Educar para la convivencia:Educar para la convivencia:Educar para la convivencia:Educar para la convivencia:Educar para la convivencia:

Experiencias en la escuelaExperiencias en la escuelaExperiencias en la escuelaExperiencias en la escuelaExperiencias en la escuela

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Presidente de la NaciónPresidente de la NaciónPresidente de la NaciónPresidente de la NaciónPresidente de la Nación

DR. NÉSTOR C. KIRCHNER

Ministro de Educación, Ciencia y TecnologíaMinistro de Educación, Ciencia y TecnologíaMinistro de Educación, Ciencia y TecnologíaMinistro de Educación, Ciencia y TecnologíaMinistro de Educación, Ciencia y Tecnología

LIC. DANIEL F. FILMUS

Secretario de EducaciónSecretario de EducaciónSecretario de EducaciónSecretario de EducaciónSecretario de Educación

LIC. JUAN CARLOS TEDESCO

Sec. Gral. del Consejo Federal de Cultura y EducaciónSec. Gral. del Consejo Federal de Cultura y EducaciónSec. Gral. del Consejo Federal de Cultura y EducaciónSec. Gral. del Consejo Federal de Cultura y EducaciónSec. Gral. del Consejo Federal de Cultura y Educación

LIC. DOMINGO DE CARA

Rector Universidad Nacional de San MartínRector Universidad Nacional de San MartínRector Universidad Nacional de San MartínRector Universidad Nacional de San MartínRector Universidad Nacional de San Martín

DR. CARLOS RAFAEL RUTA

Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas

Coordinación por el Ministerio de Educación, Ciencia y TecnologíaCoordinación por el Ministerio de Educación, Ciencia y TecnologíaCoordinación por el Ministerio de Educación, Ciencia y TecnologíaCoordinación por el Ministerio de Educación, Ciencia y TecnologíaCoordinación por el Ministerio de Educación, Ciencia y TecnologíaLIC. MARA BRAWERLIC. MARIANA MORAGUES Equipo TécnicoEquipo TécnicoEquipo TécnicoEquipo TécnicoEquipo TécnicoLIC. ANA CAMPELOLIC. PAZ ALFAROLIC. MARINA LERNER Coordinación por la Universidad Nacional de San MartínCoordinación por la Universidad Nacional de San MartínCoordinación por la Universidad Nacional de San MartínCoordinación por la Universidad Nacional de San MartínCoordinación por la Universidad Nacional de San MartínDR. DANIEL MIGUEZ

Comité EvaluadorComité EvaluadorComité EvaluadorComité EvaluadorComité EvaluadorLIC. MARA BRAWERLIC. MARIANA MORAGUESDR. GABRIEL NOEL - Investigador UNSAMDRA. SILVINA GVIRTZ - Directora de la Escuela de Educación de la Universidadde San Andrés

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ÍNDICE

Prólogo. Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología

Lic. Daniel Filmus ........................................................................................................... 5

Presentación. Lic. Mara Brawer y Lic. Mariana Moragues, CoordinadorasObservatorio Argentino de Violencia en las Escuelas .................................................. 7

Buscando a “Sarmiento Violento”, La Matanza, Buenos Aires ................................. 11

Proyecto de Desarme, Santa Fe ................................................................................... 23

Hurlingham apuesta a educar para la paz, Hurlingham, Buenos Aires ..................... 33

Música en la clase de música: “Buscando el sonido nos podemos encontrar”,Tigre, Buenos Aires ....................................................................................................... 41

Lo institucional y sus actores en un caso de violencia contra la escuela,

Tucumán ....................................................................................................................... 47

Y de golpe... la palabra, Ciudad de Buenos Aires ...................................................... 59

La discriminación también es violencia, Chasicó, Tornquist, Buenos Aires ............... 73

Proyecto de prevención y abordaje de la problemática de la violencia en la escuela,

San Martín, Buenos Aires. ............................................................................................ 81

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La presente publicación reúne ochoexperiencias, que fueron selecciona-das entre las presentadas por docen-tes y equipos técnicos de las diferen-tes provincias, en el marco de la con-vocatoria que realizó el ObservatorioArgentino de Violencia en las Escue-las.

Dicha convocatoria se inscribe en elpropósito que le fuera asignado alObservatorio: sumar esfuerzos parael estudio de la temática de la violen-cia en las escuelas, y contribuir a laconsolidación de las prácticas demo-cráticas en el ambiente escolar y a laconstrucción de espacios de ciuda-danía.

En los últimos tiempos, el tema de laviolencia en las escuelas se ha insta-lado con fuerza entre las preocupa-ciones prioritarias de nuestra socie-dad.

Si bien se trata de un fenómeno uni-versal, que genera debate en todoslos países del mundo, las investiga-ciones internacionales muestran quela violencia se incrementa en formaconsiderable en aquellas sociedadesque son profundamente desiguales ypolarizadas, en donde una porcióncada vez más grande de la poblaciónvive en condiciones de pobreza, ham-

bre, discriminación y, por tanto, enriesgo de exclusión social. No es en-tonces de extrañar que los episodiosde violencia se acrecienten en un paísque ha transitado recientemente unacrisis tan dura como la nuestra.

Las características de esta problemá-tica repercuten fuertemente en lasinstituciones educativas y es nece-sario que discutamos desde nuestrapropia situación; analicemos, investi-guemos y nos pongamos al día enestos aspectos, en los que realmentetenemos un atraso serio. Sabemos quela violencia es un fenómeno con pre-sencia cotidiana en las escuelas y lotenemos que tomar desde esta pers-pectiva.

Por otra parte, no se trata sólo de darrespuesta ante los hechos de violen-cia, sino que la formación de nuestrosniños y jóvenes para la convivencia yel ejercicio de una ciudadanía respon-sable constituye un eje estratégicode nuestro proyecto pedagógico. Estees el principal aporte de la escuelapara la reconstrucción de una socie-dad democrática, basada en la igual-dad y la plena vigencia de los dere-chos humanos.

Tenemos la madurez y la preocupa-ción necesarias como para, desde la

Prólogo

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propia educación, encontrar alternati-vas y estrategias para avanzar en lasuperación de esta problemática. Estees el propósito de convocar a la pre-sentación de experiencias exitosas de-sarrolladas en las escuelas de nuestropaís.

Esta convocatoria parte de recono-cer y valorar la práctica docente y lareflexión en torno de ésta como unade las principales fuentes del conoci-miento pedagógico.

Los protagonistas de las experienciasson a un mismo tiempo los responsa-bles de narrarlas y darlas a conocer,generando así un saber que trascien-de las fronteras del aula y de la insti-tución escolar.

A través de sus relatos, quienes tra-bajan día a día en las escuelas hacenpúblico su saber profesional, y dan asílugar al intercambio de ideas, a la con-frontación de puntos de vista, a queotros colegas se apropien de las expe-

riencias y las recreen en nuevos con-textos con problemáticas similares.

Y al comunicar la experiencia, sonconvocados a preguntarse sobre losaspectos más significativos, sobre lascondiciones que la hicieron posible,sobre los obstáculos que debieron en-frentar, sobre las estrategias que des-plegaron y sus resultados. En estesentido, la escritura es una invitacióna la construcción y reconstrucción delsentido de nuestras acciones cotidia-nas.

Finalmente, la indagación y análisis deestas experiencias constituye un in-sumo central para orientar las decisio-nes de política educativa en relacióncon la temática. Este es un crucialdesafío para quienes estamos conven-cidos de que es imposible pensar laagenda política-pedagógica al margende lo que sucede cotidianamente enlas escuelas.

Lic. Daniel FilmusMinistro de Educación, Ciencia y Tecnología

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Las experiencias que aquí se publicanmuestran diferentes modos de abordarla problemática de la violencia; peromás allá de las diversas propuestas,hay un eje común a todas ellas, quees la importancia que le otorgaron alrol adulto en la relación con sus alum-nos/as.

En la lectura de las experiencias va-mos encontrando cómo cada uno desus autores fue construyendo de apoco el saber hacer que le permitió unvínculo diferente con los chicos, conla institución y con su propio saber.

Generalmente los niños y los jóvenessuelen pedir de mala manera, y sinsaber que lo están haciendo, que suspadres y docentes se restituyan comoadultos, que sean diferentes a ellos;porque la única oportunidad que tie-nen de ser un niño o un joven es quehaya un adulto que les ceda ese lu-gar. El ser adulto es, sin lugar a du-das, un acto de generosidad hacia lasnuevas generaciones. Ofrecerles a losniños y jóvenes un mundo con pautasclaras, en el que la disociación entreel acto y la palabra sea lo más estre-cha posible, es una de las tareas pen-dientes que aún tenemos todos. Estees un debate que la sociedad se me-

rece sin tener miedo a confundir auto-ridad con autoritarismo.

Mientras que el autoritarismo es elcapricho de quien lo ejerce, la autori-dad es una asimetría sin desigualdadregulada por la ley para todos y nosólo para los débiles1. Así definidos,ambos conceptos se excluyen. Sinembargo, muchas personas suelen aso-ciarlos todavía. Aún persiste en el ima-ginario colectivo cierto convencimien-to de que con una modalidad demo-crática se pierde autoridad. Esto sepuede observar en algunas prácticasdocentes que se resisten a que la con-vivencia sea regulada por una instan-cia en la que todos los sectores de laescuela estén representados.

Las prácticas autoritarias nunca favo-recieron al desarrollo de los jóvenes,porque no trasmiten la ley, se ubicanpor fuera de ésta. Gabriel Kessler2,refiriéndose a la investigación que rea-lizó con jóvenes que tuvieron proble-ma con la ley penal, afirma que “En laexperiencia cotidiana de estos jóve-nes, ninguna de las instituciones apa-recen como representante de la ley(…) Precisar por qué la ley no actúacomo límite para estos jóvenes no esuna tarea fácil. Una primera mirada no

1 Inés Dussel. Miradas Interdisciplinarias sobre Violencia en las Escuelas, Ministerio de Educación, Ciencia

y Tecnología. Octubre 2005.

Presentación

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tarda en advertir que se trata de queninguna institución representa feha-cientemente la ley (…) ésta ha sidoviolada sistemáticamente, en particu-lar por los sectores más poderosos.”2

Freud en su texto “El Malestar en lacultura” nos dice que una persona sesocializa cuando renuncia a algo, y sinesto no hay posibilidad del lazo social.Pero sólo se legítima la legalidad queinstala el “no”, si la renuncia es paratodos por igual.

Esa renuncia universal implica el pactofundante que todo grupo humano re-quiere para constituirse en comuni-dad. Ese pacto posibilita un relato encomún, esa ficción que permite a losseres humanos percibirse articuladosa otros. Ese texto que arma tejido ysostiene da lugar de pertenencia, por-que una persona es en relación conotro: hijo de, hermana de, compañeroo alumna de…. La escuela de “Sar-miento violento” está vista por su con-texto como la escuela de los expul-

sados, refiriéndose a todos esos alum-nos/as que fueron reiteradamenteechados del sistema educativo. El tér-mino “expulsados” habla con elocuen-cia de que el pacto fundante en nues-tra sociedad se rompió y hay que vol-ver a repactar si queremos volver apertenecer a una comunidad. El ex-

pulsado está afuera de todo discursocompartido, no hay ficción que lo sos-tenga. No hay pacto que dé lugar a laarticulación con el otro.

En la experiencia mencionada estoqueda dicho, y en la búsqueda de uncamino diferente por parte de algunosdocentes que quisieron otras cosas,se juntaron, llamaron a los padres, alos alumnos, a sus compañeros y sepusieron de acuerdo entre todos parahacer un cortometraje que posibiliteponerle palabras a la violencia y darlugar a un texto que dé pertenencia atodos. Ellos hablan de “desfragmen-tar” el discurso e integrar a los “expul-sados”. La Dra. Elvira Martorell, médi-ca psicoanalista, sostiene que “la vio-lencia es una manera de poner en actouna impulsión que no encuentra otravía de elaborarse o de hacerse ver,(en cambio), la interpelación al sujetollama a la palabra y llama a la respon-sabilidad.3

“Música en la clase de música”, otrade las experiencias seleccionadas,cuenta la falta de comunicación y elmaltrato verbal y físico que existía enun noveno año de la escuela “es impo-sible dar clases”, decían los docentes,entonces la profesora de música de-cide proponer una tarea a los chicoscon el fin de que cada uno de ellos

2 Kessler, Gabriel Miradas Interdisciplinarias sobre Violencia en las Escuelas 2005. Observatorio Argentino

de violencia en las Escuelas . MECyT. página 15.

3 Miradas Interdisciplinarias sobre Violencia en las Escuelas 2005. Observatorio Argentino de violencia en

las Escuelas . MECyT. Página 25.

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vaya encontrando un lugar propio quele dé un sentido a su presencia en lamateria. Ella marca como certeza-guíaque es el docente con su autoridad elque posibilita que lo pactado se cum-pla y ayuda al joven a sostener loacordado con los otros, como por ejem-plo no llamarse por apodos ofensivos.Desde su lugar de docente también losinterpela con el fin de que algo de lomás propio del chico pueda aparecer,que pueda salir de ese desgano en elque se instalan muchos adolescentes.Los acompaña en la búsqueda del lu-gar que quieren ocupar en la ejecu-ción de la obra musical, en el instru-mento que quieren tocar. En este pro-ceso los chicos le van preguntando:“¿Prof., usted se cree que yo puedohacer esto?” Seguramente, la respues-ta les hará marca.

Los jóvenes de hoy se encuentran conun mundo hostil en el que los idealesse han precarizado y en consecuenciase imponen menos. Este relativismoimperante no sólo desorienta a lasgeneraciones recién llegadas sino tam-bién a los adultos. Antes ser padre odocente garantizaba cierto respeto ycierto saber hacer, más allá de la rela-ción que podían establecer con el jo-ven. Ahora se requiere de parte detodos un esfuerzo extra; hay un pro-verbio africano que dice que “paraeducar a un niño hace falta la tribuentera”, a esto podemos agregarle queel lugar del adulto lo sostiene la comu-nidad, que sólo no se puede. Esta

convicción está presente en la mayo-ría de las experiencias editadas en estelibro. Docentes, preceptores o equi-pos técnicos, cuando pensaron quealgo debían y querían hacer, llamarona sus compañeros, a los alumnos/ascon sus padres y sus madres y hastavecinos que no tenían hijos en la es-cuela, como el verdulero que prestasu carro para Travelling en el corto“Sarmiento violento”.

También la necesidad de articular conotras instituciones y poder transmitirleesto a los chicos es importante; por-que es construir ciudadanía de partedel docente; porque posibilita que elchico, de a poco, pueda saber y ejer-cer sus derechos y responsabilidadescomo parte de una comunidad. Estesaber no se hereda, se lega de unageneración a otra y con esfuerzo. Enla experiencia “Tiro al pichón” se pue-de observar como los docentes frentea la angustia de los chicos por la ma-tanza de aves en la región, pensaroncon ellos de qué manera podían cam-biar la situación y dijeron “¡manos a laobra!”. A partir de este momento, losdocentes acompañaron a sus alumnosen la investigación sobre los circuitosque el sistema democrático nos habi-lita para luchar contra este tipo deinjusticias, fue así como esta comuni-dad educativa logró presentar notas ala legislatura de la provincia exponien-do su preocupación sobre el tema. Yen junio del 2006 la Cámara de Dipu-tados de la Provincia de Santa Fe le

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dio sanción al proyecto de ley queimplica el arresto, multa y decomisode armas, especies vivas aprendidas ode sus despojos en la práctica ilegalde “Tiro al Pichón”. Esto es muy inte-resante porque una de las peoresmarcas que los años 90 dejaron en lassubjetividades de nuestra época fuehacer creer que el accionar de cadauno no modificaba en nada un procesocolectivo.

La sensación de labilidad que les ofre-ce este mundo a los jóvenes, más suedad de crecimiento, lleva a que vivancualquier obstáculo en su tarea como“que ya fue”, como si la vida fueseuna sola ficha y ésta estuviese jugadapara siempre. En la experiencia “Ladiscriminación también es violencia”,

el profesor cuenta que después demucho hacer con los chicos para ter-minar un proyector entre todos, ésteno funcionaba; la decepción para mu-chos alumnos fue grande. Quisierondejar la experiencia y comenzaron aaparecer las agresiones verbales, lasinteracciones se tornaron violentas. Lasensación de impotencia que les pro-voca la frustración, la mortificación desentir que su destino está jugado enese acto requirió del esfuerzo del do-cente para que ellos renovaran susesperanzas. Poder ayudar a los chicosa atravesar los obstáculos es fortale-cerlos para la vida; en cada tarea queemprendan ellos van a saber, despuésde esta experiencia, que hay un másallá de las dificultades.

Lic. Mara Brawer y Lic. Mariana MoraguesLic. Mara Brawer y Lic. Mariana MoraguesLic. Mara Brawer y Lic. Mariana MoraguesLic. Mara Brawer y Lic. Mariana MoraguesLic. Mara Brawer y Lic. Mariana MoraguesCoordinadoras Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas

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Buscando a Sarmiento Violento

Apretando el play del vídeo y encendiendo el televisor. Contexto e institución.

Autores del relato: Gerardo Alberto Médica, Prof. de Ciencias Sociales; María MarcelaVarcasia, Preceptora y Santiago Vilas, Prof. de Artística.

Otros participantes del proyecto: Silvana Polchonsky, Maestra de Grado; Luis Pérez,Prof. de Educación Física; Mariano Bicher, ex- profesor de la institución; Mirta Horis-berger, Vicedirectora; Raquel Sánchez, Equipo de Orientación Escolar.

Escuela EGB n° 92 “Simón Bolivar”, La Matanza, Provincia de Bue-nos Aires.

A la memoria de Gabriel Cáceres, ex – alumno de la ins-

titución y artista de arrabal del Gran Buenos Aires.

A “Mateito” Médica con la esperanza de que crezca en un

país más justo y soberano.

1 A partir de abril de 2006, tras la reforma educativa de la provincia de Buenos Aires, se dividió en E.P.B. n°92 y E.S.B. n° 168 aunque siguen compartiendo el mismo edificio.

2 Remises colectivos en el que viajan cinco personas por la suma de 0,50 centavos. Los vehículos son

automóviles de la década del setenta y en pésimas condiciones. El uso es masivo y no están habilitados por

el municipio.

La EGB N° 921, “Simón Bolívar”, sehalla ubicada en el lado sur de Grego-rio de Laferrere, en una de las locali-dades más pobladas y con mayoresniveles de pobreza del Partido de LaMatanza.

La institución está emplazada en elbarrio “Los Gómez”, en un territorioque oficia de zona de frontera para losresidentes de nivel medio de la ciudad.En el imaginario colectivo local, el ba-rrio “Los Gómez” es percibido como“el lugar de detrás de las vías”, “ellugar donde circulan los “ceros cincuen-

tas”2, “un lugar peligroso para andarsolo”, “la antesala a la “finish terri” -los barrios y asentamientos del Río deLa Matanza-, o simplemente el caminoprevio para llegar a donde viven “losdel fondo”.

La escuela está atravesada por lascondiciones de vida de los vecinos delbarrio “Los Gómez”, que se encuentraen un contexto de pobreza urbana,con rasgos emergentes de la décadade los ‘90. En el barrio viven obrerospauperizados y gente sin trabajo.

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Los pobladores del barrio provienen delas provincias del interior, países limí-trofes -mayoritariamente inmigrantesde Bolivia y Paraguay- e inmigranteseuropeos de mitad del siglo XX -estosúltimos son los vecinos más antiguosdel barrio-.

En torno al espacio físico del barrio“Los Gómez”, las viviendas son hete-rogéneas: casas de material, casas dedos plantas, viviendas en construc-ción, casillas y casitas de chapas. Lascalles asfaltadas son Spiro y R.N. N°21; abundan las calles de tierra y esuna zona inundable por los desbordesde un arroyo cercano. En el radio delbarrio están asentadas dos villas, “lavillita de la 160” y la de “Los chilenos”.

La escuela recibe, en sus aulas, alum-nos cuyas familias no poseen sobera-nía alimentaria -funciona un comedorpara 125 alumnos– y familias que sí latienen, niños y adolescentes que tra-bajan de cartoneros o en empleos pre-carios, alumnos con presencia de vio-lencia en el hogar, alumnas embaraza-das y alumnos que están bajo la tutelade jueces de menores. Esta poblaciónpropone una diversidad rica en símbo-los, significados y en representacio-nes, pero al mismo tiempo es escena-rio de conflictos, ya que entran entensión los diferentes “capitales cul-

turales” portados por los sujetos.

Por otra parte, la institución poseeuna impronta en la comunidad: es laescuela donde se recibe a los “expul-sados” de una escuela pública cerca-na y a los que dejaron la escuela pri-vada por no poder pagar la cuota; esla escuela de “los zurdos” - debido aque muchos docentes y alumnos abrenlas puertas de la escuela los sábados,pintan murales en la estación Gregoriode Laferrere y realizan Bienales sobrela identidad3.

Luz, Cámara, Acción …Narrando la experiencia.

Toma 1.

La experiencia se origina a mitad de2003 por inquietud de un grupo dedocentes de segundo y tercer ciclo.Surge de charlas informales en recreoso en plenarias ante situaciones de vio-lencia cotidianas percibidas y sentidasen la escuela. Si bien es más que difícilcategorizar taxativamente a la violen-cia escolar, a flor de piel sentíamosuna convivencia con la violencia, amodo de escenas, que condicionabaobjetivos de la institución y nos gene-raba malestar, potenciando más vio-

3 Hacemos referencias a dos bienales realizadas en la escuela y otras del distrito en la que participaron

artistas y docentes brasileños. En la Bienal del año 2003 se contó con la presencia de la Dra. Olga Durand

de la Universidad de Santa Catarina que ofreció charlas a docentes sobre sus experiencias con jóvenes de

favelas en Brasil.

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lencia. De esas escenas en las que seentrelazaban cuestiones sociales, po-líticas, educativas e institucionalesemergían situaciones estigmatizadas dela violencia que nos gustaría destacara modo de mojones para el lector:1. Las charlas sobre el alumno “Pepe”4

que, ante la visita del equipo de orien-tación a su hogar, se pudo saber quesu única frazada era su perro cuandodormía en el techo de su casa.

2. Las estrategias de supervivencia deun grupo de alumnos que iban al RíoMatanza a cazar pájaros y palomaspara comer y narraban la experienciaa los docentes con quienes tenían másconfianza.

3. La deserción de alumnos por dedicar-se a cartonear y otros simplementepor no sentirse incentivados en lasaulas.

4. El estado del edificio de la institución–hubo periodos en que se daba clasecon los albañiles en pleno trabajo ylos martillos picando paredes-.

5. El malestar y el desgano de los do-centes al no poder sentirse útiles enla escuela y en su contexto.

6. La imposibilidad de un alumno cuyoapellido era de origen alemán y siem-pre lo escribía de diferentes modos, uotros chicos que en tercer ciclo noestaban alfabetizados.

7. Padres que por cuestiones barrialesse peleaban en la puerta de la escue-la.

8. La manifestación de los alumnos so-bre su futuro: “yo cuando sea grandevoy a limpiar vidrios en los semáforos”,“para que voy a estudiar, me hago“mulo” y gano más plata que un profe”.

