135.flipped classroom en la

Memorias del Programa de Redes-I3CE de calidad, innovación e investigación en docencia universitaria. Convocatoria 2020-21 / Memòries del Programa de Xarxes-I3CE de qualitat, innovació i investigació en docència universitària. Convocatòria 2020-21

Organització: Institut de Ciències de l’Educació (Vicerectorat de Transformació Digital) de la Universitat

d’Alacant/ Organización: Instituto de Ciencias de la Educación (Vicerrectorado de Transformación Digital) de

la Universidad de Alicante

Edició / Edición: Rosana Satorre Cuerda (Coord.), Asunción Menargues Marcillas, Rocío

Díez Ros, Neus Pellin Buades

Revisió i maquetació: ICE de la Universitat d’Alacant/ Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

Primera edició / Primera edición: desembre 2021/ diciembre 2021

© De l’edició/ De la edición: Rosana Satorre Cuerda, Asunción Menargues Marcillas, Rocío Díez Ros & Neus Pellin Buades

© Del text: les autores i autors / Del texto: las autoras y autores

© D’aquesta edició: Universitat d’Alacant / De esta edición: Universidad de Alicante

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Memorias del Programa de Redes-I3CE de calidad, innovación e investigación en docencia

universitaria. Convocatoria 2020-21 / Memòries del Programa de Xarxes-I3CE de qualitat, innovació

i investigació en docència universitària. Convocatòria 2020-21 © 2021 by Universitat d'Alacant /

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ISBN: 978-84-09-34941-8

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Memòries del Programa de Xarxes-I3CE de qualitat, innovació i investigació en docència universitària. Convocatòria 2020 -21

2275

135.Flipped Classroom en la Educación Superior mediante la herramienta EdPuzzle

E. García González (1); E.A. Ruiz García (2); M.D. Andújar Montoya (1); P.I. Sáez

Menchacatorre (1); E.A. Carrión Jackson (1)

[email protected], [email protected], [email protected], [email protected],

[email protected]

(1) Departamento de Edificación y Urbanismo (2) Facultad de Educación

Universidad de Alicante

Resumen

Debido a la pandemia y a la necesidad de reestructurar la docencia de

asignaturas que requieren la realización de trabajos y prácticas en grupo en el

aula, el docente se ha visto obligado a modificar su modelo de enseñanza. Por

ello, se presenta una experiencia de innovación educativa que aplica un

modelo de enseñanza que puede ser considerado blended learning para la

enseñanza de los Procesos Constructivos en alumnos de tercer curso del

Grado en Arquitectura Técnica. Se combinan contenidos y actividades online

con tareas prácticas en las sesiones de clase, sesiones que pasan a ser online

siendo antes presenciales. Entre los objetivos planteados estaba la necesidad

de crear actividades y plantear tareas que sirvieran para enriquecer la

competencia comunicativa y digital del alumnado en la asignatura incluyendo

diferentes herramientas. Se diseña una propuesta didáctica de Flipped

Learning utilizando diferentes recursos TIC con el fin de crear los videos y las

actividades online que mantuvieran el enfoque comunicativo de la clase

presencial y la sustituyeran. Se consigue gran participación de los alumnos

viendo los videos y realizando las actividades online además de exponer en

clase online lo aprendido con ellos. Demostraron una mejora en la dinámica

grupal y participación.






Memorias del Programa de Redes-I3CE de calidad, innovación e investigación en docencia universitaria. Convocatoria 2020 -21

2276

Palabras clave: Enseñanza Superior, flipped classroom, aprendizaje

colaborativo, procesos constructivos, innovación educativa

1. Introducción

Actualmente, se vive en la Era Digital donde la tecnología es la protagonista de

nuestras vidas y todo está conectado. Se habita en una sociedad plagada de

información y que valora el conocimiento como nunca antes a lo largo de la

historia. En este mundo globalizado, la comunicación está a la orden del día sin

importar el momento o el lugar en el que se encuentren los usuarios, gracias a

la ubicuidad de los dispositivos digitales. Por ello, es muy importante que el

alumnado del siglo XXI aprenda a comunicarse dentro del ámbito y dentro del

sector para el que se está formando en la Universidad. Además, es crucial que

en las Universidades se desarrollen las competencias digitales y mediáticas,

tan necesarias para hacerse un hueco, crecer y desenvolverse con éxito en el

mercado laboral de la sociedad actual.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura, UNESCO (2019) señala que las tecnologías de la información y la

comunicación (TIC) pueden complementar, enriquecer y transformar la

educación, facilitando el acceso a la misma, mejorando su calidad y

pertinencia, así como también apoyando al desarrollo de los docentes.

En lo que respecta al marco nacional, cabe señalar que España cuenta con el

Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del profesorado

(INTEF) que impulsa el cambio metodológico en las aulas basado en la

colaboración, la mejora de espacios, el desarrollo de habilidades para el siglo

XXI y de la competencia digital educativa. Pese a que la formación del

profesorado es en etapas educativas no universitarias, su web ofrece una

información sobre formación, recursos y tecnología educativa que muy bien

puede hacerse extensible a la Enseñanza Superior.


