2010/№ 4 · web view2. Тотальна «колективізація» людини і...

2010/№ 4

Засновники:Головне управління освітиі науки Львівської облдержадміністрації Львівський обласний інститутпіслядипломної педагогічної освіти

Науково-редакційна рада:Р.Шиян (голова)Б.БілякО.ГірнийО.ДудаЛ.МазурІ.Приходько

Головний редактор:Н.Пастушенко

Редакційна колегія:І.Підласий В.КеміньМ.СавчинЛ.РоманишинаД.ГерцюкМ.БарнаВ.Маслов

Заступник головного редактора:М.Кацюба

Літературний редактор:Я.Сенчишин

Коректори:В.СтанкевичМ. Котик-ЧубінськаТехнічний редактор:Т.Козак Дизайн та верстка:Т.Козак

Адреса редакційної колегії:Львів-79007, Огієнка, 18 - а,Тел. 244-55-32

Е-таіl: l оірро@ ukr .пе t

Редакційна радарозглядає рукописи обсягом до 20 сторінок, роздруковані з електронних носіїв у форматі А-4 (додається)через два міжрядкові інтервали.Автори статей подають також:повні відомості про себе, ким і де працюють або навчаються,фото розміром 6 см х 9 см,домашню адресу з поштовим

індексом.

ЗМІСТНАЦІОНАЛЬНЕ ВИХОВАННЯ Вишневський ОмелянУкраїнський виховний ідеал і національний характер (витоки, деформації і сучасні виклики) …………………..…........................ 3

МОНІТОРИНГ В ОСВІТІБобеляк Наталія,Кондрашова Надія,Пукач Ігор,Сімченко СтаніславРоль моніторингових досліджень в управлінні освітнімзакладом ……………………………………………………………. 22

ПРОФІЛЬНЕ НАВЧАННЯ ГЕОГРАФІЯ Назаренко ТетянаРозвиток профільного навчання у методиці викладаннягеографії …………………………….………………………….…... 34 Дністрянський Мирослав,Турчинська ОриславаДемографічні процеси у світі та українські реалії …………......... 38 БІОЛОГІЯ Новикова НінаДо проблеми профільного навчання біології ……………..….….. 41 Новикова НінаОрганізація профільного навчання з біології: досвід роботи вчителя біології СЗШ № 13 м. Львова Поворозник Наталії Іванівни ………………………………….….. 43 Новикова НінаЗ досвіду впровадження профільного навчанняу Львівському державному училищі фізичної культури …….…. 46

mailto:l%D0%BE%D1%96%D1%80%D1%80%D0%BE@ukr.%D0%BF%D0%B5t

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4

Редакція зберігає за собою правона редагування і скорочення статей. Думки авторівне завжди збігаютьсяз точкою зору редакції. За достовірність фактів,цитат, імен, назв та інших відомостей відповідають автори.Статті не рецензуються і не повертаються.

Редакція приймає благодійні внески, а також замовлення на випуск тематичного номера, окремого розділу або вміщення реклами за кошти замовника.

Посилання на публікації „Педагогічної думки” обов’язкові.

Редакція і видавець не несуть відповідальності за достовірність інформації в рекламних матеріалах.Відповідальність за зміст реклами несе рекламодавець.

Свідоцтво про державнуреєстраціюсерія КВ № 6917 від30.01.2003 р.

Рекомендовано до друку вченою радою Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (Протокол № 11від 8 грудня 2010 року)

ХІМІЯ Савчин МаріяТеоретичні й практичні аспекти педагогічної майстерності та методичної культури педагога, шляхи їхньої реалізації …………………………………………... 56 Савчин МаріяПро досвід роботи вчителя хімії ЗОШ І-ІІІ ст. № 4м. Золочева Окрепкої Ірини Несторівни з проблеми «Забезпечення практичної спрямованості хімічних знань» …… 62 Савчин МаріяПро досвід роботи вчителя хімії Великодідушівської СЗШ І-ІІІ ст. Стрийського району Івасів Оксани Василівни з проблеми «Особистісно зорієнтоване навчання учнів на уроках хімії (профільний рівень)» …………………………............................... 64 Верменічева НадіяПроектна діяльність учнів як спосіб розвиткужиттєво важливих компетентностей ……………………………...65 Макогін Богдана,Чайка ОксанаНавчально-пошуковий проект«ЗЕМЛЯ В НЕБЕЗПЕЦІ» ………………………………………….71 ПСИХОЛОГІЧНИЙ СУПРОВІД Левченко-Голубко Тетяна,Козак ГалинаПсихолого-педагогічний супровід відбору учнів у класах з природничим профілем навчання (з досвіду роботи у навчальному комплексі «Стрілківська школа-інтернат з поглибленим вивченням окремих предметів при Львівському Національному університеті ім. Івана Франка») ……………………………………………..….....82 ПАМ’ЯТНІ ДАТИ Гусаков ІгорНезламний дух української революціонерки ХХ століття(до 90-річчя Ярослави Стецько) ………………………………….. .85

ІННОВАЦІЇ В ОСВІТІ

Ярослав КозакУнікальна Україна .................................................................................. 87

2


Омелян Вишневський

Український виховний ідеал і національний характер(витоки, деформації і сучасні виклики)*

Розділ 4. Виховний ідеал і протистояння двох народностей

Різновекторна спрямованість українського та московського характерів

Кожен народ переживає етапи свого народ-ження: дитинство, юність, зрілість і старість [3, с.8]. Проте історія дає нам лише деякі факти і підтверджені відомості про дитинство україн-ців. Знаємо, що українська народність існувала вже «за часу глибокої давнини» [5, с.18]. Так само давньою є українська мова [5, с.19]. Відо-мо також, що вже з раннього дитинства наш народ виявив схильність до особистої свободи, в ньому «домінувала завжди перевага осо-бистості над громадянськістю» [5, с.39]. З цієї причини його суспільне життя характеризува-лося невиразністю організаційних форм і пев-ним лібералізмом. Як підкреслюють практично всі дослідники цього аспекту нашого життя в давнину, головною причиною такого стану бу-ла, власне, спрямованість нашого характеру.