9. Las disputas en el comedor por la co-mida.

10. Agresiones verbales y físicas entrealumnos.

11. Destrucción de material del edificio.

Las escenas, en la escuela, se nospresentaban como una “parte y untodo”, una suerte de Aleph Borgeano,en el que aparecían aristas de la vio-lencia escolar, violencia estructural,violencia familiar. Éstas conformabanuna suerte de universo poliédrico, di-fícil de ser comprendido por la comple-jidad de su trama.

La necesidad de entender ese univer-so poliédrico, de reconocer las prácti-cas que potenciaban la violencia y losfactores de contexto, nos posicionó arealizar una mirada institucional con elhorizonte de mejorar las relaciones delos actores de la comunidad educativay detectar emergentes generadores deviolencia.

La idea fuerza para el objetivo men-cionado fue retratar escenas particu-lares y generales –que configuraban laviolencia escolar en la EGB N°92– enun cortometraje documental.

La producción del documental sobreviolencia escolar pretendía abrir unespacio de diálogo y de descompre-sión de tensiones, posibilitando dife-rentes simbolizaciones de los actoressociales. Por otra parte, era un espa-

4 Se utiliza un apodo ficticio para proteger su identidad.

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cio para hacer uso de la imagen y dela palabra para dar una versión propiasobre las situaciones de violencia enla escuela.

El principal problema que identificá-bamos respecto a la violencia escolaren la institución era la falta de inter-cambio de visiones entre alumnos,padres, docentes y directivos; tam-bién considerábamos que la bibliogra-fía existente sobre la temática -si bienera orientadora- no tenía la riquezade la experiencia cotidiana en rela-ción a la violencia y a la violenciaespecífica presente en la E.G.B. N°92.Muchos docentes, al leer y capaci-tarnos sobre la temática de la violen-cia escolar, notábamos una escisiónentre teoría y situaciones concretas.Realizar el documental implicaba unasuerte de revisita a determinadosanclajes de entendimiento, y correr-nos de la posición de ser meros re-ceptores de cursos o bibliografía al rolde productores de un discurso sobrela violencia escolar: el discurso de lacomunidad educativa de la E.G.B. N°92, sobre la violencia y la violenciaescolar.

TTTTToma 2. Más que una hipó-oma 2. Más que una hipó-oma 2. Más que una hipó-oma 2. Más que una hipó-oma 2. Más que una hipó-tesis, una exploración.tesis, una exploración.tesis, una exploración.tesis, una exploración.tesis, una exploración.

Partimos de una suerte de hipótesisgeneral, considerando que en la es-

cuela se produce un encuentro “asi-métrico” entre el adulto y el adoles-cente, en donde “el primero intentaintegrar al segundo a la sociedad” yque a su vez este encuentro promue-ve un marco de relaciones. Cuandoeste marco de relación no contemplael respeto, el diálogo y las diferenciasculturales, emergen escenas de vio-lencia5.

Por otra parte consideramos que hayviolencia escolar por el estado de ano-mia general –que lleva al cambio deroles determinados por mandatos fun-dacionales-, por la imposibilidad deestablecer puentes de negociación designificados y por las característicaspropias del espacio escolar en cuyabase está presente la violencia simbó-lica y material.

Construir un documental, ser registra-do, pensar y reflexionar sobre la vio-lencia, constituía la posibilidad de sim-bolizar de los diferentes actores, encuyo sustrato radicaba un sentido: unirla fragmentación o conjuntos de dis-cursos sobre aquello que nos pasaba.Construir un discurso que contuviera alos discursos fragmentados y en cir-culación de la escuela y su contexto.Desfragmentar implicaba interactuar,escucharnos y reflexionar en conjun-to, rompiendo el encapsulamiento in-dividual o de subgrupos: “No eran los

5 Susana Abad, “Acerca de las conductas violentas en la escuela. Cuando la asimetría lleva“Acerca de las conductas violentas en la escuela. Cuando la asimetría lleva“Acerca de las conductas violentas en la escuela. Cuando la asimetría lleva“Acerca de las conductas violentas en la escuela. Cuando la asimetría lleva“Acerca de las conductas violentas en la escuela. Cuando la asimetría lleva

a la humillación”a la humillación”a la humillación”a la humillación”a la humillación”, en: Ensayos y experiencias N°44, Ediciones Novedades Educativas, p. 44.

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otros los que potenciaban la violenciaescolar, éramos todos los que de algu-na forma -como comunidad educati-va- la potenciábamos”.

La idea rectora era sostener una crí-tica holística sobre la violencia en laescuela, en función de mejorar losmarcos de convivencia - extensible amejorar los lazos con la comunidad.

Los participantes del diseño fuerondocentes de los diferentes ciclos, di-rectivos, alumnos y padres con distin-tos grados de participación. La imple-mentación de las acciones estuvo acargo de los redactores de esta expe-riencia, Silvana Polchonsksy –docenteen actividad en la escuela-, Mirta Ho-risberger -vicedirectora por enton-ces- y Mariano Bicher -ex docente dela institución-. Los destinatarios fue-ron docentes, alumnos, directivos,porteros, comunidad educativa en ge-neral y soñábamos – sin saber cómo-hacerlo extensivo a otras escuelas delconurbano.

Toma 3. Descripción ynarración de la puesta enmarcha.

I

Desde julio de 2002, la escuela veníadesarrollando un proyecto de alfabeti-zación visual tendiente a rescatar laidentidad y la cultura local. En los

comienzos de 2003, la escuela estuvoa punto de cerrar varias secciones anteuna elevada deserción de alumnos desegundo y tercer ciclo, hecho queasociábamos a la violencia escolaratravesada por una violencia de con-texto.

Ante la problemática, un reducido nú-mero de alumnos y los docentes refe-renciados anteriormente se inclinarona trabajar con uno de los alumnos quela escuela no lograba contener o brin-darle un espacio –en el léxico comúndel sistema educativo sería el “alumnodesertor ”– y otros en situación deriesgo, fuera del horario escolar, convistas a lograr que permanezcan en laescuela. En tales casos, la falta deespacios para la contención y su con-secuente alejamiento de la instituciónse entramaban también con historiasfamiliares azotadas por el contexto depobreza.

De esas jornadas extraescolares, na-ció la idea de realizar la filmación delcortometraje: “Gula, el desertor”. Enel film el alumno “desertor” y su familiaofrecieron su experiencia sobre el aban-dono de la escolarización. No fueronmenos importantes las entrevistas pre-vias con el núcleo familiar –fueron labase del guión del corto-. Este inter-cambio, por otra parte, llevó a que elalumno “desertor” actuara en el cortoy la madre también participara en elmismo.

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En el corto, se plasmaron también vi-siones de docentes sobre la deserciónescolar -en palabras de Patricia Re-dondo las mismas estaban atravesa-das por el “desasosiego”-. Esta suertede mini proyecto, más que planificado,asociado a los sentimientos de “algohay que hacer”, permitió que “Gula” -el alumno “desertor” siguiera en laescuela, junto a cinco alumnos en si-tuación de riesgo de deserción6-. Elvideo, narración de la experiencia yactuación en el corto le permitió reco-nocerse y ser reconocido en la institu-ción.

Inesperadamente, terminado el corto,un alumno trajo un aviso de un diariosobre un concurso de cine y se tomóla decisión -entre docentes y alum-nos- de enviarlo a competencia y ob-tener una mención especial7.

Con un comienzo orientado a la alfabe-tización visual en el 2003 y un acerca-miento tangencial a la violencia esco-lar, el ciclo lectivo 2004 llevó a abordaresta temática a través de un medio-metraje (Sarmiento Violento).

II

Las actividades para el desarrollo de laexperiencia se cumplieron en distintasetapas:a. Se realizó una convocatoria abierta a

los alumnos que quisieran participarde un taller de video. Los interesa-dos fueron quince chicos y tres pa-dres, que asistieron a contra turno,tres veces por semana durante tresmeses. En el taller se dieron rudimen-tos de uso de cámara, guión y edi-ción.

b. Luego de los elementos necesariospara la realización fílmica, se puso endebate la violencia y la violencia es-colar. Se priorizó fundamentalmente lavisión de los alumnos sobre el con-texto social y la institución. Tuvieronen esta etapa mucha importancia lasorientaciones del equipo de gabinetey de orientadores escolares de la es-cuela, que asesoraron a los docentesy a los alumnos sobre la violencia yviolencia escolar.

c. Se trabajó sobre la elaboración de unguión abierto y colectivo. Nació de losalumnos incluir a un narrador en eldocumental, un niño que recorre lainstitución y observa a los actores, yel niño hacia el final del film dialogacon Sarmiento.

6 “Gula”“Gula”“Gula”“Gula”“Gula” permaneció hasta mitad de 2005 en la institución para luego dejarla por razones laborales. Los

otros chicos lograron terminar la escuela o permanecen en ella.

7 El cortometraje “Gula, el deser“Gula, el deser“Gula, el deser“Gula, el deser“Gula, el desertor”tor”tor”tor”tor” fue premiado en el Concurso Nacional de Cine Sinergia 2003. Tema

Deserción Escolar. Si bien el cortometraje es una construcción colectiva, como directores figuran los

docentes ya que los alumnos de E.G.B. no podían participar.

Los alumnos involucrados en el proyecto de filmación de “Gula, el desertor”“Gula, el desertor”“Gula, el desertor”“Gula, el desertor”“Gula, el desertor” formaron parte del

Programa de Canal 13 Telenoche Especial “El sueño y la pesadilla argentina” “El sueño y la pesadilla argentina” “El sueño y la pesadilla argentina” “El sueño y la pesadilla argentina” “El sueño y la pesadilla argentina” del 1/9/ 2004 en donde

se abordaba la deserción escolar. El cortometraje fue emitido al aire en muchos de sus fragmentos y los

docentes involucrados en el proyecto entrevistados.

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d. Tras los debates, se diseñaron en-trevistas a los diferentes actores dela institución y los alumnos decidie-ron que ellos entrevistarían a los do-centes y éstos a ellos.

e. Se diseñó el proyecto de filmación.

f. Se observó el material en crudo, paraseleccionarlo y editarlo.

g. Se editó el material entre docentes yalumnos.

h. Se musicalizó el video con versionesdel Himno a Sarmiento en ritmo detango, rock y cumbia. Colaboró en estainstancia el Prof. Luis Pérez de Edu-cación Física.

III

Los inconvenientes que tuvimos fue-ron variados:a. Los docentes estábamos aprendien-

do lenguaje fílmico y uso de cámarajunto a los alumnos. Transitaban ca-minos de incertidumbre y de aprendi-zajes docente-alumno y alumno-do-cente, e incluso recriminación de alum-nos por nuestra impericia técnica. Demodo anecdótico confundíamos unguión literario con un guión fílmico, fil-mábamos una entrevista y cuando laíbamos a ver no se había registradoel sonido. Estas situaciones eran frus-trantes para los docentes y los alum-nos sentían que se los convocabapara hacer nada. En el caso particu-lar de los docentes nos llevó a mirarpelículas toma por toma y a los chicosa imitar alguna escena de un film: “porqué no hacemos como en tal película”o “en tal propaganda”. Un ejemploparadigmático que nos gustaría des-tacar es que veníamos filmando siem-pre con la cámara sin movimiento, fun-damentalmente porque para moverla

era necesario, según los manuales,utilizar un carro con vías que sirvepara hacer “Travelling”. Mientras losdocentes estábamos bloqueados eincluso resignados a la cámara sinmovimiento, los alumnos buscaronuna solución para el travelling: “¿ Porqué no le pedimos el carrito para des-cargar cajones de verdura al “Boli”?El “Boli” era el verdulero de la vueltade la escuela, el carrito permitió queun alumno se subiera con la cámaramientras otro lo empujaba y realizarel tan sufrido “travelling”.

b. Dificultades para editar.

c. Resistencia a hablar de los docentesen las entrevistas por miedos a medi-das del nivel jerárquico superior.

d. Evitar personalizar situaciones connombres y apellido.

e. Dificultad para romper con la concep-ción de violencia acotada a golpes oinsultos, para ello se buscó que losalumnos detectaran signos y símbo-los de la violencia (lo principal queencontraron fue el comedor y los jue-gos en el patio de la escuela, que enel video se plasmó con imágenes y enuna frase paradigmática de un alum-no diciendo: “A mí lo que más me gus-ta de la escuela es la pizza”).

f. Negativa de muchos docentes a serentrevistados y los que si accedíantenían un discurso muy estructuradoo técnico.

La resolución de los problemas de or-den técnico se logró con horas deensayo y error, hasta llegar a consul-tar a un canal local de Laferrere quenos facilitó la forma de editar y secre-tos con la cámara - “esos botonesque no sabíamos para qué eran”.

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Los otros obstáculos se resolvieron enbase al diálogo y a la reflexión. Secompartieron almuerzos con los alum-nos que más allá de resolver proble-máticas de realización sirvieron paraconocernos desde otro lugar. Los al-muerzos eran espacios donde “el viejode sociales” o “el viejo de plástica” noeran solamente profesores, y “el chicoque molestaba en clase” o “se sacabaun uno” era más que eso.

Respecto a la búsqueda de símbolossobre la violencia, se trabajó con losalumnos de la siguiente manera: seles formulaban interrogantes y se lessolicitaba que no respondieran sólooralmente sino por medio de dibujos,gestos o efectos sonoros. Los inte-rrogantes fueron básicos: definir vio-lencia, ¿ Qué entendían los alumnos ypadres por violencia-violencia esco-lar? ¿ Quiénes eran los qué producíanviolencia?. La principal dificultad estu-vo en conceptualizar la violencia fuerade la agresión verbal o física.

IV

Las dificultades no previstas fueron:a. La resistencia de muchos docentes e

incluso el desmerecimiento del pro-yecto, fundamentalmente la evasiónante los pedidos de entrevistas de losalumnos y el miedo a la edición de laentrevistas, temían quedar descon-textualizados. Miedo en los padres a

participar ante las imágenes, estar enun documental era cosa de “otros”.

b. La falta de focalización de la violenciaescolar en la institución, el afuera erael principal causante de la violenciapresente en las entrevistas, esto lle-vó a realizar nuevamente entrevistasy reformular la forma de entrevistar.

Toma 4. Describir lasreformulaciones que serealizaron a partir de lareflexión sobre laexperiencia.

I

Los logros de la experiencia fueronmúltiples:a. Los distintos actores escolares logra-

ron simbolizar la violencia escolar enun video, hecho que llevó al diálogoentre los involucrados, saldando cier-ta fragmentación existente en la ins-titución. La violencia no la provocabanlos “otros”, se instaló en la escuela el“todos”.

b. Una vez terminado el video y proyec-tado a toda la escuela, se generarondistintos debates, fundamentalmen-te los actores sintieron que faltabancosas, incluso surgió la propuesta deuna segunda parte.

c. Se resignificó la idea de violencia es-colar asociada solamente a la violen-cia física. No tener condicionesedilicias, no aprender lo suficiente, losdocentes mal pagos, tambiénemergieron como modos de violencia.

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II

Los logros los identificamos los impul-sores del proyecto, docentes y direc-tivos ante frases simples: “¿Esto nosestá pasando?, ¿Después de lo que vitenemos que hacer algo? Queremoscopias para pasar en otra escuela, ¿Porqué no extendemos el proyecto a otrasescuelas de la zona?”. Los alumnos ylos padres lo vieron como la posibilidadde tomar la palabra y las imágenes,para dar su visión institucional en re-lación con la violencia escolar. Para lainstitución fue una fuente de datospara trabajar en el futuro mediato einmediato.

El video promovió también la creaciónde los consejos de grado y de ciclospara el 2005 -estos se trabajaron par-cialmente, se llegó a encuentros condocentes tutores y delegados de alum-nos- y de jornadas sobre violenciaescolar por parte del equipo de orien-tación escolar.

Se realizaron reuniones entre profeso-res tutores y alumnos delegados parapromover los consejos de grado, sibien éstas no pudieron sostenerse alargo plazo, se trataron temas diver-sos tales como: mejorar las condicio-nes edilicias, modos de resolver con-flictos entre alumnos y alumnos-pro-fesores. Respecto a las jornadas so-bre violencia escolar, el equipo deorientación escolar se reunió con dife-rentes grados, se realizaron juegos y

se trabajo a partir del film “Cadena defavores”. El debate sobre el film per-mitió en primera instancia analizar laviolencia que narraba para poder des-pués abordar situaciones institucio-nales.

A nivel cuantitativo disminuyeron lasactas disciplinarias, las citaciones alos padres y las agresiones en la es-cuela, ante una situación de violenciaafloraba: “acordate de “Sarmiento Vio-lento”.

En son de los logros no previstos, pa-dres y alumnos pidieron que se amplíela producción de videos sobre la vio-lencia escolar; los docentes que im-plementamos el proyecto resignifica-mos la propuesta y padres y alumnosse comprometieron a realizar un noti-ciero comunitario en el que, en formadirecta o indirecta, se trataría no sólola violencia, sino las problemáticas ba-rriales. Alumnos y padres en el 2004salieron al aire en cinco emisiones conel noticiero escolar “Noticias 92” y enel 2005 con el programa “Social Co-nurbano” por el Canal Local de Lafe-rrere que nos cedió los espacios parala propuesta.

Destacamos que un instituto privadode La Matanza y uno estatal organiza-ron en el 2004 Jornadas sobre violen-cia, solicitando la presencia de la co-munidad educativa de la EGB N°92 paracontar la experiencia.

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Dentro de los logros no esperados, fuela obtención de un primer premio en elconcurso de Cine Sinergia 2004, y laparticipación impulsada por la comuni-dad y la convocatoria de docentes yalumnos de la escuela al Programa “Aquién le importa la educación” de Ca-nal 13, en junio de 2005, debido alconocimiento del proyecto por partede la producción del programa.

Epílogo. Algunas reflexionesque se originaron a partir dela experiencia.

I

La opinión sobre la violencia de losactores, al iniciarse la experiencia, eraparcializada; fundamentalmente nohabía un reconocimiento de uno mismocomo generador de situaciones vio-lentas o de potenciador de ellas. Ha-bía una suerte de posición de víctimasde la violencia y no se asumía que losdiferentes roles generaban violencia.El video permitió una visión holísticade la violencia escolar y una focaliza-ción específica de la violencia en laE.G.B. N° 92.

Los alumnos y padres no considerabanviolencia el no tener clases, las malascondiciones edilicias, las malas condi-ciones de desarrollo de trabajo de losdocentes -falta de recursos- e inclusolos alumnos veían o naturalizaban si-

tuaciones violentas como las agresio-nes a puños y verbales. Utilizar laspalabras para resolver situaciones en-contradas “no era cosa de machos”.

Muchos docentes, por otra parte, noreconocían actitudes violentas ante losalumnos, y no valoraban contenidosculturales de los alumnos lo que endefinitiva producía choques.

II

La problemática de la violencia escolarno se define de la misma manera hoy,si bien concebíamos a la violencia es-colar en la EGB N° 92 como productode un entrecruzamiento de violenciasdiversas, la experiencia nos llevó a lapropia especifidad de la violencia es-colar en la institución.

La opinión que tenemos actualmentesobre la violencia escolar opera en dosniveles: hay una violencia macro oestructural y una violencia específicade la cultura de nuestra escuela. Noreproducir la violencia estructural mo-dificando la cultura específica denuestra escuela, sería el mejor logro.Construir un discurso y una red encontra de la violencia de la escuela -la nuestra- debería ser una forma decontraponer, aunque sea a cuentagotas, una suerte de asedio contrala violencia estructural.

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III

La principal pregunta que nos hicimosfue sencilla: ¿Sirvió la experiencia? Larespuesta es compleja, múltiple, sub-jetiva y opera en varios planos:1. Para nosotros sirvió como tránsito a

desestructurarnos, a dejar la situaciónde poder en el que se sitúa el docen-te para el intento de una construccióncolectiva tan enunciada y poco practi-cada. Aprendimos de nuestros alum-nos, nos enseñaron a resolver pro-blemas que nuestras estrategias noscondicionaban – por ejemplo el ben-dito travelling.

2. Al margen de registrar las pretendi-das escenas de violencia, el trabajo

colectivo propició el intercambio y lanegociación. Comprendimos los estig-mas de la violencia desde el lugar delos otros.

3. Si con anterioridad dijimos que la res-puesta operaba en varios planos, laexperiencia de la realización del videosirvió para reformular nuestra situa-ción biográfica y de posicionamientodocente, no somos los mismos desdeentonces. La violencia y la violenciaescolar tienen en su génesis el con-flicto sin resolver, y “ Sarmiento Vio-lento” nos sirvió para eso, para perci-bir un conflicto: las grandes asimetríasy desigualdades de nuestra sociedadque son las generadoras de violenciaa nivel estructural y que en la escuelase manifiestan.

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Los chicos del Colegio Nuestra Señorade Guadalupe Nº 1147 de Santa Fe,presentaron proyectos al ConcejoMunicipal y a la Legislatura de la ciu-dad de Santa Fe a favor de la paz yfueron escuchados.

Nuestra escuela tuvo la particularidadde concientizar a los niños en cuantoa la peligrosidad y el fin trágico al quelleva el uso de armas. Esto es una delas consecuencias de haber tenidocomo párroco de nuestro estableci-miento al Padre “Edgardo Trucco”, unverdadero defensor de la paz.; en lacampaña que él realizaba para reco-lectar juguetes y regalarlos en navi-dad a los niños del barrio “Chaquito”había una consigna fundamental: “nodonar juguetes bélicos”.

Al unirnos dos docentes de la escuelaa trabajar con la “Red Ciudad Para elDesarme”, surge la idea de hacer unarecolección de juguetes bélicos entrelos chicos de nuestra escuela a travésde una concientización de que éstos

nos llevaban a realizar juegos agresi-vos.

Para llevar a cabo este propósito, nosunimos las áreas de Educación Plásti-ca, Educación Tecnológica, CienciasSociales y Formación Ética, con muybuenos resultados. Esto formó partedel proyecto UN MUNDO SIN VIOLEN-CIA PARA VIVIR LA VIDA Y GOZARLACON PAZ, donde los objetivos que nospropusimos fueron los siguientes:• Promover el análisis de modelos y va-

lores que la sociedad en la que vivi-mos nos ofrece para descubrir en ellosaspectos positivos o bien para identi-ficar aspectos negativos y criticarlos.

• Analizar y discutir el Proyecto Santa FeCiudad sin armas.

• Proponer cursos de acción para el actodel día 16/06/05. Día de “Una SantaFe sin armas”, que se instituyó en esafecha por ser el día del aniversario delfallecimiento del Padre Trucco.

• Desarrollar en los alumnos una visióncrítica de los propios actos, la posibili-dad de asumir los errores junto conel compromiso de reparar actitudes.

Proyecto de DesarmeProyecto de DesarmeProyecto de DesarmeProyecto de DesarmeProyecto de DesarmeTiro al pichón

Autora del relato: Violeta Romano. Docentes participantes del mismo: AlbertoCatena, Sonia Pérez, Violeta Romano.

Participación y colaboración: Raúl Arzamendia - Educador Ecológico-.

Escuela Particular Nº 1147 “Nuestra Señora de Guadalupe” – Provinciade Santa Fe.

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Comenzamos trabajando con diaposi-tivas a través de las cuales fuimosviendo, docentes y alumnos, las dife-rentes formas en que se expresa laviolencia, y un educador ecológico nosfue explicando cada una de estas imá-genes.

Las consignas dadas a los alumnosluego de ver las diapositivas fueron:• Distinguir imágenes que simbolizan

hechos de violencia y las que en con-traposición invitan a tener una acti-tud pacífica (Niños con armas en paí-ses en guerra, contaminación ambien-tal, basura en las calles, animales enjaulas, un ave libre en el cielo, niñosjugando y sonriendo, gente ayudán-dose).