2277

1.1 Justificación

El contexto en el que se sitúa la implementación de esta experiencia educativa

es en la Universidad de Alicante en la asignatura Gestión Económica,

Mediciones, Presupuestos y Tasaciones Inmobiliarias de tercer curso del Grado

en Arquitectura Técnica. Se trata de una asignatura de 9 créditos,

eminentemente práctica y que sus clases presenciales pasan a ser online. Con

el modelo flipped classroom se ha aprovechado al máximo el tiempo de las

clases para realizar tareas prácticas, significativas y colaborativas Los

resultados de su implementación se han obtenido de la información

proporcionada por las herramientas EdPuzzle, Moodle y UaDrive junto con la

de instrumentos como el registro de observaciones, dianas de autoevaluación,

coevaluación y dos cuestionarios; uno de cómo los alumnos perciben este

modelo de trabajo y otro evaluando el sistema de trabajo realizado en la

asignatura, con el propósito de poder seguir mejorando en el futuro.

El modelo Flipped Classroom implica que aquello que tradicionalmente se ha

realizado en el aula, es decir, la transmisión de información se realice fuera de

esta a través de distintos medios de comunicación online, dejando el tiempo de

clase para que el alumnado reciba mayor atención por parte del docente y para

realizar tareas que favorezcan el trabajo en equipo, la base de los actuales

equipos de trabajo en cualquier ámbito laboral (Prieto, 2017). Por tanto, con la

aplicación de este modelo, poco a poco, el alumnado ha mostrado un rol activo

en el aula, es decir, se ha convertido en el protagonista de su propio

aprendizaje, llevando a cabo un aprendizaje menos teórico y más competencial

sobre los contenidos de la asignatura. Esto también implica un cambio en el rol

del profesorado, cuyo papel ya no es la mera transmisión de conocimiento. El

docente del modelo Flipped Classroom debe proporcionar y diseñar material,

guiar al alumnado en el uso de distintos recursos y gestionar el tiempo de aula

de forma adecuada (De Britos, Cervera, Pérez, Miralpeix y Simón, 2017).

En esta gestión del tiempo del aula, el docente debe tener presente la

importancia de plantear actividades que favorezcan el trabajo en equipo, pues

es una de las demandas del mundo laboral actual. Por ello, el Flipped

Classroom va acompañado de la metodología del aprendizaje colaborativo,


2278

mediante la cual el alumnado deberá aprender a realizar las diferentes tareas

compartiendo responsabilidades y metas con sus iguales. Por otra parte, es

conveniente señalar que tanto el Flipped Classroom como la metodología del

aprendizaje colaborativo permiten realizar diseños didácticos innovadores en

los que se incluyan diferentes recursos relacionados con las Tecnologías de la

Información y la Comunicación (TIC). Estos recursos y herramientas digitales

pueden ser utilizados tanto por el docente para crear materiales multimedia que

faciliten el aprendizaje como por el alumnado para acceder a estas actividades

y realizar diferentes tareas tanto en casa como en el aula.

1.2 Revisión de la literatura

El papel de las TIC en educación: conceptos claves

Actualmente, en la Era Digital, vivimos en la llamada sociedad del conocimiento

donde convivimos diariamente con grandes cantidades de información. En los

últimos tiempos, el conocimiento ha sustituido al trabajo, las materias primas y

el capital como fuente más importante de productividad y crecimiento, aunque

también de desigualdades sociales (Krüger, 2006). Nuestro alumnado necesita

estar preparado para ser competente en la sociedad del presente, lo que

implica la necesidad de aprender a gestionar toda la información que reciben a

través de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

Las TIC son un factor clave en la forma en la que se produce, consume y

comparte la información, pues cambia la forma en la que los individuos

acceden al conocimiento y lo generan y, por supuesto, también cambia el modo

en el que aprenden y se educan las nuevas generaciones (Pérez-Escoda,

2017). De ahí la estrecha relación entre educación y TIC. El uso de estas

implica nuevas formas de intercambiar información, nuevos sistemas e

interfaces para almacenarla y recuperarla, así como la posibilidad de

experimentar con nuevas formas de indagación y producción (Mascarell, 2019).

Sin embargo, Pérez-Escoda (2017) remarca que el efecto de las TIC en la

educación no depende de estas en sí mismas, sino que es decisivo el uso que

se les dé dentro del aula, es decir, el enfoque pedagógico adoptado por el

docente. En esta línea, Mascarell (2019) señala que debemos tener en cuenta

que el mero hecho de incluir las TIC en el aula ni moderniza automáticamente


2279

la educación, ni facilita el acceso al paradigma de la sociedad del conocimiento.

Según el autor, la incorporación de las TIC a la educación con todas las

necesidades, riesgos y oportunidades que lleva consigo, implica establecer

unas pautas para su uso.