Значно пізніше, а саме з другої половини ХІІ століття, на історичній арені заявляють про себе північні племена, хоча, як зауважує М. Костомаров, «таємничий родовід і дитячий вік великоруської народності повиті густою непросвітною хмарою» [5, с.28–29]. Відомо, проте, що вже за свого «дитячого віку» племена, які згодом стануть Московією, чітко виявили дві особливості своєї вдачі, що відразу глибоко відрізнили їх від українців.

Першою з цих особливостей була схиль-ність до централізації, «прямування дати міц-ність і формальну суцільність своїй землі» [5, с.31]. Обрання Андрія Боголюбського єдиним князем на «всі міста» було свідченням існуван-ня такої тенденції. Ідея централізації і єдності згодом стала стрижнем історичного життя Ро-сії. А відповідна філософія проникла в усі сфе-ри духовного життя, серед них і педагогіку. Особистість завжди приносилась у жертву гро-мадській єдності [5, с.66], включаючи епоху більшовизму – з тією тільки різницею, що в останньому випадку гасло «Богъ да царь во

всёмъ» було замінене на «Ленін (Сталін) та комунізм у всьому».

Другою, можливо, ще суттєвішою ознакою півночі було вже сформоване в «дитинстві» прагнення підгорнути інші руські землі під кормигу своєї землі» [5, с.33]. Погляди цих «дітей півночі» найперше звернулися до півдня, і першою жертвою цих зазіхань став Новгород. Як зауважує далі М. Костомаров, цей потяг до експансії йшов не від князя, а від самого народу [5, с.33]. Прагнення посягати на чуже вже тоді, в давнину, було глибинною ознакою національ-ного характеру народу півночі і, як тоді впли-вало, так і досі впливає на дії російських керманичів. Є підстави вважати, що і сучасні російські політики певною мірою виконують саме волю народу, який прагне експансії.

Повертаючись ще раз до причин нашої ра-зючої різниці між двома сусідніми народнос-тями, звертаємось до міркувань Павла Штепи, відомого знавця предмета. Джерело цієї різ-ниці він, як й інші дослідники, вбачає у при-родному оточенні, хоча трактує його глобаль-но – як різницю між південним сходом і пів-нічним заходом.

Духовність південно-східного поясу розви-валась в умовах багатої природи, ґрунтувалася на ідеалізмі, а тому характер тамтешніх наро-дів, до яких належать і українці, визначається як неагресивний, пасивний, флегматичний, ла-гідний, поетичний, мрійливий, добродушний, ледачий. Тим часом духовність північного за-ходу формувалася за суворих кліматичних та економічних умов, що примушувало народи цього поясу «дивитися більш під ноги на тверду землю, а не мрійливо в небо, як на півдні, бо достиглі банани не падали їм до рота, як на півдні, але навпаки – життя треба було здобу-вати власними, і то тяжкими зусиллями. Фор-мувався характер агресивний, ініціативний, енергійний, твердий, непосидючий, реалістич-ний і часто жорстокий» [27, с.626].

3

НАЦІОНАЛЬНЕ ВИХОВАННЯНАЦІОНАЛЬНЕ ВИХОВАННЯ


* Друкується у скороченому вигляді за виданням: Виш-невський Омелян. Український виховний ідеал і націо-нальний характер (витоки, деформації і сучасні викли-ки). – Дрогобич: Видавець Святослав Сурма, – 2010. – 160 с.

Отож, життя не зробило українця агре-сивним, твердим реалістом. «Він лишився ти-повою південною людиною, з усіма її добрими і лихими прикметами, – пише далі П. Штепа. – Їх бачимо у щоденному житті кожного українця і в усій нашій історії. Українська нація є par excellence мирна, неагресивна на-ція… Через всю нашу історію донині Україна лише боронилася. Навіть західний дух Запо-розького Ордену був виключно оборонний» [27, с.626–627].

Тим часом експансії можна протиставити лише контрекспансію. Оборона чи, тим більше, імпансія є стратегічно і тактично програшними. Москвини, на думку П. Штепи, користуючись нашою мирною вдачею, «вицідили з України» будь-яку войовничу кров, а відтак їм легко вдалось загарбати українські землі, які свого часу контролював Святослав з межами по Волзі, Дунаю, Кавказі. «За цей свій пацифізм, за свою неагресивність заплатила Україна століттями поневолення сусідами», – писав він [27, с.627].

Так, зіставивши два національні характери – український і російський, – вже в далекі часи їхнього становлення, виявляємо їхню певну різноспрямованість: український демонструє переважно крайню імпансивність, а російський – крайню експансивність. Вони виявились повними антиподами. І ці характери визначали в майбутньому зміст стосунків двох народів. Умови їхньої «дружби» завжди були корисни-ми лише росіянам – народові сильному й експансивному. Щодо українців, то завдяки своїй імпансивності в стосунках «дружби» він тільки програвав. Відповідно, для нашого народу, як це підказує логіка і як це доводить історія, корисними могли бути лише умови протистояння і «сварки» з сильним сусідом, бо іншого способу «відділити себе від нього», позбутись його нав’язливої «дружби» не існує. Лише в цьому випадку можна було уникнути програшу.