• Reflexionar sobre las imágenes.• Analizar en diarios, revistas e informa-

tivos situaciones reales que impidenel logro de la paz y las que lo posibili-tan.

• Investigar qué organismos internacio-nales trabajan por la paz.

• Pensar en pequeños grupos cuáles sonlos conflictos más comunes en el aulay en el recreo y buscar propuestaspara solucionarlos.

• Preparar una muestra plástica con téc-nica de manchas sobre papel cansoncon mensajes de paz.

• Organizar en tecnología una campañade destrucción de armas de juguetepara presentar el día de Santa Fe sinArmas.

• Realizar propuestas sobre accionesconcretas de cosas que se puedancambiar para el bien de nuestra so-ciedad.

Ellos dentro de la actividad comenta-ron lo siguiente:- Hay juegos donde se mata apretando

teclas o el mouse pero en otros seapunta con una pistola de juguete.

- Si aprendés a jugar a matar, capaz quedespués cuando seas grande, querésmatar en serio.

- Yo cuando veo películas, al final el hé-roe mató a un montón de gente.

- El deporte “tiro al pichón” se debe pro-hibir, porque se mata a los animalespor el gusto de hacer puntería, sólose los toma como un blanco.

Todo esto se reflexionó mucho y sur-gió la natural reacción de preguntar-se: ¿Y qué podemos hacer en lo con-creto con esto que sucede?...

Les propusimos a los alumnos que apor-taran ideas para ver cómo seguíamosluchando en contra de la violencia y afavor de la paz.

Allí surge la idea de llevar notas aldiario, de invitar a los medios de co-municación  para contar nuestras ideasy trabajos, hacer exposiciones, volvera recolectar juguetes bélicos paraderretirlos y transformar el plástico enobjetos útiles, presentar notas plan-teando inquietudes al Concejo Munici-pal y a la Legislatura.

No faltó quien dijera ¿Por qué no jun-tamos firmas?, entonces decidimosjuntos apoyar estas notas con firmasde docentes, directivos, familiares,vecinos y amigos.

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El entusiasmo de los chicos no es fácilde describir con palabras, realmentehicieron una campaña maravillosa, muyconvencidos y con mucho empuje.

Luego acordamos entre todos que eralo que queríamos pedir exactamente yasí surgieron tres objetivos fundamen-tales. Siempre anotamos las ideas enel pizarrón y elegimos y descartamosentre todos.

El resultado fue:

1- Solicitar a las autoridades legislati-vas municipales la prohibición de lafabricación y venta de juguetes béli-cos en nuestra ciudad, así todos lossantafesinos se enteraban y apren-dían que éstos no eran buenos ele-mentos para que estén en manos demenores.

2- Pedir a las autoridades legislativasprovinciales que se prohíba una prác-tica deportiva llamada “Tiro al Pichón”que se realiza en un club privado de lalocalidad vecina de Recreo y contra lacual se lucha  desde aproximadamen-te el año 1986, desde la FederaciónArgentina de Entidades Protectoras deAnimales, entidades de defensa de susderechos, Guardafaunas Honorarios,Promotores Culturales, PromotoresEcológicos.

3- Que se controlen los juegos de losciber a los que ellos asisten, se “gana”con violencia y con muertes.

Desde Formación Ética se apoyó a losalumnos con conocimientos tales como¿Qué es la Municipalidad?, ¿Quiénesson los Concejales?, ¿Cómo se eligen?,¿Nos pueden escuchar?, ¿Se puedenhacer preguntas?, ¿Cómo participa unciudadano común?, ¿Qué es la demo-cracia? Luego se trabajó todo estomismo aplicado a la Legislatura provin-cial: senadores y diputados.

Los alumnos investigaron y se entera-ron de que podíamos dejar las notasen mesa de entrada, ya sea de lamunicipalidad o de la legislatura pro-vincial, y que las debíamos llevar porduplicado y nos devolverían una sella-da, con número de trámite para poderhacer el seguimiento de la propuesta.

¡Manos a la obra entonces!

Los docentes fuimos registrando en elpizarrón las ideas de los alumnos paraesa nota.- Leímos que hay escuelas en donde los

chicos asisten con armas.- En las revistas que estuvimos viendo

notamos imágenes agresivas, tam-bién en la tele.

- Hay chicos que jugando con gomerasmatan pájaros.

- Hay jugueterías que ya no venden ju-guetes bélicos y tienen carteles dicién-dolo.

- Los juguetes y los juegos tienen queser para jugar tranquilos, en paz.

- ¡Una multa para el que venda juguetesbélicos!

- Yo cuando juego con un arma siemprejuego a que mato.

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Se redactaron las notas con la cola-boración de los maestros, averigua-mos a quiénes tenían que ir dirigidas,contando en todo momento con elasesoramiento del Educador Ecológi-co, quien nos trajera las diapositivasvistas al principio.

Les explicamos a los niños que las notasrelacionadas con juguetes las íbamosa llevar a la municipalidad y les ense-ñamos qué es un “proyecto de orde-nanza” y que la relacionada con prohi-bición de “tiro al pichón” había quepresentarla en la legislatura. Se lasredactó con un determinado encabe-zamiento.

Cuando las cartas estuvieron redac-tadas las presentamos en direccióndonde a su vez fueron supervisadas ycorregidas.

Seguidamente, las pasamos en limpioy se las leímos a los chicos para quevieran cómo habían quedado.

Ellos estuvieron conformes. El pasosiguiente fue comenzar a hacer firmara la gente que estuviese de acuerdo.

Es importante contar también que, unaño antes, habíamos comentado conlos chicos a raíz de la muerte de unperrito al que mataron otros dos perrossin bozal ni correa, que era necesariauna legislación sobre el registro deaquellos perros que sus dueños adies-tran para ataque y sobre la necesidadde pasearlos con correa y bozal.

Presentamos una nota y obtuvimos unarespuesta mediante una ordenanza delConcejo Municipal para dicho control.

Los mismos chicos de 4to., 5to. y 6to.año se encargaron de juntar firmas,pues muchos tienen hermanitos, pri-mos, vecinos en los primeros años dela EGB, entonces así los participarontambién.

Según fuera necesario, uno o dos días,los alumnos llevaban cada nota paraleerla con su familia, amigos y veci-nos, así todos los que estuvieran deacuerdo tenían la oportunidad de apo-yar la inquietud con su firma, aclaran-do su número de documento.

Aprovecharon la participación en AR-TECO, Feria de Arte Ecológico queorganiza la Municipalidad de Santa Fe,e invitaron a firmar a chicos de otrasescuelas que estaban allí, a sus do-centes y a todas las personas quevisitaron la feria.

Llevaron la nota a otros colegios, ainstituciones barriales, al sacerdoteactual de la Basílica de Guadalupe dela cual depende nuestro Colegio. Fueuna gran sorpresa y alegría que lospadres se acercaran para contarnoscon cuánto entusiasmo lo estabanhaciendo, ya que en algunos casoshabían llevado la nota a sus pediatrasque por supuesto habían apoyado ple-namente la iniciativa.

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De esta manera se sentían realmenteprotagonistas de la democracia  y ca-paces de lograr cambios necesarios enla cultura de la sociedad.

Tuvimos que hacer más copias paraagilizar el proceso pues cuando un niñose demoraba un poco más de la cuen-ta en devolver la nota con las firmas,se producía un gran estado de ansie-dad entre los otros chicos.

Así fue como el 27 de Octubre de 2005se presentó el pedido de prohibiciónde “Tiro al Pichón” en la Cámara deSenadores de nuestra provincia y el18 de Noviembre el pedido de regula-ción de juegos violentos en los ciber yla prohibición de venta de juguetesbélicos en el Concejo Municipal deSanta Fe, tal cual lo habíamos redac-tado entre todos y con las firmas quejuntáramos.

A partir de allí comienza la espera.

Entramos en período de vacacionespero ni bien nos volvimos a ver esteaño, no faltaron las innumerables pre-guntas sobre cómo andaría todo, ¿Lohabrán leído?, ¿Nos habrán escucha-do?, ¿Cuándo nos contestan?, ¿A dón-de averiguamos?, ¡No queremos quesigan usando armas para matar avespara divertirse!

Tras averiguar tanto en el Concejocomo en la Legislatura sabíamos quelas propuestas iban pasando por dife-rentes oficinas.

El 22 de Junio de 2006 la Cámara deDiputados de la Provincia de Santa Fesanciona con fuerza de Ley la posibi-lidad de arresto, multa y decomiso dearmas, objetos utilizados y de las es-pecies vivas aprehendidas o de susdespojos en la práctica ilegal de “Tiroal Pichón”; también se podrá disponerde la clausura de los lugares donde serealice esta práctica.

Ahora esperamos la oportuna y salu-dable decisión de la Cámara de Sena-dores pero obviamente, los chicoscomenzaron a disfrutar de una partede los resultados de su lucha.

En Agosto de 2006 aparece un pro-yecto de ordenanza en el que se pro-pone prohibir el acceso de menores dedieciocho (18) años de edad a los jue-gos electrónicos bélicos o violentosque se basen en combates, enfrenta-mientos o agresiones donde el triunfoimplique la matanza del adversario. Estose seguirá tratando y estamos a laespera del resultado.

A su vez, ahora, en octubre de 2006,es Proyecto de Ordenanza: la prohibi-ción de la fabricación, venta y/o dis-tribución de juguetes bélicos en todoel ejido municipal.

Averiguamos bien para contarles a loschicos que querían más información yesto ya fue aprobado por la Comisiónde Cultura, Acción Social y MedioAmbiente, o sea que está en caminode ser una Ordenanza Municipal.

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Todo esto es para los niños una gransatisfacción, se sienten partícipes,capaces de realizar cambios justos enla sociedad, sienten que su lucha nofue en vano, que aquellas mañanas ytardes de recolección de firmas estánteniendo sus frutos, que “ellos lo lo-

graron”, así son sus expresiones, estoes lo que nos dicen en nuestras char-las debates, en las evaluaciones quehacemos del trabajo realizado comociudadanos con derecho a participar ya ayudar a construir su ciudad, su paísy vivir en paz.

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Fundamentación

La dinámica de una institución no semide por la ausencia de conflictos sinopor los modos institucionales de abor-darlos, por los mecanismos puestos enmarcha para su regulación y elabora-ción.

No existen escuelas sin problemas, sinconflictos, sin carencias. Estos for-man parte de un mismo entramado ydeben ser tomados en cuenta para elproyecto institucional que se elabore.

Desde el ideal de la escuela “aséptica”a la vida escolar cotidiana hay unagran distancia. El conflicto tiende anegarse, evadirse u ocultarse en lasinstituciones; muchas veces ocurreesto porque no saben cómo abordarlo.

Es aquí que surge la necesidad de pro-mover la reflexión y toma de concien-cia sobre las prácticas hasta ahorautilizadas en el manejo de los conflic-tos en la escuela.

Revisar la utilidad de los recursos conlos que se cuenta para intentar resol-ver los obstáculos que se presentanen la convivencia. Repensar la filoso-

fía en la que están fundados esos re-cursos, posibilitará comprender quecada manera de actuar implica unaconcepción acerca del modo de co-municarse, de percibir la realidad y deejercer el poder.

Al tener en cuenta la realidad adversaque se impone a nuestros alumnos, sevuelve fundamental que el tiempo quetranscurre en la escuela durante suniñez y adolescencia sea consideradopor ellos, como un tiempo y un espa-cio valorizado, un tiempo de crecimien-to, de creatividad, que favorezca laconstrucción de su subjetividad. Paraello, la escuela debe generar, facilitary promover tiempos y espacios paraque pueda circular la palabra que po-sibilite la salida de la sumisión y elacatamiento, de las acciones impulsi-vas y las actuaciones violentas.

Características del programa

Este programa se propone formardocentes que puedan a su vez formar“Alumnos para la Paz” y “Alumnos me-diadores” aptos para enfrentar demanera pacífica la resolución de con-flictos dentro de su ámbito escolar. El

Hurlingham apuesta a educar para la paz

Autora del Relato: Nélida Ester Ríos - Jefa de Departamento de CoordinaciónPedagógica e Institucional del Municipio de Hurlingham.

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curso se dicta, en forma gratuita, desdeel área de capacitación docente delDepartamento de Coordinación Peda-gógica e Institucional dependiente dela Dirección de Políticas educativas delMunicipio de Hurlingham (Registro enla Red Federal de Formación Docentecontinua E2-135.000) para docentesdel distrito. Este Departamento arti-cula las acciones de capacitación eimplementación de los proyectos coninspectores jefes del distrito, inspec-tores distritales y directores de insti-tuciones oficiales y privadas.

Este programa contiene cuatro mo-mentos.

Primer momento: Se capacita a losdocentes con herramientas comunica-cionales, sobre concepto y la percep-ción del conflicto. Conceptos de ne-gociación y mediación.

Segundo momento: Diseño de proyec-tos de ”Educación para la Paz” y “Alum-nos Mediadores” a implementar en laescuela.

Tercer momento: Puesta en prácticade los proyectos.

Cuarto momento: Monitoreo de los pro-yectos mediante exposiciones de lasproducciones abiertas a la comunidad.Examen a los alumnos mediante la téc-nica de rol playing.

El docente certifica finalmente su ca-pacitación en la medida que sus alum-

nos manifiesten haber adquirido lasherramientas pertinentes para la reso-lución pacífica de los conflictos entrepares.

En el programa de “Educación para laPaz” participan los docentes de nivelinicial y de primer ciclo de EGB. Con-siste en 16 encuentros de frecuenciasemanal, donde mediante juegos ycuentos se reflexiona sobre la no vio-lencia, la confianza, la justicia, la co-operación y el respeto por todo tipode vida. Simultáneamente se realizantalleres de padres para explicar el pro-grama. Además existe una fuerte co-municación con la familia sobre el temamediante carpetas viajeras, entre otrasestrategias. El objetivo de este pro-grama es que los niños aprendan avalorarse a sí mismos y a encontrarcaminos constructivos en la soluciónde un conflicto.

En el programa de “Alumnos Mediado-res” participan Docentes de segundociclo, tercer ciclo y Polimodal. Consis-te en 25 encuentros de frecuenciasemanal, para preparar a los alumnosque se ofrecen voluntariamente, unavez explicado el perfil del alumno me-diador. Los docentes replican con ellosla capacitación recibida. Los alumnosaprenden cómo mediar entre compa-ñeros que protagonizan situaciones deconflicto para ayudarlos a escuchar-se, a ponerse en el lugar del otro, abuscar propuestas de solución que

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contemplen las necesidades de am-bos. Se utilizan dinámicas grupales,juegos, cuentos y se aplican técnicasde rol playing para ensayar mediacio-nes.

Proyecto de MediaciónEscolar en la EGB Nº 29EGB Nº 29EGB Nº 29EGB Nº 29EGB Nº 29 delbarrio de San Damiánbarrio de San Damiánbarrio de San Damiánbarrio de San Damiánbarrio de San Damián,Pdo. de Hurlingham

Elizabeth Frutos y Virginia Peruginodocentes talleristas del Municipio; Maríadel Pilar Flores y Graciela Orellana do-centes de la escuela y María ElenaMarchesi directora de la escuela fui-mos las responsables de llevar a caboel proyecto “A través de las palabras”.Los destinatarios fueron alumnos deséptimo y octavo año.

El proyecto se implementó en una co-munidad atravesada por una gran va-riedad de problemas sociales. Y a ve-ces la respuesta ante tantas caren-cias es la violencia. Ante la necesidady la búsqueda constante de distintasestrategias que nos permita disminuir-la, surge esta nueva posibilidad. Setrabajan temas como nuevas estrate-gias en la comunicación y la mediaciónen situaciones de conflicto.

La primera etapa fue la presentacióndel proyecto. Los alumnos estabanmuy entusiasmados, participaban delos juegos, las reflexiones y de loscuentos “para pensar”. En la segunda

etapa se pusieron en práctica todaslas técnicas para llevar a cabo unamediación. Los chicos las fueronaprendiendo y las ensayaban a la horadel encuentro. Antes de comenzar atrabajar, siempre había dudas que acla-rar o contar.

Una tarde, ya finalizada la capacita-ción, unas alumnas del tercer ciclotuvieron una discusión. La conducciónde la escuela les propuso ir a una me-diación. Los alumnos mediadores re-cién habían comenzado con esta prác-tica y se sentían un poco insegurossobre su actuar. La docente coordina-dora encontró un lugar apropiado, enla institución, para que se llevara acabo la mediación; y esperó afuerapor cualquier consulta que los alumnosmediadores le quisieran hacer.

Transcurrido un tiempo salió un alum-no mediador preocupado porque lasalumnas no respetaban las reglas delencuadre: hablaban al mismo tiempo,no se escuchaban. La docente lo ase-soró sobre cómo remontar la entrevis-ta.

Luego de un tiempo apareció una delas partes a decirle a la docente quelos mediadores se ríen de lo que ellascuentan.

Cuando la docente habló con los chi-cos notó que se reían a causa de latensión nerviosa por la que estabanpasando. Les propuso que suspendanla mediación para el día siguiente. Las

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partes aceptaran. Los mediadores re-visaron su actuación con la docente.

Al día siguiente concurrieron las par-tes y se pudo realizar la mediación conéxito. También, muchos fueron los chi-cos que lo que aprendían en el en-cuentro lo ponían en práctica en lacasa, como fue el caso de Lara que ensu cumpleaños sus dos cuñadas dis-cutieron, vaya a saber por qué, y ellalogró calmarlas, sentarlas y que pue-dieran hablar y llegar a un acuerdo.Lara contó que lo logró y de estamanera la familia se enteró del pro-yecto. A partir de esta anécdota lospares de Lara contaron que también loponían en práctica, con los hermanos,amigos o padres, lo bueno de esto esque los chicos sentían que podían yque les daba resultado. Hemos conta-do, por suerte, con el apoyo de lasfamilias y de muchos docentes. Perofundamentalmente contamos con elapoyo de nuestros alumnos.

“Alumnos Mediadores” en laEGB Nº 30. Barrio “Lospatitos”. Distrito deHurlingham

La población que concurre a esta es-cuela tiene un alto porcentaje de fa-milias desocupadas o en situación deriesgo. La escuela cuenta con seissecciones en EGB 1 y 2 a la que ac-tualmente se le anexó un edificio paraalbergar al tercer ciclo.

La idea fue habilitar un espacio de in-tercambio y reflexión en el que poda-mos conocer y vivenciar formas dis-tintas de resolver conflictos, utilizan-do el reconocimiento de las propiasemociones y la comunicación como ejecentral del proyecto. Para esto seconversó con docentes y directivos laposibilidad de trabajar con los chicosde 6to. año del turno tarde y un equi-po formado por la docente del grupode mediación y dos talleristas de apo-yo pedagógico.

Durante la primera parte del año 2004se trabajó en un proyecto de Educa-ción para la paz, con todo el grupo, enel que se abordaron los siguientes te-mas:• El conflicto, la conceptualización, cau-

sas, tipos.• La importancia de la expresión y la

detección de emociones que nos lle-van a entrar en conflicto con nosotrosmismos y con el otro.

• La escucha y su importancia dentrode la comunicación.

Se trabajó con la modalidad de taller,presentándose un juego para crear co-munidad, luego se reflexionó sobre loscontenidos y se cerró con un cuentorelacionado con el tema del encuen-tro.

El cierre del proyecto fue la presenta-ción del material para exponer en lamuestra anual de “Hurlingham apuestaa educar para la paz” que se realizó en

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el Centro Cultural de Villa Tesei, du-rante el mes de noviembre de 2004.

Al finalizar la primera etapa del pro-yecto se eligieron, dentro de ese gru-po, alumnos con el fin de trabajar enla formación de Alumnos Mediadores,trabajo que se llevó a cabo durante lasegunda mitad del año. El resto delgrupo siguió trabajando con su docen-te realizando charlas sobre el temacon el resto de los alumnos de la es-cuela.

El proceso para la formación de alum-nos mediadores fue el siguiente: eldocente previamente capacitado leexplica a los alumnos en qué consistela mediación y las características quedebe presentar el alumno mediador. Acontinuación se les pide a los adoles-centes que se postulen aquellos quequieren ser mediadores. Se da muyseguido que alumnos considerados“conflictivos” hacen el curso sobre me-diación y en muchos casos suelen serexcelentes mediadores.

Una vez conformado el grupo se infor-ma a los padres y se les solicita suautorización para realizar el curso quese lleva a cabo fuera del horario esco-lar en la mayoría de los casos, ya quehacerlo en el turno implica pérdida declases de los alumnos y quejas porparte de los profesores que los acusande “escaparse de sus obligaciones”.

Algunos de los juegos que se han uti-lizado para que los chicos comiencen

a distinguir las diferencias entre locolaborativo y lo competitivo, y susconsecuencias fueron, por ejemplo:

El juego de los camalotes

Se distribuyen en el suelo tantos ca-malotes, hechos con hojas de diarios,como alumnos hay. Todos los chicosdeben estar sobre un camalote parano ahogarse. Al escuchar música to-dos deben saltar de un camalote aotro. Cuando la música para se sacaun camalote. La consigna es que na-die debe ahogarse.

Se sacan todos hasta que quede unsolo camalote. El grupo debe ingeniár-selas para estar todos en contactocon ese camalote. Luego se reflexionasobre la cooperación mutua, el trabajohecho en grupo y las dificultades quetrae el quedarse al margen del otro.

¿Qué ves cuando ves?

Figuras de percepción, donde forma yfondo pueden presentar distintas imá-genes, se exponen para que los alum-nos digan qué ven. Algunos sólo venuna imagen, otros descubren las ocul-tas. Se propone que entre los compa-ñeros se ayuden a ver aquello que noven. El docente los guía en esta tarea.

Después se reflexiona sobre cómo nossentimos cuando el otro no ve lo queyo sí, la paciencia o la impaciencia queesto produce. Generalmente los jóve-nes terminan pensando que la reali-

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dad no es solo como cada uno de ellosla ve, sino que siempre hay otras.

Este mismo ejercicio se ha realizadocon los padres de los alumnos en lostalleres y las reflexiones han sido ri-quísimas. Llegan a decir por ejemplo:”Ustedes como escuela tienen unamirada sobre nuestros hijos y nosotrostenemos otras, sería importante escu-charnos para tener una mirada máscompleta”.

Al año siguiente de la capacitación yde las primeras implementaciones delproyecto, los alumnos mediadores deltercer ciclo colaboraron con los do-centes y realizaron jornadas sobre edu-cación para la paz en los grados delprimer ciclo. Prepararon juegos, cuen-tos y reflexiones sobre comunicación,resolución de conflictos. También pa-saron por los salones a ofrecer a to-dos los grados el servicio de media-ción, explicando en qué consiste y laimportancia de dialogar para no llegara la violencia. Al mismo tiempo infor-maron a los docentes de la instituciónque pueden utilizar este recurso.

Una vez, un alumno de tercer ciclo deesta institución con gran ausentismoa clases y problemas de adicciones seencontraba sentado en la vereda de laescuela, a la hora de la entrada. Undocente que observó la situación lepreguntó a la coordinadora de media-dores si las alumnas XXX eran media-doras. Ella se lo confirmó. El colega lecomentó que le llamó la atención la

forma en que las adolescentes se acer-caron al joven en la vereda, cómo lehablaron y lo que le transmitía; “senotaba que las chicas tenían un perfildiferente” refirió el profesor.

