنظر 41

م،1990، الس��نة 80/81، لبن��ان، الع��ددان: الفكر العــربي المعاصرالراهن(، .84ص:

42 - Edward .T.Hall: la dimension cachée.Ed Seuil.Coll. Point, n° 89.1971, P:13.

98



تحديد المؤش��رات الدال��ة على االنفع��االت والعالق��ات المرسل والمتلقي.الوجدانية بين

تعزي��ز الخط��اب اللغ��وي، وإغن��اء الرس��الة بت��دعيمها بالحرك��ات، لض��مان اس��تمرارية التواص��ل بين المرس��ل

والمتلقي. يؤش��ر التواص��ل غ��ير اللفظي على الهوي��ة الثقافي��ة

للمتواصلين عبر نظام الحركات واإلشارات الجسدية. وعليه، يك��ون التواص��ل، في الفص��ل الدراس��ي، لغوي��ا أو غ��ير لغ��وي، كم��ا يك��ون تواص��ال عمودي��ا من األعلى إلى األسفل كما في المدرسة التقليدية، ويكون تواصال متنوع الجهات والحركات كما في المدرس��ة الحديث��ة.أي: هن��اك تواص��ل عم�ودي عل��وي وس�فلي، وتواص�ل أفقي يتم بين التالميذ أنفسهم...إال أن التواصل - اليوم- ال يقتص��ر على م��اهو لفظي وبص��ري، ب��ل أص��بح تواص��ال رقمي��ا متع��دد األبع��اد، ينفتح على الش��بكات العنقودي��ة إعالم��ا واتص��اال

وتثاقفا.المبحث السابع: تدبيــــر الجـــذاذة

تنبني العملية التعليمية- التعلمية أو العملي��ة الديداكتيكي��ة على الج��ذاذة. ومن هن��ا، تع��د الج��ذاذة التربوي��ة وثيق��ة إجرائية عملية مهم��ة، إذ تس��اعد الم��درس على تخطي��ط درسه وتدبيره وتقويمه بشكل جيد ومتقن ومحكم.وأك��ثر من هذا، تض��من الج�ذاذة مختل��ف المراح�ل الديداكتيكي�ة التي ينبغي أن يمر بها المدرس والتلميذ مع��ا أثن��اء حص��ة الدرس.بعبارة أخرى، تشمل الجذاذة المداخل الض��رورية لنج��اح ال��درس، مث��ل: األه��داف، والكفاي��ات، والملك��ات، والمداخل اإلبداعية...؛ والعمليات الديداكتيكية التي تتمثل في أنشطة الم��درس والمتعلم، والمحتوي��ات، والطرائ��ق البيداغوجي��ة، والوس��ائل الديداكتيكي��ة؛ والمخرج��ات المتعلق��ة ب��التقويم بمختل��ف مراحل��ه ) التق��ويم القبلي،

99



والتق��ويم التكوي��ني، والتق��ويم النه��ائي أو اإلجم��الي(؛ والمعالج��ة الداخلي��ة والخارجي��ة، وال��دعم، والفي��دباك

)التغذية الراجعة(. وفي األقسام المشتركة، يستحسن أن يحضر المدرس

جذاذة مشتركة تجمع بين درسين متآنيين في جذاذة واحدة، بدل تسطير جذاذتين، مع الميل إلى االختزال

بالتركيز على المفاهيم األساسية، وتجنب التفاصيل واإلسهاب في ذكر الجزئيات، ثم تحديد األهداف اإلجرائية

والكفايات األساسية والنوعية المشتركة للمستويين الدراسين المتجانسين، أو التركيز على الجذع المشترك

من األهداف والكفايات التي تجمع بين مستويين شبه متجانسين، مع إبراز األهداف والكفايات النوعية الخاصة بكل مستوى دراسي على حدة. بمعنى تحديد المؤتلف

والمختلف، أو تحديد األهداف اإلجرائية والكفايات النوعية المتعلقة بكل مستوى، إذا كان القسمان غير متجانسين

تماما. وعليه، تستند الجذاذة الديداكتيكية إلى مجموعة من العتبات والمداخل الخارجية الضرورية، مثل: المادة،

والمكون، والموضوع، والفئة المستهدفة، والسنة الدراسية، ورقم الدرس، والتاريخ، واسم

المدرس...وتعقبها خانة األهداف العامة أو اإلجرائية أوالكفايات النوعية.

وبعد ذلك، تقسم الجذاذة إلى ثالثة مقاطع أساسية هي: ويتضمن أسئلة المراجعةالمقطع التمهيدي ،

واالستكشاف وتقديم الفرضيات، والتركيز على مفتاح القراءة. ويتضمن أنشطة المدرس والمتعلم، إلى جانب

المحتويات، والطرائق البيداغوجية، والوسائل الديداكتيكية، وطرائق التواصل والتقويم، وطبيعة الفضاء

الصفي.

100



:يحتوي علىالمقطع الوسطي أو التكويني أسئلة بناء الدرس على مستوى الفهم، والتحليل،

والتطبيق، والتركيب، ويتضمن أنشطة المدرس والمتعلم، إلى جانب المحتويات، والطرائق البيداغوجية،

والوسائل الديداكتيكية، وطرائق التواصل والتقويم،وطبيعة الفضاء الصفي.

:يرد في شكل تركيب أو استنتاجالمقطع النهائي أو تقويم أو في شكل تمارين تطبيقية جزئية أو كلية. ويتضمن كذلك أنشطة المدرس والمتعلم، إلى جانب

المحتويات، والطرائق البيداغوجية، والوسائل الديداكتيكية، وطرائق التواصل والتقويم، وطبيعة الفضاء

الصفي.

جذاذة في مكون الكتابة دقيقة لكل حصة30 :المدة

الثاني المستوى الدراسي: ابن بطوطةالمؤسسة:

اللغة العربية:المادة كراسة األنشطة الجديدة:المرجع

حرف الميم :الموضوع

األهداف:- أن يتعرف المتعلم حرف الميم ويكتبه. - أن يستطيع إمساك األدوات، ويوظفها في كتابة

حرف الميم.- أن يتملك االستقاللية والثقة في النفس.

101



التقويم الوسائل

األنشطة الديداكتيكية المرا أنشطةحل

المتعلم أنشطةالمربية

أسئلة التمهيد

هي بمثابة تقويم

تشخيصي

نشيد يستمع المتعلمون

ويرددون النشيد

ويقومون بحركات مثيرة

لالنشراح.

تق��دم المربي��ة للمتعلمين

نش��يدا م��ع حرك��ات مث��يرة

لالنشراح.

تنشيط

أسئلة الكتابة

كلمة

-يستخرجون الحرف

المستهدف، ويتعرفون

عليه. -يحاولون كتابةالحرف هوائيا.

تعمل المربية على إثارة

األطفال بأسئلة الستخراج

الحرفالمستهدف)المي

م(،والتعرف عليه في

كلمات، معمحاولة كتابته

هوائيا.

تمهيد

األلواح الكتابةالهوائي

ة أداة

الكتابة

-يتدربون على كتابة الحرففي الهواء.

بعد استخراجالحرف،والتعر

ف على أوضاعه، تعمد

المربية إلى كتابته على

تخطيط

102



التقويمالبنائي/ال

تكويني

الهواء،وتمرن األطفال عليه،ثم

تضع نقط، وتتبعها لمعرفة

منحنياتالحرف.

)استعمالالحرف(.

-يتدربون على حسن إمساك القلم للتلوين

حسب منحنيات حرف

الميم،وفق4نموذج ص:

تثير انتباه األطفال

للرسم،وتدربهم على حسن

إمساك القلمللتلوين،

حسب منحنيات حرف

الميم،وفق4نموذج ص:

التكم يل

والتلوين

الكراسة

النمودج

أداةالكتابة

-يتدربون على نموذج صفحة

الدفتر والكتابة، وفق النموذج

في صفحةالدفتر.

تقدم المربية لألطفال

النموذج الكتابي على الكراسة

،5ص: وتعرف الطفل

على نموذجصفحة الدفتر

والكتابة،وفق النموذج بعد

المال حظةوالكت

ابة

103



التمرن عليه.

التقويماإلجمالي

الشرح

الكرا سة

النموذج

-يكتبون الحرف على األلواح أوال،

ثم حسب النموذج

بالكراسة.

-انطالقا من الكراسة،

تشرح المربية لألطفال التمرين الخاص بإكمال الحرف

الناقص، ص:5

-تطالبهم - بعد دلك-

بكتابة الحرف على األلواح

أوال،وثانيا حسب

النموذجبالكراسة.

التكميل

الفصل الرابع:

المخرجــــات الديداكتيكية ( تق��ويم المنج��ز التط��بيقي،Outputنع��ني بالمخرج��ات )

وقي��اس األداء والممارس��ة، والحكم على األنش��طة ال��تي قام بها المتعلم في ضوء األهداف والكفايات المس��طرة. وإذا لم يتحق��ق ذل��ك، فالب��د من تمث��ل التغذي��ة الراجع��ة

لتصحيح العملية الديداكتيكية كليا أو جزئيا.

104



تتمثل المخرجات الديداكتيكية في عملية التقويم التربوي والديداكتيكي الذي ينقسم إلى أقسام عدة، منها: التقويم القبلي أو التشخيص��ي، والتق��ويم التكوي��ني، والتق��ويم اإلجم��الي، والتق��ويم اإلش��هادي، والتق��ويم الكف��ائي واإلدماجي، والتقويم الذاتي، والتقويم المستمر، والتقويم اإلعالمي، والتق��ويم الت��وجيهي، والمعالج��ة،

والدوسيمولوجيا...

المبحث األول: التقويـــــم المنظومة البيداغوجي��ة، ومن يعد التقويم من أهم عناصر

التعلمية؛ لما- المرتكزات األساسية في العملية التعليمية له من عالقة وثيقة باألهداف والكفايات المسطرة، عالوة

كون��ه المعي��ار الحقيقي لتش��خيص م��واطن الق��وة على وقي��اس تجاربن��ا والض��عف في نظامن��ا البي��داغوجي،

اإلصالحية في مجال التربية والتعليم. وينضاف إلى ذل��ك، أن التقويم هو المعيار الحقيقي للتثبت من نماء الكفايات األساسية أو الكفايات المستعرضة. ب�ل يمكن الق�ول: إن التقويم هو آلية إجرائية فاعل��ة في المج��ال البي��داغوجي؛ ألن��ه يق��وم بوظ��ائف ع��دة، مث��ل: التق��دير، والتش��خيص، واالستش��راف، واالنتق��اء االجتم��اعي. ومن ثم، ال يمكن للعملي��ة الديداكتيكي��ة أن تنفص��ل فيه��ا الم��دخالت عن العملي��ات والمخرج��ات، فالعالق��ة متين��ة بين التمفص��الت الثالث��ة. بمع��نى أن األه��داف والكفاي��ات اليمكن التحق��ق منها باعتبارها مدخالت إال بالمخرج��ات التقويمي��ة، م��رورا بالعملي��ات ال��تي تتمث��ل في المحتوي��ات، والطرائ��ق

البيداغوجية، والوسائل الديداكتيكية. االص��طالحية والمفهومي��ة؟ وم��ا إذا، م��ا دالالت التق��ويم

مرتكزات��ه ومكونات��ه وعناص��ره؟ وم��ا أهداف��ه وأنواع��ه نت��ائج التق��ويم بش��كل إيج��ابي، وآليات��ه؟ وكي��ف نس��تثمر

105



فنستفيد منها نظريا وعملي��ا ومي��دانيا؟ تلكم هي األس��ئلةسوف نرصدها بالتحليل في فصلنا هذا. التي

المطلب األول: مفهــــوم التقويــــم المنظومة البيداغوجي��ة، ومن يعد التقويم من أهم عناصر

التعلمية؛ لما- المرتكزات األساسية في العملية التعليمية له من عالقة أساسية مع األهداف والكفايات المس��طرة،

كون��ه المعي��ار الحقيقي لتش��خيص م��واطن عالوة على الق��وة والض��عف في نظامن��ا البي��داغوجي، وأداة فاعل��ة للتثبت من نجاعة التج��ارب اإلص��الحية في مج��ال التربي��ة

.والتعليم والتق��ويم وجه��ان لعمل��ة ومن المعلوم أيض��ا، أن التق��ييم

واح��دة، لكن التق��ويم أعم من التق��ييم والقي��اس؛ ألن التقويم هو الحكم على عمل أو شخص أو شيء أو حدث

قيم��ة. أي: إن التق��ويم ه��و أو مهمة منجزة بإص��دار حكم تثمين وتقييم المنجز أو الشخص المرصود، بع��د إخض��اعه لطرائ��ق ومع��ايير دوس��يمولوجية وقياس��ية )األس��ئلة،

واالمتحان��ات...(. أم��ا واالختبارات، والروائ��ز، والف��روض، التقييم، فيحيل على القيمة أو التقدير، سواء العددي منه

المعنوي. ومن ثم، يكون القياس أول خط��وة يب��دأ به��ا أم المقوم للحكم على المنجز، مادام خاضعا للقياس الكمي والكيفي. وإذا ك��ان التق��ويم بمع��نى التق��دير الع��ددي والمعنوي اعتمادا على معايير قياسية محددة، فإنه كذلك

إلى تحدي�د م��دى تحق�ق األه��داف سيرورة نسقية ته�دف.الديداكتيكية والكفايات لدى المتعلم عبر العملية

هذا، وينصب التقويم على مدى تحكم المتعلم في مه��ارة م��ا، وتحدي��د درج��ة التحكم واإلتق��ان. وليس المهم ه��و تق��ويم المع��ارف، ب��ل تق��ويم الكفاي��ات والق��درات المستضمرة ل��دى المتعلم. بمع��نى الترك��يز على الكي��ف، وليس الكم. أي: تقويم م��دى تحكم المتعلم في مه��ارات

106



اكتساب الموارد، وحسن توظيفها. ومن ثم، فاله��دف من بيداغوجيا الكفايات ه��و إعط��اء مع��نى م��ا للتعلم��ات، م��ع تحوي��ل المض��امين والمحتوي��ات إلى وض��عيات ومش��اكل

مستعصية ومعقدة ومتنوعة ومركبة وجديدة.

يمكن توضيح العالقة بين القياس والتقويم في الخطاط��ةالتالية:

=+

107

قيمة الوصفالتقويم أحكام إصدارالسلوكات على

للسلوك = نوعي أو كميالقياس



وعلى العموم، فالتقويم هو تعديل للسلوك، وبناء ه��ادف، وثقاف��ة محكم��ة، وتجوي��د للعم��ل المطل��وب، وزي��ادة في

النشاط والفاعلية.