Cabe remarcar que del binomio educación y TIC surgen las Tecnologías del

Aprendizaje y el Conocimiento (TAC). Estas se basan en la aplicación del as

TIC en la educación acompañadas no solo de un cambio metodológico sino

también de un compromiso de mejora y evolución, escogiendo y adaptando las

distintas herramientas al diverso nivel curricular del alumnado (García-Navarro

y Fernández-Munín, 2017).

Además, Reig (2012) distingue un nuevo término para destacar la importante

apropiación de las tecnologías por parte de los individuos, el de Tecnologías

para el Empoderamiento y la Participación (TEP). Este concepto implica que el

alumnado toma las riendas de su aprendizaje diseñando su propio entorno

personal de aprendizaje, al que se hace referencia con las siglas PLE

(Personal Learning Environment), participando así de modo activo en su

enseñanza y siendo el verdadero centro del sistema educativo (García-

Navarro y Fernández-Munín, 2017)

Todo lo anterior nos lleva a introducir un concepto indispensable en este

paradigma de la sociedad del conocimiento: la alfabetización digital. Este

concepto implica conocer, entender y dominar los aspectos básicos de las TIC

desde diferentes perspectivas: tecnológica, social y comunicativa (Mascarell,

2019).

Recursos TIC para la enseñanza-aprendizaje de procesos

constructivos

Tal y como se ha destacado anteriormente, las TIC pueden ser unas grandes

aliadas en los procesos de enseñanza-aprendizaje . Por esta razón, a

continuación, se expone una recopilación en forma de tabla de diferentes

herramientas y recursos TIC con posibilidades de ser utilizados.

Tabla 1. Recursos TIC para la enseñanza-aprendizaje de procesos

constructivos en Educación Superior


2280

Recurso TIC Posibilidades

Blogs

El uso de blogs es un buen recurso didáctico que ayuda a los alumnos a resolver problemas en pequeños grupos y en permanente interacción “el aprender haciendo”. (Alonso y Gallego, 2000). También sirven para aumentar la motivación de los estudiantes y sus habilidades sociales gracias a la posibilidad de interacción que ofrece (Namouz, Misher-Tal y Sela, 2017).

EdPuzzle Se trata de una plataforma que permite al docente subir vídeos o seleccionar otros ya subidos y editarlos para incluir en ellos preguntas, explicaciones o aclaraciones. Además, permite consultar las respuestas y progresos del alumnado, así como proporcionar feedback. Es una de las más utilizadas en la metodología de clase invertida tal como se refleja en los trabajos realizados por Pueo, Jiménez-Olmedo, Penichet-Tomás y Carbonell-Martínez (2017).

Padlet Padlet es un tablón virtual que permite a los estudiantes colgar comentarios, archivos, enlaces, vídeos de Youtube. Se trata de una herramienta de fácil acceso y que fomenta el trabajo colaborativo e incluso el diálogo para el aprendizaje de lenguas extranjeras (De Berg, 2016).

Genially Interesante página web para crear infografías, presentaciones e incluso gamificaciones con un formato muy visual y atractivo para todo el alumnado. Tapia-Machuca, R., García-Herrera, D., Cárdenas-Cordero, N., y Erazo-Álvarez, J. (2020).

Edmodo Plataforma educativa que funciona como una red social. Ha sido demostrada su utilidad en las enseñanzas superiores. Díaz, M. J. S. (2016).

Popplet Para compartir fotos vídeos o dibujos.

Google Apps for

Education Crear entornos de trabajo y realizar trabajos cooperativos

UACloud CV Utilidades y herramientas que ofrece la Universidad de Alicante

Podcast Para el desarrollo de una metodología de mobile learning. Piñeiro-Otero, T. (2012).

El modelo Flipped Classroom

Tal y como se ha remarcado en el apartado anterior, el binomio educación-

tecnología no consiste en digitalizar los procesos tradicionales de enseñanza,

sino que va más allá. Innovar en educación es más que introducir dispositivos

electrónicos en el aula, estos sólo son el pretexto para el cambio y no el cambio

en sí (Prats y Ojando, 2017). Es necesario cambiar la forma en la que se

imparten y presentan los contenidos al alumno, adaptándonos a su realidad


2281

actual, lo cual implica buscar nuevos modelos que lo sitúen en el centro del

proceso enseñanza-aprendizaje. Uno de estos modelos pedagógicos es el

flipped classroom.

Bergmann y Sams (2012) son los padres de este modelo, quienes exponen que

tuvo su origen en el año 2007 cuando daban clase en un entorno rural y los

alumnos presentaban dificultades para asistir todos los días a clase debido a

las largas distancias que debían recorrer. Fue en este contexto cuando a estos

profesores se les ocurrió grabar sus clases, utilizando presentaciones power

point y su voz, para que sus alumnos pudieran acceder a ellas y posteriormente

aprovechar el tiempo de clase para dudas y actividades prácticas. Gracias a la

aplicación de este modelo consiguieron aumentar la motivación del alumnado

por el aprendizaje y, además, tuvieron tiempo de acabar todas las actividades

que habían programado para el curso escolar.