Не підлягає сумніву, що імпансивність українського національного характеру глибин-но позначається і на нашому виховному ідеалі, а відтак і на практиці виховання молодого покоління. З огляду на те, що історичне

протистояння двох народностей виявляє себе й досі – в ідеології, політиці, економіці, так що це і досі має вплив на педагогіку, пригля-немось до цих двох характерів з ближчої відстані.

Історичні наслідки протистояння двох характерів

Різна природа півночі і півдня, отже, виховала і протиставила два різні типи, які можна трактувати як психологічні антиподи. А відтак історія довела, що фізична сила, скерована назовні, є чинником в ній панівним. Завдяки своїй експансивності московити за час історичного існування у сто тридцять шість разів збільшили свою територію – за рахунок інших народів. Що ж стосується українців та деяких інших народів імпансивного типу, то наслідки маємо цілком протилежні: ми поступово втрачали шматок за шматком свою колись велику територію.

То правда, що наш характер не слід оцінювати однобоко, вбачаючи в ньому лише хиби. Як наголошує П. Штепа, українцям був завжди властивий гуманізм і аристократизм [27, с.590]. Доказом того є факт, що кріпацтво у нас не зародилося всередині нації, а було імпортоване з півночі (після Полтавської битви) німецькою повією фон Інсбах, яка була в московитів царицею Катериною ІІ.

Аристократизм українців ішов від добрих стосунків з Природою. Самостійна хлібо-робська праця була головним джерелом таких почуттів. Але він – цей аристократизм – і ослабив націю. У своїх стосунках з північними сусідами українці завжди допускали одну і ту ж історичну помилку: міряючи світ «своїм аршином», ми намагалися внести аристокра-тизм і в наші з ними стосунки – жити з Московщиною у дружбі, («у федерації»), і не брали до уваги факту, що у свідомості московитів таких понять ніколи не існувало [5, с.42]. Українці шукали цієї «дружби» за козацьких часів (навіть коли були сильними), шукали на початку ХХ ст., дехто шукає й досі. Тим часом підсвідомість росіянина, глибинна структура його характеру підказує йому не придуману кимсь «дружбу», а панування над іншими народами, що, зрештою, можна іноді маскувати під «дружбу» – з такою лише поправкою: хто не хоче з нами «дружити», той – найгірший ворог.

4


Є у наших стосунках з північними сусідами ще одна особливість, що теж мала велике історичне значення. Як вже мовилося вище, взаємини сильного з добрим завжди роблять першого ще сильнішим, а другого – слабшим. Ця обставина завжди породжувала те почуття і той стан, який Ю. Липа називає «пора-женством». У проповіді цього почуття і «втечі в себе», як вияву слабкості, він звинувачує Г. Сковороду, а згодом і П. Куліша, А. Мет-линського, Є. Гребінку і навіть М. Косто-марова. Має на такі почуття право кожен, – вважає він, – але не лідер, не інтелектуал [8, с.208–209], який повинен не лише конста-тувати факт «нездатності українців до держа-вотворчості» (М. Костомаров), але й вказувати на причини та шукати вихід із ситуації. Пора-женство і «втеча в себе», проповідь слабкості як норми завжди завдавали великої шкоди. «Ніяка ідея не викликала понуріших наслідків, ніякий ворожий похід проти України та її земель не дав таких спустошень, як ідея обни-ження українства», – писав Ю. Липа [8, с.206].

Сьогодні відчуваємо повною мірою ті ж історичні колізії, які супроводили наші сто-сунки з росіянами, починаючи з ХІІ століття. Наступальність супроти оборонності, жорсто-кість супроти доброти, сила супроти слабкості, лукавство супроти чесності – весь цей вияв протележних якостей двох народностей, що зводиться до поняття «спрямованість характеру».

Вихід Московії на історичну арену в ХІІ столітті позначився експансією на південь, і вона триває досі. Ось деякі найхарактерніші епізоди цього зудару двох типів народностей.

1. 1169 рік – Андрій Боголюбський (а не татари) вперше вщент знищує Київ.

2. 1478 рік – Іван ІІІ з «дружнім» візитом відвідує Новгород. Вся знать міста гостинно зустрічає його на мосту річки Волхов, а цар віддає наказ всіх перерізати і вкинути до річки.

3. Коліївщина. Повстанці, як відомо і як характерно для українців, понадіялись на братерську підтримку Росії. Натомість росій-ські офіцери підступно захопили ватажків повсталих і замучили спільно з поляками.

4. 1709 рік. Меншіков зі своїми загонами вщент спалює Батурин і вирубує до ноги всіх його мешканців.

5. Українська Народна Республіка. Цент-ральна Рада, довіряючи «братньому» народові, розпускає українське військо, а Росія посилає

тим часом в Україну Муравйова, який захоп-лює Київ і розстрілює тисячі киян.

6. 1932–33 роки. Голодомор у відповідь на небажання українських селян сприйняти колективістську психологію росіян.

7. 1939 рік. Совітська Росія «визволяє брат-ній народ з панської неволі», а відступаючи у 1942 році, залишає після себе десятки тисяч закатованих політв’язнів.

Додамо, нарешті, що практично всі українські гетьмани закінчували життя у російських тюрмах або в Сибіру.