وينصب التقويم، في الحقيق��ة، على األه��داف والكفاي��ات من جهة أولى، وعلى المحتويات، والطرائق البيداغوجي��ة، والوس��ائل الديداكتيكي��ة من جه��ة ثاني��ة، وعلى التق��ويم

نفسه من جهة ثالثة.

ويلخص الجدول التالي أهم العناصر المرتبطة بكل وظيفة من وظائف التقويم:

نتائجالتقويم

موضوعالتقويم

توقيتالتقويم

وظيفةالتوجيه

توجهات، مع ما يجب

المؤهالتوالمخاطر

قبل بدايةالتعلم

108



اتباعه وظيفة

التعديل تشخيص األخطاء

وخطة العالج

األخطاءالشائعة

أثناءالتعلم

وظيفةالمصادقة

الدليل / الحجة على

التمكن

نهايةالنجاحات التعلم

المطلب الثاني: مرتكـــزات التقويم ينبني التقويم على طرح مجموعة من األسئلة الجوهري��ة، مثل: لماذا نقوم؟ وماذا نقوم؟ ولمن نقوم؟ ومن يق��وم؟

وماذا نقوم؟ ومتى نقوم؟ وأين نقوم؟ ويعني هذا أن هذه األسئلة تحيل على المقوم )الم��درس، والمشرف، والتلمي��ذ، والمك��ون، والمتعلم، والتك��وين...(؛ أو على العم��ل المق��وم )إنج��ازات المتعلم الكتابي��ة والش��فوية، والمع��ارف، والمه��ارات، والكفاي��ات النوعي��ة والمستعرض��ة...(؛ وتحدي��د اله��دف من التق��ويم )تحدي��د أه��داف إجرائي��ة أو كفاي��ات نمائي��ة (؛ وتبي��ان طبيع��ة التق��ويم)تق��ويم ذاتي أو تق��ويم موض��وعي، ف��روض، واختبارات، وروائز...(؛ ورصد زم��ان التق��ويم ومكان��ه؛ ثم استكشاف لمن يتم هذا التقويم )القط��اع المس��ؤول عن

التربية والتعليم، مستقبل التلميذ، التكوين، المتعلم...(

المطلب الثالث: وظائـــف التقويــم للتقويم ع��دة وظ��ائف أساس��ية، ويمكنمن المعروف أن

حصرها في مايلي:

109



التي تتمثل في معرف�ة م��دىالوظيفة االجتماعية ص��الحية النظ��ام ال��تربوي لمس��ايرة التط��ور االجتم��اعي، وم��دى ق��درة المدرس��ة على تغي��ير المجتم��ع أو التكي��ف معه، ومدى قدرتها على إعداد المتعلم اجتماعيا، وتأهيل��ه نظريا وتطبيقيا لخدم��ة المجتم��ع، والس��ير ب��ه نح��و آف��اق

زاهرة. ال��تي تتجلى في تق��ويمالوظيفـــة البيداغوجيـــة

العملية التعليمية-التعلمية، والتحق��ق من تحق��ق األه��داف المس��طرة في ش��كل س��لوكيات وكفاي��ات، واختب��ار الطرائ��ق البيداغوجي��ة والوس��ائل الديداكتيكي��ة واالس��تراتيجيات المتبع��ة في إلق��اء ال��دروس، وتحلي��ل السياقات االجتماعية والنفس��ية للمتعلمين، بغي��ة معرف��ة مواطن الخلل واإلخفاق عن طريق المعالج��ة والفي��دباك. ويع��ني ه��ذا أن التق��ويم إج��راء تشخيص��ي لمس��توى

المتعلمين واألساتذة معا. ال��تي تحيلن��ا على س��لطةالوظيفــة المؤسســية

الم��درس حين يش��هرها في وج��ه التلمي��ذ، أو الخض��وع للنظ��ام المؤسسس��اتي الترات��بي والطبقي. وفي ه��ذا

الوظيفــة:"إن ه��دف (PELPELبلبل) الصدد، يق��ول هو في األخير توزيع األفراد حس��ب أذواقهماالجتماعية

وق��دراتهم على مج��االت مختلف��ة من الحي��اة االجتماعي��ة التقــييم البيــداغوجيوالمهنية، بينما نجد العكس في

حيث إن اله��دف ه��و خل��ق مجموع��ة متجانس��ة، ألن المشروع البيداغوجي للمدرس اليمكن أن يه��دف إال إلى إنج��اح الجمي��ع، أو على األق��ل األغلبي��ة. أم��ا بالنس��بة

وال��تي تعت��بر وس��يطة بينللوظيفـــة المؤسســـية الوظيف��تين: االجتماعي��ة والبيداغوجي��ة فه��دفها اليمكن أن يك��ون إال متناقض��ا: إن��ه في ال��وقت نفس��ه االرتق��اء

110



والتصفية. فقرار التصفية واالرتقاء متعلق��ان بن��وع الس��نة الدراسية: في بعض األحي��ان تح��دد مس��بقا نس��بة النج��اح لمس��توى معين. كم��ا أن لنفس الق��رارين عالق��ة بالمؤسسات، فبعضها أكثر تس��امحا، والبعض اآلخ��ر أك��ثر

43تشددا. أي: إنه أكثر تصفية".

هذا، وتكمن أهمية التقويم في كونه فعال طبيعيا وعقالني��ا الختب��ار من��اهج التعليم، والتأك��د من األه��داف ال��تي تم تحقيقه��ا أو ال��تي لم يتم تحقيقه��ا عن طري��ق القي��اس

(. كم��ا أن التق��ويمDocimologieوالدوس��يمولوجيا ) واجب وط��ني من خالل��ه نتأك��د من م��دى نجاع��ة نظامن��ا التربوي الوطني، وم��دى ق�درة المدرس��ة على المواكب�ة، ونجاعتها في تأهيل المتعلمين للحاض��ر والمس��تقبل مع��ا. كما أنه واجب اجتماعي لمعرفة الدور الذي يقوم به ه��ذا النظام التربوي في تنمي��ة المجتم��ع وتط��ويره، فض��ال عن كونه أداة في عملية اإلصالح والتأطير والتك��وين. وبص��فة عام��ة، يس��اعد التق��ويم على تش��خيص م��واطن النقص والكم��ال ل��دى المدرس��ين والمتعلمين واإلداريين والمش��رفين والمس��ؤولين عن المنظوم��ة التربوي��ة والتعليمية على حد سواء، قصد اتخ��اذ الق��رارات الص��ائبةمن أجل اإلصالح، وإيجاد الحلول المناسبة لكل التعثرات. وللتقويم ك��ذلك أه��داف ووظ��ائف أخ��رى، يمكن حص��رها

في الالئحة التالية من األغراض والمقاصد: يهدف التقويم إلى تحديد تقدم المستوى التعلمي لدى

التلميذ أو الطالب.

43 - P . PELPEL : se former pour enseigner, Bordas, Paris, 1966, p : 105.

111



تش��خيص م��واطن الق��وة والض��عف في العملي��ة التعليمي��ة- التعلمي��ة بص��فة خاص��ة، والمنظوم��ة التربوي��ة

بصفة عامة. تق��ويم طرائ��ق الت��دريس من جه��ة، وتتب��ع العملي��ة

الديداكتيكية من جهة أخرى. التثبت من مدى تحقق األهداف المعلنة في م��دخالت

الدرس. انتقاء المتعلمين األكفاء المؤهلين، وتمييزهم عن غير

األكفاء. مس��اعدة المتعلم على التق��ويم ال��ذاتي، وتص��حيح

األخط��اء المرتكب��ة بجرده��ا، وتص��نيفها، وتص��حيحها،ومعالجتها.

.مراقبة المتعلم مراقبة متدرجة عبر مساره الدراسي استكشاف طبيع�ة الق�درات ل�دى المتعلم، واس�تجالء

طبيعة المواهب والذكاءات الموجودة لديه. يسعف المقوم في التغذية الراجعة، وتمثل المعالج��ة

الداخلية والخارجية. .تشخيص مستوى المتعلمين قبليا وتكوينيا ونهائيا التق��ويم أداة مهم��ة في االنتق��اء والتك��وين، وتنمي��ة

الكف��اءات اإلنمائي��ة األساس��ية، ع��بر مجموع��ة منالمجزوءات اإلجبارية والداعمة والتكميلية.

وعلى العموم، للتقويم أربع وظائف أساسية كبرى هي: الوظيفة التشخيصية )تبيان مواطن القوة والضعف(؛ الوظيفة التحكيمية )إصدار أحكم تقديرية(؛ الوظيف��ة االستش��رافية )تحدي��د مس��تقبل المتعلم

وطبيعة التوجيه(؛ ...)الوظيفة اإلشهادية )الشهادة والدبلوم

المطلب الرابع: مراحـــل عمليـــة التقويـــم

112



تم��ر عملي��ة التق��ويم ال��تربوي والدي��داكتيكي - كم��ا ه��ومعروف- عبر ثالث مراحل أساسية هي:

:بتحدي��د هدف��ه، وع��رضتحضير االختبــار مضمونه، واختيار نوع األس��ئلة، وتبي��ان مع��ايير التص��حيح،

وإرساء سلم التنقيط. :ينجز الممتحن االختبار الذي قدإجراء االختبار

يكون كتابي��ا أو ش��فويا، في زم��ان ومك��ان معي��نين. وبع��د ذل��ك، تص��حح اإلجاب��ات في ض��وء مق��اييس معياري��ة

مضبوطة. بتفس��ير نتائج��ه، وأخ��ذاستعمال االختبــار :

القرارات الالزمة. أما الجوانب التنظيمية لالمتحانات المعياري��ة )م��ا يس��مى بالتقويم الخارجي(، فتعهد إلى لجان مختص��ة إم��ا وطني��ة وإما جهوية وإما إقليمية لتعد الموض��وعات الخاص��ة بك��ل امتح��ان. ويتم إع��داد االمتح��ان انطالق��ا من اقتراح��ات األس��اتذة، م��ع اح��ترام التعليم��ات ال��واردة في الم��ذكرة الوزارية. وتجرى االمتحان��ات في المؤسس��ات التعليمي��ة، وتس��هر عليه��ا أط��ر تربوي��ة وإداري��ة ومش��رفون إلض��فاء المصداقية على الشهادات والدبلومات، بغية توفير تكافؤ

الفرص بين التالميذ. وثمة عملي��ات مص��احبة إلج��راء االختب��ارات داخ��ل مرك��ز التق��ويم أو االمتح��ان، كته��ييء القاع��ات بالع��دد الك��افي، ووضع لوائح المترشحين انطالقا من المحاضر الجماعي��ة، وتوزي��ع المترش��حين على القاع��ات بالتنس��يق م��ع

وض��بط الغي��اب، وإع��داد ل��وائح المراق��بين األكاديمي��ة، )مراقبان في كل قاع��ة- مثال-(، والقاعات المسندة إليهم

وإع��داد أوراق التحري��ر والتس��ويد بالنس��بة لجمي��ع113



االمتحانات، وفتح األظرفة الخاصة بالمواضيع أمام م��رأى التالميذ والمراقبين والمش��رفين، والح��رص على اح��ترام مواقيت االمتحان. وتتم المراقبة داخل القاعة بالتأكد من هوية التالميذ، وتجري��دهم من وث��ائقهم، وإعط��ائهم أوراق االمتحان والتسويد، والتثبت من توقي��ع المترش��حين، بع��د تسلم أوراق االمتحان، وضبط الغي��اب في أوراق ص��فراء مخصصة لذلك، وضبط ح��االت الغش في محض��ر الغش، وإرج�اع األوراق إلى إدارة المؤسس��ة. وبع��د ذل��ك، ترج��ع

إلى اإلدارة اإلقليمية والجهوية. وتأسيسا على ما سبق، يعتبر التصحيح إجراء تربويا فاعال في عملية التقويم والتقييم والقي��اس. وق��د يتم التص��حيح من قبل األس��تاذ ش��فهيا أو كتابي��ا، س��واء أك��ان ذل��ك في مجموعة كبيرة أم صغيرة. كما يتم من قبل المتعلم ذاتي��ا

أو من قبل أقرانه. ومن مواص��فات التص��حيح، أن يك��ون واض��حا ومنتظم��ا متتبعا ألعمال التلميذ، ومفردن��ا يح��ترم شخص��ية التلمي��ذ، وإيجابيا يعترف بعمل التلميذ ومجهوده كيفما كان ناقص��ا. وينبغي أن يكون أيضا مبررا تبريرا تربويا كما وكيفا. وتتم عملية التصحيح بعد أن توزع األكاديمية أظرفة االمتحانات على مختل��ف المؤسس��ات لترجعه��ا في أوق��ات مح��ددة. وتجري عملية التصحيح داخل المؤسسة، حيث يتم التأك��د من ع��دد األوراق الموج��ودة في الظ��رف، قب��ل عملي��ة التصحيح وبعدها، والتأك��د من النقط��ة النهائي��ة. وتس��تلزم كتابة النقطة بالعدد والحروف، م��ع التوقي��ع أثن��اء الوق��وع في الخط��أ أو الس��هو، م��ع الح��رص الت��ام على تط��ابق النقط��ة على الورق��ة م��ع النقط��ة المدون��ة في المحض��ر الجماعي، والمشاركة في عملية الم��داوالت. وبع��د ذل��ك، تستثمر نتائج االمتحانات الموحدة أو المعياري��ة في اتخ��اذ

114



الق��رارات الالزم��ة على مس��توى المؤسس��ة، والمس��توى اإلقليمي، والمستوى الجهوي، والمستوى الوط��ني، قص��د تش��خيص م��واطن الض��عف والكم��ال، وتحدي��د الن��واقص واإليجابيات، وإبراز مواطن الجودة والخل��ل، والقص��د من

ذلك هو تحسين مردودية النظام التعليمي.المطلب الخامس: أنواع االمتحانات

يمكن الحديث عن أنواع عدة من االمتحان��ات على النح��والتالي:

:ــا امتحان��ات كتابي��ة، وامتحان��ات حســب طبيعتهشفوية.

ــحيح ــب التص : امتحان��ات ذاتي��ة، وامتحان��اتحسموضوعية.