Resultados observados por los do-

centes una vez implementado el

proyecto

• El entusiasmo de los chicos ante la pro-puesta

• Trabajar con más docentes.

• Articular con la preceptora del grupo,quien con el resto de alumnos que nohacen mediación, reflexiona sobre losmismos temas.

• La colaboración de algunos profesoresespeciales.

• Chicos que demuestran haber aplica-do las herramientas comunicacionalesen su vida diaria.

• Alumnos con problemas de conductaque la han modificado favorablemen-te.

I Encuentro de AlumnosMediadores 2005

OBJETIVOS

• Favorecer y lograr el intercambio tantoentre alumnos mediadores como en-tre docentes formadores.

• Crear las bases para una red deintercomunicación distrital.

• Concientizar a la comunidad educativasobre la aplicabilidad y utilidad de laresolución pacífica de los conflictos.

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PARTICIPANTES

• Docentes capacitados por el Municipiode Hurlingham.

• Alumnos mediadores de escuelas deldistrito.

• Alumnos cursando el taller de media-ción.

• Docentes Talleristas de apoyo peda-gógico de la Municipalidad deHurlingham.

DESARROLLO

Participaron de la jornada 211 alumnosy 30 docentes pertenecientes a 14EGB y 1 Polimodal del distrito. 49 deesos alumnos se recibieron en el 2004y el resto se encontraba cursando lacapacitación 2005.

En la apertura estuvieron presentesinspectores de Inicial ,EGB, Polimodaldel sistema educativo provincial oficialy privado. Después los alumnos fue-ron divididos en comisiones en las quedebatieron y reflexionaron los siguien-tes temas:1-Razones por las que eligieron ser me-

diadores.

2-Las dificultades y temores con que seencontraron.

3-Propuestas para superar esas dificul-tades.

Coordinaron las comisiones docentestalleristas del área educativa de laMunicipalidad, capacitados en la pre-paración e implementación de este tipode programas. Los docentes de losalumnos se reunieron en otra comisión

donde se intercambiaron las dificulta-des, logros y estado de situación de laimplementación de los proyectos.

CONCLUSIONES DEL PLENARIO

1-Razones para ser mediadorPara ayudar a los demás a resolversus conflictos.

Por curiosidad, para saber de qué setrata.

Para resolver problemas sin violencia.

Porque es interesante.Para una mejor comunicación.

Para poder escuchar.

Para convivir mejor.

Para solucionar problemas propios dela familia.Para aprender algo nuevo.

Para conocer personas.

Para formar compañeros.

Para mejorar la conducta.

2-Temores de los alumnos mediadores“A que se nos burlen los compañeros”.

“A la vergüenza de hablar frente aotros y no saber qué decir”.

“A no poder ayudar a encontrar unasolución a las partes”.

“A que las partes nos insulten y norespeten las reglas en la mediación”.“A que las partes reaccionen mal y nospeguen”.

“A equivocarme en algo y causar másconflicto”.

“A no saber manejar determinada si-tuación”.

“A que nadie quiera venir a arreglarsus conflictos”.

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“A tomar partido en una mediación”.

“A que el conflicto sea muy violento”.

3- Las dificultades“Algunos docentes no creen en esteproyecto”.

“Los profesores no nos dejan salir delaula, porque dicen que perdemos eltiempo”.“No tenemos espacios disponibles,que nos permitan mediar tranquilos”.

Como cierre del encuentro los partici-pantes hicieron diferentes propuestas

para poder superar las dificultades queobstaculizan la implementación y pues-ta en marcha del proyecto, algunas delas ideas para allanar el camino fue-ron:• Hacer una campaña de difusión de los

proyectos en toda la institución, paratener más apoyo.

• Conseguir espacios adecuados para elentrenamiento y la mediación.

• Organizar los horarios.

• La posibilidad de que Educación parala Paz y Mediación escolar sean unamateria más del curriculum.

Reseña de lo realizado a la fecha

Implementaron 2003/2004 2004/2005 2006

EDUCACION PARA LA PAZ

27 docentes

540 alumnos

17 docentes

600 alumnos

17 docentes

500 alumnos

ALUMNOS MEDIADORES

27 docentes

100 alumnos

19 docentes

132 alumnos

10 docentes

50 alumnos

NIVELES 6 Jardines de Infantes Municipales

20 EGB oficiales

1 especial privada

3 comedores barriales

4 Jardines de Infantes Municipales

16 EGB oficiales

1 Polimodal privado

1CEC 801

5 Jardines.

Municipales.

17 EPB

3 ESB

Se realizaron 3 jornadas: Hurlingham apuesta a educar para la paz en 2004,2005 y 2006; un Encuentro de alumnos mediadores del distrito en 2005. Serealizó entrega de certificados.

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La experiencia se desarrolla en el tra-bajo áulico del área de música, conjóvenes de 9no año de la E. P. B. Y E.S. B. Nº 50 del Barrio El Zorzal deGral. Pacheco, Pdo. de Tigre – Pcia.de Bs. As. Es una población que pro-viene de los barrios El Zorzal, El Ombú,Pacheco, Las Tunas; adolescentescuyas familias se sostienen con unaactividad laboral inestable, en oficioscomo construcción, pintura, serviciodoméstico o, en un porcentaje eleva-do, como empleados municipales.También encontramos familias cuyoúnico ingreso son los planes sociales.La situación de los jóvenes de estaescuela, en general, es de mucha vul-nerabilidad. Esta experiencia se realizódurante los años 2004, 2005 y 2006.

La escuela está ubicada en la calleZapiola 591, esquina Santiago de Chile.Tiene una matrícula de 715 alumnos.

La experiencia se origina a partir delas dificultades que se presentabanpara el desarrollo de las clases demúsica, con un grupo de jóvenes que

se caracterizaba por sus vínculos vio-lentos tanto verbales como físicos.Poniendo atención a la dinámica gru-pal, se podía observar la provocación,la falta de respeto, la falta de con-centración, la necesidad de decir y laimposibilidad de escucharse unos aotros y, como consecuencia, la clasede música se desarrollaba en medio deconstantes interrupciones.

A partir de estas observaciones, seplantea la dificultad para la conviven-cia entre los alumnos de 9º C, y laresistencia a incorporar los conocimien-tos musicales propuestos.

Los objetivos que se pensaron, antesde diseñar la propuesta, fueron:• Implementar actividades grupales, en

la clase de música, con el fin de cons-truir códigos de convivencia que me-joren la comunicación.

• Realizar experiencias pedagógicas, quepermitan la incorporación de concep-tos musicales, integrando el saber quelos alumnos traen.

• Realizar ejecuciones vocales einstrumentales en grupo, con el fin de

MUSICA EN LA CLASE DE MUSICA MUSICA EN LA CLASE DE MUSICA MUSICA EN LA CLASE DE MUSICA MUSICA EN LA CLASE DE MUSICA MUSICA EN LA CLASE DE MUSICA:Buscando el sonido nos podemos encontrar

Autora del relato: Margarita Elena Cuello, Profesora de Música de 3er. CicloEGB.

Escuela EGB Nº 50 Tigre – Provincia de Buenos Aires.

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que incorporen los conocimientos mu-sicales propuestos.

• Lograr que los alumnos incorporen co-nocimientos para desarrollar criteriospropios de selección estéticos yactitudinales.

Experiencia

Las actividades se llevaron a caboteniendo como eje una propuesta detrabajo cuyo objetivo final era la eje-cución de una obra musical completa.Planteado esto, los alumnos pudieronir eligiendo desde qué lugar participaren la clase de música. En mi rol dedocente traté, en todo momento, degenerar el espacio para que esto pu-diese ocurrir; por ejemplo, escucharatenta los comentarios de los alumnossobre la tarea, no minimizarlos ni cen-surarlos sino propiciar la participaciónde todos, a través de preguntas queposibilitaron al alumno decir sobre suhacer.

Una vez que cada uno encontró el rolen el que más cómodo se sentía, setrabajó en la construcción de la obramusical. Se utilizó como disparador untema que les era familiar a los jóvenesy, también, les aportaba nuevos co-nocimientos.

Para el armado de la obra, se trabajópor frases musicales interrelacionandolos roles de los jóvenes (canto, ejecu-ciones instrumentales melódicas y rít-micas); y cada nueva frase que se iba

incorporando, se sumaba a las ya tra-bajadas, hasta completar la obra.

Mediante esta práctica, los alumnosfueron incorporando nociones musica-les que posibilitaron posteriormenterealizar en pequeños grupos la selec-ción de una canción y prepararla parasu presentación ante los otros com-pañeros del aula. En estos pequeñosgrupos hubo quien buscó el material,quien preparó las láminas, un presen-tador y quienes cantaron y ejecutaroninstrumentos. Algunos desempeñaronmás de un rol. Durante la preparacióny re-creación de los temas musicales,como docente interactuaba constan-temente con cada uno de los grupos,para poder colaborar con ellos en laintegración de los participantes a par-tir de la tarea. Esta dinámica grupalpermitió a sus integrantes trabajararticuladamente y lograr mayor fuidezen su comunicación.

Las ejecuciones rítmicas se realizaroncon muy pocos instrumentos de lapequeña percusión, con reciclófonos,caja y bombo. Las ejecuciones meló-dicas se realizaron vocalmente y/o conflautas dulces, pinkullo o celestín auna y dos voces. Los acompañamien-tos armónicos se realizaron con guita-rra u órgano. Se utilizaron partiturasde escritura análoga y/o tradicional.

Se llegó a la incorporación de concep-tos musicales partiendo de la prácti-ca; poniendo en juego lo vivencial,desde los sentidos, para llegar luego a

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su representación simbólica a travésde la lectoescritura analógica y tradi-cional.

Se presentaron como principales obs-táculos las resistencias relacionadascon la situación de estar expuesto fren-te a los demás; risas, burlas, recrimi-naciones, que ponían de manifiestofuertes problemas en la autoestima decada uno. Para superar esto se en-marcó la tarea bajo la idea de queestamos todos para aprender juntos,y que el error es parte de los procesosde aprendizaje; que si no hay error nohay aprendizaje. En mi rol de docentereiteraba la importancia de la partici-pación constante de los alumnos, su-brayando el error como parte del ca-mino de la evolución. Pero no sóloenunciándolo desde la palabra, sinoque además realizando acciones con-cretas, como por ejemplo preguntas,que ponían a los alumnos en situaciónde reflexión constante. Esto posibilitóla integración de los jóvenes que aúnno habían podido involucrarse en latarea.

Como docente les otorgué a los chicosla responsabilidad sobre la selecciónde algunas de las obras, que luego sepresentaron ante la comunidad edu-cativa en distintos actos escolares demanera exitosa. Responsabilidad quefue acompañada en todo momento pormí, guiando a los jóvenes en la expe-riencia de la elección de una música,que más tarde sería tocada en públi-

co. Hubo, también, obras que se tra-bajaron en clase pero que no se eje-cutaron públicamente. Esto fue unadecisión tomada con todos los alum-nos, donde se pudo observar que apli-caron los criterios estéticos musicalesdesarrollados en el transcurso de lamateria.

Y en esta participación constante delos alumnos se iba trabajando el vín-culo “alumno-docente” y “alumno –alumno” estimulando la autoestima decada alumno y del grupo.

Las obras trabajadas fueron del reper-torio popular: rock nacional, cumbia,folklore nacional y peruano, HimnoNacional Argentino.

Las modificaciones de las pautas ymodalidades que enmarcaban el ac-tuar del grupo sólo podían ser modi-ficadas, en función del beneficio yenriquecimiento del trabajo y el bien-estar del mismo.

En esta experiencia, se trabajó con elacento puesto en la necesidad depotenciar las capacidades de los jóve-nes; para lograr esto, se tomó comoobjetivo inicial fomentar un vínculopositivo “alumno-docente”, a travésde actividades que permitieran un es-pacio para la escucha, la reflexión, elrespeto y la autoestima. Una de laspocas certezas que condujo esta ex-periencia fue que los roles de docen-tes y alumnos no se podían confundirni intercambiar. Era responsabilidad mía

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como docente propiciar a los alumnosel clima necesario para lograr los es-pacios deseados. En mi rol de adulto,marcaba las pautas y ponía los límitesnecesarios para que los alumnos pu-diesen reconocerse como sujeto y re-conocer a los demás. Por ejemplo: seconsensuó con los alumnos que no sellamarían con apodos, sólo en el casoque el joven en cuestión permitieraque en vez de su nombre se lo llamepor su sobrenombre, siempre y cuandoéste no sea ofensivo. La norma setrabajó con todos en el aula, pero fuiyo, como docente, la encargada deque los alumnos sostengan el pactorealizado para una mejor convivencia.Los jóvenes tienden a transgredir lanorma, el adulto es el encargado dehacerla respetar y de respetarla él pri-mero.

Los resultados de la experienciaLos resultados de la experienciaLos resultados de la experienciaLos resultados de la experienciaLos resultados de la experiencia

Se podría decir que, a corto plazo,mejoró la comunicación al interior delgrupo disminuyendo la violencia en susrelaciones. Esto se puede observar enque, al final de cada clase, se lograronlos objetivos propuestos para la mis-ma: ejecuciones vocales e instrumen-tales básicas.

A mediano plazo, los alumnos pudieronrealizar trabajos en grupos reducidoscon objetivos específicos, donde cadaintegrante debía cumplir un rol y por lotanto tenía una responsabilidad frentea los demás.

A largo plazo se logró una identifica-ción grupal, por parte de cada uno delos alumnos, reconociendo el valor dela participación y las capacidades, tantopropias como de sus compañeros.

En cuanto a los contenidos, se incor-poraron conocimientos musicales, so-bre bases sólidas, y ejecuciones deobras musicales completas, conocien-do y reconociendo las partes que laintegran.

Cabe destacar que el grupo tuvo cam-bios positivos: mayor entusiasmo, com-promiso con las actividades, incorpo-ración de palabras nuevas, conocimien-to de los instrumentos musicales, me-jores vínculos grupales, ejecución deobras musicales de diversos ritmos.

Los logros no esperados fueron de unimpacto importante. Se pueden ob-servar cambios en la mirada que losadultos de la escuela tenían en rela-ción al grupo de alumnos de 9 C.Fueron reconocidos sus logros por otrosdocentes, por sus pares y familiares.

Al final de la experiencia, los alum-nos se llamaban por sus nombres yya no por sus apellidos o apodos.Muchos manifestaron su interés enseguir estudiando, a partir de reco-nocer en sí mismos lo que son capa-ces de lograr.

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Epílogo

Todos los docentes sabemos que esnecesario fijar pautas y modalidad detrabajo, como así también normas deconvivencia, las cuales deberán serrespetadas por todos: alumnos y do-centes. Cada uno tiene su propio es-tilo, que debemos respetar para poderser auténticos. Este es un aspecto degran importancia para establecer unabuena relación docente-alumno basa-da en la confianza. Algunas veces enel afán de encontrar esa buena rela-ción, se imitan modelos que no con-cuerdan con nuestra personalidad; perosí podemos tener en cuenta para nues-tras clases los recursos y modos deutilizar los mismos.

Me resisto a pensar que no se puedehacer nada con los jóvenes de hoy.Podemos transitar todo el año lectivosabiendo el horario a cumplir, el aula ala que debemos ingresar a trabajar, laidentificación del grupo “A”, “B” o “C” yla calificación que deben obtener losalumnos para aprobar la materia. Pero,también podemos optar por conocersus nombres y descubrir sus saberesprevios, que serán la base para laconstrucción de nuevos conceptos, laincorporación de mayores conocimien-tos y juntos, docente y alumnos, tran-sitar por la experiencia de la enseñan-za y el aprendizaje. Creo que en estasegunda opción es posible establecervínculos positivos entre alumnos y pro-fesores, que son fundamentales para

desarrollar una tarea.

Esta tarea lenta y difícil dio sus frutos.He observado el alto grado de satis-facción que sienten los alumnos, cuan-do logran obtener una producción desus esfuerzos.

Es importante comentar que al mo-mento de seleccionar una obra paramostrar públicamente, los alumnos li-bremente seleccionaron obras del re-pertorio folklórico argentino.

Cabe destacar la excelente versión delHimno Nacional Argentino ejecutado enpúblico en dos oportunidades en flau-tas dulces, instrumentos de la peque-ña percusión y parches.

La primera oportunidad fue en la aper-tura de la Fiesta de Las Naciones,que todos los años realiza la escuela.Y la segunda oportunidad fue en sufiesta de egresados. Eventos en losque fueron reconocidos y aplaudidosampliamente por toda la comunidadeducativa.

Es fundamental creer en las capacida-des de los alumnos y demostrárseloscon nuestras actitudes y nuestraspalabras cuando preguntan ¿Profe, Ud.se cree que yo puedo hacer esto?, o“mire que esto a mí no me sale, no voya poder eh!”, nos están pidiendo laconfirmación de que creemos en ellos,nuestro apoyo y que los acompañe-mos en el camino de aprender.

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La tarea es lenta, difícil, pero no impo-sible. Confío en nuestros jóvenes y enque a pesar de mostrarnos que de

nosotros, sus docentes, nada les in-teresa, nos están observando y espe-ran de nosotros lo mejor.

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Esta experiencia se realizó en una es-cuela ubicada frente a la plaza de VillaLuján, a veinte cuadras de la plazaprincipal de San Miguel de Tucumán. Elbarrio que rodea la escuela tiene ca-sas de material y posee todos los ser-vicios, sin embargo los chicos queconcurren a la escuela “pertenecen afamilias que viven en tres villas deemergencia que se encuentran cerca,porque las otras familias que tienenuna posición más holgada mandan asus hijos al colegio privado que está alfrente o a otra escuela estatal de lazona… ” (Directora).

Muchos de los padres o tutores de losalumnos de la institución no poseen untrabajo estable, su medio de vida son“planes sociales” o changas ocasiona-

les. Si bien no contamos con datosprecisos, muchos de los alumnos en-trevistados afirman realizar trabajosocasionales como limpieza de vidrios oventas en semáforos, cuidan de sushermanos o realizan tareas domésti-cas.

“La población es muy problemática”,así la calificaba la directora anterior,quien pidió traslado a principios delaño 2005, porque se sintió impotentepara encontrar una solución a los pro-blemas con los padres.

La institución en sus orígenes “fueuna de las principales escuelas de Tu-cumán… llegó a tener 1.500alumnos… pasaron por sus aulas per-sonas que hoy son celebridades… mu-chos profesionales… yo esperaba otra

Lo institucional y sus actores en un casode violencia contra la escuela

Autora del relato: María del Carmen Gil Moreno, Dra. en Psicología y profesoraregular de “Psicología Educacional” y “Problemática en la convivencia / violen-cia escolar”. Coordinadora del proyecto “La convivencia en los escenariosescolares: la violencia” Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Tucu-mán

Tutora del equipo que trabajó en la institución: Ana Carolina González, Lic. enPsicología, Jefe de Trabajos Prácticos de “Psicología Educacional” y “Problemá-tica en la convivencia / violencia escolar” Facultad de Psicología, UNT.

Alumnas de la carrera de Psicología que trabajaron en la experiencia: AdrianaAlemán; Gisela Calvi; Fernanda Moyano y Miriam Oscari.

Escuela EGB “Dr. Marcos Paz” - San Miguel de Tucumán.

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cosa… hay un desinterés… no puedohablar mal de nadie… hemos sido in-gratos… la dejamos caer… me da mu-cho dolor verla como está” (Docenteantigua).

El edificio de la escuela tiene un dise-ño arquitectónico que podríamos con-siderar bueno, con un patio central,con galerías alrededor, con un númerosuficiente de aulas que tienen buenaluz y ventilación. Sin embargo, cuandollegamos por primera vez a la escuelasu edificio nos impactó negativamentepor su abandono, las paredes descas-caradas, las puertas rotas y sobre todopor el constante ruido y un ir y venirde personas.

Esta escuela cuenta con dos turnos:Nivel inicial, EGB I y II por la mañana ypor la tarde también nivel inicial y par-te de la EGB II y EGB III. Entre los dosturnos tiene una población total de234 alumnos. La experiencia relatadacorresponde al turno tarde, focalizadaen el tercer ciclo de la EGB, que tieneun total de 108 alumnos.

Esta experiencia se origina en el pro-yecto “La convivencia en los escena-rios escolares: la violencia” evaluadoy aprobado externamente, en un con-curso realizado en la Facultad de Psi-cología (UNT). El propósito de esaconvocatoria era favorecer la articu-

lación de las funciones de docencia,investigación y extensión posibilitandolos procesos de enseñanza y de apren-dizaje de los alumnos de la carrera dela institución universitaria, tomandocomo eje situaciones problemáticas,con el propósito de producir uncambio en la modalidad de la forma-ción de los psicólogos orientado a ge-nerar un mayor compromiso social.

Nuestro equipo eligió la problemáticade la violencia en el ámbito escolarporque constituye un fenómeno de talmagnitud que trasciende a la escuelacomo institución.

Definimos a la violencia como una fuer-za impetuosa, una coacción ejercidasobre otros, una reacción provocadapor acumulación de frustraciones,acción mediante la cual se impone aotro una elección, un pensamiento ouna acción. En todos los casos esta-mos hablando de la idea de abuso quedebilita el lazo social. Pero, reconoce-mos “que el fenómeno de la violenciaes un fenómeno de característicassociales que atraviesa los diferentesniveles de la sociedad y también a lainstitución escolar, es importante re-saltar que hay particularidades espe-cíficas de la institución educativa quepueden hacer que la violencia tengalugar en el espacio escolar”1.

1 Sánchez Angela, “La problemática de violencia en la escuela”, en Menin Ovide (comp.) Lazos sociales y

conflicto entre pares Aulas y Psicólogos, Ediciones Homo Sapiens, Rosario. Pág.113

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El proyecto se desarrolló en variasescuelas de la provincia; pero, en elcaso que relatamos, la elección de lainstitución se originó en un hecho deviolencia que tuvo lugar en la escuelay que tomó estado público a través dela prensa, lo que motivó nuestro acer-camiento. Allí la directora, quien habíaasumido hacía un mes, nos abrió laspuertas de la institución, previo acuer-do de una intervención responsable.

Recordemos que, al comienzo del año2005, se había trasladado la directo-ra de la escuela por dificultades en larelación con la comunidad educativa,cuando “ella se fue, estuvimos cuatromeses solos … nadie quería hacersecargo, es como cuando los padres noestán en casa … todos mandan… to-dos quieren mandar … había días queno quería venir a la escuela” (Docen-te). En este escenario de profundacrisis institucional, que duró cuatromeses, los alumnos del octavo añorompieron los baños.

“Sí, los chicos rompieron los baños, loschicos de octavo…no sé por qué lohicieron, no sé por qué no cuidan laescuela… yo no vi la tele, no sé cómolo pintaron ellos…pero sé que vinieronlos padres, que se quejaron … estabanlas cámaras de televisión … habían rototodo … lo agarraron a martillazos, lostendrían que haber escuchado… des-pués de eso la escuela estuvo cerradados semanas… yo quisiera entenderpor qué lo hacen…” pero “ahora tam-

bién pasó otra cosa, ayer había unasraquetas nuevas, y parece que entra-ron, no sé si los de acá o alguien deafuera o estos chicos con otros, perola cuestión es que robaron las raque-tas, forzaron los armarios… Nada quese las roben, se las lleven, no las rom-pieron a las raquetas y las tiraron enla plaza…” (Kiosquera).