Наведений перелік історичних фактів засвідчує, що у стосунках українців і росіян діяв і досі діє один і той самий закон, який підтверджує велику значущість для народу спрямованості його характеру. Саме нею визначався завжди зміст того, як в історії діяли московити, а як діяли українці. Навіть недавня боротьба УПА мала оборонний і дуже жертов-ний характер. І гріхом було б не винести з цих історичних фактів переконання, що державо-творчий успіх осягається експансивністю, а невдачі зазнають народи, які покладаються лише на свою імпансивність.

Глибоку сутність експансивності росіян виражає гасло, яке чомусь приписують Горькому чи Сталіну: «Хто не з нами, той проти нас». Зміст його очевидний: «Якщо ви готові покоритися нам, то ми вас любимо. Але якщо ви цього не бажаєте, то ви – наші найгірші вороги». Такий зміст цього гасла переконливо підтверджують й сучасні соціо-логічні дослідження (травень, 2009 р.): україн-ці раптом увійшли в число найгірших ворогів росіян. Зафіксована ворожість, зрештою, вка-зує і на те, що ми вже певною мірою стоїмо на шляху до свободи, хоча лише 10% українців, згідно з тими ж дослідженнями, негативно ставиться до Росії. Все – як завжди, імпан-сивність залишається ахіллесовою п’ятою нашої природи. Боязнь «посваритись» з Росією досі домінує з тією лише різницею, що замість козацьких поклонів імператриці маємо поїздки наших політиків до президентів Росії.

Різноскерованість характерів українців і росіян зумовила глибокий дисбаланс і глибоку різницю сил у мовно-культурній, господарсь-кій, політичній та військовій сферах. Впро-довж віків і тут перемагала сила – жорстока, лукава, безкомпромісна, що була дефіцитною у характері українців. Сьогодні особливо відчуваємо не тільки великі територіальні

5


втрати, але й поруйнованість нашої культури і мови. Через брак активності назовні імпан-сивна людина і нація не тільки не здатні поширювати власну культуру, але й неспро-можні успішно боронити її. Цьому заважає схильність сприймати чужу, яка себе активно пропонує. Поступливість у всьому. Сьогодні відкупляємось від зазіхань півночі, так само, як і колись Новгород «одкуплявся від зазіхань московських князів навіть тоді, коли, здавалося, спромігся б був справитись з ними» [5, с.42].

Імпансивність як джерело індивідуалізмуЛейтмотивом нашої історичної думки є

прихований самодокір щодо ганебної ролі індивідуалізму в нашому характері. Спосте-рігаємо його і в минулому, і в сучасному. Бачимо його і в «червоному бунтарстві» супроти власної влади (Р. Білинський, у ворожості до свого поміщика (на відміну від росіянина) [5, с.99], у неприйнятті принесе-ного Москвою до нас колгоспного ладу та у явищі анархізму (батько Махно), як і в конкуренції та чварах наших сучасних полі-тиків. Вважається, що характерними виразни-ками ідеології індивідуалізму були згадувані вже не раз І. Вишенський, Г. Сковорода, М. Гоголь, «які або зовсім не визнавали справ та цілей загальних, або зводили їх до індивідуальних» [13, с.78]. Характеризуючи цей світогляд, Я. Ярема писав: «Індивід, що в його нутрішній, духовній істоті живе сам Бог, має необмежене право бути собою, прямувати до своєї цілі та йти своїм власним та окремим, індивідуальним шляхом, слухаючи тільки голосу своєї внутрішньої божественної природи… З цього погляду, індивід є сам собі найвищою ціллю, замкненою в собі само-ціллю, і не може бути підпорядкований ніякій іншій, хоч би ще й вищій наднаціональній, загальній цілі» [13, с.79]. На думку Я. Яреми, ця еґоцентрична постава і була першою причиною нашої бездержавності. Але ж і вона – ця постава – мала свою причину.

Вище вже йшлося про те, що, на відміну від північних народів, українці належать до групи рільничих народів, що мають відповідний склад мислення. Хліборобство обмежувало сферу інтересів людини до рівня родини. Благодатна природа не спонукала до руху в пошуках іншої землі, для чого потрібно було б

«товариство», допомога інших. Людина повинна була лише боронити себе від чужих зазіхань, щонайперше на рівні побутового сусідства. Своє, крім того, захищали звичаєві закони, традиції. Індивідуалізм за цих умов не шкодив і діяв на користь людини.

Зрештою, згодом він вплинув на форму-вання і суспільних стосунків, де помітною стала схильність до лібералізму, толерантно-сті, до визнання прав іншої людини, до пошани особистості, що вже помітно в Поученні дітям Володимира Мономаха. Принцип особистої свободи ставиться тут завжди вище, ніж всілякі загальні обов’язки, навіть супроти спільної батьківщини. Цей принцип утвердився в тому, що був можливим в умовах півдня: сама природа тут «поважала» людину і давала їй змогу жити лише власними інтересами.

Започаткована в умовах благодатної приро-ди людина перенесла свою індивідуалістичну свідомість і на козацьку організацію, на Запо-розьку Січ – «як вільне товариство вільних лицарів, до якого міг кожний, хто хотів, пристати і його довільно покинути, і в якому голова – отаман – був тільки першим між рівними, поки він товариству подобався» [13, с.77].