:امتحان��ات معياري��ةحسب التوظيف واالستعمال )امتحانات وطني��ة(، وامتحان��ات غ��ير معياري��ة )امتحان��ات

مدرسية داخلية(. وهن��اك أيض��ا امتحان��ات الت��بريز لمعرف��ة م��دى تحق��ق األه��داف الكفائي��ة ل��دى المتعلم أو الط��الب، وامتحان��ات االنتقاء الصطفاء متعلمين معينين، وامتحانات التش��خيص لتبيان م��واطن الق��وة والض��عف، وامتحان��ات استش��رافية لتبي��ان مس��ار المتعلم في المس��تقبل من حيث نجاح��ه

وإخفاقه. والغرض من هذه االمتحانات هو تق��ويم المتعلم إيجاب��ا أو سلبا، وتوفير مع��ايير التوجي��ه المه��ني أو الدراس��ي ال��تي يستعين به��ا الموج��ه ال��تربوي، وتق��ديم ش��هادات ص��ادقة لآلباء والمجتمع الم��دني ح��ول مردودي��ة النظ��ام ال��تربوي من حيث التأهيل والكف��اءات، م��ع منح المتعلم ش��هادة أو

دبلوما لينال بها مكانة اجتماعية أو منصبا أو وظيفة ما.

115



المطلب السادس: أنـــواع التقويــــم ينقسم التقويم ال��تربوي والدي�داكتيكي إلى أقس��ام ع��دة،

التقويم القبلي أو التشخيص��ي، والتق�ويم التكوي�ني، منها: والتقويم اإلجمالي، والتقويم اإلشهادي، والتقويم الكفائي واإلدماجي، والتقويم الذاتي، والتقويم اإلعالمي، والتقويمالمستمر، والتقويم التوجيهي، والتقويم الدوسيمولوجي.

116



الفرع األول: التقــويم التشخيصــي أو القبلي أوالتمهيدي

يقص��د ب��التقويم القبلي ذل��ك التق��ويم ال��ذي ينص��ب على المكتس��بات القديم��ة في إط��ار المراجع��ة واالستكش��اف واالس��تثمار. كم��ا أن��ه تق��ويم يحف��ز المتعلم على ط��رح الموض��وع واستكش��افه، أو ه��و تق��ويم تشخيص��ي يح��اول معرف��ة م��واطن الق��وة والض��عف ل��دى المتعلم. ومن ثم، فله وظيف��ة إرش��ادية وتوجيهي��ة وتشخيص��ية. وق��د يك��ون التقويم القبلي أو التمهي��دي بمثاب��ة وض��عية استكش��افية، يراد بها إثارة انتباه المتعلم إلى موضوع جديد، ق��د يك��ون

فعال محور الدرس الكفائي. وبن��اء على ه��ذا التق��ويم، تتح��دد الكفاي��ات والق��درات المس��تهدفة، وتنتقى الوض��عيات والمحتوي��ات والمع��ارف

117

التقويم أنواع

القبلي اإلجمالي التكويني التقويمالتقويم التقويم

غجمالي

التقويم اإلشهادي

اإلدماجي التوجيهي التقويم التقويم

التقويم المستمر



والم��وارد. كم��ا تح��دد الطرائ��ق البيداغوجي��ة، والوس��ائل الديداكتيكية الوظيفية، والتقويم المناسب لقياس الكفاية واختباره��ا. وغالب��ا، م��ا يك��ون التق��ويم القبلي أو االستكش��افي أو التشخيص��ي في بداي��ة الس��نة أو بداي��ة الحص��ة الدراس��ية، أو حين تحض��ير المقط��ع األولي أو

التمهيدي من الدرس.

الفرع الثاني: التقويـــم التكوينــي

يكون التقويم التكويني في وسط الدرس، أو أثن��اء بن��اء العملية التعليمية- التعلمية، أو أثناء التنس��يق بين أنش��طة المتعلم والمعلم، ويه��دف ه��ذا التق��ويم إلى التثبت من صحة الحلول ال��تي يقترحه��ا المتعلم، وكيفي��ة تعامل��ه م��ع الوض��عيات. ومن ثم، يس��عى ه��ذا التق��ويم إلى مس��اعدة المتعلم على التقويم الذاتي لمعرف��ة األخط��اء المرتكب��ة. وينصب ه��ذا التق�ويم على عالق�ة الم�درس ب�المتعلم من خالل أنشطة الوضعيات. وغالب��ا، م��ا يك��ون التق��ويم ذاتي��ا

بالفعل. التكوي��ني- ال��ذي يتخل��ل العملي��ة ويس��تند التق��ويمه��ذا،

التعليمي��ة-التعلمي��ة بك��ل مراحله��ا- إلى التنظيم ال��تربويالمنهجي، والتعرف على المساعدات الضرورية.

وعليه، تتمثل وظيفة التقويم التكويني في وظيف��ة تث��بيت الكفاية وتعزيزها، وبناء الدرس كفائيا، وترسيخ الوضعيات بش��كل إيج��ابي، وتك��وين المتعلم تكوين��ا أدائي��ا وإنجازي��ا، وتطوير قدراته النمائية والمعرفية أثناء مواجهته للوضعية المستهدفة. وبطبيعة الح��ال، ت��تزامن ه��ذه الوظيف��ة م��ع

مرحلة الدرس الوسطي أو المقطع الرئيس.

118



الفرع الثالث: التقويم اإلجمالــي

يك��ون التق��ويم اإلجم��الي أو النه��ائي في آخ��ر الحص��ة الدراسية، بعد االنتهاء من المقطع الوسطي الذي يتخل��ل الدرس، ويكون هذا التقويم في شكل خالصات عام��ة، أو تطبيق��ات إدماجي��ة قص��يرة أو طويل��ة، أو تم�ارين فص��لية ومنزلية. ويع��ني ه��ذا أن التق��ويم اإلجم��الي يرتب��ط بم��دة معينة، بعد االنتهاء من فرض أو تجرب��ة أو درس. ويه��دف إلى قياس المعارف والمهارات، والتثبت من مدى تحق��ق

الهدف أو الكفاية في آخر الدرس. ويستحسن أن تجمع كل التمارين التطبيقي��ة والوض��عيات

-Portاإلدماجي��ة في م��رتب المتعلم ال��ذي يس��مى ب�� )folioالذي يح��دد مس��توى المتعلم، بتتب��ع إنجازات��ه ع��بر )

الفترة الدراسية. ومن ثم، ينبغي أن يركز التق��ويم اإلجم��الي اله��ادف على كيفية اكتساب الموارد والمعارف والمهارات في إطار ما يسمى بالميتامعرفي، وقياس القدرات الكفائية، واالبتع��اد

عن قياس المعارف والمعلومات المخزنة في الذاكرة.

الفرع الرابع: التقويم المستمر هو تقويم مستمر ومتواصل، هدفه قياس تعلمات المتعلم وخبرات��ه ع��بر مختل��ف مراح��ل ال��درس أو التعلم. ويتم التق��ويم المس��تمر ع��بر الف��روض واألنش��طة الكتابي��ة والش��فوية، واألنش��طة الموازي��ة، واألعم��ال المنج��زة،

والمشاريع البيداغوجية المتنوعة... وعلي��ه، ف��التقويم المس��تمر ه��و تق��ويم للمتعلم معرفي��ا ووجدانيا وحركيا، وتتبعه في كل مراح��ل التعلم والتك��وين التي تؤدي إلى نقطة نهائية، تظهر، بكل جالء، في طابعها العددي) النقطة( والكيفي ) التقدير القيمي(. ويدخل في

119



هذا التقويم: نتائج الفروض الكتابية والشفوية، واألنشطة المنج��زة في القس��م أو األنش��طة المنزلي��ة، ومش��اركة التلميذ داخل القس��م، والروائ�ز القياس��ية، وك��ذا األحك��ام الذاتي��ة لألس��تاذ. وتس��اهم ه��ذه المراقب��ة المس��تمرة في مراقبة األستاذ لتلمي��ذه، وتتب��ع تعلمات��ه، وتق��ييم خبرات��ه، وتصحيح العمليات الديداكتيكية التي ينجزها داخل الفصل

الدراسي مع المتعلمين. وينبغي أن ت��راعي في التق��ويم المس��تمر مجموع��ة من

المبادئ هي: اله��دف من ه��ذامبـدأ االنتظـام واالسـتمرارية :

المب��دإ إج��راء وقف��ات تقييمي��ة، بع��د ف��ترة معين��ة من الت��دريس والتحص��يل، لمعرف��ة م��دى تحق��ق األه��داف

المسطرة في بداية المنهاج. أن تشمل جمي��ع وح��دات المق��رر،مبدأ الشمولية :

وتتن��اول جمي��ع م��راقي الص��نافات المعرفي��ة والوجداني��ةوالحركية.

:أن تكون المراقبة المستمرة متنوع��ةمبدأ التنويع ) امتحان��ات في أساليب التقويم وآليات القياس واالختبار

كتابية- فروض منزلية- أسئلة مقالي��ة- أس��ئلة ذات أجوب��ةقصيرة(.

:تهدف ه��ذه المراقب��ة التقويمي��ة إلىمبدأ التكوين تكوين المتعلم، وتتبع تحصيله الدراسي، وم��دى اس��تيعابه

لخبرات المقرر.الب��د أن ت��وفر المراقب��ةمبــدأ تكــافؤ الفــرص :

المس��تمرة الحظ��وظ نفس��ها للمتعلمين في اس��تعمالالروائز واالمتحانات والفروض نفسها....

120



وإذا أردنا كيفي��ة احتس��اب المع��دل - حس��ب ال��دبلومات- عبر األس��الك التعليمي��ة في التعليم المغ��ربي- مثال-، ف��إن

للمترشحينامتحان نيل شهادة الدروس االبتدائيةالرسميين يتخذ ثالثة مستويات:

جمي��ع الم��واد٪50المراقبــة المســتمرة بنســبة ( الممتحن فيها لها معامل واحد(.

االمتحان الموحد على صــعيد المؤسســة بنســبة ) جمي��ع الم��واد الممتحن فيه��ا له��ا معام��ل واح��د،٪ـ 25

وعددها خمس(.اللغ��ة٪25االمتحــان الموحــد اإلقليمي بنســبة (

/ اللغ��ة3العربي��ة والتربي��ة اإلس��المية معاملهم��ا معا(.2/ الرياضيات معاملها 2الفرنسية معاملها

بالنس��بةشهادة السلك اإلعداديأما بالنسبة المتحان فالمراقبة المستمرة بنسبةللمترشحين الرسميين،

ــان) جمي��ع الم��واد له��ا معام��ل واح��د(، و30٪ االمتح ) الم��واد٪30الموحد على صعيد المؤسسة بنسبة

واالمتحان الموحد على الصــعيدذات معامل واحد(، كاللغ��ة3) أربع مواد له��ا معام��ل ٪40 الجهوي بنسبة

العربية والفرنس��ية والرياض��يات والتربي��ة اإلس��المية، أم��ا(.1االجتماعيات فمعاملها

االمتحــان األدبي��ة، فيأخ��ذ شــهادة البكالورياأم��ا نسـبة في الس��نة األولى من س��لك البكالوري��ا الجهوي

، إذ يمتحن التلميذ في أربع مواد) التربي��ة اإلس��المية25٪ ، والعل��وم الطبيعي��ة3،واللغ��ة الفرنس��ية معاملها2معملها المراقبــة(، بينما تكون 1، والرياضيات معاملها1معاملها

في جمي��ع٪25بنســبة في السنة الختامية المستمرة االمتحــانالم��واد حس��ب معامالته��ا الرس��مية، ويك��ون

121



في أرب��ع م��واد أساس��ية٪50الوطني الموحد بنسبة هي: اللغة العربية، والفلسفة، واإلنجليزية، واالجتماعيات،

(.وم��ا يق��ال عن الش��عبة األدبي��ة،3وكل مادة لها معام��ل) يق��ال ك��ذلك عن ش��عبة العل��وم التجريبي��ة، لكن بم��واد

يمتحن التلمي��ذ فياالمتحان الجهــوي،مختلف��ة. ففي خمس م��واد هي: اللغ��ة العربي��ة، والتربي��ة اإلس��المية،

لكل مادة، والفرنسية2واالجتماعيات، والترجمة، بمعاملــان. وفي الس��نة الختامي��ة، يك��ون 6بمعامل االمتحـ

في خمس م��واد هي: الرياض��يات، والفيزي��اء،الوطــني لك��ل م��ادة على ح��دة، والفلس��فة7والطبيعيات، بمعامل

.2واإلنجليزية لكل منهما معامل ويتبين لنا، من هذا كل��ه، أن االنتق��ال من قس��م إلى آخ��ر داخل سلك دراسي معين يتم ع��بر المراقب��ة المس��تمرة، وبعد مداولة مجلس القسم، ومن سلك إلى آخر بواسطة ال��دبلوم. وق��د تم تقليص االمتحان��ات بالنس��بة للمتعلمين في آخر س��لك من األس��الك التعليمي��ة إلى أرب��ع م��واد أو خمس. ويتخذ االمتحان كذلك تدرجا هرمي��ا، فيك��ون على ص��عيد القس��م والمؤسس��ة، ثم اإلقليم. وبع��د ذل��ك، على المستوى الوطني. كما تتغير نس��ب المراقب��ة المس��تمرة

٪ بالنس��بة لش��هادة50من نهاي��ة س��لك إلى آخ��ر من ٪25٪ لش��هادة الس��لك اإلع��دادي إلى 30االبت��دائي إلى

لش��هادة البكالوري��ا. كم��ا تعت��بر نقط��ة الص��فر موجب��ة للرس��وب في االمتح��ان الوط��ني الموح��د، وفي ني��ل

الشهادة االبتدائية واإلعدادية.

122



الفرع الخامس: التقويـــم اإلعالمــــي ( إلى تق��ويمINFORMATIVEيهدف التقويم اإلعالمي )

العملي��ة الديداكتيكي��ة في مختل��ف مراحله��ا الدراس��ية ومقاطعها التكوينية والبنيوي��ة، ك��أن نق��وم - مثال- مرحل��ة االستكش��اف، ومرحل��ة المقط��ع الوس��طي، ومرحل��ة االستنتاج النهائي. وهدفه الرئيس هو جمع كل المعلومات الض��رورية ح��ول الفع��ل الدي��داكتيكي، وج��رد ثوابت��ه ومتغيرات��ه، وتع��يين محطات��ه األساس��ية. ومن ثم، يس��هل عملية التحكم في المس��ار الدي��داكتيكي. كم��ا يتب��نى ه��ذا التقويم مجموعة من المناهج، مثل: االستمارة، ومالحظة القسم، والتعليم المصغر، واإلشراف التربوي، واستعمال

( لرصد التفاعالت التربوي��ةFlandresشبكة فالندرس )والدياكتيكية داخل الفصل الدراسي.