Nuestros objetivos generales fueron:⇒ Promover un acercamiento de los es-

tudiantes del ciclo profesional de laCarrera de Psicología a la problemáti-ca psicosocial de la escuela.

⇒ Construir conocimientos contextua-lizados acerca de la convivencia / vio-lencia.

⇒ Generar espacios para reflexionar einvestigar colectivamente acerca delos problemas cotidianos de violen-cia en la escuela.

⇒ Potenciar la capacidad del colectivoescolar para crear alternativas edu-cativas preventivas orientadas a ge-nerar y fortalecer lazos sociales de-mocráticos de convivencia.

La experiencia en la escuela fue dise-ñada por un grupo de cuatro alumnasde la Carrera de Psicología, con orien-tación y supervisión permanente delos docentes de la cátedra. La expe-riencia se realizó en el tercer ciclo dela EGB, en el turno tarde. Un ciclo quese presentaba como conflictivo en lanueva estructura del sistema educati-vo, una bisagra entre la vieja escuelaprimaria y el Polimodal. Al inicio de laexperiencia encontramos en la escue-la desconcierto en relación al funcio-

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namiento de la EGB III, una plantadocente incompleta generada por len-titud en los nombramientos y muchashoras libres para los alumnos. En esteescenario se dio la rotura de los bañospor parte de los alumnos y el cierre dela escuela que motivó esta interven-ción.

La tarea en la escuela se planificó endos momentos:1.- aproximación a la institución y al pro-

blema, investigación descriptiva delcontexto sociocultural y las caracte-rísticas institucionales.

2.- Trabajo en talleres con alumnos ydocentes.

El ingreso del equipo de estudiantesde Psicología a la institución se con-cretó en el mes de agosto, la primeraacción fue el acercamiento a la insti-tución para conocerla como un todo,porque consideramos necesario “es-tar en el campo relacionándonos conlos otros, donde estos otros tienen unsaber que les es propio, a su vez nosayuda a delimitarla y de ello intentaractuar en consecuencia”2.

Se realizaron observaciones, estudiode documentos y entrevistas en pro-fundidad a directivos, docentes, ad-ministrativos, alumnos, padres y otrosactores significativos. Nos interroga-

mos acerca de ¿cuál es la relaciónentre la situación institucional y losactos de violencia?, porque pensamosque “los adultos de la institución de-ben garantizar el funcionamiento nor-mal de la trama de relaciones pedagó-gicas y de vínculos intersubjetivos.Deben existir condiciones y reglas cla-ras, garantía de confianza y solidari-dad y preservación para que el proce-so educativo sea posible, debe haberun orden, valores y principios, una leyque organice las tramas de modo queposibilite el acrecentamiento y desa-rrollo” .3

En el análisis de los datos reconstrui-mos las características de la institu-ción educativa, las voces de los acto-res y los modos de relacionarse másfrecuentes para familiarizarnos y es-tablecer relaciones con la problemáti-ca de la violencia. Nos asomamos a sucomplejidad, elaboramos un primerdiagnóstico que orientó el trabajo du-rante nuestra experiencia.

Otro interrogante que organizó nues-tro quehacer fue ¿qué significado asig-nan los actores a la normativa en laconvivencia cotidiana de la escuela?Porque entendemos que “no hay re-glas claras si tenemos la impresión deque todo vale, el desorden y el caos

2 Ulloa, Fernando (1995) La novela clínica psicoanalítica. Historia de una práctica, Psicología Profunda,

Paidos,. Pág.38.

3 Garay, Lucia (2004) Violencia en las escuelas, Seminario / Córdoba, Publicación del Programa Análisis

Institucional de la Educación, Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad

Nacional de Córdoba. Pág. 67.

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parecen ser más intensos que elorden…La violencia es vista como lapuesta en escena de la confusión, undesmadre del río, la ausencia de reglasclaras”4.

Para respaldar estas hipótesis de tra-bajo seleccionamos frases significati-vas de diferentes actores durante lasentrevistas en profundidad:• “… la violencia es una enfermedad de

la sociedad…en esta escuela no hayactos de violencia…no hay precepto-res... los alumnos tienen hasta másde 30 faltas…los chicos tienensobreedad… los padres venían ame-nazando con darle una paliza a los do-centes… esto era un entrar y salir degente ajena a la escuela…el proble-ma no es con los chicos, es con losgrandes porque cuesta que cumplansu rol.” (Directora).

• “…hay una cuestión de límites….estánacostumbrados a contestar como sea,no se ubican…necesitamos que losalumnos tomen conciencia de que vie-nen a estudiar…”(Vicedirectora).

• “…la escuela no tiene instrumento le-gal para amonestaciones…son un de-sastre, no tienen límites…hay que po-nerles límites….el chico puede gritar,romper puertas, focos… no hay quiense haga cargo…en la escuela hay quecumplir normas…la EGB III está malorganizada, mal implementada…”(Profesoras).

• “…se escapan….por eso tuvimos quetapiar la escuela…”(Secretaria).

• “…me lo quieren sacar por sobreedad…acá dicen que todos tienen derecho a

estudiar…sé que no obedece pero yole grito un poco y listo…no le pegofuerte… pero me hace caso…..me lodiscriminan….” (Madre).

• “… parece que estamos en una cárcel…pusieron el chapón en la puerta deentrada, no entra ni el aire por ahí …salimos por la ventana, rompimos lasrejas… tenemos muchas horas libres,faltan los profesores…en cualquierotra escuela no se escapan loschicos….siempre que pasa algo en laescuela piensan que los culpables sonde octavo…rompieron los baños parahacerse los graciosos…las cosas noson como parecen, la escuela por fue-ra es linda pero adentro es undespelote” (Alumnos).

• “Pudimos observar conductas violen-tas entre los alumnos, burlas, golpes,insultos…” (Estudiantes de Psicología).

En el discurso de los actores se pue-de reconocer una organización insti-tucional débil, un escenario que haperdido su valor de referencia para lossujetos, allí se definen las relacionesdesde la desconfianza donde deberíanexistir lazos sociales de contención. Elmalestar está engendrado en el papelque juegan las representaciones delos actores acerca de su posición enla institución; porque se piensan comocarentes de un lugar simbólicamentesignificativo. La organización y lasnormas deben regular el funcionamientoinstitucional posibilitando a los acto-res manejarse sabiendo el lugar queocupan en la misma, conocer lo queestá permitido y lo que está prohibido.

4 Imberti, Julieta y otros, “Miradores de la violencia”, en Violencia y escuela, Paidos, Buenos Aires, 2001.

Pág.34

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Los conflictos en la convivencia afec-tan los procesos de enseñanza y deaprendizaje. La trama de relacionesdebería contener, regular y sostener laorganización del trabajo institucional.En las instituciones educativas lo vin-cular es fundante y esencial. Su debi-litamiento deteriora el lazo social ycultural, ya que provoca el desmoro-namiento de valores, emblemas y sen-tidos que sostienen la identificaciónde la sociedad como conjunto. Estafalta de identidad trae como conse-cuencia la exclusión social.

El problema de la violencia en la es-cuela lleva frecuentemente a una so-brecarga de generalización, indiscrimi-nación y conmoción que hace virar lasreflexiones a posturas extremas, liga-das al disciplinamiento con aumentode castigos, disciplina rígida, expulsióno, en otro extremo, la excesiva permi-sividad, dejar hacer. Ambas posicionesdesconocen a los niños y jóvenes comosujetos de derecho y responsabilidad.Esto da cuenta de las dificultades quela escuela tiene en su función sociali-zadora.

Un cambio en la modalidad de relacióncon el alumno necesariamente planteala valoración de su autonomía, “do-centes y directivos consideran al su-jeto de aprendizaje como miembro de

la institución educativa con deberes yderechos, inteligente y crítico, concapacidad de opinar y decidir.”5

En esta experiencia optamos por utili-zar como estrategia de intervención el“taller”, definido como un espacio /tiempo donde los actores son prota-gonistas, donde pueden accionar, sentiry pensar en libertad junto con otros,un lugar de indagación de la realidadcotidiana, para interrogarse y cues-tionar lo naturalizado.

Porque pensamos que como Psicólo-gos en la escuela podíamos trabajardesde la prevención, al construir unespacio diferente a la lógica hegemó-nica, que centraliza su accionar en lasituación problemática, para leer yleernos en la trama discursiva de losdistintos actores y grupos6.

En esta primera etapa nuestra inter-vención se centró en los alumnos, conel propósito de pensar y anticiparse asituaciones conflictivas posibilitando latoma de conciencia de su propio lugar,en la problemática de la violencia es-colar, revalorizando la función de laescuela en relación a la convivencia yposibilitando la reflexión acerca de laimportancia de las normas en los vín-culos interpersonales. Y en una se-gunda etapa, realizamos un taller con

5 Bixio, Cecilia, “Incidencia de la normativa escolar en el fracaso escolar”, en Ovide Menin, Problemas de

aprendizaje ¿qué prevención es posible?, HomoSapiens ediciones, Rosario. 1997. Pág 54.

6 En Chardon Cristina, “¿Legitimar las prácticas del psicólogo en la escuela o construir críticamente?”, en

Perspectivas e interrogantes en Psicología Educacional, EUDEBA, Buenos Aires, 2000. Pág. 155.

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los docentes. Presentamos a conti-nuación el relato de actividades signi-ficativas que posibilitan visualizar eldesarrollo de la experiencia.

1.- Con los alumnos se realizaron tresencuentros:• Primer encuentro: a través de la activi-

dad lúdica “El juego de la oca”, selec-cionada con el propósito de tomar con-ciencia de la importancia de las nor-mas porque observamos dificultadesno sólo en la interiorización, sino tam-bién en el valor que se les asigna comoreguladoras de las relacionesinterpersonales. El encuentro se pen-só en dos tiempos. En un primer mo-mento se realizó el juego siguiendosu formato tradicional armando untablero gigante en el patio de la es-cuela, los números iban constituyen-do un camino a recorrer con treintacasilleros y un dado gigante. Cadanúmero tenía estipulado previamenteuna tarea a realizar, su cumplimientopermitía avanzar casilleros, retrocedero dar vuelta al inicio del camino; esdecir, un juego estructurado a partirde reglas que sin el cumplimiento delas mismas el juego era imposible derealizar. El tiempo estipulado fue de 40minutos. En el segundo momento serealizó un trabajo grupal que posibili-tó realizar un recorrido por los distin-tos momentos del juego. Se reflexio-nó sobre la organización grupal, la mo-dalidad de interacción con pares y lanecesidad de cumplir las reglas comoorganizadoras del juego. Se estable-cieron comparaciones entre éste y lavida cotidiana, desde la importanciaque se la asignan a las reglas. El “jue-go” atrajo la atención de los alumnos,consiguió que participaran en formaactiva y con muy buena disposición del

grupo en general. Se divirtieron mu-cho y en el debate manifestaron susatisfacción por esta modalidad lúdicade trabajo.

• En el segundo encuentro se realizó eltaller “Erase una vez en clase”, allí losalumnos debían representar algunasituación de aula, intercambiando ro-les, con el propósito de profundizar enel análisis de situaciones que ellosvivencian como problemáticas o con-flictivas dentro del aula, a través de laescenificación de las mismas; luego seplantearon interrogantes, con respec-to a su posición como alumnos. Al ini-ciar esta actividad los estudiantes dePsicología se dieron cuenta de que losalumnos los estaban esperando paratrabajar. Las escenas elegidas repre-sentaban transgresiones de los ado-lescentes y sanciones de preceptoresy docentes. En las representacioneslos alumnos tiraban papeles, llegabantarde, se portaban mal, se iban delcurso, no respondían cuando les to-maban asistencia, se insultaban unosa otros. En tanto que los profesoreslos amenazaban con ponerles amo-nestaciones o inasistencias. En el in-tercambio sobre lo actuado, se les pre-guntó qué harían si fueran precepto-res, respondieron: Lo sacaría del aula,haría lo mismo que él o le pegaría untiro. Al preguntarles acerca de las co-sas que no les gustan de los profeso-res contestaron: Cuando no están enclase, cuando nos gritan, cuando nonos dejan ir al baño, cuando nos lle-nan el pizarrón de tarea que no en-tendemos. Pero destacaron a aque-llos docentes que no sólo dan clase,sino que además los escuchan. Sipensamos a la escuela como un espa-cio social habitado por actores, nece-sariamente, debemos pensar en la cir-culación del afecto.

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• Tercer encuentro: taller “La muralla”,donde se retomaron las conclusionesde los talleres uno y dos para articu-larlas con el régimen de convivenciaque existe en la institución; porqueconsideramos necesario concientizaracerca de ciertas modalidades de ac-ción tendientes a mejorar las relacio-nes interpersonales al interior de lainstitución. Se formaron tres grupos,a cada grupo se le entregó tres nor-mas que figuran en el régimen de con-vivencia de la escuela y ellos debíanelegir una, para luego plasmarla en unafiche mediante collage, dibujo o cual-quier otra modalidad de expresión. Encaso de optar por simbolizar la trans-gresión de la norma elegida, se debíaconsiderar, en un paso posterior, cómoera el cumplimiento de la misma. Laelección de la norma les llevó muchotiempo y además hubo dificultadespara plasmarla en el afiche. A modode ejemplo vamos a narrar lo queaconteció en un grupo, seleccionandolos diálogos más representativos.

⇒ Alumna: Hemos graficado los chicosque se escapaban de la escuela, sal-taban por la ventana.

⇒ Coordinador: Ahí dice cómo deberíaser.

⇒ Alumna: Y debería ser que nosotrosnos debemos quedar en la instituciónhasta la hora que salgamos.

⇒ Coordinador: Sin embargo, ustedesrecuerden que en el encuentro pasa-do decían que los chicos se escapa-ban porque no querían estar acá.

⇒ Alumna: Porque no hay profesores.

⇒ Coordinador: A ver Víctor, vos dijiste,en el encuentro anterior, que esto erauna cárcel y que escaparse era comouna manera de evitar estar en la cár-cel.

⇒ Alumna: Por eso digo que para quelos chicos se queden, en la institución,habría que agregarles algo que tieneque ver con el por qué y para qué setienen que quedar.

⇒ Coordinador: Entonces ustedes agre-garían algo.

⇒ Alumna: Profesores.⇒ Coordinador: Pero la tutora dice que

ustedes se escapan también cuandohay profesores en el aula.

⇒ Alumna: Ahora va a ser bocina, ya lehemos dado la confianza y así nospaga.

⇒ Coordinador: ¿Acaso no es verdad?

⇒ Alumna: Sí, pero no nos quedamosporque dictan materias aburridas,porque los profesores son malos.

II.- Con los docentes: además de lasentrevistas, realizamos talleres con losdocentes para considerar la problemá-tica de violencia en la escuela desdesu mirada y con el propósito de revisarepisodios que nos permitieran analizarlos modos de manifestarse en la vidainstitucional. Para lograrlo creamos unespacio donde la participación fue es-pontánea y la palabra circuló libre-mente, lo que posibilitó el análisis delconflicto y posibilitó la expresión delmalestar institucional analizando laproblemática vivida y pensando colec-tivamente los modos de resignificarlacon una clara intención de mejora.

En un primer momento todas “sus que-jas” estuvieron dirigidas a la imple-mentación de la EGB III y a las dificul-tades de sus alumnos ubicando todo

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el problema afuera y mostrando la im-posibilidad de cambio. Con respecto aeste nivel dijeron que “no es primarioni secundario, ahí vale todo, tenemosque arreglarnos como podemos y verqué hacemos”, “no hay normas claras”manifestando un sentimiento de des-protección generalizado. Con respec-to a sus alumnos, afirmaron que “tie-nen sobreedad, les faltan límites yhábitos de trabajo”, “deambulan, mo-lestan, rompen y expresan constante-mente su desgano; porque los progra-mas de inclusión los hacen pensar quela escuela necesita de ellos”, ademásagregaron que “no sólo manifiestanviolencia verbal, sino también físicahacia las personas y en esta escuelaen particular contra los objetos, ge-nerando un clima general de inseguri-dad”. Hicieron explícita referencia a ladestrucción de los baños y se interro-garon acerca del sentido asignado aeste hecho. En un primer momentoponían toda la dificultad afuera y estasituación los paralizaba, a partir dealgunos señalamientos al respecto ysobre todo la realización de activida-des de revalorización de su funcióndocente se comenzaron a pensar yconstruir colectivamente estrategiasalternativas para superar estas pro-blemáticas.

Sin embargo, queremos destacar elsentimientos de impotencia, descon-cierto y sufrimiento que manifestaronfrente a la compleja situación educa-tiva que hoy les toca vivir, donde el

monto de violencia los paraliza y pien-san que no tienen herramientas sufi-cientes para actuar. Situación que seve acrecentada por el agobio de mu-chas horas de trabajo y el correr deuna institución a otra que de acuerdoa sus manifestaciones les quita lasganas de vivir, la alegría y sobre todopor la desesperanza ante la posibilidadde un cambio.

Trabajamos un problema de la reali-dad. En cada etapa de la experiencialos actores fuimos sintiendo un mayorcompromiso y responsabilidad. Comoproducto de nuestro acercamiento alos diferentes sentidos de esta com-pleja problemática, lo cual no fue ge-nerando una creciente implicación.

Los alumnos de la escuela evaluaronsu participación en la experiencia rea-lizada, mediante un buzón de suge-rencias (se transcriben textualmente):“me pareció re bueno porque fue comolo mejor que nos pudo pasar duranteel año”, “me gustó trabajar en gruposy la colaboración de los chicos”, “mepareció muy bueno lo que hicieron,gracias, espero que vuelvan”, “me gus-tó mucho la verdad, para compartirque es algo lindo y bueno, no peleartambién”, “muy bueno, me gustó comonos trataron, no como se portaron miscompañeros, para aprender a respe-tar”, “me gustó mucho, me sirvió paraque cambien las personas”, “sirvió paramejorar un poco”, “me gustó trabajaren grupo, no me gusta trabajar solo,

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que me sirva para ser algo en la vida”.

A pedido de la directora y de otrosactores, esta experiencia continuó enel año 2006. Y podemos afirmar que,a pesar de la limitación temporal, segeneró un espacio donde fue posibleescuchar las voces de los actores, lossentidos que asignan a la violencia yfundamentalmente se la pudo recono-cer como una problemática. Se podríapensar que la violencia es un recursoque la persona tiene para buscar queel otro lo mire, aunque sea a travésdel rechazo. Se la reconoció como unfenómeno que requiere ser contextua-lizado tanto en el tiempo como en elespacio, por lo tanto se hace indis-pensable una lectura situacional. Almismo tiempo expresa debilidad en loslazos sociales.

En nuestra experiencia reconstruimosjunto a los protagonistas escolares elsentido de la violencia en la escuela,tratamos de no pensar en culpables,sino como parte de un proceso histó-rico sociocultural determinado, en elque todos estamos involucrados.

Cuando comenzamos nos llamó la aten-ción “el abandono institucional” en quese encontraba la escuela, una direc-tora que pide traslado porque se de-clara impotente frente a una situaciónextremadamente conflictiva con lacomunidad, la inclusión de un nuevonivel, como es el tercer ciclo de laEGB, la falta de docentes para hacer-

se cargo del mismo, a lo que se leagregaba la falta de información acer-ca de las características y el modo defuncionamiento de este nuevo ciclo.Todo esto acrecentado por la des-orientación, el miedo, el crecientemalestar de todos los actores de laescuela. Este fue el escenario en elcual se dieron los hechos violentos. Yla activa participación de los padres,en manifestar a la prensa el problema,fue el punto de inflexión y quiebre deuna situación institucional insosteni-ble.

Pero otras manifestaciones de violen-cia se han vuelto invisibles a los ojosde los actores institucionales; porquehan sido naturalizadas, como modosde relacionarse, y por lo tanto perma-necen inadvertidas en la vida cotidia-na. A modo de ejemplo, en las drama-tizaciones de los talleres observamosla naturalización de la indiferencia delalumno ante los procesos de enseñan-za y de aprendizaje, pero también ladel docente que no “ve” que los alum-nos juegan con el celular, conversan,no entran a clase, y responde conidéntica indiferencia, cuando continúancorrigiendo como si sus alumnos noestuvieran en el aula. Este modo deactuar ha producido una naturaliza-ción de la situación donde no se per-cibe la presencia del otro, se ignora,se anula en una situación educativadonde interacción y reconocimiento delotro deberían ser intensos.

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Estas son sin lugar a dudas algunas delas señales de alarma que daban cuentade que algo no estaba bien, pero estal el grado de naturalización que nin-gún actor pudo registrar la vulnerabi-lidad de la situación (autoridades, pro-fesionales, maestros, padres, alumnosy otros actores). Esta ceguera parapercibir problemáticas es lo que sinduda nos impide actuar preventiva-mente. Necesitamos cambiar nuestramirada, para dejar de pensar a losalumnos como portadores de proble-mas y poder pensar la situación demanera más integral, en la que losadultos debemos romper con la lógicadel “no se puede hacer nada”.

La experiencia nos ha demostrado quees importante generar espacios insti-tucionales, en los que se escuchenlas voces de alumnos, docentes, pa-dres y directivos, en los que se puedaverbalizar sus modos de entender laviolencia; porque el silencio no es sa-lud y además hace obstáculo a cual-quier transformación. La implicación einteracción de los actores resulta fun-damental, en cualquier proceso decambio. En esta experiencia no sólo seimplicaron las autoridades, los docen-tes y los alumnos de la escuela; sinotambién nosotros como docentes yestudiantes universitarios.

Hoy, después de esta experiencia,sabemos que es posible crear, en laescuela, espacios compartidos de par-ticipación, en los que se construya la

convivencia democrática, que genereidentidades y lazos sociales. Espera-mos que el relato de esta experienciaconstituya un aporte significativo alcampo educativo.

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La institución en la cual se desarrollanlas actividades que forman parte deeste relato es la escuela de enseñan-za media Nº 2 del distrito escolar 20,aún no tiene nombre ya que fue crea-da en el año 2002, es relativamentenueva. Su creación tuvo lugar graciasa la lucha incesante de la red barrialde Mataderos, integrada entre otros,por el centro comunitario “Conviven”,la escuela de educación primaria Nº 19del D.E 20, el CESAC Nº 5 y el clubNueva Chicago, quienes habían peti-cionado al G.C.B.A desde el año 98por una escuela de educación mediapara los chicos de Mataderos, BarrioLos Perales y Ciudad Oculta dado queen la zona no la había.

Ardua fue la lucha por conseguirla yaque a pesar de que el BID en el año 99giró los fondos para la construcción dela misma, su creación no se llevó acabo entonces.

Durante la gestión de Filmus comoSecretario de Educación del Gobiernode la Ciudad de Bs. As. y tras un re-curso de amparo presentado por la redbarrial, un asesor tutelar de adoles-

centes, el Dr. Gustavo Moreno, tuvo asu cargo la orden de creación de laescuela. Fue así como en marzo de2002, un equipo designado por la Se-cretaría de Educación inició sus acti-vidades en un predio cedido por laescuela primaria Nº 19 D.E 20. Esteequipo docente no había sido designa-do por acto público sino por sus ante-cedentes laborales y su experienciaen el trabajo con poblaciones de ba-rrios marginales, lo cual provocó algu-nos ruidos en un comienzo.

Los integrantes de ese grupo fundadorfueron:

Directora, Prof. María Cristina Oliva.

Vice directora, Prof. Susana Barrea.

Secretaria, Lic. Marcela García Giorno.

Asesora Pedagógica, Lic. Patricia M.Roggero.