Таким чином, викладені вище міркування знову повертають нас до проблеми спрямова-ності характеру народу. Добра природа щедро нагороджувала працю хлібороба. За таких обставин індивідуальних сил було цілком достатньо. Спрямованість зусиль людини «в себе», самозосередженість, схильність до саморефлексії, господарська самодостатність зовсім не спонукали до пошуку спільників. Єднання з масою тут було зайвим, бо вона не діяла проти когось. А саме духовне життя мало інтимний, прихований від зовнішнього ока характер. І навіть причини своїх клопотів і бід людина шукала не у зовнішньому світі і не прагнула долати їх, а знаходила у собі самій. Так відбувалося віками відчуження, відмежо-вування людини від людини. І якщо люди експансивні («екстраверти») для здійснення своїх «завоювань» потребують допомоги інших, «товариства», то люди, занурені в себе («інтроверти»), такої допомоги не потребують і «товариства» уникають. Вони самі є господарями свого внутрішнього, інтимного світу. З цього випливає, що саме сформована природою імпансивність людини була найпер-

6


шим джерелом і причиною індивідуалізму. Саме вона утверджувала внутрішнє, особисте, зокрема свободу, і послаблювала увагу до спільного. Бо спільне завжди є і зовнішнім, а воно увагою людини не користувалося.

Можна йти далі і вважати саме імпансив-ність і породжений нею індивідуалізм першо-джерелом згадуваного вже анархізму, бо він є протестом людини проти посягання влади зовнішніх сил на її святі індивідуальні права.

Отже, індивідуалізм українця є наслідком відсутності в його характері експансивності. Ми вдавалися до єднання лише епізодично, коли нам загрожували, і то – за певних умов. Тим часом експансивність в характері виробляється лише за умови постійних зусиль назовні, внаслідок постійного прагнення оволодіти чужим, відчувати «смак перемоги». «Гієни, – пише П. Штепа, – ніколи не нападають одинцем (навіть на слабших від себе), а завжди гуртом» [27, с.37]. Так діє закон агресії, інстинкт нападу. Щоб зміцнити себе, росіянин прийшов до «общини», а щоб посилити общину, визнав потребу сильної руки, влади деспотичної. Російська «община» повністю виключала індивідуалізм, вбивала його в зародку. Вся сила Росії спирається на це. Цей «культ маси» постійно потребує, щоб утверджувалася віра у силу – через війну і знущання над слабшим, шляхом руйнування всього небажаного. І все тут замикається на особі деспота. «Але, втративши свого деспота, та сила вмлівіч обертається в порох; орда одразу стає хаотичною юрбою, що розбі-гається на всі чотири сторони» [27, с.39]. Сучасна Росія була близька до такого стану за правління президента Єльцина.

Індивідуалізм, таким чином, глибоко відріз-няє українця від росіянина. Це переконливо засвідчило насаджування колгоспного ладу. Росіяни сприйняли його радо і з легкістю. «Для українця нема нічого важчого й огидливішого, як отакий лад; українські сім’ї діляться і дробляться зараз, як тільки члени їх почувають у собі свідомість потреби самостій-ного окремішнього життя» [5, с.92]. Примусо-ва колгоспна «спільність» землі здається українцеві неволею і несправедливістю. Тим-то більшовицький експеримент з колгоспами українці відчули на собі особливо болісно.

Підсумовуючи свої роздуми про виховний ідеал на тлі нашої історії, В. Янів формулює такий парадокс. «…В неволі опинились ми

тому, що надмірно любимо волю. В бажанні рівности й братерства ми боялися свого власного деспота і послаблювали себе внутрішньою боротьбою так довго (не виявляючи одночасно досить активности назовні!), аж запанували над нами чужинці» [29, с.813].

Витоки комуністичних деформацій у виховному ідеалі

В попередньому підрозділі йшлося про деякі «глобальні» джерела і передумови глибинного руйнування українського вихов-ного ідеалу у ХХ столітті. Але немалу роль тут відіграв і більшовицький переворот 1917 року. Він ставив собі за мету зберегти цілість російської імперії, а тому зміни, які наступили після нього, не внесли в життя російського суспільства глибинних змін, про які йшлося в революційних гаслах. Більшовизм в Росії виявився не європейським, а суто російським творінням. Особа царя була замінена культом Сталіна, релігія, до якої росіяни не дуже охочі, – тотальною ідеологізацією (що мала ознаки псевдорелігії), а російська експансивність вті-лилась у гаслі «Даешь мировую революцию!».

Росія перемалювала свій фасад, але всередині залишалась такою ж, якою була і до перевороту. В галузі зовнішньої політики здійснювався експорт і насаджування ідеоло-гії комунізму. У внутрішній політиці, в тому числі і в освіті, панівним залишилось насад-жування російської «общинності» у формі колективізму, культурне поневолення інших народів під гаслом «інтернаціоналізму», войовничість, атеїзм тощо. Все це вимагало докорінного переосмислення виховного ідеа-лу, а надто українського. Він повинен був перетворити освіту в знаряддя нищення класового ворога – «буржуазії».

Г. Ващенко виділяє такі його основні засади, які повністю узгоджуються з глибин-ними ознаками російського національного характеру.

1. Безумовна вірність і відданість (вченню) марксизму-ленінізму. Оскільки це вчення мало форму псевдорелігії («святе письмо» від класиків, поклоніння мощам біля Кремля, ритуальні статуї у містах замість хреста тощо), то в Росії його поширення опору не зустріло. А ленінське гасло «Сполучення терору з вихованням мас» органічно лягало на глибинне прагнення російських мас.

7


2. Непримиренна ворожість до інакодум-ства, до інших ідеологій і активна боротьба з ними. Школа повинна була виховувати нена-висть до «експлуататорів», але, звичайно, не до комуністичних. В ділянці релігії це вира-зилось поширенням «войовничого» (!) атеїзму.