الفــــرع الســــادس: التقويــــــم الكفــــائي أواإلدماجــي

يه��دف التق��ويم الكف��ائي إلى قي��اس الق��درات الكفائي��ة لمتعلم ما وفق وضعيات معقدة ومركبة مح��ددة. وتعم��ل على تقويم أو تقدير مختلف الق��درات ل�دى المتعلم أثن�اء

123



اس��تدماجه لم��وارده التعلمي��ة بغي��ة ح��ل الوض��عيات - المش��كالت. ل��ذا، يس��مى ه��ذا التق��ويم أيض��ا ب��التقويم اإلدم��اجي. ويه��دف ه��ذا التق��ويم إلى تط��وير الكفاي��اتالنمائية، وقياس قدرات المتعلمين أثناء حلهم للوضعيات-

المشكالت. ويس��تند ه��ذا التق��ويم إلى مجموع��ة من المع��ايير، مث��ل: معي��ار المالءم��ة )مالءم��ة الح��ل للمش��كل الموض��وع(؛ ومعيار االستعمال األمثل لموارد المادة؛ ومعيار االنسجام المتعلق بترابط النص، وتسلسل أفكاره، واتس��اق جمل��ه؛

ومعيار اإلتقان والجودة والكمال. أما عن المبادئ األساسية لتق��ويم الكفاي��ات، فتتمث��ل في تراب��ط الوض��عيات بالس��ياق، وتوظي��ف جمي��ع المع��ارف والموارد المستعرضة لحل الوضعية المش��كلة، واالعتم��اد على وض��عيات مش��كالت أو وض��عيات معق��دة ومركب��ة

وجديدة. وقد يتطلب حل وضعية ما مشاركة فردية وفق فلس��فة

التعلم الذاتي، أو مشاركة ثنائية تجمع المتعلم وزميله في الفصل الدراسي، أو مشاركة متعددة يش��ارك فيه��ا بعض المتعلمين. ويس��تند التص��حيح إلى إس��تراتيجيات معرفي��ة

وميتامعرفية لرصد األخطاء ومعالجتها. وللتوض��يح أك��ثر، ترتب��ط بي��داغوجيا اإلدم��اج ب��البلجيكي

Xavierروجرز كزاف��يي ) Roegiers)44وته��دف إلى ، تطوير الكفايات في التعليم االبتدائي واإلعدادي والعالي، بإعط��اء المع��نى للتعلم��ات. ومن ثم، فق��د ك��ان التق��ويم ينصب على المعارف واإلنت��اج، دون االهتم��ام بالكفاي��ات. ومن ثم، تس��اعد ه��ذه الطريق��ة على النج��اح، بتمه��ير

44- ROEGIERS, X. Des situations pour intégrer les acquis. Bruxelles : De Boeck Université.2003.

124



المتعلم بمجموعة من الكفاي��ات اإلدماجي��ة ال��تي تس��عفه في ح��ل مش��اكل الواق��ع. وللتمثي��ل: حينم��ا نق��ول من الض��روري أن نحمي البيئ��ة، فه��ذا ه��دف ع��ام، ال يمكن تقويمه بشكل من األشكال.لكن حينما نض��ع ه��ذا اله��دف في ش��كل وض��عية - مس��ألة، ب��التركيز على األس��باب والحلول، يمكن الحديث آنذاك عن وضعية مشكلة هادف��ة وبن��اءة. ومن ثم، اليمكن أن تتع��دى الكفاي��ات ثالث��ا في السنة، في تخصص معين، وإذا تعدينا ذلك، فسنلتجئ إلى

التقطيع وتجزيء المحتويات أكثر فأكثر. وينضاف إلى ذلك، أنه الب��د أن يك��ون التق��ويم عب��ارة عن وضعيات معقدة ومركبة من أجل التثبت من م��دى تمل��ك المتعلم للكفاي��ات الحقيقي��ة، والب��د أن توض��ع تل��ك الوضعيات في سياقات واقعية حية، بتقديم مجموع��ة من الصور واألسناد والبيان��ات لمعالجته��ا. وي��ترتب على ذل��ك صدق التقويم وثباته. وهذا ما يس��مى ببي��داغوجيا اإلدم��اج

أو المقاربة عبر الكفايات األساسية. وبن��اء على م��ا س��بق، ننتظ��ر من المتعلم إجاب��ات أص��يلة ومبدعة لحل وضعية ما، والبد من تقويم ما أنتجه المتعلم في ض��وء مجموع��ة من المع��ايير ال��تي يس��ميها روج��رز

critèresمؤشرات التص��حيح ) de correctionومن .) ثم، فمعيار التصحيح هو ذلك المؤشر الذي ينبغي مراعاته في إنتاج التلميذ، مثل: اإلنت��اج الواض��ح ال��دقيق، واإلنت��اج المنسجم، واإلنتاج األصيل....إذاً، فالمؤشر هو وجهة نظر من خاللها نقوم عمال ما. فإذا أردنا أن نقوم العبا رياض��يا م��ا، فإنن��ا نرك��ز على األناق��ة، وج��ودة اللعب، وانس��جام

الفريق، واإلنتاجية. )المؤشر األدنىومن أهم مؤش��رات التق��ويم، ن��ذكر:

Critère minimalومؤشر اإلتقان. فمؤشر األدنى ه��و ) الذي يحدد بعض الشروط لتحقيق كفاي��ة م��ا، ك��أن نق��ول بأن الس��باح الكفء ه��و ال��ذي ال يغ��رق. ومن ثم، يحاف��ظ

125



على توازنه. أما إذا أضفنا كفايات أخرى، مثل: الس��رعة، وشدة الحركة، واألناقة، واحترام القواعد، فإننا ننتقل إلى

(.critère de perfectionnementمؤشر اإلتقان) والبد من تقليل المؤشرات الدنيوي��ة، وإال س��نكون قس��اة مع المتعلمين، حينما تتضخم هذه المؤش��رات التقويمي��ة. ويعني هذا أن التقويم اليبنى على محك األخطاء، بل يبنى على قي��اس الكفاي��ات المهاري��ة، فليس هن��اك من ال يخطئ، وال يعق��ل أن يك��ون الخط��أ ه��و المعي��ار الوحي��د

للتقويم. ه��ذا، ويمكن االس��تعانة أثن��اء التق��ويم اإلدم��اجي بقاع��دة

Deدوكيتيل ) Ketele بمع��نى2/3( التي تسمى بقاعدة . أن نس��بة النج��اح الكف��ائي ه��و اإلجاب��ة عن وض��عيتين من

. والبد من االحتك��ام - أوال - إلى المؤش��ر45ثالث وضعياتاألدنى، بدال من االحتكام إلى مؤشر اإلتقان التكميلي.

ه��ذا، والب�د أن تك��ون مع��ايير مؤش��ر األدنى مس��تقلة عن بعض��ها البعض، فال يعق��ل أن تك��ون األس��ئلة مترابط��ة ومتتابعة ومتناسلة، ألنن��ا س��نظلم المتعلمين، ب��ل الب��د أن تكون األسئلة منفصلة ومستقلة عن بعض��ها البعض، لكي تك��ون هن��اك حظ��وظ مت��وفرة أم��ام المتعلم. عالوة على وج��ود معي��ار االنس��جام ال��ذي يس��تلزم تراب��ط أج��زاء الموضوع منهجيا ومنطقيا؛ ومعي��ار المالءم��ة ال��ذي يع��ني تالؤم أجوب��ة المتعلم م��ع تعليم��ات الوض��عية ومعطياته��ا؛ ومعي��ار االس��تعمال الس��ليم لتقني��ات التخص��ص؛ ومعي��ار االتساق الداخلي. وبطبيعة الحال، هذا له عالق��ة بالكفاي��ة

األساسية والكفاية النوعية.وعليه، يتضمن اختبار التقويم ثالثة شروط هي:

.أن يتالءم التقويم مع الكفايات المطلوبة تقويمها45 - DE KETELE, J.M :L'évaluation des acquis scolaires : quoi ? Pourquoi ? Pour quoi ?, Revue Tunisienne des Sciences de l'Éducation, 23,1996, p. 17-36.

126



.أن تكون الكفايات دالة ومحفزة على العمل أن تنص��ب الكفاي��ات على قيم إيجابي��ة كالمواطن��ة

.46وحماية البيئة - مثال كم��ا يب��نى االختب��ار اإلدم��اجي على أس��اس مجموع��ة من

المحطات على النحو التالي:.تحديد الكفايات التي ينبغي تقويمها.بناء وضعية أو وضعيتين جديدتين مالئمتين للكفايةوضع معايير التقويم المستقلة بشكل واضح ودقي��ق في

.3/ 2ضوء قاعدة كتابة األسناد والتعليمات لكي تكون المهمة التي ينبغي

إنجازها من قبل المتعلم واضحة. تحديد مؤشرات التصحيح التي سيعتمد عليها المدرس

حين تصحيح ورقة االختبار. .وضع شبكة التصحيح

وعليه، فمن األفضل واألجدى االكتفاء بوض��عية واح��دة أو وضعيتين على األقل، وعدم تقسيم التعليمات إلى أس��ئلة فرعي��ة جزئي��ة متع��ددة، يجع��ل المتعلم أم��ام ص��عوبات معرفية ومنهجي��ة؛ بس��بب تع��دد األس��ئلة ال��تي ق��د تك��ون متش��ابهة وتابع��ة للتعليم��ة األولى أو الثاني��ة أو الثالث��ة. بمعنى بناء أسئلة مستقلة هادفة وناجعة. والبد من تجذير الوضعية داخل سياقها التداولي، وتك��ون وض��عية جدي��دة، ويكون اإلنتاج أصيال. كما يجب االبتعاد عن نصوص ووثائق وأسناد معروفة، فالبد أن تكون جديدة وموض��وعة ض��من

سياق جديد. هذا، وتقوم المؤشرات بدور هام في توفير تصحيح عادل، فقد يكون مؤش��را كيفي��ا، ك��أن نط��الب المتعلم بتوظي��ف أفع��ال أو ص��فات أو أح��وال أو تش��ابيه أو اس��تعارات في وصفه؛ وق�د يك��ون مؤش�را كمي��ا، حينم�ا نط��الب المتعلم46 - ROEGIERS, X. Des situations pour intégrer les acquis. Bruxelles : De Boeck Université.2003.

127



على مستوى التركيب بتوظيف ثلثي من الجم��ل ص��حيحة.3 / 2لكي ينال

وعلي��ه، فللتق��ويم الخاض��ع للمع��ايير والمؤش��رات فوائ��د: 47مهمة - حسب روجرز - هي

.بمع��نى أن التق��ويم ينص��ب -تكون النقط عادلــة هن��ا- على الكفاي��ات. ومن ثم، فكث��ير من الراس��بين، في الترب��ة التقليدي��ة، هم ن��اجحون، وكم من ن��اجح يس��تحق اإلخفاق في النظرية الجديدة، مادام اله��دف ه��و الترك��يز على الكفاي��ات والق��درات المهاري��ة، وليس على

المعلومات وكثرة المعارف. ،بتقويم العناصر األساسية،تثمين النقط اإليجابية

وإظه��ار م��واطن الق��وة والعناص��ر اإليجابي��ة في إنتاج��اتالمتعلمين.

تحديد هوية التلميـذ الـذي يسـتحق النجــاح أو اإلخفاق.

وعلي��ه، الب��د من تخفيض مؤش��رات التق��ويم لتحقي��ق مدرسة النجاح واألمل. فكلما زادت معايير التقويم، ض��اع التلميذ بين هذه المؤشرات. ومن هنا، ال يس��تطيع التحكم في األجوبة المتعددة. لذا، فالبد من االكتفاء بمؤشرين أو ثالث��ة. كم��ا يمكن االكتف��اء بكف��ايتين أو ثالث كفاي��ات أساسية. وكلما أكثرنا من مؤشرات التق��ويم، وخاص��ة إذا كانت مؤشرات تابعة وغير مس��تقلة، فإنن��ا ن��رتكب ظلم��ا في حق المتعلم الذي نعاقبه م��رات متع��ددة على الخط��إ نفس��ه. ومن األفض��ل ك��ذلك أن يع��رف المتعلم مع��ايير التقويم لكي يستأنس بها، فيعطي كل م�ا لدي�ه. ومن ثم،

يمكن أن يلتجئ إلى التقويم الذاتي. وتأسيس��ا على م��ا س��بق، يعتم��د التق��ويم اإلدم��اجي على تسطير وضعية معينة مرتبطة بمواردها وس��ندها وحامله��ا47- ROEGIERS, X. L'école et l'évaluation. Bruxelles: De Boeck Université.2004.

128



وتعليماتها ومعاييرها ومؤشراتها التقويمي��ة، باإلض��افة إلى وض��ع ش��بكات التمري��ر والتحق��ق والمعالج��ة وال��دعم واالس��تدراك. ومن المع��روف أن الم��درس الم��دبر يق��دم

للمتعلم ثالثة أنواع من األنشطة الدراسية: ــالموارد أنشطة ديداكتيكية أو ما يسمى أيضا ب

، وترد في شكل معارف عقلي��ة وذهني��ة، أوأو التعلمات في ش��كل قيم ومواق��ف وجداني��ة، أوفي ش��كل مه��ارات

سلوكية حسية حركية. ته��دف إلى خدم��ة المتعلمأنشطة موازيـة تكميلية

تسلية وإفادة. التي توظف األس��ناد المكتوب��ةالوضعيات اإلدماجية

والمص��ورة لحم��ل المتعلم على تعبئ��ة الم��وارد ال��تياكتسبها أثناء أسابيع تعلم الموارد.

وعلي��ه، تنقس��م الس��نة الدراس��ية في التعليم االبت��دائي واإلعدادي والثانوي إلى أربع��ة وثالثين أس��بوعا ك��امال من

إلى1000النش��اط الفعلي، يطابقه��ا حجم حصص��ي من ساعة. وتنقسم السنة الدراس��ية إلى أرب��ع مراح��ل1200

أو درج��ات، وتتك��ون ك��ل مرحل��ة من ثماني��ة أس��ابيع، إذ يخصص األسبوع األول والثاني والرابع والخ��امس إلرس��اء موارد الكفاية، ويخصص األسبوع الث��الث من ك��ل مرحل��ة للربط والتوليف وال��دعم والتق��ويم، أو م��ا يس��مى ك��ذلك باإلدماج الجزئي. بينما يخصص األس��بوع الس��ابع والث��امن لإلدماج، فالسابع إلنماء الكفاية، ويخصص األسبوع الثامن

لتقويمها معالجة وتصحيحا ودعما.