El flipped classroom modifica por completo el modelo tradicional y busca que

los estudiantes trabajen los aspectos teóricos de forma autónoma mediante

vídeos u otros recursos facilitados por el docente para dedicar el tiempo en el

aula a la resolución de dudas y el trabajo de aspectos prácticos a través del

trabajo colaborativo guiado por el docente (Prats y Ojando, 2017). Bergmann y

Sams (2012).

Es interesante remarcar que Santiago, Andía y Díez (2018) establecen una

relación entre el aprendizaje que se produce al aplicarse y afianzarse el modelo

flipped classroom (llamado flipped learning) con la taxonomía de Bloom (Figura

1). Esta última pertenece al autor Benjamin Bloom (1984) y organiza los

procesos cognitivos que se dan en la enseñanza-aprendizaje comenzando por

los niveles de complejidad más bajos: conocimiento, comprensión, aplicación,

análisis, evaluación y creación. Este modelo se suele representar en forma de

pirámide dando más tiempo a los procesos inferiores, sin embargo, Santiago,

Andía y Díez (2018) proponen que esta pirámide se debería invertir para

dedicar menos tiempo en el aula a las actividades de conocimiento y

comprensión y más a las actividades que impliquen creación y aplicación de

conocimientos. Profundizando más, los autores sugieren que la mejor forma de

representar la taxonomía de Bloom de acuerdo con el modelo flipped

classroom es la de diamante, dedicando la mayor parte del tiempo de clase al


2282

análisis y a la aplicación. En definitiva, los autores defienden que el principal

objetivo del modelo flipped classroom es incrementar la calidad del tiempo que

pasa el alumnado en el aula.

Figura 1. Taxonomia de bloom y el aprovechamiento del tiempo en clase.

Fuente: Santiago, Andía y Díez (2018)

Los contenidos que el alumnado trabaja y aprende fuera del tiempo de clase

pueden ser presentados por medios electrónicos, transmitiéndose en

hipertextos e hipermedia a través de enlaces a documentos, presentaciones,

vídeos o podcasts (Prieto, 2017). De esta manera, se podría afirmar que el

flipped classroom sería una variante del blended learning (forma de enseñanza

que combina parte online y parte presencial) donde primero el alumno aprende

información vía online para posteriormente tener una interacción presencial con

sus compañeros y profesor más fructífera, generando mayor aprendizaje

(Prieto, 2017).

Flipped classroom: sus pilares e itinerario de aprendizaje

De acuerdo con Flipped Learning Network (2014) el aprendizaje invertido se

basa en los cuatro pilares “F-L-I-P”:

1. Flexible environment (Entorno flexible). El docente debe reorganizar

físicamente el espacio de aprendizaje para que sea posible trabajar tanto

individualmente como en grupo. El docente tiene en cuenta los diferentes

ritmos de aprendizaje de los alumnos.


2283

2. Learning culture (Cultura de aprendizaje). En este modelo el estudiante es el

centro del proceso de enseñanza y, por ello, en clase se dedica más tiempo a

que los alumnos analicen los temas en profundidad junto con sus compañeros

y el docente para conseguir un aprendizaje significativo.

3. Intentional content (Contenido dirigido). El docente selecciona y decide qué

contenido es el adecuado para el aula y qué contenido o materiales debería

trabajar el alumno autónomamente.

4. Professional educator (Educador profesional). Implica la reflexión crítica del

profesor en su práctica docente, así como compartir con otros docentes y

buscar siempre aquellas herramientas que mejor se adapten a las necesidades

de su alumnado.

Prats y Ojando (2017) describen el itinerario de aprendizaje del modelo flipped

classroom mediante una guía visual. Esta nos muestra cuáles son los pasos

para invertir una clase. Estos se dividen en dos fases: el trabajo autónomo y el

trabajo en clase. En lo que respecta al trabajo autónomo, el alumno trabaja

contenido fuera del aula ya sea por vídeos u otro material y responde a

preguntas o realiza una pequeña reflexión. Posteriormente, en el aula, los

primeros minutos se dedicarán al debate en grupo y resolución de dudas,

seguido de la práctica, aplicación y el trabajo en grupo. Finalmente se realiza

una revisión del contenido y una evaluación para terminar los últimos minutos

estableciendo una conexión con nuevos temas.

Por otra parte, también Santiago (2014) expone en TheFlippedClassroom.es

otro modelo de organización del aula invertida, muy parecido al de los autores

mencionados anteriormente, solo que éste se organiza la clase minuto a

minuto.

El aprendizaje colaborativo en el modelo Flipped classroom

El modelo flipped classroom necesita combinarse con una metodología que

permita la interactividad y el trabajo colaborativo en el aula. Una de ellas puede

ser el aprendizaje colaborativo.

El Aprendizaje Colaborativo es mucho más que trabajar en equipo. Se trata de

una estrategia didáctica que pretende mejorar tanto los ambientes de


2284

aprendizaje como las habilidades de interacción entre alumnos y con el

docente (Ramírez y Rojas, 2014). Sus orígenes están en la teoría social

constructivista que sostiene que el alumnado desarrolla el conocimiento gracias

a la reflexión, conceptualización, producción de vínculos y el progreso de

habilidades y capacidades que ya existían previamente (Naujokaitiene y

Passey, 2019).