3. Практична щоденна боротьба з «воро-гами народу», підозрілість, доносництво. Культ Павлика Морозова був створений як взірець для піонерів: ненависть до ворога мала діяти сильніше, ніж любов і пошана до батька.

4. Поклоніння комуністичним вождям, культ Маркса, Енгельса, Леніна, Сталіна. Це насаджувалося всіма засобами (переймену-вання міст, вулиць, засилля портретів). А найбільшого ката нашого народу Й. Сталіна величали «батьком народів», «другом дітей», «нашим сонцем», «сизокрилим орлом» і т.ін. Поети писали похвальні вірші, а композитори прославляли вождів у піснях.

5. Рабська дисципліна, яка, зокрема, стосу-валася робітників (коли за невиконання планів людину могли розстріляти) та селян, які не мали права змінити свою рабську працю, бо були позбавлені паспорта. Практикувалось ув’язнення за спізнення на роботу.

6. Формувалося фальшиве поняття «радян-ського» патріотизму, який нібито виражав любов громадян до своєї батьківщини – яку іменували СРСР, але яка насправді залишалася російською імперією (панування російської культури, мови та російських символів – «кремлівські зорі», «Червона площа» в Москві тощо). Все російське підлягало возвеличенню, а після війни Сталін остаточно взяв курс на виховання російського патріотизму. Все націо-нальне, властиве меншинам, замовчувалось і пригнічувалось, їхня культурна спадщина перекручувалась. У тій ділянці більшовики діяли навіть жорстокіше, ніж царське самодержавство.

7. Ідея родинності підлягала дискредитації. Сім’ю позбавляли ролі головного інституту виховання, всіляко вихвалявся і підтримувався виховний конвеєр з допомогою садків і ясел, руйнувались родинні стосунки, бо родина зберігала в собі традиції, що їх більшовики ненавиділи [8, с.238].

До всього сказаного вище можна лише поставити, очевидно, риторичне запитання: Чого тут було більше – російськості чи євро-пейського марксизму?

Виховний ідеал в образі чекістаТворцем комуністичного ідеалу виховання

був А. Макаренко, котрий, як ніякий інший педагог, глибоко розумів і сприйняв наміри і потреби більшовизму. Зміст цього ідеалу достатньо повно висвітлено у його відомій праці «О коммунистическом воспитании». Він повністю відповідав ідеології російської імперії й утвердженню його максимально сприяв більшовицький режим.

Г. Ващенко зазначає, що тріумф концепції А. Макаренка і, відповідно, комуністичного ідеалу виховання забезпечувався великою увагою більшовиків до виховання молоді. Знищивши старше покоління, яке відчуло вже смак свободи і демократії, комуністичний ре-жим потребував поставити молоде покоління на інтенсивний конвеєр індоктринації, що згодом і забезпечило успіх. Педагогіка А. Макаренка за цих умов стала засобом «класової боротьби» і, як і вся гуманітарна сфера часів пролеткульту, відгороджувалась від всього демократичного, позначеного тавром «буржуазності». Ця педагогіка, як і відповідний ідеал виховання, будувалась виключно на працях «класиків».

Гортаючи сьогодні сторінки праць А. Мака-ренка, можемо переконатись, що він був творцем і провідником не якоїсь наднаціо-нальної (пролетарської) педагогіки. В її основі лежала генеральна ідея всієї більшовицької ідеології: збереження цілості російської імперії і прагнення поширити її під гаслом «Даешь мировую революцию!». Марксизм лише пере-фарбовував цю ідею в дещо інший колір. Через це педагогіка А. Макаренка заперечу-вала будь-які демократичні віяння, які загрожували імперії розпадом. І, зрікаючись минулого, вона все ж взяла із нього найголовніше: російську експансивність. Її ознаки позначались на войовничості ідеології, зокрема атеїзму, неприйнятті інакодумства, у культивуванні «общинності» під назвою «колективізм», у зміцненні «дружби народів» імперії, а надто у плеканні ненависті до тих, хто «нам не хоче підкоритись». «Ненависть і непримиренність – це бачення світу, – пише А. Макаренко. – Чим глибше ненавидить людина ворогів своєї Батьківщини, тиранів і поневолювачів, тим дорожча їй Вітчизна… Непримиренність і ненависть до ворогів Батьківщини, катів свободи і прогресу стають

8


переконаністю юної людини, самою суттю дитячої душі» [11, с.107].

Імперська ненависть до «чужих» виявляла себе у відвертому українофобстві самого А. Макаренка. Поняття «атаман» він пов’язу-вав лише з бандитизмом, українець для нього – «хохол», а місцеве сільське населення – «граки» [12, с.68, с.199]. Власне «граки» у нього говорять українською мовою, яка вжи-вається ним лише у плебейських контекстах. Нарешті, голодомор для нього [згадка «навколо голод» – 12. с.70] вважався «нор-мою». А звідси, «советский человек» і «русский человек» в нього синоніми [11, с.70].

На ґрунті україноненависництва в А. Ма-каренка виникали навіть тертя з тодішньою українською владою (НАРКОМПРОСОМ). Він постійно воює з нею і тікає під опіку М. Горького і ЧК. Це він визнає і сам: «І Горький був не один. Мою безпритульну педагогіку негайно «підхопили» сміливі і педагогічно неприступні чекісти…» [11, с.26].

За таких обставин з’явилась формула виховного ідеалу – в образі чекіста. «Як це трапилось, слово честі, не знаю, але колектив чекістів володів тими ж якостями, які я впродовж восьми років прагнув виховати у колективі колонії. Я раптом побачив перед собою взірець, який досі був тільки в моїй уяві, який я логічно і художньо виводив із всіх позицій і всієї філософії революції… Ця обставина стала висхідною точкою для мого нового педагогічного мислення» [12, с.621].