Psicólogo, Lic. Aldo Pagliari.

El psicólogo fue designado con horasde Proyecto Pedagógico complemen-tario, no con cargo.

Y de golpe... la palabra

Autora del relato: Patricia Mabel Roggero, asesora pedagógica de la institucióndesde el año de su creación hasta la fecha.

Escuela Educación Media Nº 2 Distrito Escolar 20 – Ciudad Autónomade Buenos Aires.

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Actualmente sólo quien suscribe, ase-sora pedagógica de la escuela, conti-núa en el cargo, ya que por diferentescircunstancias se produjeron cambiosen la conducción, en la secretaría yen la figura del psicólogo. La Lic. Gar-cía Giorno continúa acompañándonospero en una tarea diferente a la se-cretaría y también con horas de Pro-yecto Pedagógico Complementario.

Durante la primera semana y despuésdel acto público fueron llegando pre-ceptores y profesores que se asom-braban por las características del lu-gar.

La escuela funcionaba en cuatro con-tainers de chapa que cumplían la fun-ción de aulas (2), un salón comedoren otro container y la dirección, se-cretaría, preceptoría y asesoría peda-gógica en un cuarto módulo, todo enel mismo espacio físico. Contaba tam-bién con dos baños químicos para losalumnos ya que los adultos podíamosutilizar los baños de la escuela prima-ria, aunque para ello teníamos querecorrer un largo trecho. Pero no sóloel lugar pintoresco instalado en el pa-tio de atrás de la escuela primaria eralo que asombraba a los docentes quetomaban horas, sino las particularida-des del alumnado. El mismo estabaconformado por jóvenes de 12, 13 añoshasta algunos de 17 casi 18, todospara cursar primer año, con obviasdiferencias en sus hábitos de escola-ridad ya que quienes provenían de la

escuela 19 habían terminado su sépti-mo grado recientemente y entre losdemás, algunos llevaban más de dosaños de intentos frustrados en escue-las secundarias y otros provenían deun programa entonces llamado “Vueltaa la escuela” que inscribía chicos quehabían abandonado la escolaridad yque en su mayoría, al igual que losniños de la escuela 19, eran habitan-tes de la villa 15, Ciudad Oculta, peroque además, por diferentes razoneshabían estado en situación de calle.Esta era ahora la situación en nuestraescuela, por lo tanto había que lograrescolarizarlos y la tarea no era nadafácil pues estos chicos no reconocíanla autoridad si no era aquella a la queestaban acostumbrados, a través delos golpes o la represión. Muchos deellos habían tenido causas judiciales yno podían desprender de sus repre-sentaciones la figura del autoritarismorelacionando el rol del directivo con elde un comisario.

Cuando se les llamaba la atención so-lían insultar y decir expresiones como“no me abras causa”, “de que me acu-sás”... reconocían como figura de unmínimo respeto a la directora o a lavice directora, los demás tuvimos queconstruir nuestra autoridad día a día,con paciencia, afecto, silencios mo-mentáneos ante un insulto (sabiendoque esa es la respuesta conocida y noestá personalizada, es decir no tieneque ver directamente con la personaen cuestión sino con el llamado de

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atención que se les hace), llamados ala reflexión para escuchar de ellos un“no me psicologies” y buen trato paramostrarles la diferencia entre estaescuela pensada para ellos y las es-cuelas de las que habían sido expulsa-dos. Coincidimos con el sociologo Jor-ge Elbaun cuando afirma que “el queabandona, primero suele sentirse aban-donado por la institución”.

¿Cómo trabajar con alumnos que to-maban a la escuela como algo similar ala cárcel y con profesores que queríanrenunciar después de la primera clase?Algunos docentes salían llorando delas aulas, pedían que alguien de laconducción sacara a los chicos per-turbadores, otros, directamente pre-sentaban su renuncia. Fue así comoen el término de aproximadamente seismeses tuvimos 15 renuncias de profe-sores, lo cual agravaba más la situa-ción y les confirmaba a los alumnosalgo tan temido por ellos...

“¿Quién querrá trabajar con nosotros?,“seguro que también acá nos van aabandonar”. Así pasaron los meses enese 2002 inaugural, durante el cualnos propusimos un proyecto educati-vo institucional cuyo eje central fuera“la escolaridad de los adolescentes ensituación de riesgo y con sus dere-chos vulnerados en la sociedad. Supi-mos que el desafío sería muy grande yque para ello debíamos prepararnos ypreparar a la gente que llegaba a cum-plir diferentes funciones en la escuela,

preceptores, auxiliares, profesores;también se tornaba compleja la rela-ción con el Jardín de Infantes lindero ala escuela y con la propia dirección ypersonal de la escuela Roma (19) queno coincidían con la idea de albergaren una misma aula a sus ex alumnos ya chicos con sobreedad, pero la expe-riencia recién comenzaba y desde ladirección se pensó en apostar a lomás heterogéneo, dándoles a todos laoportunidad de escolarizarse. Si nofuncionara, habría tiempo para realizarlos cambios pertinentes.

Basamos la propuesta en cuatro pos-tulados:

1. Las cinco normas- El respeto por si mismo, por el otro, por

la escuela y todo lo que hay en ella

- La no violencia en el trato, en ningunade sus formas

- El cigarrillo y la droga no deben entrara la escuela

- Las clases son dentro del aula

- Para retirarse del aula o de la escuelaes necesario un permiso expreso deldocente a cargo, la dirección o de lospadres respectivamente

Estas cinco normas fueron pensadasde acuerdo a lo que solía pasar conmás frecuencia en la institución, en-cender cigarrillos, venir luego de haberconsumido alguna sustancia tóxica,contestar mal a los docentes y violen-tarse fácilmente.

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Nuestro intento por cambiar el modode ejercer la autoridad sería compren-dido a mediano plazo, no inmediata-mente por adultos y chicos ya queimplicaba un fuerte giro en el estilo deescuela conocido hasta ese momentopor ellos.

2. Capacitación permanente del per-sonal.

Se ofreció a los docentes una carpetacon material bibliográfico seleccionadoque abordara la temática de los ado-lescentes en situación de exclusión, lafunción de la escuela y los docentes ycomo bibliografía básica La pedagogía

de la Presencia de Gomes Da Costas.También se utilizaron los espacios dereuniones de personal para leer y tra-bajar bibliografía en grupos.

3. Conocimiento personalizado y diálo-go permanente con los alumnos

Se procuro establecer vínculos perso-nalizados, desde el recibimiento en laentrada con algún tema de reflexióndiaria hasta llamarlos individualmentey realizar entrevistas personales paraconocer mejor sus historias de vida,como también conversar sobre lo ocu-rrido después de algún episodio deagresión o alguna manifestación deconducta inapropiada ejercida porellos.

4. Formación de un equipo docentecon un perfil acorde al proyecto insti-tucional

Se dieron horas de PPC (proyecto pe-dagógico complementario) a los do-centes que pudieran llevar adelantetutorías o proyectos de acompaña-miento a la escolaridad, como taller deapoyo al estudio y horas de apoyo enlas materias Lengua y Matemática.

También comenzamos a perfilar lo quesería el sistema escolar de conviven-cia. Inicialmente los alumnos eligierondos delegados por curso y entre losadultos se postularon unos pocos do-centes que adherían al proyecto deescuela, de ambos turnos.

Fue muy curioso como durante la pri-mera sesión del consejo de conviven-cia una de las alumnas delegadas eintegrante del mismo expresó: “yo nopuedo estar acá, si yo también hagolo mismo, fumo, contesto mal, quevenga otro que se porte mejor”. Estodemostró que los chicos poco a pocoiban registrando los cambios de con-ducta necesarios para estar en la es-cuela, se daban cuenta de que el con-sejo de convivencia era un espacioque permitía reflexionar sobre las acti-tudes equivocadas para intentar re-pararlas de alguna manera, consen-suada inclusive por los pares.

Todo significaba para ellos la incorpo-ración de “nuevos aprendizajes”, mo-delos desconocidos a poner en prácti-ca, otras formas de comunicación yde comportamiento, diferentes modosde tomar decisiones, pero por sobretodo, se los tenía en cuenta, se escu-

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chaban sus opiniones, sus fundamen-tos y sus sugerencias para reparar loserrores, aunque las mismas eran de-masiado categóricas, según estabanacostumbrados. Generalmente pedíanque se diera el pase de escuela antela mínima falta. El ejercicio de la de-mocracia, el diálogo y la reflexión noeran algo que practicaran habitualmen-te.

Ante las situaciones de violencia ofaltas de respeto enseguida surgía lapalabra “échelo”, “si no se sabe res-catar que se vaya”, el vocabulariopropio de ellos también fue algo quetuvimos que ir incorporando los adul-tos para ayudarlos a darle el mismosentido a sus palabras pero apren-diendo a utilizar otros términos máscomunes a la vida en sociedad, ¿quéquiere decir que se rescate, ...no meabran causa, y tantas otras expre-siones que se escuchaban permanen-temente y con las que no estábamosfamiliarizados los docentes de la es-cuela? Verdaderamente no era fácilacostumbrarlos a hablar de otra ma-nera, en realidad ya era bastante di-fícil lograr que hablaran, la acción teníaprimacía sobre la palabra, les costabaexpresarse oralmente pero poco apoco y, a fuerza de la insistencia y lapráctica de los adultos, fuimos logran-do que por lo menos intentaran darexplicaciones a sus reacciones o quepudieran comenzar a poner en pala-bras algunos de los sentimientos queaparecían.

Como escuela debemos ayudar a losalumnos a enfrentar la sociedad, a salirde lo seguro de su entorno, a tenertolerancia ante los fracasos y no te-mer hacer nuevos intentos, a respetara las personas que ejercen algún tipode autoridad y a defender sus dere-chos con respeto.

Como en el año 2003, la escuela setrasladaría al edificio nuevo y propio,más cerca de Lugano que de Matade-ros, vendrían chicos de otros barrios,lo cual podía llegar a ser un punto deconflicto con nuestros primeros alum-nos. Para que estuvieran preparados,hablamos mucho del tema en cadaformación al ingresar a la escuela, a lamañana y a la tarde, especialmentelos últimos días de clase de 2002. Esaúltima etapa fue muy movilizante parachicos y adultos ya que muchos deellos por primera vez pasaban de año,no podían creer que estarían en se-gundo año en una escuela que los habíarespetado, esperado, escuchado y endonde había adultos en quienes po-dían confiar.

Es así como en el año 2003 iniciamosnuestro segundo año y comenzó laconvivencia con algunos jóvenes deotros barrios como Piedrabuena, Inta,y algunos pocos que venían de escue-las de provincia. Todo un desafío paralos nuevos y los primeros alumnos y,por supuesto, también para nosotrosque deberíamos pensar nuevas estra-tegias para evitar posibles conflictos.

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Hicimos un diagnóstico de las situa-ciones que generaban actitudes o re-acciones de violencia dentro de laescuela y notamos que podían origi-narse por:- Problemas en el barrio que se trasla-

daban a la escuela. A veces se arras-traban situaciones no resueltas en-tre dos familias, muertes, venganzas,peleas, rencores.

En una ocasión tuvimos que separar auna alumna de un compañero de cursoque la había agredido porque el her-mano de la joven había matado al her-mano del alumno. El hecho había ocu-rrido hacía muchos años y, si bienambos vivían en Ciudad Oculta, no secruzaban para evitar problemas, ya quelas familias de ambos les tenían prohi-bido a sus hijos y demás descendenciaintercambiar el saludo.

Pero justamente en la escuela teníanque verse diariamente y, lo que erapeor, compartir el grupo. Fue así comoun día cruzaron palabras ofensivas yse fueron a las manos de inmediato.Luego de separarlos y calmarlos con laayuda de los preceptores, los lleva-mos a la dirección y mantuvimos unalarga conversación con ambos, la di-rectora y yo. Fuimos analizando lascausas de esa agresión y derivamosen que ninguno de los dos había teni-do un problema directamente con elotro, es decir, si el trágico hecho ocu-rrido en otros tiempos pudiera ser apar-tado de la relación de ellos como com-pañeros de curso, entonces no existi-

ría motivo de agresión. Al principio costóque entendieran y hablaran, pero porlo menos iban respondiendo a nuestroanálisis paso a paso para poder com-prender que olvidar la agresión provo-cada por el familiar de un alumno quellevó a la muerte al hermano de otro,no es posible a veces ni para un adul-to con un alto grado de educación,mucho menos para un adolescente quevive atravesado por el odio en el senode su hogar. Pero con nuestra inter-vención como referentes de la escue-la, ajenos al problema, pudimos llegara la conclusión de que entre ellos nohabía un odio inicial ni una razón quelos involucrara directamente, sino unahistoria familiar de la cual eran vícti-mas indirectas, así acordaron convivirrespetándose dentro de la escuela yno continuar el conflicto fuera de ella,firmando un acta de compromiso conla entonces directora y la asesorapedagógica.- Competencias entre chicas con carac-

terísticas diferentes. Era común escu-char decir a alguna chica de otra “esase hace la linda” y eso la convertía envíctima de un golpe seguro.

- Problemas de celos, algún tercero quese inmiscuía en una pareja y provoca-ba la reacción de la parte afectada deesa pareja.

- Miradas y actitudes, “me miró mal”, “nosé por qué se la pasa mirándome”,“ella me miraba y yo le pegué”. Estasformas más primitivas de acercamien-to o rechazo, aún persisten entre loschicos, son con las que tenemos queseguir trabajando continuamente paraevitar peleas.

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- Rumores o corrillos, resultaba algo ha-bitual que se dejara influenciar poralgo que un compañero le informabasobre un tercero que había habladomal de él/ella. Ni siquiera trataban decerciorarse si era cierto o no, toma-ban la iniciativa de ir a golpear al “realo supuesto” crítico/a.

- Reacciones violentas con los profeso-res, esto ocurría cuando al adulto lecostaba escuchar, darles lugar a la opi-nión o cuando el profesor gritaba outilizaba palabras que ellos conside-ran despectivas, también cuando eladulto según ellos “no se hacía res-petar”, este “hacerse respetar” incluíadarse a conocer, establecer criteriosde evaluación para aprobar la mate-ria, escucharlos y expresar qué se es-pera de ellos en cuanto a conducta yaprendizaje, en definitiva, ejercer laautoridad, sin temerles y sinhostigarlos mediante el abuso de po-der.

¿Cómo abordar todas estas cuestio-nes tan arraigadas en los hábitos delos alumnos?

En primer lugar planteándonos objeti-vos a mediano y largo plazo, realiza-bles, posibles, habilitar la palabra,acostumbrarlos a expresar sensacio-nes, temores, enojos, alegrías parapoder lograr una convivencia respeta-ble y disminuir el nivel de violencia,pensar antes de actuar. Lo hicimos, enun principio, manteniendo charlas conlos alumnos en la dirección, llamándo-los por grupos para conocerlos y sa-ber cómo se sentían en la escuela, sitenían amigos dentro del grupo de pa-res, si venían de otra experiencia es-

colar reciente o si habían estado ensituación de calle o judicializados, sivivían con su familia o en hogares.

A medida que se fue consolidando elplantel de adultos, fuimos eligiendo ala gente con más experiencia y com-promiso para los talleres de apoyo yseguimiento de la escolaridad y tuto-rías, también a los profesores másaceptados por los alumnos para lasclases de apoyo escolar en horariocontrario al de la cursada.

Preparando a los demás docentes através de charlas con la dirección y laasesoría pedagógica para que supie-ran a qué perfil de alumno se enfren-taban y cómo evitar situaciones deconflicto que pudieran dispararse poralguna actitud de rechazo del profe-sor.

Trabajando en los talleres de apoyo ala escolaridad temáticas relacionadascon la discriminación, la xenofobia, losprejuicios y las percepciones a priori.En una clase, por ejemplo, se mostra-ron a los alumnos imágenes de diariosy revistas y ellos tenían que decir quéveían o pensar una historia al respec-to. En una imagen estaba el asesinode las 113 puñaladas, vestido con tra-je y corbata y muy bien peinado. De-trás de él un policía con ropa de civil.En la imagen decía ¿quién es el asesi-no?.... De 23 alumnos, sólo uno res-pondió correctamente ya que los de-más se dejaron influenciar por su per-cepción, la ropa, la cara, el color de

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piel y contestaron que el asesino erael de atrás, morocho, de cabello des-prolijo, y algunos dijeron “tiene máscara de asesino”. El que contestó co-rrectamente manifestó que parecía queel de atrás estaba custodiando al deadelante, quien miraba para abajo. Lasrespuestas dieron pie a demostrarlesque con ellos pasa lo mismo, a vecesjuzgan al otro sólo “por portación decara” sin tener en cuenta que puedentener historias de vida con más pun-tos en común que diferencias. Estastécnicas requieren de una continuidady permanentes debates y reflexiones.

Actualmente la escuela tiene una ma-trícula de alrededor de 500 alumnosentre ambos turnos, todos los cursostienen profesor tutor o consejero quepuede prevenir situaciones de dispu-tas y problemas de relación dentro delos grupos y mantiene diálogos con losalumnos, de manera que lleguen alpsicólogo o a la asesora pedagógicasolamente los conflictos graves queno pudieron resolverse con el adultoreferente, de lo contrario sería imposi-ble abordarlos dada la dimensión queha alcanzado la escuela con un totalde 18 divisiones entre los dos turnos.Continúan las clases de apoyo y elproyecto de alumnas madres y de ra-dio que se incorporaron en el año 2003.Los diferentes proyectos permiten laintegración y el encuentro de los alum-nos en otra actividad menos rutinariay el intercambio con compañeros queno son necesariamente del mismo cur-

so pero con quienes deben compartiruna actividad que requiere del acuer-do y de la tarea conjunta para quesalga bien.

Lógicamente no son cambios fácileslos que nos proponemos ya que esta-mos luchando contra muchos añosdurante los cuales han tenido incorpo-rados patrones de conducta muy dife-rentes a los que se plantean en laescuela. Los alumnos nos dicen aúndespués de estas experiencias, que“en el barrio las cosas se arreglan deotra manera, que ahí no se puedehablar”, pero saben que en la escuelasí, se puede y se debe hablar, y así lohacen, vienen a buscar la ayuda deladulto para “no pelear”, nos avisanque “algo puede llegar a suceder si nointervenimos a tiempo”. Esto nos pa-rece un gran avance porque se estánpermitiendo pedir ayuda y reconocenque los adultos de la escuela vamos aintentar establecer acuerdos sin quenadie salga herido. Y en lo que res-pecta al barrio, en donde los códigossiguen siendo los mismos; por lo me-nos la mayoría de los chicos tratan deno involucrarse en peleas y comienzana elegir qué zonas menos peligrosasde su barrio pueden frecuentar.

Por otra parte, algunos docentes queantes pensaban que nada se podíacambiar, están viendo que esos chicosviolentos que tuvieron en primer año,ahora son jóvenes con quienes sepuede entablar un diálogo profundo y

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racional. Que las familias que creíanausentes, en realidad son familias quese ocupan de sus hijos aunque no mi-ren las carpetas o no se acerquen a laescuela, justamente porque dejan enmanos de esta institución esos apren-dizajes que ellos creen no poder dar-les, recuerdo una mamá que al pre-guntársele qué esperaba de la escueladijo algo tan simple y cierto: “yo es-pero que le enseñen para que puedaser mejor que nosotros y que puedaser alguien en la vida”, como si el noestar escolarizados significara “sernadie”. Es que, de alguna manera,saben que la escuela les permite en-trar al mundo que los margina desdeotros lugares, en la escuela se es unomás de la cadena social y no unomenos, aquí, en la escuela se los llamapor su nombre, se les respeta su iden-tidad y sus historias de vida. Aquí sonalumnos, no pobres ni cartoneros nidelincuentes, ni “drogones” como ellosmismos llaman a los que consideran“adictos irrecuperables”. En la institu-ción escolar son chicos que vienen aaprender.

La mirada que ellos y sus familias pue-den tener hoy de sí mismos es másesperanzadora, algunos suelen decir“voy a ser el único de mi familia queterminó de estudiar”. En las encuestasde evaluación de las tutorías que en-tregué a los respectivos tutores decurso para que los alumnos respondie-ran sobre el desempeño de la funcióndel tutor (en forma anónima), una de

las preguntas era ¿qué temas te inte-resaría tratar el próximo año en lashoras de tutoría? Y algunos respon-dieron “temas de orientación vocacio-nal porque quiero seguir estudiando yno tengo muy claro qué”. Estos sonlos mismos alumnos que en el año 2002podían encender fuego adentro de unarmario, o tirar una cabina de los ba-ños químicos, sin medir las consecuen-cias de sus actos, los mismos quecreían que porque habían fracasadoen una escuela, fracasarían en otra,los que agredían a un profesor paraprobar su capacidad de tolerancia ysu autoridad y hoy acuden a esos mis-mos profesores para comentarles susinquietudes laborales o sus problemasfamiliares como también para decirles¿”se acuerda profe qué barderos queéramos en primer año”? “la verdad queno sé cómo nos aguantaban,... cuan-do ensuciábamos el piso con las cás-caras de la fruta, prendíamos cigarri-llos, éramos re atrevidos”. Esta visiónque ahora pueden tener de ellos a ladistancia, fue una construcción detodos, docentes y alumnos y es buenoque se puedan ver reflejados en losnuevos alumnos de los primeros añoscuando éstos hacen desorden o con-testan mal a un profesor porque, aveces, son los mismos chicos más gran-des quienes intentan ponerles un lími-te, como si no hubieran pasado nuncapor esa etapa.

Desde el rol que me correspondedesempeñar y acorde a la experien-

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cia de veintidos años de trabajo enescuelas de la provincia y ciudad deBuenos Aires en barrios pobres y mar-ginales, en instituciones en las que losalumnos, ya en la década del 80, ve-nían mal alimentados, aprendí que a laviolencia no se la combate con másviolencia sino con un trabajo más mi-nucioso y lento, es decir, responder ala agresión con otra agresión es elcamino más corto, más fácil, es unparche que tapa un momento, pero¿qué resuelve? ¿no genera acaso másimpotencia, rencor, bronca inconteni-ble, no sigue callando las verdaderasfrustraciones que existen detrás deese modo de actuar? Por el contrario,hay otro camino, que claramente llevamucho más esfuerzo y tiempo, dedi-cación y energía pero que, a medianoy largo plazo es más efectivo y tam-bién nos marca, pero no superficial-mente en la piel como los golpes sinoen lo más profundo del alma y en lamente, es también un aprendizaje. Másallá de las diferentes teorías sobre elorigen de la violencia, estoy conven-cida de que los modos violentos seaprenden, por lo tanto se pueden desaprender para incorporar otros modosde socialización y vinculación.