En el Aprendizaje Colaborativo los alumnos trabajan en grupos reducidos, lo

cual implica una interdependencia entre el éxito individual y el de grupo ya que

es tan importante el trabajo individual como el del equipo para alcanzar los

objetivos (Falcione et al., 2019). En estos grupos colaborativos es fundamental

la comunicación y el intercambio de información, además de la cohesión y el

compromiso grupal (Falcione et al., 2019). Los estudiantes dejan atrás su

pasividad del modelo tradicional para reunir sus esfuerzos con el objetivo de

lograr metas comunes mediante el trabajo colaborativo, el cual promueve la

democracia participativa y les impulsa a la comunicación efectiva de ideas y la

toma de decisiones (Ramírez y Rojas, 2014). De esta manera, la cooperación,

la toma de responsabilidades, la comunicación, el trabajo en equipo y la

autoevaluación son puntos esenciales en el trabajo colaborativo (Ramírez y

Rojas, 2014).

En muchas ocasiones los términos Aprendizaje Colaborativo y Aprendizaje

Cooperativo son utilizados como sinónimos, sin embargo, no lo son. García-

León y Rojas- Pérez (2015) remarcan que las actividades cooperativas son

aquellas que presentan una mayor estructuración y guía por parte del docente,

mientras que las colaborativas son llevadas a cabo más autónomamente.

También, Loes, Culver y Trolian (2018) destacan que el aprendizaje

cooperativo es un método de enseñanza más estructurado que necesita de una

intervención y dirección mayor del docente. Ramírez y Rojas (2014) sostienen

que, en el aprendizaje colaborativo, el docente adopta un rol de asesorar el

proceso de enseñanza- aprendizaje, dejando de lado el papel de mero

transmisor, haciendo que el conocimiento tenga relación con la realidad social y

académica del alumnado. Así, para Loes et al. (2018) el aprendizaje

colaborativo supone un cambio desde una clase centrada en la instrucción del

docente a un ambiente educativo que pone su énfasis en la enseñanza entre


2285

los mismos estudiantes con la guía del docente, quien proporciona materiales e

ideas para facilitar el aprendizaje.

1.3 Propósitos u objetivos

A partir de la justificación realizada, se parte de la hipótesis de que el modelo

flipped classroom junto con la metodología de aprendizaje colaborativo mejoran

la competencia comunicativa, la competencia digital y mediática, así como la

motivación del alumnado de Educación Superior tanto si la asignatura es

presencial como no presencial.

En esta experiencia docente se tiene como objetivo el diseño y la

implementación de una propuesta de innovación educativa consistente

en el uso del modelo Flipped Classroom y el aprendizaje colaborativo

con la finalidad de mejorar la competencia comunicativa, la competencia

digital y mediática, así como la motivación del alumnado de Educación

Superior en el área de los materiales y la construcción.

El propósito es aplicar la herramienta Edpuzzle para visualizar los videos

antes de las clases y dedicar éstas a realizar y resolver los ejercicios de

la asignatura de manera grupal:

Realizar una revisión sobre la literatura en lo referente al uso del modelo

Flipped Classroom.

Seleccionar entre la parte teórica de la asignatura el contenido que más

se presta para realizar los videos multimedia que favorezcan la

autonomía del alumnado en su aprendizaje.

Seleccionar los recursos TIC que son más afines al ámbito de la

asignatura donde se implementa la experiencia docente.

Diseñar actividades acordes con la metodología del trabajo colaborativo.

Plantear y seleccionar tareas para enriquecer la competencia

comunicativa del alumnado que trabaja en grupo pero que, realmente

está trabajando en casa, ya que la asignatura se ha desarrollado

totalmente online.

Diseñar los instrumentos para evaluar o validar la propuesta.


2286

2. Método

2.1. Descripción del contexto y de los participantes

Este proyecto de innovación docente se ha diseñado para la asignatura

“Gestión económica, Mediciones, Presupuestos y Tasaciones Inmobiliarias”,

asignatura obligatoria de 9 créditos ECTS del Grado en Arquitectura Técnica de

la Universidad de Alicante. Se imparte en el segundo cuatrimestre de tercer

curso y su implantación se ha llevado a cabo durante este curso académico 20-

21 para una muestra de 24 alumnos distribuidos en un solo grupo. Es

importante destacar que este bloque de Presupuestación es eminentemente

práctico y que todas las clases impartidas durante el cuatrimestre en esta

asignatura han sido online. El rango de edad de los participantes esta en más

de 25 años y respecto al género las mujeres representan un 25% del grupo.

2.2. Instrumento utilizado para evaluar la experiencia

educativa

Los instrumentos que se han utilizado para obtener resultados y comprobar el

progreso del alumnado son:

Los datos proporcionados por la herramienta EdPuzzle y Uadrive de

Uacloud y Google. Estas herramientas digitales permiten saber si el

alumno ha visualizado o no el vídeo y en el caso de Edpuzzle, cuáles

son sus respuestas a las actividades planteadas durante la visualización

del mismo. También muestran los segundos visualizados y el porcentaje

de visualización que cada alumno ha empleado en realizar esta tarea.