129



هذا، ويستلزم تدبير الوضعية اإلدماجي��ة أن تق��دم للتلمي��ذ المتعلم مجموعة من الموارد في شكل وض��عيات مركب��ة متنوع��ة، بغي��ة إدم��اج ك��ل مكتس��باته المعرفي��ة ومواقف��ه الوجداني��ة ومهارات��ه الحس��ية الحركي��ة، من أج��ل إيج��اد حل��ول مناس��بة لتل��ك الوض�عيات المتدرج��ة في الس��هولة والصعوبة. وينتقل المتعلم إلى إنم��اء كفايت��ه الش��فوية أو الكتابية، بإنجاز مجموعة من الوض��عيات اإلدماجي��ة تعلم��ا وتطبيقا، بعد مجموعة من أسابيع إرساء الموارد، والربط

بين التعلمات توليفا وتقويما. وبع��د االنته��اء من اإلدم��اج، يلتجئ الم��درس إلى تق��ويم

الكفايات المستهدفة، وتصحيحها في ضوء مع��ايير ال��دعم المناسبة ومؤشرات التق��ويم اإلدم��اجي، رغب��ة في إيج��اد

حلول عالجية داخلية وخارجية. وهك��ذا، يعتم�د الم��درس، في ت�دبير الوض��عية اإلدماجي��ة، على دفتر أو كراسة الوض��عيات اإلدماجي��ة ال��تي تتض��من مجموع��ة من الوض��عيات واألس��ناد والص��ور األيقوني��ة والوثائق الدياكتيكي��ة، المرفق��ة بمجموع��ة من التعليم��ات وس�لم التنقي��ط. ومن جه�ة أخ�رى، هن�اك دلي��ل اإلدم��اج،

130



ويش��تمل على بطاق��ات التمري��ر أو االس��تثمار، وش��بكاتالتحقق، وكذلك شبكات التصحيح.

وعليه، يستوجب ت��دبير الوض��عية اإلدماجي��ة أرب��ع مراح��لمتكاملة ومتتابعة، هي:

،فهم الوض��عية اإلدماجي��ة عنوان��ا، وس��ياقا، وأس��نادا وصورا، ومقصودا، واستيعاب التعليمات بشكل جيد.

،إنجاز العم��ل المطل��وب ب��احترام تعليم��ات الوض��عية وإنج��از العم��ل كم��ا ه��و مطل��وب وموص��وف، واس��تثمار

الصور والوثائق بشكل جيد لخدمة الموضوع.التحق��ق من ج��ودة اإلنت��اج ب��التحقق من مراع��اة

المواصفات، ومقارنة قيمة اإلنتاج باإلنتاج المنتظر. المعالجة الداخلية والخارجية تقويما وتص��حيحا ودعم��ا

من أج��ل تط��وير اإلنت��اج. وهن��ا، يعتم��د التص��حيح ال��ذاتيوتحسين اإلنتاج.

تخطيــط وضعية إدماجية

131



132



الفرع السابع: التقويــم اإلشهادي

نعني بالتقويم اإلشهادي ذلك التقويم المرتبط بش��هادة أو دبلوم م��ا، يس��مح للمتعلم باالنتق��ال من مرحل��ة دراس��ية إلى أخرى، أو بإجراء مباراة ما للحصول على وظيف��ة م��ا

أو تولية منصب معين. بمنح ش��هادة أو دبل��وم، وعلي��ه، ينتهي ك��ل س��لك دراسي

اجتي��از الس��نة إثر االبتدائية شهادة الــدروس فهن��اك بع��د النج��اح في شهادة السلك اإلعداديالسادسة، و

بع��د اجتي��از شهادة البكالورياالسنة الثالثة إع��دادي، و .الثانية من سلك البكالوريا السنة

وغالبا، ما يكون التق��ويم اإلش��هادي في نهاي��ة التك��وين أو التعلم، ويت��وج بامتح��ان يتس��لم بع��ده المتعلم ش��هادة أو دبلوما معينا، يخول ل�ه أن ين�ال وظيف�ة م�ا أو يلج تعليم�ا دراس��يا أعلى. والغ��رض من ه��ذا التق��ويم ه��و التثبت من صحة ما اكتس��به المتعلم من م�وارد ومع�ارف ومه�ارات، والتأكد من م��دى تحق��ق األه��داف المس��طرة من عملي��ة

التكوين والتعلم. ه��ذا، ويعتم��د التق��ويم اإلش��هادي على االمتح��ان لمعرف��ة القدرات الكفائية لدى المتعلم، وربط ذلك بعملية النج��اح واإلخفاق. ومن جهة أخ��رى، يعتم��د على المب��اراة النتق��اء األكفاء والمؤهلين جيدا لتولية وظائف الدول��ة، أو الول��وج إلى بعض المؤسسات التعليمي��ة االنتقائي��ة، أو تع��يين في

وظيفة ما، سواء أكانت عامة أم خاصة أم شبه عامة.

الفرع الثامن: التقويـــم الذاتـــي ( أن يص��ححautoévaluationنع��ني ب��التقويم ال��ذاتي )

المتعلم أخط��اءه بنفس��ه، اعتم��ادا على مجموع��ة من المؤشرات ومعايير وأدوات التصحيح الواض��حة والدقيق��ة

133



والبس��يطة. ومن ثم، يس��اعد ه��ذا التق��ويم المتعلم علىتنظيم التعلمات وفق بيداغوجيا كفائية إدماجية.

وغالبا، ما يستعين التقويم الذاتي بوض��ع ش��بكة التص��حيحUneال��ذاتي) grille de correctionفي ض��وء ،)

مجموع��ة من المؤش��رات الديداكتيكي��ة والبيداغوجي��ة. والهدف من ذلك هو معيرة التص��حيح، ودف��ع المتعلم إلى التص��حيح ال��ذاتي، في ض��وء مجموع��ة من التعليم��ات والمعايير والمؤش��رات التقويمي��ة ال��تي ترتب��ط بالوض��عية والكفاية المقومة. ومن ثم، يحقق هذا التق��ويم نوع��ا من الموضوعية. وقد يدخل هذا النوع من التقويم أيضا ضمن

(، " إم��اAutocorrectionما يسمى بالتص��حيح ال��ذاتي ) بمنح التلميذ دليل التص��حيح، وإم��ا بمنح��ه أدوات ليص��حح أخطاءه بنفسه؛ ومن هذه األدوات: المع��ايير، والطريق��ة، والمراجع)القاموس، والموسوعة، والكتاب المدرسي...(، أو الج��واب )وعلي��ه في ه��ذه الحال��ة تحدي��د الطريق��ة

الموصلة إليه(، إلخ. وهناك معالجة أخرى عن طري��ق المقابل��ة والمقارن��ة بين تصحيح ذاتي وتصحيح خارجي)تصحيح المدرس، وتص��حيح التالميذ اآلخرين(، من أجل االس��تفادة من زواي��ا الص��راع

48السوسيومعرفي)التقايم("

ومن األج��دى أن يعتم��د التق��ويم ال��ذاتي على ش��بكة التصحيح لكي يقوم المتعلم بنفسه أو بمس��اعدة مدرس��ه على تبيان أخطائه، وتجريدها وتصنيفها وتقييمها وتقديرها وتقييمها. أي:" يجب معالجة إنتاجات التالميذ، إلى ج��انب تثمينه��ا والتص��ديق عليه��ا في اآلن نفس��ه، س��واء ك��ان المدرس ه��و من يختاره��ا، أم تالمي��ذ آخ��رون، بمس��اعدة شبكة تصحيح )تقدم الجواب الص��حيح(، أو ش��بكة تق��ويم،

ترجمة: لحسن بوتكالي، منشورات مجل��ة عل��ومبيداغوجيا اإلدماج، - انظر: 48 م،2009التربية، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، المغرب، الطبع��ة الثاني��ة،

.129ص:

134



حتى لو تضمنت أحكاما س��لبية أك��ثر من اإليجابي��ة )يل��زم الح��رص، دائم��ا، على الب��دء ب��إبراز الج��وانب اإليجابي��ة(. ويس��ري ه��ذا األم��ر على ك��ل أنش��طة المتعلم، والس��يما إنتاجات التالميذ في إطار أنشطة اإلدماج. فإلقاء النظ��رة التحليلية عليها، بمنح التالميذ تغذية راجعة دقيق��ة مح��ددة ليتمكنوا من تحدي��د الج��وانب ال��تي ينبغي تحس��ينها. كم��ا تفيدهم هذه النظ��رة التحليلي��ة في التموق��ع بالنس��بة إلى

49المستوى المنتظر في التقويم الجزائي."

وعليه، فالتقويم الذاتي هو الذي يقوم به المتعلم بنفسه، حينم��ا يص��حح أخط��اءه وف��ق مجموع��ة من المع��ايير والمؤش��رات، اعتم��ادا على ش��بكات التص��حيح والتحق��ق

واالستثمار.

نموذج شبكة التقويم الذاتيبالنسبة للتلميذ

ممتجوانب التقويماز

جيدجدا

مقبوجيدل

ضعيف

وضع تصميم.1للموضوع

تصور الفكرة.2العامة للنص

ايجاد ملخص عام.3للنص

تحديد الحقول.4 الداللية الموجودة

في النص تحديد العالقات.5

التي تربط بينالحقول الداللية

ادراك انواع.6 االيحاءات

.108 ص:بيداغوجيا اإلدماج،- انظر: 49

135



الموجودة فيالنص

التمييز بين أنواع.7 الصور البالغية الموجودة في

النص التقطيع الجيد.8

للبحر وتحديدتفعيالته وبحره

التنظيم الجيد.9للورقة

الكتابة بخط.10واضح

الفرع التاسع: التقويم التوجيهي يقصد بالتقويم التوجيهي ذل��ك التق��ويم ال��ذي يس��تهدف

توجي��ه المتعلمين إلى ش��عب معين��ة، وف��ق النق��ط ال��تي حصلوها في فروض��هم واختب��اراتهم وامتحان��اتهم الكتابي��ة والشفوية. ومن ثم، يبني عليها الموجه ال��تربوي قرارات��ه النهائية، كأن يوجه المتعلم إلى الشعبة األدبية أو الش��عبة العلمية أو الشعب التقنية أو الش��عب الفني��ة والتطبيقي��ة، أو غيرها من الشعب األخرى الموجودة في لوائح االختيار

والتوجيه... وعلي��ه، يق��وم ه��ذا الن��وع من التق��ويم على توجي��ه

المتعلمين في مسارهم التعليمي. وغالب��ا، م��ا يك��ون ه��ذا التق��ويم في الس��نة الختامي��ة للس��لك اإلع��دادي أو في الج��ذع المش��ترك من التعليم الث��انوي الت��أهيلي، أو في الس��نة األولى من البكالوري��ا، قص��د توجي��ه المتعلمين

حسب ميولهم ورغباتهم ومواهبهم وكفاياتهم المعرفية.

الدوسيمولوجيـــاالفرع العاشر:

136



الدوس��يمولوجيا، في معجم البي��داغوجيا، ه��و علم م1922االمتحانات، وق��د تبل��ورت الدوس��يمولوجيا س��نة

(.Henri Piéronمع هنري بييرون ) (docimologieويقص��د ب��التقويم الدوس��يمولوجي)

قي��اس االمتحان��ات المدرس��ية، ومقارن��ة بعض��ها ببعض، وتبيان مواطن القوة والضعف فيه��ا، واس��تجالء الج��وانب الذاتي��ة والموض��وعية، وإخض��اع االمتحان��ات للمق��اييس العلمية. وينضاف إلى ذل��ك، أن التق��ويم الدوس��يمولوجي يعنى بدراسة االمتحانات اإلشهادية ذات البع��د االنتق��ائي، وتبيان عالقتها بالفروض والمراقب��ة المس��تمرة والروائ��ز. عالوة على ذل��ك، يبحث التق��ويم الدوس��يمولوجي في مختل��ف العوام��ل ال��تي تتحكم في تق��ويم عم��ل التلمي��ذ، سواء أكان كتابيا أم شفويا. بمعنى أن هذا التقويم يسعى جادا لمعرفة اختالف نقطة التلميذ من مص��حح إلى آخ��ر، وأسباب هذا االختالف، وتبي��ان العوام��ل ال��تي تك��ون وراء هذا التباين في عملية التقويم. وقد تك��ون ه��ذه العوام��ل راجع��ة إلى: المق��وم، أو إلى ظ��روف التق��ويم، أو إلى

طبيعة الملفوظ أو السؤال. وعلي��ه، يرتب��ط علم الدوس��يمولوجيا بت��دبير االمتحان��ات المحلي��ة، والجهوي��ة، والوطني��ة، والدولي��ة، بتنظيم أس��ئلة هذه االمتحانات، وتنويع صيغها وأش��كالها وأنماطه��ا. ومن ثم، يمكن الح��ديث عن أن��واع ع��دة من األس��ئلة

الدوسيمولوجية: :عبارة عن أسئلة يقترح لهاأسئلة الشــــك

المدرس إجابات مشكوك فيها في حالتي الصوابومثاله:، والخطأ

رجعت لنفسي فاتهمت حصاتي وناديتقومي فاحتسبت حياتي

ما معنى كلمة حجر:137

http://fr.wikipedia.org/wiki/Henri_Pi%C3%A9ron



الحجر الصغيرالنفسالحياةالتراب

:هي أس��ئلة تتطلباألسئلة المغلقــة أو المقيــدة جواب��ا معين��ا واح��دا، مث��ل: األس��ئلة ذات التص��حيح الموضوعي واألسئلة ذات االختيار المتعدد.ويعني ه��ذا أن المستجوب اليمكن أن يختار من األجوبة إال جوابا واح��دا، فيق��ول: نعم، أو ال، أو ص��حيح، أو خط��أ، أو ال أع��رف... وتن��درج األس��ئلة المغلق��ة ض��من مجموع��ة من األس��ئلة المترابطة منطقي�ا وس�يكولوجيا، والمتنوع�ة في مراميه�ا

وأهدافها.ومثال ذلك:

138



صاحب كتاب)األدب الجاهلي( هو طه حس��ين. نعمال

:هي أس��ئلة ت��تركاألســئلة المفتوحــة أو الحــرة الحري��ة للمس��تجوب للتعب��ير عن آرائ��ه، ومعتقدات��ه، وسلوكياته، وتوجهاته، وميول��ه، وتص��رفاته. وللمس��تجوبالحرية التامة في التعبير عن آرائه بكل صراحة وشفافية.