Обстоюючи таку позицію, А. Макаренко гостро критикує орієнтацію «старих» педагогів на розвиток сумлінності в людині, індиві-дуальну виховну роботу тощо і вважає це «не нашою мораллю» [11, с.37]. На його думку, потрібно виховувати не порядну людину, а щонайперше слухняного члена колективу, що відповідає не перед власним сумлінням, а перед колективом [11, с.36–38]. Бо якщо піти іншим шляхом, то яким чином колектив навчиться контролювати особистість? – запитує він [11, с.38].

Отже, схвалений більшовиками ідеал вихо-вання орієнтувався на такі складові його змісту.

1. Крайній матеріалізм, що заперечував не тільки існування душі, якій адресується традиційно-християнське виховання, але й взагалі значення духовності в людині і народі. «Нам не можна будувати свої плани, розрахо-

вуючи на добрі серця», – писав А. Макаренко [2, с.660].

2. Тотальна «колективізація» людини і заперечення її права на власне самовизначення та самодостатність.

3. Віра у могутність впливу виховника на людину, яка дає можливість «штампувати» багато деталей у людській особі і поведінці і повне заперечення участі самої людини у самовихованні.

4. Авторитарність та войовничість у всіх сферах освіти та ідеологічного виховання (войовничий атеїзм, боротьба з усім «бур-жуазним» тощо). В понятійний арсенал педагогіки вводиться термін «командирська педагогіка».

5. Силове насаджування правил поведінки людини з широким застосуванням «методу покарань» [11, с.340]. «Людину треба не ліпи-ти, а кувати», – писав А. Макаренко [11, с.9].

6. Презирство до традиційної педагогіки, як і до інтелігенції взагалі, що відповідало крилатому висловлюванню Сталіна та інших вождів: «Ми университетов не кончали».

7. Культивування класової ненависті під прикриттям так званого «соціалістичного гуманізму»; гостра критика «словесного пацифізму» [11, с.7].

8. Зневажливе ставлення до «інородців», зокрема до українців. В практиці А. Мака-ренка, як вже мовилось, не схвалювався навіть термін «Наркомпросом».

9. Ідея «совітського патріотизму», яка зародилася на початку 30-х років після розгрому історичної концепції Покровського та низку інших супутніх наук (археології, антропології, педології та ін.). Як відомо, ці науки орієнтувалися на етнічну природу людини, що суперечило ідеї «змішування народів». Поняття «совітського патріотизму» у педагогіці передбачало тотальне поросійщення народностей і руйнування в людині почуття національної приналежності.

10. Тотальна ненависть до інакодумства («хто не з нами, той проти нас!») і заклик до боротьби з усіма, «кто шагает левой».

11. Заперечення права виховника на творчість. «Окремий виховник не має права ні на яку політику і ні на яку методику», – писав А. Макаренко [12, с.662], хоча собі в цьому праві він не відмовляв і, за свідченням Г. Ва-щенка, поводився надто самовпевнено.

9


Вдумуючись у зміст цих постулатів та беручи до уваги наведені в попередніх розді-лах міркування про природу експансивності, неминучо прийдемо до висновку, що справжнім джерелом їх є не педагогічна традиція і навіть не європейський комунізм, а російська ментальність, одягнена у педагогічні фрази. Цю істину свого часу помітив Г. Ващенко. У філософських засадах комуніс-тичного ідеалу виховання він вбачав не тільки ідеологію марксизму (зокрема діалектичний матеріалізм та істмат), але щонайперше низку характерних особливостей російського харак-теру, зокрема його імперіалістичну налашто-ваність [2, с.14]. Діалектичний матеріалізм руйнував релігійні засади моралі, що і без того тут були хисткими – релігія в Росії завжди мала «прикладний» (ужитковий) характер. Схильність до общинності – трансформува-лася у сумнозвісний «колективізм, що згодом втілився у колгоспному кріпацтві. Російський нігілізм спричинився до заперечення іна-кодумства, а імперіалістична спрямованість росіян породила таке поняття патріотизму, яке було вигідне лише російській імперії», «любов» до всіх, хто нам покірний, і ненависть до всіх інших, хто нас не слухається. Зрозуміло, що в число ненависних потрапляли й українці, які посміли тоді заявити про себе як про неросійську народність.

Отже, через освіту і під прикриттям «ново-го світогляду» в постулатах комуністичного виховного ідеалу насаджувався ідеал, що відповідав цілям збереження і утвердження Російської імперії.

Неважко збагнути, наскільки цей ідеал не відповідав ментальності українця з його схиль-ністю до духовності, теократизму і мораль-ності, індивідуалізму, толерантності до інако-думства і з його очікуванням справедливого до себе ставлення. Тому, руйнуючи «старе», пролеткульт, як і А. Макаренко в педагогіці, руйнували не стільки російське, скільки традиційне українське. Сьогодні маємо, нарешті, підстави поставити крапку над «і». Педагогіка А. Макаренка була не стільки комуністичною, скільки проросійською, анти-українською – не в гаслах і в світогляді автора, а за своєю концептуальною сутністю.