Otro aprendizaje importante para mífue el desempeño del rol. Me preguntécuando me convocaron por primera vezal cargo de asesora pedagógica: ¿cómose hará esto, será sólo asesorar a losdocentes, o también a los directivos?,¿podré trabajar con los alumnos?, ¿ten-

dré que ocuparme de las planificacio-nes y programas de manera prioritaria,y los proyectos, los módulos institu-cionales, las horas de PPC (proyectopedagógico complementario)?, ¿podréobservar clases? Afortunadamente, noestuve tan sola en la tarea ya que laSecretaría de Educación y la Direcciónde Media disponen de equipos espe-cializados para asesorar en las dife-rentes funciones del rol y pude contarcon esos profesionales (Dirección deCurrícula, Equipo de AsesoramientoSocioeducativo, Dirección General dePlaneamiento) que estuvieron presen-tes cuando fue necesario, sin embar-go creo que hay un estilo que es pro-pio de cada uno y que se va moldean-do en cada institución y en cada per-sona. Para mí todos los aspectos quemencionaba en el párrafo anterior es-tán íntimamente relacionados, no creopoder colaborar con un docente si noconozco bien el grupo de alumnos alcual va dirigida su clase, tampocopuedo coordinar los proyectos si des-conozco el perfil docente que se ne-cesita para llevarlos a cabo, y así todoresulta como una cadena con sus es-labones muy bien engarzados. A ve-ces aparece la disyuntiva entre lo quecorresponde y lo que no correspondeal rol que desempeño, aunque no esalgo que me perturbe demasiado, antela duda simplemente pienso “si hayuna necesidad, una demanda, debehaber una respuesta, no importa quiénla pueda dar, y quizás esa respuesta

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no sea una solución, pero por lo me-nos, no es un vacío, no es indiferencia,es algo más que nada”. En ocasionesalgún profesor o profesora me comentacon angustia que no sabe cómo ayudara un alumno que le contó algo muydoloroso en relación a su vida. Cuandole pregunto ¿qué hiciste? me dicen porlo general, “escucharlo darle una pala-bra de aliento decirle que no se dejevencer, que él vale como persona”.Entonces le digo: “bueno, ya hicistebastante, la realidad no se la vas apoder cambiar, no te propongas esoporque es imposible, considerá que note estás dando cuenta de cuánto hi-ciste con escucharlo y contenerlo”.Los docentes pasamos con gran faci-lidad de la omnipotencia a la impoten-cia y nos olvidamos de registrar cadahecho, que si bien para nosotros pue-de ser uno más del día, para el alumnopuede ser el más alentador de esemismo día.

Recuerdo un párrafo de una entrevistarealizada por la revista “La educaciónen nuestras manos” al psicoanalistaLic. Mario Zerbino , en la que sosteníaalgo así como que el trabajo del do-cente ha sido siempre muy aislado, depuertas adentro del aula y que en estostiempos es necesario el trabajo colec-tivo, el intercambio de experiencias quefueron positivas para alguien y que alno socializarse se pierden, no se apro-vechan. Algo semejante es nuestralabor en la “2 del 20”, trabajar colec-tivamente, dar el mismo mensaje des-

de distintas voces de la escuela. Com-partir las experiencias positivas y ana-lizar las negativas. Hasta una de nues-tras auxiliares administrativas puededecirle a una alumna “¿por qué hablásde esa manera, siempre tan alterada?”“vos empezá a observar a la genteque tiene buenos trabajos, mirá cómose desenvuelve, cómo habla con lasautoridades, fijáte si hablan como loestás haciendo vos”... y como decía elpoeta “se hace camino al andar”, esasí como tratamos de aprovechar cadasituación para convertirla en una ex-periencia de aprendizaje. Este año unprofesor de Teatro y otro de Tecnolo-gía propusieron a los chicos de 3ero y2do año respectivamente hacer unvideo, un corto que reflejara algo desus realidades y que ellos mismos guio-naran. Fue así como lo que antes hu-biera parecido imposible se realizó. Loschicos se animaron e idearon dos his-torias de violencia y adicciones quenos impactaron por la realidad quemostraban con crudeza, pero lo máscurioso fue ver cómo en ambos cortosaparecía el lugar de la escuela comoun lugar de escucha, e intento de re-solución de conflictos, apareciendo enuno de ellos el espacio de la direcciónde la escuela como un ámbito de con-tención para los alumnos y en el otrovideo una escena en la que se recurreal psicólogo ante un problema de vio-lencia de pareja. Esto nos alentó aseguir trabajando en esta línea lospróximos años. También, junto a dos

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docentes de la escuela con quienescompartí el curso de Mediación dicta-do por la Dra. Ema Berardo del C.F.PNº 5, tenemos pensado poner en mar-cha el proyecto de mediación en laescuela, pues este año en algunas si-tuaciones de conflicto utilizamos estatécnica y nos dio resultado, la mismaconsiste básicamente en pedir a laspartes que escriban sobre el problemaque produjo las desavenencias, luegoexpresarlo con la intervención del me-diador, quien de alguna manera reor-dena esos discursos y así tratar dellegar a un acuerdo que beneficie a laspartes.

Las miradas y certezas que antes te-níamos los adultos se van reformulan-do y ampliando poco a poco a medidaque los chicos nos van sorprendiendocon sus diferentes manifestaciones.

Un camino que me costó desandar fueel del lugar del psicólogo en la escue-la, un trabajo usualmente tan critica-do. A través de la experiencia en tra-bajos en equipos de orientación esco-lar, mi representación del lugar delpsicólogo era más estructurada, teníala visión de aquel profesional al que sele derivan los “casos problema” o se leasigna un trabajo de prevención, me-diante la realización de charlas y talle-res.

Debo reconocer que al principio meresultaba raro ver al psicólogo cami-nando por los pasillos de la escuela enhoras de clase o charlando con grupos

de alumnos en el patio, sin llevar unprolijo cuaderno para tomar nota de loque acontecía entre los jóvenes. Conel tiempo me di cuenta que desde eselugar, el psicólogo llegó a ser un adultoreferente, conocido, buscado y con-sultado por los chicos, podría decirque le perdieron el temor, ese concep-to tan incorporado de que no van aconsultar a un psicólogo porque noestán locos y sin darse cuenta seencontraron acudiendo a él; por otraparte, desde el lugar del profesional,podemos comprender que éste no estápara satisfacer las demandas del do-cente sino para ayudar al alumno conherramientas más válidas que las nues-tras y sin hacer clínica. A partir delconocimiento y la confianza, los alum-nos escuchan sus sugerencias y orien-taciones sin creer que los están “psi-cologiando” como suelen decir.

Para terminar me queda decir que, sibien no existen recetas para las rela-ciones humanas, hay algo que es uncondimento infalible, tan antiguo comola vida misma, tan sencillo pero a lavez tan difícil para quienes no hantenido la suerte de experimentarlo, esetoque mágico es el amor, el amor porlo que uno hace, el amor por la profe-sión y fundamentalmente, el amor porlos chicos y ellos tienen un sentidoespecial para captarlo, para saber quiénse entrega verdaderamente a su tra-bajo y se brinda a ellos con el cora-zón, pero también saben reconocer elrechazo y el desprecio, por lo tanto

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cada uno de nosotros debe ser enprimer lugar sincero consigo mismo ypreguntarse cuál es el lugar en el quedesea trabajar, con qué realidad, conqué población. De lo contrario, la sa-lud psicofísica no resiste. Debemostener en cuenta que estamos acom-pañando, nada más y nada menos queal crecimiento y maduración de sereshumanos en desarrollo.

Bibliografía

- ELBAUN, Jorge. La escuela desde

afuera, culturas juveniles y abandono

escolar. Propuesta Educativa.

- PERRENOUD, Philippe. Diez nuevas

competencias para enseñar. Bibliote-ca del aula.

- Técnicas de Resolución de conflic-tos” compilado, curso de Mediaciónescolar C.F.P. Nº 5, Dra. Ema Berardo.

Agradecimientos:

A mis directivos,Profesora María Cris-tina Oliva, con quien comencé estedesafío y Profesor Mario Franchi conquien continuo y siento valorado mitrabajo.

A los preceptores de la primera hora,Germán Rodríguez, Norberto Di Mennay Diego Docampo quienes ayudan adetectar y prevenir situaciones deconflicto.

A la Lic. Liliana Bortnik, coordinadoraregional del Equipo ASE y Lic. MarcelaGarcía Giorno, tutora de curso.

A los profesores Oscar Lizarazú, PabloPantaleo Ábalos y Jorge Schiavi quie-nes también nos acompañan con sulabor comprometida y responsable.

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Joven, inteligente, pero negroCuando Mebula Ramsandra

Tenía cinco años,

Su madre le dijo

Que si quería

Ser un hombre fuerte y grande

Tenía que tomarse toda la leche,

Y él lo hizo.

Cuando Mebula Ramsandra

tenía siete años

Sus maestros le dijeron

Que si quería

Ir al instituto

Tenía que hacer todos los deberes

Y él lo hizo.

Cuando Mebula Ramsandra

Tenía quince años, su profesor le dijo

Que si quería ser técnico de laboratorio

Tenía que ir a la Universidad,

Y él lo hizo.

Así diez años después,

Cuando Mebula Ramsandra

Tenía veinticinco años

Y era un graduado grande, fuerte, inteligente e instrui-

do;

el hombre con quien hablaba por teléfono le dijo

que si quería trabajar para él,

tenía que ser grande, fuerte, inteligente, graduado

y blanco.

Valerie Noble (GUILLOT ET AL, 2003:103)

La discriminación también es violenciaLa discriminación también es violenciaLa discriminación también es violenciaLa discriminación también es violenciaLa discriminación también es violencia

Autora del relato: Lic. Marcela María Luján Gutiérrez- Regente de Estudios.

Otros participantes del proyecto: Daniel Bastán, Profesor de Matemática.

Escuela de Educación Media Nº 1 Anexo 41, Chasicó,Tornquist, Provincia de Buenos Aires.

El poema escrito hace diez años poruna joven londinense de 15 años, Jo-

ven inteligente pero negro, hace alu-sión a una problemática actual quepodría trasladarse a nuestro país enrelación a las dificultades que encuen-tran muchas personas para incorpo-rarse a la sociedad y para conseguirempleo, en especial, aquellas que pro-vienen de otros países, como los limí-trofes.

En la sociedad se producen actitudescontrarias a los principios de igualdad,solidaridad y no-discriminación quedeben regir las relaciones entre losindividuos dentro de una organizaciónsocial que pretenda incluir los dere-chos esenciales del ser humano.

Somos nosotros, padres, docentes,directivos quienes tenemos y pode-mos ejercer cierto poder, por lo que

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nos corresponde inculcarles a nues-tros hijos y alumnos aquellos cambiosde actitud que se requieren para quese puedan dar relaciones intercultura-les basadas en la igualdad de dere-chos y responsabilidades.

Se da por supuesto, de acuerdo a lasúltimas teorías en torno a la educa-ción intercultural, que lo que se pre-tende es conseguir una sociedad inte-grada, sin excluidos, que sea capaz derespetar la diversidad cultural. Se debeaclarar que la integración no es con-seguir la asimilación del grupo minori-tario, a través de una adaptación obli-gada al grupo mayoritario, con la con-siguiente pérdida de valores y cos-tumbres, con graves consecuenciaspara la integridad del individuo y parasu adecuación con los demás. Es im-portante subrayar esto porque estaúltima actitud viene reproduciéndosehasta la actualidad, en la relación detodo colonizador con el colonizado.

Para cambiar este tipo de comporta-mientos, hay que ganar la integración,con el ejercicio por parte de todos dela solidaridad, la voluntad de negocia-ción, con la lucha contra toda formade exclusión para una verdadera igual-dad de oportunidades y de derechos.En el proceso de integración se tratade configurar conjuntamente un nue-vo espacio social, un nuevo espacioescolar.

Ese nuevo espacio escolar es el quese pretende crear en nuestra escuela

ya que salió a la luz, en el presenteciclo lectivo, que existen prácticasdiscriminatorias en el ámbito escolarde la Escuela de Educación Media Nº1, Anexo Chasicó. Prácticas discrimi-natorias de interacciones basadas enrelaciones por momentos tensas, aun-que a veces De eso no se hable. (Neu-feld, Thisted, 2001)

Y de eso no se habla porque todosestamos insertos en bastidores cultu-rales de carácter discriminatorio, por-que esto no sólo es cualidad del indi-viduo, sino que también es una pro-piedad del contexto sociohistórico-cultural.

Chasicó es una población rural, dis-tante a 35 kilómetros de la cabeceradel partido, Tornquist, al Sudoeste dela misma. Se accede al pueblo por laRuta Nacional 35 que une al lugar conla ciudad de Bahía Blanca (a 70 kiló-metros). Los vehículos particularesconstituyen los únicos medios de trans-porte entre la mencionada ciudad yChasicó y los caminos vecinales, queson de tierra, incluyendo al que comu-nica con la escuela Sede. Actualmen-te no existe ningún medio público detransporte que una el lugar con zonasaledañas.

Los alumnos de campos vecinos y lu-gares alejados llegan al Anexo mediantetransportes contratados por la Direc-ción General de Escuelas, único mediopara que algunos jóvenes puedan ac-

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ceder a la institución y por consiguientea la educación.

La población actual es de trescientoshabitantes, incluyendo el polígono deinfluencia de la escuela.

Existen problemas de emigración ennuestra zona, fundamentalmente porla falta de fuentes de trabajo. Desde1983 funciona un jardín de Infantes,desde 1910 una escuela primaria, hoyEscuela General Básica, y el AnexoPolimodal fundado en 1990.

Las familias en su mayoría son de ori-gen español e italiano y dentro de lamatrícula, hay un alto porcentaje dealumnos de origen boliviano y chicosdel norte del país. Estos jóvenes arri-ban del Paraje Sauce Chico y NuevaRoma, comunidades ubicadas a 30 ki-lómetros de Chasicó.

La institución se creó en 1990 paraque los adolescentes y sus familias nodebieran emigrar de la zona para con-tinuar su escolaridad.

En la institución se plantean diferen-cias culturales, por lo tanto se hacenecesario observar, explicitar y propi-ciar estrategias que ayuden a lograr elrespeto de las diferencias entre losjóvenes.

A partir del reconocimiento del proble-ma, desde la institución se comenzó adiscutir las implicancias de la violenciaen la enseñanza y el aprendizaje, in-

tentando promover la construcción deuna cultura en contra de la discrimina-ción en la escuela. Se propiciaron es-trategias para mejorar la calidad dialó-gica y conductual entre los alumnos,tanto desde las prácticas áulicas comodesde las institucionales.

Varias son las acciones que se hanrealizado durante los 15 años de vidadel colegio para integrar las diferen-cias y lograr formar una comunidadeducativa en la que reine la armonía.Ejemplo de ello son los proyectos quemostraron el acervo cultural de la co-munidad boliviana; fiestas escolares enlas que se puso de manifiesto música,danza y costumbres bolivianas; fies-tas de la Educación Física con gruposde competencia en los que se interca-laba a los alumnos pese a que los chi-cos transportados tienen un horariodistinto al de los alumnos del pueblo;también se dieron charlas debate so-bre discriminación y violencia entrejóvenes, de las que participaron algu-nos padres y madres de los alumnos/as; momentos de reflexión a partir delo ocurrido en Carmen de Patagonesen el 2004. A pesar de todo esto, aveces seguía y sigue existiendo el maltrato verbal y actitudinal.

En particular, en el ciclo lectivo 2005, lainstitución se encontró con un primeraño de polimodal con serios conflictosde interacción. El grupo, de tan sólodiez alumnos, estaba conformado en un40% por jóvenes provenientes del “Sau-

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ce Chico” y “Nueva Roma”, bolivianos ohijos de bolivianos, un entrerriano, unapampeana y cuatro lugareños.

En la primera entrega de boletines delaño, surgió desde los padres la proble-mática en el curso. Algunas mamás sequejaban de actos de discriminaciónque trasuntaban en llantos y deseosde abandonar la escuela por parte dealgunos alumnos porque se sentían eninferioridad de condiciones; ya sea porno estar en el pueblo y pertenecer alexogrupo, por estar estigmatizadoscomo los “bolitas” o por sus bajos re-cursos, etc.

A partir de una clase del Espacio Cu-rricular de Derechos Humanos y Ciu-dadanía en la que la Profesora SilvinaPasquaré y la Regente de Estudios,Marcela Gutiérrez, realizaron con elcurso una reflexión sobre discrimina-ción, libertad del hombre, respeto,igualdad, tolerancia, se elaboraron lá-minas que sintetizaban los derechosde los seres humanos y la necesidadde vivir en espacios de no violencia.

Asimismo, el profesor de Matemática,Sr. Daniel Bastán, se planteó comoobjetivo lograr una convivencia dife-rente entre estos jóvenes. Sabía quesolamente había que encontrar unaidea motivadora y poner al grupo enmovimiento para poder superar la divi-sión del curso, la ausencia de compa-ñerismo, el no sentirse parte de untodo, el miedo al rechazo, el temor a

aceptar la alteridad. Es así que me-diante una idea vinculada al aprendi-zaje y a la siguiente reflexión Podría-

mos hacer algo, algo útil que sirva

para demostrar y fundamentalmente

demostrarnos que podemos hacer

cosas muy buenas que dejen algo para

la escuela y que podamos sentirnos

bien con haberlo hecho. Podemos in-

tentar hacer algo que tenga que ver

con el Teorema de Thales, ¿Qué les

parece si armamos un proyector de

Televisión basándonos en el Teore-

ma? surge el proyecto denominadoDescubrirnos Aprendiendo.

El primer paso para la puesta en mar-cha de esta experiencia fue lograracuerdos mínimos entre los integran-tes del curso. El hecho de que hubierauna idea que motivara a los alumnoslogró que todos vieran qué era lo quepodían hacer y contribuir al objetivocomún. Así algunos se ofrecieron abuscar los materiales necesarios parael armado del proyector, otros empe-zaron a analizar apuntes sobre princi-pios de funcionamiento de las lentes,y hubo quienes se dedicaron a armarla base teórica respecto del Teoremade Thales.

Una vez conseguidos los materialesbásicos (cartón, cinta engomada, pin-tura negra) se planteó el diseño delprimer prototipo, se dibujó en papel y,para que no se retrasara el desarrollode los contenidos de la asignatura, elgrupo se reunió en la casa de una de

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las alumnas. Los encuentros, que eranmás distendidos que la relación en elaula, sirvieron para que todos se vie-ran de una manera diferente y empe-zaran a conocerse.

En esta primera reunión fuera de laescuela, se lograron cortar todas laspiezas que se necesitaban para cons-truir el prototipo 1. Una de las dificul-tades que se encontró fue que lascalidades de los cartones eran dife-rentes y, por tanto, las resistenciasde las distintas “cajas” que debíanarmarse no eran parejas. Esto se hablóen el grupo y se llegó a la elaboraciónde distintos “refuerzos” que resultaransatisfactorios.

En otras reuniones se realizaron lossiguientes pasos para la concrecióndel primer prototipo: pintado de lasdiferentes partes y armado del pro-yector, con la incorporación de la len-te de Fresnel y los espejos.

Se llegó por fin a la primera prueba.Con gran expectativa que derivó endesilusión, se constató que los prime-ros resultados no fueron los espera-dos. Se veían imágenes recortadas yfuera de foco por lo que se intentaronvarios ajustes sin éxito. Se resolvióentonces volver sobre los pasos, sebuscó más información sobre el uso delas lentes, se analizaron medidas y searribó a conclusiones precisas: las dis-tancias de enfoque no eran las ade-cuadas, el televisor utilizado como fuen-

te de imagen era demasiado grande ysu pantalla demasiado curva, los espe-jos utilizados resultaron muy peque-ños, se necesitaba un tercer espejopara realizar la inversión izquierda-de-recha de la imagen, y no era necesariodispositivo electrónico alguno.

A partir de ello se resolvió hacer unnuevo diseño, con ajuste de enfoquepor lo que se buscó un nuevo televisor(de 14” y pantalla más plana), se pre-vió la utilización de espejos más gran-des y así se logró un diseño más com-pacto, práctico y eficiente. Se decidiótambién construir el proyector conmateriales más resistentes: madera oplástico.

De esta manera se llegó a la concre-ción del mismo con gran satisfacción yse pudo proyectar una película paratodos los alumnos del colegio.

Durante el desarrollo de la experienciaaparecieron algunas dificultades, quese podrían clasificar como de ordenpráctico/técnico y de orden anímico/grupal.

Respecto de las primeras, siempre serecurrió al análisis de las opciones, lalluvia de ideas y el debate, lográndosemomentos de diálogo interesantes enlos que la intuición se juzgaba a la luzde los conceptos teóricos.

Respecto de las segundas, hay queconsignar que este grupo se conside-raba incapaz de llegar a concretar lo-

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gros, por lo que el desánimo aparecióante la primera prueba cuando losresultados no fueron los esperados.En este punto fue muy interesanteanalizar la forma en que las distintaspersonalidades de los jóvenes del gru-po se expresaban. Algunos alumnospretendieron hacer un nuevo intentoy otros claudicaron inmediatamente;por momentos, las interacciones setornaron violentas, debido a algunasagresiones verbales. Gracias a la in-tervención mediadora del docente pro-piciando un nuevo análisis técnico, eldiálogo y el debate sobre ideas sedisiparon dudas y los chicos renova-ron la esperanza para emprender unnuevo intento.

Una dificultad que se esperaba queapareciera era que con el correr deltiempo el interés decayera. Sin em-bargo, esto sólo ocurrió luego de lorelatado anteriormente y no como con-secuencia de sostener un trabajo du-rante un lapso medianamente prolon-gado. Otro elemento negativo era elhecho de que sólo se le pudiera dedi-car al proyecto algunos minutos endos reuniones semanales y el temor deque este inconveniente pudiera cons-pirar contra su éxito final. Sin embar-go, gracias al trabajo mancomunado,esto no sucedió.

Así se puede afirmar que si se midenlos logros a nivel material, el cursocreó un equipo de proyección que

puede ser utilizado por todos los alum-nos de la institución cuando se re-quiera ver un video; y desde el puntode vista humano se logró que el grupodescubriera que podía hacer cosasútiles; que podía trabajar en equipo;que podían reconocerse a sí mismos ya los otros de una manera diferente.Advirtieron la riqueza de la diferenciay que había muchas más coinciden-cias entre sus integrantes que las queellos suponían; generaron un gestopositivo “hacia adentro” para ver unarespuesta positiva en los demás; cam-biaron conductas y actitudes; mejo-raron su rendimiento en el espaciocurricular Matemática y encontraronla utilidad de “aprender a conocer”,“aprender a hacer”, “aprender a ser”y “aprender a comprender” que sonlos cuatro pilares que la UNESCO pro-pone en su informe sobre la educa-ción del siglo XXI . Aprendieron a ver“al otro” en su esencia y valorar laalteridad para, a su vez, apreciar lamismidad.

Los logros fueron identificados por to-dos los integrantes de la escuela: alum-nos, profesores, autoridades, padres,compañeros, comunidad. No se espe-raba tan rápidamente un cambio deactitud respecto “del aprender”; sepretendía probar una nueva manerade establecer “contacto” y lograr quelos jóvenes reconocieran sus coinci-dencias y se respetaran en sus dife-rencias.

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A nivel institución, el proyecto causócuriosidad primero, ya que se mantuvoen secreto hasta tener alguna certezade éxito y luego vino la sorpresa y laadmiración de parte del resto de laescuela.

El tema discriminación era algo que elgrupo “palpaba”, pero del cual no sehablaba. Había dos grupos bien dife-renciados y se generaban actitudespara nada deseables. Se pudo descu-brir que una de las causas de estaviolencia observada en el aula por ladiscriminación existente era el miedo.Miedo a conocer, miedo a ver que al-guien “distinto” podía ser “muy pareci-do”.

En el caso de nuestra Institución,como ocurre en el resto de la socie-dad, los malos son los inmigrantes,esos “invasores silenciosos” como al-gunos los llaman, sobre los que seproyecta el miedo a la propia exclu-sión. Somos una sociedad con prejui-cios y xenofobia.