El registro del trabajo durante el horario de las clases y fuera de ellas.

Trabajar en Google Drive permite conocer todos los aspectos relevantes

en lo que respecta al desempeño y comportamiento del grupo en lo

referente a la resolución y entrega de actividades prácticas.

Elementos que siguen el modelo de evaluación respondiente y el reloj de

Robert Stake (1975). En este modelo, la observación es muy importante

porque en ella se basa la recogida de información y, además, todas las

observaciones tienen igual importancia, sean iniciales, intermedias o


2287

finales (Ferreres, 2006). Por esta razón, no se puede diseñar una

planificación exhaustiva, pues pueden surgir saltos, siendo así un

modelo de acción circular y no lineal (Ferreres, 2006). De esta manera,

Stake (1983) representa los principios de este modelo en forma de reloj,

el cual puede cambiar continuamente de hora en sentido normal o

inverso (citado en Ferreres, 2006, p. 160). Las dianas colaborativas de

evaluación (para autoevaluación y coevaluación). Se trata de una

herramienta diseñada para la evaluación de la consecución de objetivos.

Se trata de un folio tamaño A4 con una diana dibujada. Esta diana es

dividida en partes y a cada una se le asigna un criterio a evaluar. Es

importante tener en cuenta las percepciones que los propios alumnos

tienen tanto de su propio trabajo y actitudes individuales como del

trabajo colaborativo que ha realizado con los miembros de su equipo.

Esto da información sobre si los equipos de aprendizaje colaborativo

están funcionando bien o si, por el contrario, hay algunos alumnos que

trabajan menos que otros o muestran una actitud que no es la adecuada

para esta forma de trabajar.

Escala de Likert para medir con dos cuestionarios la satisfacción y

motivación del alumnado. Los resultados de esta herramienta

proporcionan una idea sobre cuál es la percepción del alumnado sobre

el modelo flipped classroom después de su implementación, reflejando si

el alumno se muestra satisfecho y motivado.

2.3. Descripción de la experiencia

Se empezó diseñando una propuesta didáctica de innovación que combinara el

modelo flipped classroom con el aprendizaje colaborativo de acuerdo al

contexto. Se realizaron un total de 14 videos de entre 4 y 10 minutos máximo

de duración. El total de tiempo de visualización de los 14 videos es de 2 horas,

correspondiendo a la teoría que se debería impartir en las clases presenciales

de 17 sesiones de 3 h cada una. Se utilizó la herramienta Edpuzzle para

importar los videos realizados, etiquetarlos e introducir cuestiones. Se utilizó

tanto por parte del alumno como del docente el dominio gcloud.ua.es de

Google que proporciona la Universidad de Alicante.


2288

Además de los cuestionarios introducidos en los videos, se crearon actividades

para que el alumnado trabajara de forma online en Moodle y se diseñaron

actividades colaborativas para realizar durante las clases en una carpeta de

trabajo compartida entre el docente y los alumnos que formaban grupo de

trabajo en Google Drive. Se formaron un total de 14 grupos con un máximo de

dos alumnos por grupo.

Todos los alumnos realizaban el visionado en casa y respondían a las

preguntas que aparecían en el video. En clase, se resolvían las dudas,

realizaban los ejercicios en la carpeta de Drive y los diferentes grupos se

corregían los ejercicios entre sí, realizando una presentación. El docente solo

participaba en caso de conflicto con los resultados de los ejercicios.

Figura 2. Planificación asignatura

Figura 3. Estructura de sesiones

Los cuestionarios y dianas colaborativas se administraron en una sesión de

clase mediante Moodle y Google Forms. Destacar que todo este proceso se

llevó a cabo preservando el anonimato de los estudiantes.


2289

3. Resultados

Al generar videos cortos, los alumnos prestan interés por ellos y los visualizan

varias veces antes de la clase pese a que, alguno de ellos considera que no

siempre visualizan los videos que corresponden antes de la clase. La tabla 2

muestra el número de veces que se ha visualizado cada video.

Tabla 2. Número de veces que los alumnos han visualizado el video

I01 J01 J02 J03 J04 J05 J06 J07 J08 J09 J10 J11 J12 J13

49 87 84 84 84 81 83 80 80 77 78 79 76 74

Respecto a las actividades prácticas, los alumnos demostraron ser autónomos

y responsables en la resolución de las prácticas y trabajos voluntarios. En la

Figura 3 se muestra un gráfico que refleja el número de estudiantes y el rango

de calificación de los ejercicios optativos. Se llegaron a realizar 49 veces.