ومثال ذلك: م��ا أس��باب الح��رب العالمي��ة الثاني��ة؟

..............................................

يستلزم السؤال ذواألسئلة ذات االختيار المتعدد : االختيار المتعدد أن يرفق السؤال بمجموعة من األجوب��ة، لكن المجيب يخت��ار الج��واب المالئم ال��ذي يتناس��ب م��ع الس��ؤال المط��روح، بوض��ع عالم��ة معين��ة على ذل��ك الجواب.ويعني هذا أن األسئلة ذات االختي��ارات المتع��ددة عب��ارة عن" أس��ئلة ش��به مغلق��ة؛ ألنه��ا تط��رح للمجيب مجموعة كبيرة من اإلجابات )أربع��ة أو خمس��ة أو أك��ثر(، تتض��من في غ��الب األحي��ان، جواب��ا ص��حيحا واح��دا، على المجيب أن يبحث عن��ه ض��من أجوب��ة مش��ابهة، ولكنه��ا

50خادعة."

ومن أمثلة ذلك السؤال التالي:

في نظرك، ماهي األسباب التي جعلت شعراء االتج��اه اإلحيائي يعودون إلى التراث الشعري العربي القديم؟

نضج الشعر القديم عدم االحتكاك الثقافي باآلداب الغربية

، الجزء الثاني، منشورات عالم التربي��ة، المنهل التربوي- عبد الكرم غريب: 50م، ص:2006مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، المغرب، الطبعة األولى سنة

800.

139



جهل اللغات األجنبية ع��دم الرغب��ة في االنس��الخ عن الثقاف��ة اإلس��المية

األصيلة :تس��تلزم أس��ئلة الص��وابأسئلة الصواب والخطــأ

والخطأ أن يكون الجواب مقننا ومضبوطا.ومن ثم، تك��وناإلجابة بالتصديق باإلثبات)صحيح(، أو النفي)ال-خطأ(...

ومثال ذلك: .ظهرت مدرسة الديوان بمصر

خطأصحيح :هي أسئلة مرتبطة بتفسير الظ��واهرأسئلة التعليل

والمتغيرات والعالقات السببية، وتعلي��ل المس��ببات، بغي��ة فهم العلل واألسباب التي تكون وراء تصرف أو سلوك أو حدث ما...، وغالبا ما يكون السؤال بصيغة:" لماذا؟ أو ماالسبب في ذلك؟ أو ما العلة في ذلك؟ أو ما الدافع ؟...

ومثال ذلك: ......لماذا تخلى شعراء الحداثة عن العروض الخليلي؟يس��توجب س��ؤال التكمل��ة أن يكم��لأسئلة التكملة :

المستجوب جوابه بمعلومات أخرى، يت��ذكرها أو يقترحه��ا أو يراه��ا أنه��ا ص��حيحة ومهم��ة.وغالب��ا، م��ا يك��ون س��ؤال التكملة بوضع نقط الحذف التي تتطلب التعبئ��ة والتحدي��د

واالستبيان.ومثال ذلك:

في نظ��رك، م��ا األس��باب ال��تي دفعت الش��عراء الرومانسيين إلى الهروب من الواقع؟

فظاظة الواقع االستعمارتردي القيم البحث عن الهدوء وصفاء الطبيعة

أس��باب أخ��رى:.........................................................

140



:يس��تلزم ه��ذا الس��ؤال أنسؤال ثنائي االختيــار يجيب المس��تجوب إم��ا بكلم��ة ص��حيح، وإم��ا بكلم��ة

خطأ.ويسمى كذلك بسؤال الصواب والخطأ. ن��ازك المالئك��ة هي ص��احبة كت��اب) قض��ايا الش��عر

المعاصر(. خطأصحيح

(األســئلة المزاوجــةQuestion couplées:) تجمع األس��ئلة المزاوج��ة بين األس��ئلة المغلق��ة واألس��ئلة المفتوحة.بمعنى أن هناك توليفا بين ماهو مغلق ومفت��وح

من األسئلة. ومثال ذلك: هل تعرف بعض شعراء أبولو؟

ال نعم إذا ك��ان الج��واب ب��"نعم"، الرج��اء تحدي��د س��يرهؤالء

!الشعراء..............................................................................................................................................

.......................... :ت�رتكن إلى تق��ديم األس��ئلة فياألسئلة المصورة

شكل صور ورسومات بدل العبارات المكتوبة التي يخت��ارالمستجوبون منها اإلجابات. مثال:

اذكر أسماء الشعراء التالية صورهم.

141



ــترتيب ــادة ال ــنيف وإع ــئلة التص في ه��ذا:أس األح��داث الشكل، يقدم للتلميذ مجموع��ة من األس��ماء أو

أو الظ��واهر...مختلط��ة، ويطلب منهم تص�نيفها أو ترتيبه��احسب معيار واضح ومحدد.

مث��ال: ص�نف ه��ؤالء الش��عراء حس�ب العص��ور:الج��اهلي،واألموي، والعباسي:

ام��رؤ القيس- حس��ان بن ث��ابت- ذو الرم��ة- جمي��ل بنمعمر- المتنبي- البحتري-

يرتب��ط ه��ذا الن��وع من التذكر البســيط: أسئلة االختب��ارات بال��ذاكرة. أي: يتعل��ق ه��ذا الس��ؤال بس��رد المعلوم��ات المحفوظ��ة، ويص��لح للتع��رف إلى بعض المعلوم��ات األساس��ية واألولي��ة ال��تي يجب توفره��ا عن��د

التالميذ.مثال:

كم عدد بحور العروض؟ما تفعيالت البحر الطويل؟

:ــة ــئلة المطابقـ يض��ع المتعلم ق��ائمتين أسـ عمودي��تين من الكلم��ات أو العب��ارات أو مجموع��ة من األس��ئلة تقابله��ا مجموع��ة من األجوب��ة، فيق��وم المتعلم برب��ط الس��ؤال بجواب��ه الص��حيح، باس��تعمال س��هم أو

غيرذلك من العالمات الموصلة، مثال:جملة لكل المناسب ألجله المفعول سهم بواسطة عين

القائمة الثانيةالقائمة األولى-سافر زيد إلى الخارج

-تهاجر الطيور -وزع األستاذ التالميذ

إلى مجموعات -يذهب الناس إلى

-بغية مراجعة دروسه-استجماما

-تحفيزا على العملالجماعي

-احتماء من البرد

142



-رغبة في العملالشاطئ

:ــئلة الفهم ،تتعل��ق باختب��ار فهم المتعلمأسـوالتثبت من مدى فهمه للنص المدروس.

مث��ال: اس��تخلص من النص الفك��رة العام��ة والوح��داتالفكرية.

:يتعل��ق ب��الجواب عن س��ؤالالسؤال المقــالي مق��الي بكتاب��ة مقدم��ة، وع��رض، وخاتم��ة. ويك��ون به��ذا الشكل: اكتب موضوعا إنشائيا تحل��ل في��ه قص��يدة )إرادة

الحياة( ألبي القاسم الشابي. :يك��ون الج��وابســؤال التحليــل والمناقشــة

بتحليل النص أو السؤال أو القولة، ثم مناقشة ذلك وف��قمجموعة من اآلراء النقدية. ومثال ذلك:

يقول سارتر: " أنا واآلخ��رون إلى الجحيم" حل��ل ون��اقشهذه القولة.

:يكون بتقليد جملة أوسؤال التقليد والمحاكاة عب��ارة أو ت��ركيب أو عم��ل م��ا، ومث��ال ذل��ك: قل��د ه��ذه

الجملة: لوال النيل لكانت مصر صحراء. :يقوم على إبداع جم��ل أو فق��راتسؤال اإلبداع

أو متواليات أو نصوص تخييلي��ة أو علمي��ة أو فني��ة.ومث��الذلك: اكتب قصة قصيرة حول موضوع البيئة.

:يتعلق بحذف الكلمات أو المفاهيمسؤال الدخيل أو األسماء ال��تي التنتمي إلى الئح��ة معين��ة. ومث��ال ذل��ك: احذف الكلمة الدخيلة: المغرب-الجزائ��ر- ت��ونس- مص��ر-

الوردة. هذه هي أهم األس��ئلة ال��تي تس��تند إليه��ا االمتحان��ات في تجميع المعلوم�ات، وتحص�يل البيان�ات والمعطي��ات قص�د

فهمها وتفسيرها وتقويمها.المبحث الثاني: التغذيـــة الراجعــة

143



Feedنع��ني بالتغذي��ة الراجع��ة) backتص��حيح العملي��ة ) التعليمي��ة-التعلمي��ة، وتش��خيص م��واطن الق��وة والض��عف التي تخللت العملية التدريسية، مع سد الثغ��رات الس��لبية الممكن��ة، وتق��ويم ال��درس في ض��وء نظري��ة األه��داف أو الكفايات تقويما شامال، م��ع رص�د ك�ل التع�ثرات الكائن�ة، ووضع خطة إستراتيجية لتحسين الدرس وتجويده، بإعادة النظ��ر في الم��دخالت والعملي��ات والمخرج��ات، وإيج��اد ف��رص مناس��بة ومالئم��ة تربوي��ا ل��دعم المتعلم المتع��ثر، والحد من الفوارق الفردية داخل القسم الواح��د الع��ادي، أو داخل القسم المشترك، أو داخل قسم ذوي الحاجيات الخاصة، ثم اقتراح رؤية ناجعة لمعالجة داخلي��ة وخارجي��ة

للمتعلم. فالتغذي��ة الراجع��ة هي إعالم المتعلم وإخب��اره وعلي��ه،

بأخطائ��ه وتعثرات��ه لتص��حيحها وف��ق ش��بكات التص��حيح الذاتي. ومن ثم، فهي آلية إجرائية لتعديل سلوك المتعلم داخ��ل الفص��ل الدراس��ي انطالق��ا من النت��ائج المحص��ل عليها، وتقوية قدراته التعلمية بتعويده على التعلم ال��ذاتي والتكوين المستمر. ومن هن��ا، للتغذي��ة الراجع��ة دور ب��الغ األهمية في تط��وير العملي��ة الديداكتيكي��ة م��دخال وعملي��ة ومخرجا، إذ تساعد المدرس على ضبط مس��توى المتعلم بش��كل موض��وعي، والتحكم في��ه ب��التغيير والتص��حيح والتعديل والتقويم، مع الرفع من أدائه اإلنجازي وتقويت��ه،

وتجويد التعلم وتحسينه كما وكيفا. وعليه، تنبني فالتغذية الراجعة على تصحيح مسار العملية التعليمية- التعلمية، بسد فجواتها، ومعالجة أخطائه��ا، بع��د تش��خيص م��واطن الق��وة والض��عف في العملي��ة الديداكيتيكي��ة. ويع��ني ه��ذا إذا وج��د الم��درس أن أه��داف الدرس وكفاياته لم تتحق�ق عملي�ا أثن��اء مرحل��ة التق�ويم، يمكن أن يصحح درسه ب�الرجوع إلى مك�امن الخط�إ. أي: يق��وم بتص��حيح الم��دخالت أو العملي��ات أو المخرج��ات.

144



ويه��دف ه��ذا إلى تط��وير العملي��ة التعليمي��ة – التعلمي��ة، وتصحيحها ترقية وتحسينا وتجويدا كما وكيفا، كما تس��اعد المتعلم والمدرس مع��ا على االعتم��اد ال��ذاتي في عملي��ة

المراجعة والتنقيح والتصحيح والتوليف. التغذية الراجعة، في الميدان التعليمي، إلىوعليه، تهدف

ردوده، وتدفعه إلى تص��حيح أخطائ��ه. إخبار المتعلم بنتائج ومن ثم، فهي تس��اهم في تع��ديل الس��لوك عن��د المتعلم بتق��ويم نتائج��ه. وللتغذي��ة الراجع��ة دور ب��الغ األهمي��ة في

فهي ت��ؤدي إلى تس��هيل عملي��ة عملي��ة التعلم ال��ذاتي، التعليمي��ة، التعلم؛ وتس��اهم في زي��ادة الكف��اءة العلمية

ورف��ع ج��ودة التعلم، وتحس��ين اإلنت��اج كم��ا ونوع��ا وسرعة.ومن هنا، فالتغذي��ة الراجع��ة بمثاب��ة نق��د لل��درس الديداكتيكي في كل مكوناته البنيوية، وفحص له تخطيطا وتدبيرا ورقابة، وتجويد لمراحل��ه ونتائج��ه وخطط��ه. وق��د يقوم به المدرس بنفسه أو المتعلم في إطار تقويم ذاتي

كفائي ومهاري.

145



المبحث الثالث: المعالجــــــة الطريق��ة ال��تي ت��دفع(Remédiation)تع��د المعالجة

المتعلم إلى تحقي��ق النج��اح الدراس��ي. ويلتجئ إليه��ا الم��درس بع��د االنته��اء من عملي��ة تص��حيح الف��روض أو االختبارات واالمتحانات والروائز، بغي��ة تش��خيص م��واطن الض��عف والق��وة، بتمث��ل المعالج��ة الداخلي��ة التربوي��ة والديداكتيكية، وتمثل المعالج��ة الخارجي��ة ذات الط��ابعين النفس��ي واالجتم��اعي. بمع��نى أن المعالج��ة ته��دف إلى اكتش��اف األخط��اء واألغالط، وتشخيص��ها في س��ياقاتها، وتصنيفها نوعيا وكميا، وتحليله��ا وف��ق القواع��د المعط��اة، ووصفها بدقة، وتفس��يرها في ض��وء عوامله��ا ومص��ادرها،

وتقديم معالجة إجرائية ناجعة. ومن هن��ا، يق��ترح الباحث��ان الع��ربي اس��ليماني ورش��يد الخ��ديمي مجموع��ة من الخط��وات اإلجرائي��ة لمعالج��ة الخطإ، ويحصرها في أربعة خطوات عملية هي: اف��تراض الخطإ، ومواجهة الخطإ، وتحليل الخطإ، ومعالجة الخط��إ. ويقصد بافتراض الخطإ " البناء التعليمي التعلمي، وترقب إجاب��ات وإنج��ازات مرتبط��ة أساس��ا بتمثالت التالمي��ذ للموض��وع الجدي��د. وق��د تك��ون ه��ذه التمثالت ص��حيحة تس��اعد على التق��دم في ال��درس، وق��د تك��ون معرقل��ة للدرس. وهكذا، ينبغي للم��درس أن يص��وغ مجموع��ة من الفرضيات أثناء بناء الدرس، بما في ذلك ترقبات األجوبة الخاطئة، س��واء أك��انت أص��ولها بيداغوجي��ة أم معرف��ة أم

"51نفسية أم اجتماعية.