Para erradicar estos prejuicios se pre-vió en el ciclo lectivo 2006 trabajarcon la colección Iguales pero diferen-

tes. Nuevos medios para el tratamiento

de la diversidad en la escuela del Áreade Educación de la FLACSO Argentina.

Pero es necesario insistir en que nosolamente los jóvenes discriminan,también lo hacen los adultos.

Sin más palabras que agregar, quere-mos cerrar este trabajo con un párra-fo del libro De sapos y cocodrilos deCarlos Belvedere:

Cierto día me encontraba dando clase

en la Universidad de Buenos Aires. Se

presentó un señor pidiendo la palabra

unos segundos para dirigirse a los alum-

nos a fin de solicitar su solidaridad para

con una institución sin fines de lucro

destinada a la educación y asistencia a

niños que padecen síndrome de Down.

Muy elocuentemente describió la dis-

criminación de que son objeto relatan-

do situaciones vividas por los miem-

bros de su institución, desmitificando

estereotipos (como el mote de “mo-

gólico”) y exhibiendo recortes de dia-

rios que documentaban diversos actos

discriminatorios. También se refirió a

la segregación en que los mantienen

las políticas públicas y a la ausencia de

subsidios estatales. Luego, para ilus-

trar la actitud de las autoridades ante

las demandas populares, comenzó a

contar algunos chistes alusivos. Una

cosa trajo la otra, hasta que la serie

de chistes políticos derivó hacia la de

los chistes deportivos: “¿Saben cómo

le dicen a Boca?”, preguntó. La res-

puesta no mostró para con la colecti-

vidad boliviana y los sectores popula-

res de nuestro país la misma contem-

plación que el protagonista de esta

historia exigía para con los niños Down:

“ A Boca le dicen rulemán: 70 por cien-

to de grasa y 30 por ciento de bolitas”.

(BELVEDERE, 2002:15)

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Bibliografía:

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- DEVALLE de RENDO, A. y VEGA,V. . Unaescuela en y para la diversidad. 1º ed.Aique, Buenos Aires. 1999.

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- FERNANDEZ ENGUITA, Mariano. Iguales,libres y responsables. w.w.w. revistapraxis.cl ISSN 0717-748, Mayo de2005.

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- VASILACHIS de GIALDINO, Irene . Lasacciones de privación de identidad en larepresentación social de los pobres. Unanálisis sociológico y lingüístico.RevistaIberoamericana de Discurso y Socie-dad. Volumen 1. Mayo de 1999.

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Presentación de la escuela

Nuestra escuela, EEM nº 20 “EEUU deAmérica”, se encuentra ubicada en lazona céntrica del partido de Gral. SanMartín de la provincia de Buenos Airesy funciona únicamente en el turnomañana (por la tarde desarrollan acti-vidades la EEMNº 11 y el CENS Nº 458y por la noche la EEMNº 12).

Los aproximadamente ochocientos cin-cuenta alumnos de la institución in-gresan a las 7,20 hs. y se retiran en-tre las 12 y las 12,50 hs. Concurren,en contraturno, para Educación físicaal mismo establecimiento y a los clu-bes Almafuerte (Villa Maipú) y Depor-tivo San Andrés (San Andrés).

Gran parte del alumnado proviene debarrios alejados del partido: Liberta-dor, Suárez, Bonich, o bien del partidode Tres de Febrero (hecho que insumeun tiempo considerable de traslado);

mientras que otra parte es habitantede los barrios cercanos a la escuela(San Martín centro, San Andrés, Ba-llester, Lynch).

El edificio escolar cuenta con dos alasde aproximadamente ochenta metrosde extensión y tres pisos cada una,lindantes con las calles Ramón Falcóny Ramón Carrillo. El tercer piso esutilizado por el tercer ciclo de la EGB85 (parte de la Unidad AcadémicaEEUU).

La matrícula del Polimodal se distribu-ye entre once primeros años, ochosegundos y siete terceros en las mo-dalidades Humanidades y Ciencias So-ciales (HUSOC) y Ciencias Naturales.

Mejorar la convivencia

La necesidad de construir una convi-vencia escolar más sana llevó a la ins-titución a desarrollar una serie de ac-

Proyecto de prevención y abordaje de laproblemática de la violencia en la escuela

Autores del relato: Silvia Rosana Bello, Prof. en Historia y Geografía; OscarFernando Barroca, Prof. en Educación Física y Lic. en Gestión y Administraciónde la Educación Física; María Isabel Mastroianni, Prof. en Psicología y Pedago-gía; Lic. en Psicología, Técnica en Mediación escolar.

Escuela de Enseñanza Media Nº 20 “EEUU de América” – San Martín,Provincia de Buenos Aires.

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ciones en las que se trató de integrara padres, alumnos, docentes y direc-tivos. Para lograrlo fue necesario ape-lar a cuestiones deseables de ser re-cuperadas, como respeto entre las per-sonas, diálogo intra e intergeneracio-nal, intercambio de ideas, organiza-ción y posterior aceptación de lasnormas, participación, afecto entre losmiembros de la institución.

Las citas que siguen reflejan la con-cepción de la institución sobre las ta-reas que deben desarrollarse para lo-grar disminuir el nivel de conflicto en-tre los actores institucionales.

“La escuela se constituye en un es-pacio cultural, social y educativo quese nutre de la participación de susmiembros a través de la interaccióncomo un espacio de diálogo y análisisde las situaciones que en ella se vi-ven. La participación es consideradacomo una herramienta para el desa-rrollo de los sentimientos de pertenen-cia a la institución.”“Crear espacios de trabajo institu-cional en los que se incluyan las ideasdisímiles y se expongan y valoren elrespeto y la tolerancia constituye unafuente de aprendizaje y es un ejerci-cio que favorece la integracióninstitucional”1

La resolución citada constituye elmarco normativo dispuesto por laDGCyE (Dirección General de Cultura y

Educación de la provincia de BuenosAires) para regular el proceso de for-mulación de los AIC (Acuerdos institu-cionales de convivencia).

Dicha resolución contiene el marcoteórico que orienta la redacción de losAIC: Consideraciones generales sobrela adolescencia, los modelos normati-vos, la convivencia escolar en demo-cracia y los criterios para la elabora-ción de los acuerdos institucionales.

En los años siguientes a 2002, la DGCyEemitió dos documentos2. Uno que am-plía el marco teórico de la resolución1593/02, dedicado en especial a lasmodalidades de los conflictos, formasde abordaje, criterios para interveniren la resolución de los mismos, impor-tancia de la participación, la comuni-cación en el contexto de la escuela yun cuadernillo de apoyo para la redac-ción de los acuerdos.

El segundo documento se refiere a laformación del CIC (Consejo institucio-nal de convivencia), cómo se eligensus miembros, su forma de funciona-miento y cómo se realiza la evaluación.

La votación del Consejo institucionalde convivencia implicó la elección deun delegado y subdelegado por curso,de acuerdo a la modalidad selecciona-

1 DGCyE, Resolución 1593/02

2 DGCyE, Acuerdos institucionales de convivencia

http://abc.gov.ar/LaInstitucion/SistemaEducativo/Polimodal/ConvivenciaAIC-CIC/AcuerdosInstitucionales.cfm

DGCyE, Orientaciones para la constitución de los CIC

http://abc.gov.ar/LaInstitucion/SistemaEducativo/Polimodal/ConvivenciaAIC-CIC/consejo.cfm

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da por cada uno de éstos (postulaciónde candidatos y luego voto secreto, obien, voto cantado). Una vez elegidoslos delegados, éstos se reunieron porseparado, los de primero, los de se-gundo y los de tercer año, con la fina-lidad de elegir a un delegado generalpor año. Los tres formarían parte delCIC junto al regente, profesores, pre-ceptores y una madre3. Paralelamentea la elección de los jóvenes, se realizóla confección del listado de postulan-tes por parte de profesores y de pre-ceptores. El acto electoral se exten-dió por unos cuantos días para permi-tir el voto de todos los docentes de lainstitución.

Cuando en 2004 se inició la organiza-ción y se puso en funcionamiento elCIC, desde la primera reunión los inte-grantes sintieron la necesidad de tra-bajar en la prevención de los conflic-tos. Se conversó con la directora laspropuestas de actividades con finespreventivos.

Fue así como se comenzaron a desa-rrollar distintos proyectos relaciona-dos con la prevención de situacionesconflictivas. A tal fin se propuso pen-sar actividades que propiciaran el com-promiso y el sentido de pertenencia delos alumnos con la escuela.

En otra reunión, los integrantes delCIC acordaron comenzar con la prepa-ración de los festejos del día del estu-diante. Luego de dialogar bastante ycomentar distintas experiencias, sedecidió organizar actividades cultura-les y recreativas similares a las que sehabían experimentado años antes.

Para concretar estas actividades seredactó un proyecto que fue sometidoa la aprobación de la dirección de lainstitución. Una vez lograda esta apro-bación, se comenzaron a organizar dis-tintos talleres que serían recreativos,competitivos y culturales.

El trabajo de aquí en más se tornómuy arduo, ya que fue necesario:• Organizar una comunicación fluida con

el alumnado.

• Organizar reuniones periódicas.

• Relevar los tipos de talleres en los quedeseaban participar los alumnos.

• Contactar a especialistas externos paradesarrollar los talleres.

• Confeccionar las listas de los alumnosparticipantes a cada taller.

• Organizar los materiales necesariospara cada taller.

• Calcular la cantidad de participantes acada taller y determinar cuántos delmismo tipo deberían funcionar simul-táneamente, con la finalidad de evitargrandes amontonamientos de alum-nos.

3 En las reuniones de padres de principios de año, se convocó a todos los padres que estuvieran interesados

en formar parte del CIC. Sólo una madre se presentó ante el regente para expresar su voluntad de participar

en este consejo institucional.

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• Organizar la distribución de los profe-sores, preceptores y delegados decurso en cada uno de los talleres.

• Confeccionar carpetas con listados dealumnos, nombres de delegados yotros datos para cada uno de los de-legados y profesores de los talleres.

• Recibir y atender a los especialistasexternos.

Llegada la fecha 20 de septiembre serealizaron las “Jornadas recreativas yculturales – día del estudiante 2004”.Los talleres que funcionaron fueron lossiguientes: volley (juegan en simultá-neo cuatro partidos), dos talleres decine – debate, taller de teatro, tallerde danzas: árabe, salsa, brasilero,charlas con psicólogos, taller de con-fección de velas y dulces, dígalo conmímica, canciones en inglés y en cas-tellano, taller literario, juegos de salóny juegos de ingenio, plástica, defensacivil y primeros auxilios. En 2005 y 2006agregamos a los anteriores, ajedrez ymúsica.

Para el cierre de la jornada se invitó alos alumnos de EGB tercer ciclo, seentregaron los premios a los ganado-res de los talleres competitivos y re-creativos. Algunos alumnos organiza-ron un desfile de disfraces y se escu-chó música.

Los alumnos estuvieron absolutamen-te involucrados en la organización yrealización de esta jornadas, hechosque mantuvieron su atención en laconstrucción de una experiencia creati-

va y novedosa para muchos de ellos. Elhaber estado ocupados en la organiza-ción del evento, impidió que ocuparansu tiempo en cuestiones conflictivas.Directivos, docentes, preceptores, auxi-liares, padres cooperadores y alumnosmanifestaron su conformidad con eldesarrollo de esta experiencia y solici-taron la realización de otras jornadasde características similares.

Durante el año 2005 se repitió estaexperiencia, pero se incorporaron a8vos. y 9nos. de la EGB 85, que per-tenecen a la escuela. Y en 2006, seincorporó a los 7mos años, sumandoya en este caso treinta y nueve divi-siones.

Otra de las acciones que se realizaronfue organizar los actos académicos deegresados tanto del 2004 como del2005. Estos actos pudieron realizarsegracias al esfuerzo mancomunado deun grupo de padres de tercer año. Selogró construir con ellos un ambientede trabajo respetuoso, democrático,participativo y solidario.

A través de las actividades, en que lospadres, preceptores y docentes hanacompañado a los alumnos/as, éstospudieron encauzar en forma positivaalgunas actitudes de fin de curso, queaños antes habían sido violentas encontra de nuestra institución, de otrasinstituciones vecinas e incluso contrasus propios compañeros.

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Durante el ciclo lectivo 2005, paracontinuar y mejorar las acciones parala prevención de la manifestación es-colar de la violencia social, se propusoorganizar grupos de profesores tutorespara cada uno de los cursos. Luego deconversar la idea con la directora de laescuela, se solicitó la colaboración delos docentes a cargo de los módulos deTutorías que la UNSAM (UniversidadNacional de Gral. San Martín) proponíadentro del Programa de Mejoramientode la Calidad Educativa

A partir de la necesidad de un apren-dizaje continuo surge la necesidad decrear verdaderas tramas de relacio-nes: crear una red de seres humanos.Es necesario que en las institucionesse viva la fuerza del aprendizaje, esdecir la capacidad de aprender de to-dos los integrantes de la escuela. Siesto sucede se podría producir un tor-bellino de interacciones, de encuen-tros riquísimos de comunicación.

A partir de todas estas experiencias sehan fortalecido las redes de comunica-ción. Los alumnos han aprendido cuá-les son las instancias más apropiadaspara resolver los conflictos que se pro-ducen en la convivencia: preceptor,tutor, delegado de curso, docentes;quienes a su vez pueden derivar a otrosactores de la institución; y si es nece-sario se deriva a los alumnos al EOE(equipo de orientación escolar).

Finalmente todas estas propuestastenderían a disminuir el nivel de vio-lencia presente en muchas escuelas.Néstor Abramovich4 se refiere a la vio-lencia institucional que surge a partirde situaciones propiamente institucio-nales. Ellas son:• El anonimato de las personas que tran-

sitan la institución

• La ausencia de un sentido transforma-dor

Los tutores son los docentes elegidospor los alumnos cuya función principales propiciar el diálogo como soportede reflexión sobre su hacer; son quie-nes fomentan la autoevaluación y lacreatividad para lograr la solución delos problemas detectados.

Para poner en marcha el proyecto detutorías se envió desde regencia unacarta a los profesores que se habíanpostulado como tutores, luego de asig-narles a cada uno el curso en el quefueron elegidos.

“Profesoras/ profesores tutores,¡¡¡Bienvenidas/ Bienvenidos!!!Debido a la imposibilidad de reunirnos(no se puede reducir el horario a unnúmero importante de profesores), hedecidido comunicarme con Uds. porescrito. Trataremos, entonces, devencer las trabas que nos imponenuestro sistema educativo.

Cuando comencé a pensar la reuniónque iba a mantener con Uds., habíadecidido empezar preguntándoles por

4 Abramovich, N, “La violencia en la escuela media”, en Frigerio, Poggi, Korinfeld. Construyendo un saber

sobre el interior de la escuela, Ediciones Novedades Educativas. 1999.

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qué motivos aceptaron ser tutores yqué les parecía que podían hacer lostutores en nuestra institución. A pe-sar de la “no reunión” las preguntasse mantienen y estoy dispuesto a re-cibir todas las ideas y propuestas quetengan para hacerme.

Particularmente he pensado que Uds.se den a conocer a sus alumnos comosus tutores, como un adulto referen-te al que ellos puedan recurrir frentea algún problema que se les presen-te. Otra idea que siempre tuve es queel tutor natural de cada curso es supreceptor/ preceptora por ser ellosquienes están más en contacto conlos chicos; por lo tanto su trabajocomo tutores sería también estable-cer un contacto mayor con los precep-tores de los cursos. ¿Cuál sería, en-tonces, su principal tarea a desarro-llar con los chicos?... REALIZAR UNAESCUCHA ATENTA, es decir, ESCUCHARlo que ellos tengan para decirles. Des-pués podrán sugerir y si tienen du-das acerca de qué decir o qué hacer,podrán establecer algún vínculo conlos demás tutores.

Les sugiero, además, dos tipos de ac-tividades que podrían realizar con losalumnos: una es una encuesta bas-tante breve que me interesaría quela realizaran lo antes posible y que latabularan junto con los alumnos re-presentantes de curso. En realidadesta encuesta nos serviría para de-tectar algunos problemas y buscartambién alguna alternativa de solu-ción posible a lo que detectemos. Jun-to a esta nota les entrego el formula-rio con tres encuestas: decidan cadauno de Uds. si sacan las fotocopiasnecesarias o directamente les dictanlas preguntas a los chicos para no

gastar dinero en fotocopias. Lo queles pido es que una vez realizadas melas entreguen para poder entregar losresultados a los integrantes del CIC.

La otra actividad también se las pasopor escrito y es una sugerencia queles hago a pedido de los alumnos re-presentantes de los cursos: ellos venproblemas de integración dentro delas aulas, alumnos que no conocen siquiera el nombre de muchos de suscompañeros. Me pidieron, entonces,si los profesores podían hacer algo alrespecto. Por supuesto, esta actividadqueda abierta a su crítica y a los apor-tes y sugerencias que Uds. puedanhacer. Allí figuran algunos ejemplos,si es necesario los conversamos enpersona en algún recreo o en otra ins-tancia de encuentro…

Por el momento, no tengo mucho másque comentarles. Sí espero tener res-puestas, sugerencias de parte de Uds.Deseo que a partir de esta nueva ac-tividad que hemos elegido realizar enla escuela, la tarea docente de todosnuestros colegas comience a ser másefectiva pero también más afectiva.

Oscar

Se adjunta el modelo de encuesta paralos alumnos con la que se intenta diag-nosticar los temas o problemas que lescausan mayor preocupación y las so-luciones que ellos propondrían paratratar de resolverlos. A continuaciónde esta encuesta, un modelo de acti-vidad de integración posible de serrealizada en los distintos espacios cu-rriculares.

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NOMBRE (optativo)…………………………………………………………..CURSO………………… 1- ¿Qué temas te causan mayor preocupación?

a- en tu vida personal…………………………………………………………................

b- en la sociedad …………………………………………………………………………

c- en la escuela ………………………………………………………………………….

d- en el aula ……………………………………………………………………………

2- ¿De qué forma te gustaría trabajar para que esta s situaciones mejoren?

a- en tu vida personal………………………………………………………………

b- en la sociedad……………………………………………………………………

c- en la escuela…………………………………………………………….............

d- en el aula ………………………………………………………………………...

3-¿Es necesario mejorar la convivencia en el aula? SÍ NO

4- Sólo si contestaste afirmativamente la pregunta 3, sugerí alguna forma

posible para mejorarla

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………............................................................................

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PROYECTO: SOLUCIÓN DEPROBLEMAS DECONVIVENCIA DENTRO DELAS AULAS

DIAGNÓSTICO

Los alumnos de distintas divisiones han

manifestado problemas de conviven-

cia, problemas con las relaciones in-

terpersonales dentro de sus cursos.

Los motivos por los cuales se produ-

cen pueden ser: divisiones del año

anterior que se fracturan y se mezclan

con otras, alumnos nuevos que se in-

corporan a grupos ya formados, alum-

nos con distintos niveles de conoci-

miento y desempeño escolar, diversi-

dades culturales dentro del aula.

OBJETIVOS• Lograr que los alumnos se conozcan

entre sí y tengan la posibilidad de for-mar nuevos agrupamientos.

• Disminuir el nivel de conflicto potencialentre compañeros.

• Movilizar a los alumnos física e intelec-tualmente.

ACCIONES

Se sugiere comenzar después del cie-

rre del trimestre: segunda semana de

junio.

Establecer un día y un horario de cada

semana y comprometer a los docentes

en la preparación de una clase que, a

partir de alguna técnica grupal, permi-

ta desorganizar los grupos ya forma-

dos y organizar nuevas agrupaciones

de alumnos, con el fin de que se

conozcan entre sí, ya que muchas

veces los jóvenes se relacionan en

base a prejuicios. Algunas de las téc-

nicas propuestas para posibilitar el in-

tercambio son:

Refranes para armar

Se toman algunos refranes y se los

divide en partes, escribiendo a cada

una de éstas en papeles diferentes,

luego se mezclan. El docente da a

elegir a cada alumno un papel, que

contiene una parte de los refranes en

cuestión. Los alumnos deben buscar a

sus compañeros que tienen las otras

partes de las frases. Cuando logran

esto, quedan los grupos formados.

Ej. Más vale… pájaro en… mano que…

cien volando (los puntos suspensivos

indican el lugar por donde puede cor-

tarse el texto para ser entregado a los

alumnos).

Armar un rompecabezas sencillo

El docente dibuja figuras, o bien, re-

corta fotos de diarios o revistas. Se

las separa en partes y los alumnos

deben armarlas en el aula. Cada grupo

se conformará con los integrantes que

armen un mismo rompecabezas.

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Sonidos

Con la misma lógica que la primera y la

segunda actividad, se juntan cajitas

de fósforos o algún otro recipiente, se

colocan distintos productos dentro:

arroz, clavos, polenta… Y los alumnos

se agrupan de acuerdo a los sonidos

iguales de los recipientes.

Una vez armados los grupos, las acti-

vidades deben posibilitar el intercam-

bio de ideas y la toma de decisiones

por parte de los integrantes de los

nuevos grupos.

El armado de las actividades para im-

pulsar el intercambio grupal puede ser

realizado por los delegados y subdele-

gados de cada división, con la posibi-

lidad de consultar a un docente en el

momento que lo necesiten.

Se observa que cuando se habilita un

espacio de intercambio más amplio, a

través de la tarea en común, los jó-

venes comienzan a valorar el trabajo

compartido y la solidaridad entre ellos;

también es cierto que la construcción

de los vínculos no es a partir de una

única tarea, sólo se logra con el tra-

bajo sostenido de los docentes de una

escuela.

Para darle continuidad a la red que se

fue construyendo a partir de la activi-

dad constante de muchos integrantes

de nuestra comunidad educativa, uno

de los profesores tutores abrió una

dirección de correo electrónico para

que todos los tutores puedan entrar o

mandar información al resto. Dado el

poco tiempo de encuentro que todos

tienen, establecer vínculos de comu-

nicación electrónica es una salida ade-

cuada para mantenerse informados.

Lo que esperamos

Tener resultados positivos en la aper-

tura de nuevos espacios de comuni-

cación, entre los distintos actores de

la institución y de ésta con la comuni-

dad, con la finalidad de construir y

poner en práctica una red de perso-

nas que posibiliten una convivencia

mejor, en la que los conflictos se pue-

dan ir resolviendo de manera no vio-

lenta y posibilitar de esta manera un

vínculo diferente.

Bibliografía

- ABRAMOVICH, N. La violencia en la es-cuela media, en Frigerio, Poggi, Korinfeld,Construyendo un saber sobre el interior dela escuela, Ediciones Novedades Educa-tivas. 1999.

- DGCyE, Resolución 1593/02

- DGCyE, Acuerdos institucionales de con-vivencia

- http://abc.gov.ar/LaInstitucion/S i s t e m a E d u c a t i v o / P o l i m o d a l /C o n v i v e n c i a A I C - C I C /AcuerdosInstitucionales.cfm

- DGCyE, Orientaciones para la constitu-ción de los CIC

- http://abc.gov.ar/LaInstitucion/S i s t e m a E d u c a t i v o / P o l i m o d a l /ConvivenciaAIC-CIC/consejo.cfm

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Educar para la convivencia : experiencias en la escuela - 1a ed. - Buenos Aires :Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2007. 90 p. ; 21x17 cm. ISBN 978-950-00-0594-4 1. Violencia Escolar. 2. Experiencias Pedagógicas. I. Campelo , Ana , comp.

II. Lerner, Marina , comp. CDD 370.1

Fecha de catalogación: 06/06/2007

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