Figura 3. Estudiantes y rango de notas de ejercicios voluntarios a realizar en

Moodle


2290

Con el modelo de clase invertida o flipped classroom ha sido posible reducir la

carga teórica de las sesiones presenciales para dar paso a trabajar las

actividades prácticas y a reforzar aquellos contenidos en los que los resultados

de los alumnos muestran una menor calificación. Tanto la herramienta

Edpuzzle como Moodle permiten al docente tener una recopilación de

resultados de las contestaciones a los cuestionarios antes de la clase (Figura

4), lo que ha permitido al docente utilizar las sesiones de clase para reforzar

contenidos y hacer un seguimiento del progreso de los alumnos

proporcionando feedback. También ha permitido un aprendizaje en línea y

autónomo, aunque siempre guiado por los comentarios y feedback que obtiene

por parte del docente.

Figura 4. Visualización de respuestas correctas en el cuestionario insertado en

el video

Los alumnos han trabajado adecuadamente siguiendo una metodología de

aprendizaje colaborativo combinada con TIC en las sesiones de clase. Por esta

razón, todos los equipos han colaborado con el objetivo de completar todas las

actividades prácticas propuestas por el docente. El ambiente de trabajo ha sido

bueno y positivo, por ello se les pidió que escribieran alguna observación útil

para describir la experiencia de aprendizaje y en general, las respuestas han

sido muy satisfactorias, piensan que con esta metodología de trabajo trabajan

más a su ritmo y pueden administrarse mejor el tiempo, la interacción con los

compañeros y con los miembros de su grupo es más positiva, el uso de las

tecnologías agiliza de forma exponencial las correcciones entre los alumnos y

ayuda a la puesta en común de los conocimientos del alumnado. El alumno en


2291

el aula está más cohibido y menos participativo que si está en videollamada.

Por último, consideran que los videos facilitados son de gran ayuda para

entender los ejercicios.

Para la evaluación por parte del alumnado del sistema de trabajo llevado a

cabo en la asignatura por los docentes (Figura 5), se ha utilizado una escala de

Likert por considerar que es adecuada para medir esas reacciones, actitudes y

comportamiento que los alumnos presentan ante nuevos retos o sistemas de

trabajo fuera de lo tradicional. El cuestionario lo realizaron el 58.33% de los

matriculados. Destacar que solo 1 alumno no está de acuerdo en que los

contenidos multimedia favorecen el aprendizaje del alumnado y en general, el

50% o más están totalmente de acuerdo o de acuerdo con cada una de las

preguntas realizadas. También hay que destacar que no están de acuerdo en

que siempre se visualizan los videos antes de la clase. Es por ello que hay que

tener en cuenta al plantear la estructura de las clases que los primeros minutos

sean de repaso de los contenidos del video que corresponda a esa sesión. Al

igual que hay un alumno que considera que esta forma de plantear la

asignatura no es más atractiva. Un 78.57% de los alumnos esta totalmente de

acuerdo y de acuerdo con que la implementación del modelo flipped classroom

ha permitido un mejor aprovechamiento del tiempo en la sesión presencial que

ha sido online durante este curso y que seguramente mejoraría con las

sesiones en el aula.

Figura 5. Evaluación del sistema de trabajo. Resultados y preguntas realizadas

7

4

2

1 0

0

7

5

20

1

8

3

20

2

5

2

3

2

4

8

200

3

6

3

20

1

7

5

1 0

3

5

5

1 0

2

4

4

3

1

2

9

300


2292

Los resultados que se obtuvieron del cuestionario realizado sobre la percepción

que el alumno tenía y su satisfacción sobre el modelo de trabajo llevado a cabo

en la asignatura (Figura 6) muestran que sí perciben una mayor accesibilidad

de los materiales y contenidos de la asignatura (53,85%), trabajan más a su

propio ritmo (76,92%), y tienen más posibilidades de mostrar lo que aprenden

(84,61), de tomar decisiones (76,92%), de participar en la resolución de los

ejercicios y de desarrollar mejor su pensamiento crítico sobre los contenidos de

la asignatura (69,23%). Destacar el alto porcentaje de alumnos que se

mantienen neutrales ante opiniones que sirven para mejorar y avanzar en el

proceso enseñanza-aprendizaje (color amarillo). También destacar que hay 1

alumno que considera que no aprende de una forma más atractiva.

Figura 6: Percepción del alumnado del modelo de trabajo. Resultados y

preguntas realizadas

13 13 13 13 12 13 12 13 11 12

Neutral De acuerdo

De acuerdo De acuerdo

De acuerdo Neutral

Neutral De acuerdo

De acuerdo Neutral

En desacuerdo De acuerdo

Neutral Muy de acuerdo

De acuerdo Muy de acuerdo

De acuerdo Muy de acuerdo

Neutral De acuerdo

De acuerdo De acuerdo

Muy de acuerdo De acuerdo

Neutral Neutral

2

5

5

1 00

1

65

1 00

3

7

3

000

2

53

3

00

4

6

1

10 1

6

5

11 00

4

6

1

10 1

3

6

4

000

1

2

34

1

2

1

3

6

1

11


2293

Además de estos cuestionarios y considerando lo importante que es tener en

cuenta las percepciones que los propios alumnos tienen tanto de su propio

trabajo y actitudes individuales como del trabajo colaborativo que ha realizado

con los miembros de su equipo. Se ha realizado una diana de autoevaluación y

otra de coevaluación que aportan información sobre si los equipos de

aprendizaje colaborativo están funcionando bien o si, por el contrario, hay

algunos alumnos que trabajan menos que otros o muestran una actitud que no

es la adecuada para esta forma de trabajar.