، منشورات عالم التربي��ة،قضايا تربوية- العربي اسليماني ورشيد الخديمي: 51 م.،2005مطبعة النجاح الجدي��دة، ال��دار البيض��اء، المغ��رب، الطبع��ة األولى س��نة

.101ص:

146



أما مواجهة الخطإ، فتعني أن " يدفع األس��تاذ التلمي��ذ إلى اإلحساس بالخطإ، واعتباره حالة عابرة يم�ر منه��ا الن��اس

"52جميعا. أما فيما يتعلق بتحليل الخط��إ،" فيستحس��ن أن يق��وم ب��ه المتعلم؛ فإذا لم يستطع، فعلى الم��درس أن يس��اعده أو يطلب من زمالئ��ه محاول��ة التحلي��ل، لكن في ش��كل رأي ومنافس��ة ش��ريفة، مث��ال: أن يق��وم التمي��ذ، وح��ده أو بمساعدة أستاذه أو بمش��اركة زمالئ�ه، بتص��نيف األخط�اء التي وقع فيها إلى نحوي��ة وتركيبي��ة وص��رفية وداللي��ة؛ ثم

53يقوم بتحليل كل واحد منها."

أما معالجة الخطإ، فتتخذ مسلكين: " المس��لك األول: ه��و جع��ل المتعلم يتح��رر من عق��دة اعتب��ار الخط��إ آف��ة أو ظ��اهرة مرض��ية. وبالت��الي، جعل��ه يكش��ف األس��باب ال��تي أدت ب��ه إلى الخط��إ، ويتلمس إفرازاته الجدلية التي تحدثنا عنها من أجل بن��اء المعرف��ة

المالئمة. المسلك الثاني: يتمثل في إشعار المتعلم بضرورة التعلم والتعلم مدى الحياة؛ الشيء الذي يتطلب منه بذل الجهد والتحلي بالص��بر واألن��اة والروي��ة، س��واء أكنت أجوبت��ه

وردوده صحيحة أم خاطئة. والينبغي تربويا أن يفصل األس��تاذ بين المس��لكين الل��ذين

"54يسيران بطريقة متوازية. وعليه،تس��تند المعالج��ة الديداكتيكي��ة إلى مجموع��ة من

المراحل نحصرها فيما يلي: الكشف عن األخطاء والتوقف عندها؛ وصف األخطاء وتحليلها؛ البحث عن مصادر الخطإ؛

.101- العربي اسليماني ورشيد الخديمي: نفسه، ص: 52.101- العربي اسليماني ورشيد الخديمي: نفسه، ص: 53.101- العربي اسليماني ورشيد الخديمي: نفسه، ص: 54

147



تصنيف األخطاء حسب مجاالتها ومستوياتها؛ ذك��ر القواع��د الض��ابطة والمعياري��ة ال��تي توج��ه تل��ك

األخطاء، وتتحكم فيها؛ تقويم األخطاء وفق المعايير الدنيا ومعايير اإلتقان؛تص��حيح األخط��اء اعتم��ادا على ال��ذات أو بمس��اعدة

األصدقاء والمدرس؛ تهييء عدة المعالجة، سواء على المس��توى ال��داخلي

أم الخارجي. تعض��يد المعالج��ة ب��دروس التقوي��ة وال��دعم والتث��بيت

(.Feed Backوالتوليف والمراجعة والتغذية الراجعة ) التحقق من مدى اس��تفادة المتعلم من تل��ك األخط��اء

نفسها بوضعه من جديد أمام سياقات ووضعيات إدماجي��ةمشابهة لما تم طرحه سابقا.: األخطاء لتصحيح إجرائية خطاطة اقتراح ويمكن

أرقامالتالم

يذ

الشواهد

الخطــــأ

نوعــــه

مصــــدره

الصواب

القاع دة

الضابطة

دي��داكتيصرفي07كي

سيكولوصوتي20جي

اجتم��اعفكري12ي

إبستموتوثيقي17لوجي

مع��رف35ي

إعالمي

148



ويعني هذا أن المص��حح أو المق��وم يب��دأ بتحدي��د األخط��اء ال��تي ارتكبه��ا المتعلم في موض��وعه حس��ب س��ياقها ومظانها. وبعد ذلك، يصف األخطاء المرصودة في اإلنتاج الشخص��ي، فيحلله��ا بش��كل جي��د، ثم يص��نفها إلى أن��واع ومستويات، مثل: أخطاء صوتية، وأخطاء إمالئية، وأخطاء ص��رفية، وأخط��اء داللي��ة، وأخط��اء تركيبي��ة، وأخط��اء تداولية.... ومن ثم، يح�دد م�واطن الق�وة والض��عف ل�دى المتعلم، بالبحث عن أسباب ه��ذه األخط��اء، متس��ائال عن مصدرها: هل ترجع إلى مصدر داخلي ديداكتيكي وترب��وي أم إلى مصدر خارجي نفسي واجتماعي؟! بمع��نى البحث عن العوامل الذاتي��ة والموض��وعية ال��تي تك��ون س��ببا في

تلك األخطاء. وفي األخ��ير، يق��ترح المص��حح أو المق��وم مجموع��ة من اإلستراتيجيات لتجاوز هذه األخطاء والنواقص والتع��ثرات التي قد ترتبط بالمدرس، أو بالمتعلم، أو بالنظام التربوي العام. وال تتم المعالجة إال إذا تكرر الخطأ مرات عدة.أم��ا ال��ذي يق��وم بالمعالج��ة، فق��د يك��ون الم��درس نفس��ه، أو المتعلم نفسه في إطار التصحيح الذاتي، أو تلميذ آخر، أو قد يكون أخصائيا نفسانيا أو أخص��ائيا اجتماعي��ا أو ملحق��ا إداري��ا أو تربوي��ا. وق��د يلتجئ المق��وم ك��ذلك إلى وس��ائل

اإلعالم، والسجالت الذاتية، والبرامج الرقمية...

149



ه��ذا، ومن أهم اإلس��تراتيجيات في المعالج��ة أن��ه يمكناالعتماد على:

التغذي��ة الراجع��ة أو الفي��دباك لتص��حيح العملي��ة الديداكتيكية، وسد ثغراتها المختلف��ة والمتنوع��ة، وتف��ادي نواقص��ها وعيوبه��ا، س��واء أق��ام بتل��ك التغذي��ة الراجع��ة

المدرس أم التلميذ نفسه اعتمادا على أدلة التصحيح. :المعالج��ة ب��التكرار أو بالعملي��ات التكميلي��ة.أي

بمراجعة المكتسبات الس��ابقة، وإض��افة تم��ارين تكميلي��ةمساعدة للتقوية وتثبيت المعارف والقواعد األساسية.

،تمث��ل منهجي��ات تعلمي��ة جدي��دة، كمنهجي��ة اإلدم��اج ومنهجي��ة االستكش��اف، واالعتم��اد على التعلم ال��ذاتي،

وتمثل التعلم النسقي. كتوفير الحياة55إجراء تغييرات في العوامل األساسية ،

المدرسية داخ��ل المؤسس��ة، وإع��ادة توجي��ه المتعلم من جديد، وتغيير فض��اء المدرس��ة، وخل��ق أج��واء مؤسس��اتية ديمقراطي��ة، واالس��تعانة باألس��رة أو علم��اء النفس واالجتماع والطب لتغيير العوام��ل الس��لبية ال��تي يعيش��ها

المتعلم في ظلها. وعلي��ه، تك��ون المعالج��ة بطريق��ة التش��خيص، ورص��د التع��ثرات، وتص��نيف األخط��اء. ويتم إص��الح األخط��اء ومعالجتها بطريقة فورية موجهة، أو بطريقة بعدية )مب��دأ الفارقي��ة(، أو بطريق��ة مدمج��ة مواكب��ة، أو بطريق��ة مؤسساتية )داخل المؤسس��ة(،أو بطريق��ة خاص��ة )خ��ارج

المؤسسة(. وفي األخير، تكون المعالج��ة بتص��حيح األوراق واألنش��طة

المنجزة، وتفييء المتعثرين، والتدخل للمعالجة.

.129 ص:بيداغوجيا اإلدماج،- انظر: 55

150



يت��بين لن��ا – مم��ا س��لف ذك��ره- أن، القــول وخالصة التقويم أعم من التقييم، ومن ثم، فهو عب��ارة عن مع��ايير كمية وكيفي��ة لقي��اس تعلم��ات التلمي��ذ وخبرات��ه وقدرات��ه الكفائي��ة، حين يوض��ع أم��ام وض��عيات معق��دة ومركب��ة

يس��اعدناوجدي��دة لح��ل مش��اكلها المستعص��ية. ومن ثم، التق�ويم على معرف�ة مس��توى التالمي��ذ، وتحدي�د م��واطن

ل��ديهم. كم��ا يس��عفنا في اختي��ار المن��اهج القوة والضعف التربوي��ة وال��برامج الص��الحة لتحس��ين المنظومة

والديداكتيكي��ة. ويفي��دنا ك��ذلك في معرف��ة م��دى تحق��ق المرجوة البلوغ إليها، ويعطين��ا ص��ورة األهداف والكفايات

ويس��اهم واضحة عن مدى ما تحققه المدرسة من نت��ائج، 56.عددا وتقديرا في التوجيه واإلرشاد المدرسي

وعليه، فللتقويم مجموعة من الوظائف أهمه��ا: الوظيف��ة التشخيص��ية، والوظيف��ة التحكيمي��ة، والوظيف��ة

.87-86، ص:تحليل العملية التعليمية: محمد الدريج- 56

151



االستشرافية، والوظيفة اإلشهادية، والوظيف��ة اإلدماجي��ة،والوظيفة الكفائية...

كم��ا أن التق��ويم أن��واع ع��دة، فهن��اك: التق��ويم القبلي، والتقويم التكويني، والتقويم النهائي، والتقويم المس��تمر، والتق��ويم اإلعالمي، والتق��ويم الكف��ائي واإلدم��اجي، والتق��ويم ال��ذاتي، والتق��ويم اإلش��هادي، والتق��ويم

الدوسيمولوجي، والتقويم التوجيهي... وفي األخ��ير، الينبغي أن يقتص��ر التق��ويم على الوظيف��ة الكمية والعددية فحس��ب، ب��ل ينبغي أن يتج��اوز ذل��ك إلى الوظيف��ة الكيفي��ة، ليص��بح أداة إجرائي��ة فعال��ة لمراقب��ة المنظوم��ة التربوي��ة في مختل��ف آلياته��ا التخطيطي��ة والتدبيرية، مع تتبع مس��ارها بإحك��ام وإتق��ان، ب��الجمع بين

المدخالت والعمليات والمخرجات والتغذية الراجعة.

152



الخاتمــــــةــول ، إذا ك��انت البي��داغوجيا عمال تربوي��اوخالصــة الق

نظريا عاما، يهدف إلى ته��ذيب المتعلم وتثقيف��ه وتن��ويره وتربيت��ه، ف��إن الدي��داكتيك عم��ل إج��رائي خ��اص، يتعل��ق بطرائق التدريس، وكيفي��ة ع��رض درس معين، في م��ادة

معينة، ضمن فضاء تربوي معين. ه��ذا، وتنب��ني العملي��ة الديداكتيكي��ة أو العملي��ة التعليمي��ة- التعليمي��ة على أرب��ع محط��ات أساس��ية هي: الم��دخالت، والعمليات، والمخرجات، والتغذية الراجعة، أو م��ا يس��مى

أيضا بالفيدباك. وإذا كانت المداخل التربوية تتكون من أهداف أو كفاي��ات حس��ب الفلس��فة المطبق��ة في مج��ال التعليم، ف��إن العمليات أساسها اختيار المحتويات المناسبة، واس��تعمال الطرائ��ق البيداغوجي��ة المالئم��ة، واالس��تعانة بالوس��ائل الديداكتيكية الهادفة، وتنظيم الفضاء الصفي بش��كل جي��د ومحكم، وتدبير اإليقاعات الزمني��ة بش��كل دقي��ق وم��تزن ومضبوط، واختيار التواصل الفعال، سواء أكان لفظي��ا أم بص��ريا أم رقمي��ا. أم��ا المخرج��ات، فتع��نى ب��التقويم في مختل��ف مس��توياته. أم��ا التغذي��ة الراجع��ة، فوظيفته��ا األساسية هي تصحيح السلوك وتعديله وتوجيهه، ومعالجة إنت��اج المتعلم دي��داكتيكيا ونفس��يا واجتماعي��ا، في ض��وء مختل��ف النت��ائج ال��تي تحص��ل عليه��ا، بع��د إنج��از االختب��ار

المعطى. وعليه، فللتقويم مجموعة من الوظائف أهمه��ا: الوظيف��ة التشخيص��ية، والوظيف��ة التحكيمي��ة، والوظيف��ة االستشرافية، والوظيفة اإلشهادية، والوظيف��ة اإلدماجي��ة،

والوظيفة الكفائية... كم��ا أن التق��ويم أن��واع ع��دة، فهن��اك: التق��ويم القبلي، والتقويم التكويني، والتقويم النهائي، والتقويم المس��تمر، والتق��ويم اإلعالمي، والتق��ويم الكف��ائي واإلدم��اجي،

153



والتق��ويم ال��ذاتي، والتق��ويم اإلش��هادي، والتق��ويمالتوجيهي...

وتع��د الدوس��يمولوجيا علم االمتحان��ات واالختب��ارات والروائ��ز. ل��ذا، فالب��د من اختي��ار الف��روض واالمتحان��ات، سواء أكانت محلي��ة أم جهوي��ة أم وطني��ة، وف��ق المع��ايير المرجعية الدولية أو وف��ق م��ا ترتض��يه لج��ان االمتحان��ات المركزية على الصعيد الوطني. أضف إلى ذلك، الب��د من تنوي��ع أس��ئلة االمتحان��ات رغب��ة في قي��اس ك��ل ج��وانب المتعلم ومناحيه النمائية والذهني��ة والوجداني��ة والحس��ية-

الحركية.