En la Figura 7 se muestra a modo de ejemplo la imagen de la respuesta de

autoevaluación de un alumno. Doce fueron los alumnos que participaron en

mostrar, mediante este sistema visual, rápido y sencillo, cómo llevaron a cabo

su aprendizaje colaborativo, es decir cuál fue su nivel de trabajo y su

comportamiento respecto a su compañero puesto que los grupos eran de dos

alumnos máximo. Un 54 % de los alumnos han coincidido en que se han

planificado bien y han gestionado bien su tiempo, un 50 % consideran que han

trabajado un poco más que su compañero ya que el círculo más marcado es el

de nivel 3. En cuanto a la dificultad que han tenido para comunicarse con su

compañero un 70 % de alumnos coinciden en el círculo de nivel 3 y 4, destacar

que tener que comunicarse de manera online y trabajar en Drive requiere de

otras habilidades diferentes a cuando se trabaja en clase. Por último, destacar

que el nivel de conocimiento que creen tener de la asignatura es el círculo de

nivel 4. Todos estos resultados están relacionados y en línea con los resultados

obtenidos en los cuestionarios.


2294

Figura 7: Diana colaborativa de evaluación (para autoevaluación)

En la figura 8 también se muestra a modo de ejemplo la imagen de la

respuesta de coevaluación de un alumno. Una vez analizadas todas las dianas,

puede considerarse que los equipos de aprendizaje colaborativo han trabajado

y funcionado bien y con buena actitud.

Figura 8: Diana colaborativa de evaluación (para coevaluación)

4. Conclusiones

Se ha diseñado e implementado un modelo de trabajo en una asignatura

práctica del Grado en Arquitectura técnica y que se ha impartido totalmente

online. Este modelo esta basado en el modelo Flipped Classroom junto con la

aplicación de metodologías de trabajo activas que fomentan el trabajo

colaborativo y el uso de TIC.


2295

Con la aplicación del modelo de la clase invertida o flipped classroom es

posible reducir considerablemente la carga teórica de las sesiones presenciales

para dar paso a actividades prácticas. Este resultado es algo que sí se ha dado

en otros estudios como, por ejemplo, en el realizado por Yaroslavova et al.

(2020) en el cual la aplicación del modelo flipped classroom combinado en

enseñanza online y presencial, optimizó el tiempo dedicado a la práctica en el

aula presencial. Dando más importancia a las actividades prácticas y más

autonomía al alumno, éste se organiza mejor, mejora sus habilidades de

participación y de planteamiento de soluciones alternativas.

Los alumnos han seguido una metodología de aprendizaje colaborativo

combinada con TIC en las sesiones de clase. Por esta razón, se han obtenido

los resultados esperados, los alumnos han trabajado adecuadamente en los

equipos colaborativos, de manera que todos han completado las diferentes

actividades propuestas utilizando las TIC para ello. Afirmación también de

García-Varcárcel et al. (2014) en su estudio, los docentes destacan que las TIC

facilitan el trabajo colaborativo, pues economiza las tareas y motiva al

alumnado, además de favorecer su autonomía y responsabilidad. Sin embargo,

el alumnado no debe descuidar su capacidad para aprender autónomamente,

pues el uso de la plataforma EdPuzzle le permitirá un aprendizaje en línea y

autónomo, aunque siempre guiado por el docente.

La forma de evaluar mediante dianas de autoevaluación y coevaluación, hace

que el proyecto sea aún más significativo para el alumnado. El hecho de que el

alumno haya evaluado su propio trabajo y que, además, lo haga a través de un

medio que proporciona una información tan visual como una diana de

aprendizaje, hace que éste sea mucho más consciente de sus fortalezas y

debilidades educativas. También, el hecho de realizar una coevaluación, da la

oportunidad a los alumnos de realizar una evaluación colaborativa, en la que se

sienten como un equipo y pueden detectar aquellos aspectos positivos para

potenciarlos y los negativos para tratar de solventarlos.

5. Tareas desarrolladas en la red

Se enumerará cada uno de los componentes y se detallarán las tareas que ha

desarrollado en la red.


2296

Participante de la red Tareas que desarrolla

E.A. Ruiz García 1, 2 y 3

M.D. Andújar Montoya 1 y 2

P.I. Sáez Menchacatorre 1 y 2

E.A. Carrión Jackson 1 y 2

E. García González 1, 3, 4 y 5

Tarea 1: Clasificación de contenidos para realizar videos y actividades

Tarea 2: Determinar las herramientas a utilizar y cómo utilizarlas. Búsqueda de

vídeos, páginas web y otra información de interés para la asignatura.

Tarea 3: Realización de videos

Tarea 4: Aplicación en la asignatura de la experiencia docente.

Tarea 5: Coordinación de miembros de la red. Redacción de la memoria

6. Referencias bibliográficas

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