154



ثبت المصادر والمراجع

:المعاجم اللغوية والتربية ، الجزء الث��اني، دار الكتبلسان اللسان-ابن منظور: 1

م.1993العلمية، بيروت، الطبعة األولى، ،المعجم الموســوعي لعلــوم التربية-أحمد أوزي: 2

دار النج��اح الجدي��دة، ال��دار البيض��اء، المغ��رب، الطبع��ةم.2006األولى سنة

، المكتب��ةالمعجم الوسيط-حسن الزي��ات وآخ��رون: 3اإلسالمية، إستانبول، تركيا.

، الج��زء الث��اني، المنهل الــتربويعبد الكرم غريب:-4 منشورات عالم التربي��ة، مطبع��ة النج��اح الجدي��دة، ال��دار

م.2006البيضاء، المغرب، الطبعة األولى سنة

:المراجــــع باللغة العربية ، لتنميــة الكفايــات تخطيط الــدرس- بيير ديشي: 5

ترجم��ة: عب��د الك��ريم غ��ريب، منش��ورات ع��الم التربي��ة، النجاح الجديدة، الدار البيضاء، الطبعة األولى، مطبعة دار

م.2003 ، ترجم��ة:التوجهات الجديــدة للتربية-جان بي��اجي: 6

محمد الحبيب بلكوش، دار توبقال للنشر، ال��دار البيض��اء،م.1998المغر ب، الطبعة األولى سنة

منش��وراتبيــداغوجيا اإلدمــاج،الحس��ن اللحي��ة: -�� 7م.2010المعرفة، الرباط، المغرب، الطبعة األولى سنة

، منش��وراتبيداغوجيا اإلدمــاج- عبد الكريم غريب: 8 عالم التربية، الدار البيضاء، المغرب، الطبعة األولى س��نة

م.2011

155



،قضــايا تربوية-العربي اسليماني ورش��يد الخ��ديمي: 9 منشورات عالم التربي��ة، مطبع��ة النج��اح الجدي��دة، ال��دار

م.2005البيضاء، المغرب، الطبعة األولى سنة ــة-غي آف��انزيني: 10 ــد في التربي ــود والتجدي الجم

، ترجمة: ال��دكتور عب��د الل��ه عب��د ال��دائم، دارالمدرسية العلم للماليين، ب��يروت، لبن��ان، الطبع��ة األولى س��نة

م.1981 )وض��عياتالتدريس بالكفايات- كسافيي روجييرز: 11

إلدم��اج المكتس��بات(، ترجم��ة: عب��د الك��ريم غ��ريب، منشورات عالم التربية، الدار البيض��اء، المغ��رب، الطبع��ة

م.2007األولى سنة ،األهداف والتقــييم في التربية-م��ادي لحس��ن: 12

شركة بابل للطباعة والنش��ر، الرب��اط، المغ��رب، الطبع��ةم.1990األولى سنة

، مطبع��ةتحليل العمليــة التعليميةمحمد الدريج: -13 النجاح الجديدة، ال��دار البيض��اء، المغ��رب، الطبع��ة األولى

م.1983سنة المعرف��ة،الكفايات في التعليم- محم��د ال��دريج: 14

م.2000، أكتوبر 16للجميع، المغرب، العدد مقدمـــة في فلســـفة- محم��د ل��بيب النجيحي: 15

، دار النهضة الع��ربي للطباع��ة والنش��ر، ب��يروت،التربيةم.1992لبنان، الطبعة األولى سنة

القسم المشــترك نحــو مقاربــة- ميلود التوري: 16 أنفوبرانت، فاس، المغرب، الطبعة األولى سنة ، فارقية

م.2002ــعيات- وزارة التربي��ة الوطني��ة: 17 ــة الوضـ كراسـ

الج��زء األول، المس��توى الس��ادس، مطبع��ةاإلدماجية،م.2010المعارف الجديدة، الرباط، المغرب،

156



ــتوى- وزارة التربية الوطنية:18 دليل اإلدماج، المس ، مطبع��ة األح��داث،الثــالث من التعليم االبتــدائي

م.2010المغرب، الطبعة األولى سنة

157



:المراجع باللغات األجنبية

19- A, IRRIBANE: La compétitivité, Défi Social, Enjeu éducatif, CNRS, Paris, 1989.20-Astolfi, j, p: )Placer les élèves en situation – problème ?(, dans Probio revue, 16, 4, Bruxelles: Association des professeurs de biologie )ASBL( ,1993.21- DE KETELE, J.M. L'évaluation des acquis scolaires: quoi ? Pourquoi ? Pour quoi ?, Revue Tunisienne des Sciences de l'Éducation, 23.1996.22-Edward.T.Hall: la dimension cachée.Ed Seuil.Coll. Point, n° 89.1971.23- GILLET, P:) L’utilisation des objectifs en formation, contexte et évolution ), Education permanent, Nr: 85, octobre 1986.24-G.Mialaret: Pédagogie générale, P.U.F.Fondamentale, Paris, 1991.25- Oxford advanced learners, Dictionary Oxford University press 2000.26- Paul Robert: Le Petit Robert, Paris, éd, 1992.27-P. PELPEL: se former pour enseigner, Bordas, Paris, 1966.28-ROEGIERS, X., avec la collaboration de DE KETELE, J.-M. Une pédagogie de l'intégration, Bruxelles-Paris: De Boeck Université.2000.

158

http://www.deboeck.be/

http://www.deboeck.be/



29- ROEGIERS, X. Des situations pour intégrer les acquis. Bruxelles: De Boeck Univers2003.30- ROEGIERS, X L'école et l'évaluation. Bruxelles: De Boeck Université.2004.31-V.et G. Landsheere: Définir les objectifs de l’éducation, Liège et George Thoune 1975.

:المقــــــاالت بنتش��يني:) بن��اء الكفاي��ات: - ب��اوال جونتي��ل وروبيرتا32

ــدريس بينمقابلة مع فليب پيرنو(، الكفايات في الت تعريب: محمد العمارتي والبشيرالتنظير والممارسة،

الرب��اط، الطبع��ة األولى س��نة اليعك��وبي، مطبع��ة أك��دال،م.2004

الكفايات وبناؤها عند فيليب - حسن بوتكالي:) مفهوم33ــيرپ��يرنو(، ــدريس بين التنظـ ــات في التـ الكفايـ

مطبعة أكدال، الرباط، الطبعة األولى سنةوالممارسة،م.2004

- محم��د ن��ادر س��راج: ) التواص��ل غ��ير الكالمي بين34 الفكر العربيالخطاب العربي القديم والنظر الراهن(،

م،1990، السنة 80/81، لبنان، العددان: المعاصر عبر الكفايات هل نحتاج - نيكو هرت: ) بصدد المقاربة35

الكفاياتإلى عمال أكفاء أم إلى مواط��نين نق��ديين؟(، ــة والممارسة ــدريس بين النظري ، مطبع��ةفي الت

م.2004أكدال،الرباط،الطبعة األولى سنة

159



:الروابط الرقمية - موالي المصطفى البرج��اوي: )ق��راءة في المف��اهيم36

موقع األلوكــةالتربوي��ة:البرن��امج والمنه��اج أنموذج��ا(، م،04/07/2013، نشر بتاريخ:الثقافية

http://www.alukah.net/culture/0/56850

160



الفهــــــرس

2اإلهـــــداء3المقدمة

الفصـــــــــــــل األول: البيـــــــــــــــــداغوجيا

والديداكتيك5

الفصــــــل الثــــــاني:17المدخالت الديداكتيكية الفصــــــل الثــــــالث:54العمليات الديداكتيكية

الفصــــــل الرابــــــع: المخرجــــــــــــــــــات

الديداكتيكية91

133الخاتمة ثبت المصــــــــــــــادر

135والمراجع140الفهــــرس

161



سيـــرة الباحـــث:

- جميل حمداوي من مواليد مدينة الناظور المغرب.م.2001- حاصل على دكتوراه الدولة سنة

- أستاذ التعليم العالي. -أديب ومبدع وناقد وباحث، يشتغل ضمن رؤي��ة أكاديمي��ة

موسوعية. - حص��ل على ج��ائزة مؤسس��ة المثق��ف الع��ربي

م في النق��د والدراس��ات2011)س��يدني/أس��تراليا( لع��ام األدبية.

م.2014- حاصل على جائزة ناجي النعمان األدبية سنة- رئيس الرابطة العربية للقصة القصيرة جدا.

- رئيس المهرجان العربي للقصة القصيرة جدا.- رئيس الهيئة العربية لنقاد القصة القصيرة جدا.

- رئيس الهيئة العربية لنقاد الكتابة الشذرية ومبدعيها.- رئيس جمعية الجسور للبحث في الثقافة والفنون.

- رئيس مختبر المسرح األمازيغي.- عضو الجمعية العربية لنقاد المسرح.-عضو رابطة األدب اإلسالمي العالمية.

- عضو اتحاد كتاب العرب.-عضو اتحاد كتاب اإلنترنت العرب.

-عضو اتحاد كتاب المغرب. - من منظ��ري فن القص��ة القص��يرة ج��دا وفن الكتاب��ة

الشذرية على الصعيد العربي.

162



- خبير في البيداغوجيا والسيميولوجيا والثقافة األمازيغية.- ترجمت مقاالته إلى اللغة الفرنسية واللغة الكردية.

- شارك في مهرجانات عربية عدة في كل من: الجزائ��ر، وتونس، ومصر، واألردن، ولبنان، والس��عودية، والبح��رين،

والعراق، واإلمارات العربية المتحدة، وسلطنة عمان... - مستشار في مجموعة من الصحف والمجالت والجرائ��د

والدوريات الوطنية والعربية. - نش��ر العدي��د من المق��االت الورقي��ة المحكم��ة وغ��ير المحكمة التي تربو على األلف. عالوة على عدد كبير من

( كت��اب في مج��االت114المقاالت الرقمي��ة، وأك��ثر من ) متنوعة. وبهذا، يكون أكثر إنتاجا في المغرب الع��ربي من

حيث الكتب والمقاالت. - ومن أهم كتب��ه: الش��ذرات بين النظري��ة والتط��بيق، والقصة القص��يرة ج��دا بين التنظ��ير والتط��بيق، والرواي��ة

اإلس��الم بين الحداث��ةالتاريخية، تصورات تربوية جديدة، و وما بع��د الحداث��ة، ومج��زءات التك��وين، ومن س��يميوطيقا الذات إلى س��يميوطيقا الت��وتر، والتربي��ة الفني��ة، وم��دخل

نظري��ات النق��دإلى األدب السعودي، واإلحصاء التربوي، و األدبي في مرحل��ة مابع��د الحداث��ة، ومقوم��ات القص��ة القصيرة جدا عند جمال الدين الخضيري، وأن��واع الممث��ل في التي��ارات المس��رحية الغربي��ة والعربي��ة، وفي نظري��ة الرواية: مقارب��ات جدي��دة، وأنطولوجي��ا القص��ة القص��يرة جدا ب��المغرب، والقص��يدة الكونكريتي��ة، ومن أج��ل تقني��ة جدي��دة لنق��د القص��ة القص��يرة ج��دا، والس��يميولوجيا بين النظري��ة والتط��بيق، واإلخ��راج المس��رحي، وم��دخل إلى السينوغرافيا المسرحية، والمس��رح األم��ازيغي، ومس��رح الش��باب ب��المغرب، والم��دخل إلى اإلخ��راج المس��رحي، ومسرح الطفل بين التأليف واإلخراج، ومس��رح األطف��ال ب��المغرب، ونص��وص مس��رحية، وم��دخل إلى الس��ينما المغربي��ة، ومن��اهج النق��د الع��ربي، والجدي��د في التربي��ة

163



والتعليم، وببليوغرافي��ا أدب األطف��ال ب��المغرب، وم��دخل إلى الشعر اإلسالمي، والمدارس العتيقة بالمغرب، وأدب األطف��ال ب��المغرب، والقص��ة القص��يرة ج��دا بالمغرب،والقصة القصيرة جدا عند السعودي علي حسن

البطران، وأعالم الثقافة األمازيغية... ،1799- عنوان الباحث: جمي��ل حم��داوي، ص��ندوق البريد

، المغرب.62000الناظور0672354338- الهاتف النقال:

0536333488- الهاتف المنزلي:[email protected] اإليميل:

[email protected]

كلمات الغالف الخارجي: إذا كانت البيداغوجيا عمال تربويا نظريا عام��ا، يه��دف إلى تهذيب المتعلم وتثقيفه وتنويره وتربيته، ف��إن الدي��داكتيك

164

mailto:[email protected]



عمل إج��رائي خ��اص، يتعل��ق بطرائ��ق الت��دريس، وكيفي��ة عرض درس معين، في مادة معينة، ض��من فض��اء ترب��وي

معين. ه��ذا، وتنب��ني العملي��ة الديداكتيكي��ة أو العملي��ة التعليمي��ة- التعليمي��ة على أرب��ع محط��ات أساس��ية هي: الم��دخالت، والعمليات، والمخرجات، والتغذية الراجعة، أو م��ا يس��مى

أيضا بالفيدباك. وإذا كانت المداخل التربوية تتكون من أهداف أو كفاي��ات حس��ب الفلس��فة المطبق��ة في مج��ال التعليم، ف��إن العمليات أساسها اختيار المحتويات المناسبة، واس��تعمال الطرائ��ق البيداغوجي��ة المالئم��ة، واالس��تعانة بالوس��ائل الديداكتيكي��ة الهادف�ة. أم��ا المخرج�ات، فتع��نى ب�التقويم. ومن ثم، ف��إن التق��ويم أن��واع ثالث��ة: التق��ويم القبلي، والتق��ويم التكوي��ني، والتق��ويم اإلجم��الي. أم��ا التغذي��ة الراجعة، فوظيفتها األساسية هي تصحيح س��لوك المتعلم وتعديله، في ضوء مختلف النتائج التي تحصل عليه��ا، بع��د

إنجاز االختبار المعطى.

المؤلف: جميل حمداويمكونـــات العمليـــة التعليمية-التعلميةالعنوان:

م2015الطبعة األولى:حقوق الطبع محفوظة للمؤلف

165


[13]- a.regarder: oxford advanced learners, dictionary oxford

Documents