Виховний ідеал в образі «порядного комуніста»

Сказане у попередньому підрозділі зайвий раз підкреслює факт, що педагогіка завжди залежить від соціального замовлення. Не сам А. Макаренко, а життя з наганом у 30-ті роки породило виховний ідеал в образі чекіста. Можемо припустити, що і згодом ґрунтовні переміни у суспільному житті, відомі в історії як «хрущовська відлига», теж внесли зміни у зміст виховного ідеалу. Знаємо, що вся українська культура того часу виборсувалася в міру можливостей з-під пресу імперсько-російського світогляду, прагнула повернення до себе, але водночас була змушена дотриму-ватись і канонів, на які зберігалась тотальна вимога. Такою була творчість О. Гончара та інших письменників того часу, і такою була доля В. Сухомлинського. Зберігаючи в кишені партквиток, без якого у культурі дорога була закритою, ці представники нашої культури прагнули відродити своє, приховано-націо-нальне, що автоматично віддаляло нас від імперсько-російського.

Збірним образом, який став взірцем, а для педагогіки виховним ідеалом, був символ «порядного комуніста». Може здатись див-ним, але тоді цей символ мав у собі і певну сміливість, бо епітет «порядний» допускав можливість і непорядності комуніста, що раніше трактувалось би, як антикомунізм.

Педагогіка шукає нового взірця. Розвін-чується культ Сталіна, і на поверхню випливає «благородний» образ Леніна [19, т. 2, с.354]. Революційно-романтичний приклад Павки Корчагіна («Як гартувалася сталь» М. Остров-ського) заступає образ «простої людини» – доярки з партквитком в кишені, яка «розуміє, що вона – творець життя» [19, т.3, с.97]. Лише відгомоном минулого виступає ідеал «борця за комунізм» [19, т.2. с.141], «залізного коміса-ра», який замість сну після виснажливих боїв читав Леніна і воював на протезах [19, с.164].

Як і його попередник А. Макаренко, В. Сухомлинський пише свою педагогіку «від себе», тобто за умов повної відсутності орієнтації на нашу педагогічну традицію: у його працях важко знайти навіть посилання на Г. Сковороду, К. Ушинського, І. Франка та ін., не кажучи вже про Г. Ващенка чи С. Русову.

Так, даниною часу і обставин у творчості В. Сухомлинського залишались такі засади комуністичної педагогіки:

1. Переважна увага до формування класо-вих переконань, «ідейності життя» [19, т.1,

10


с.114], відданість справі боротьби за кому-ністичні ідеали. Радянський виховний ідеал у трактуванні В. Сухомлинського – це борець за комунізм, найкращими рисами якого є «віра в комуністичні ідеали, оптимізм, людяність, непохитність перед труднощами. Життєлюб-ність» [19, т.1, с.463].

2. Готовність працювати в інтересах сус-пільства і колективу. «Ідея праці для людей, суспільства, народу має надихати колективну думку, колективні прагнення» [19, т.1, с.495]. І далі: «Найточнішим і найсправедливішим дзеркалом, в якому маленька людина бачить себе, є колективна праця [19, т.1, с.500].

3. Матеріалістично-атеїстичний світогляд, формуванню якого приділяється багато уваги.

4. Збереження російського культу вождя і зближення його з поняттям Батьківщини. «Багаторічний досвід переконує, – пише В. Сухомлинський, – що Леніна як людину, великого борця за щастя людства дітям треба пізнавати вже в той період свого духовного розвитку, коли їх розум і серце вперше осягають поняття Батьківщини» [19, с.141].

5. Патріотизм, що у В. Сухомлинського є синонімом «громадянськості», репрезентуєть-ся на імперській основі як «радянський». Клятва людини Батьківщині ототожнюється з клятвою вірності комуністичним ідеалам, партії, комсомолу, піонерській організації [19, т.1, с.145].

6. Культивуванню ненависті до ворога [19, т.1, с.144], але тепер ворог дещо змінив своє обличчя: не стільки «буржуй» і «експлуа-татор» (як у А. Макаренка), скільки фашист та «імперіаліст».

Трактуючи загальну спрямованість вихов-ного ідеалу у спадщині В. Сухомлинського, варто підкреслити також і ту новизну, яку вносить до нього автор. В. Сухомлинський відчував новизну часу [19, т.5, с.12]. Це позна-чилось найперше на його трактуванні інди-відуальної людини. У «вождів пролетаріату» і, відповідно, в А. Макаренка, вона – гвинтик, а ним її можна зробити лише за допомогою «колективу». І саме тому він – «колектив» – був проголошений метою радянського вихо-вання. Залежність, підпорядкованість керів-ництву зверху – ці параметри «колективу» насправді були фундаментом більшовизму і рятівною опорою імперії. В. Сухомлинський, декларуючи свою прихильність до колектив-ного виховання, все ж намагався повернути

нашу педагогіку обличчям до індивідуаль-ності, ба більше – виступити в цій ділянці опонентом А. Макаренка. Йдеться про його статтю «Йти вперед!», яка з’явилась вперше вже після смерті автора (28 жовтня 1970 р. в радикальній тоді «Литературной газете»), але фактично була відкинута тодішньою педаго-гікою і побачила світ ще раз в українському перекладі тільки у 2002 р. [20]. «Поділяючи творчі висновки А. С. Макаренка про роль колективу, – писав він, – багато вихователів не усвідомлюють великої небезпеки, яка криється у ньому як силі, що впливає на особистість…» і далі «Зовсім не відповідає дійсності, що особистість формується, розкривається тільки в колективі, що не може бути особистості поза колективом» [20, с.15]. Нарешті, такі, далеко не макаренківські міркування: «Людина – найбільша цінність, людина понад усе – це переконання з кожним роком все глибше проникає у свідомість вихованців» [20, с.15]. Ця думка гранично чітко характеризує концепцію людини і зміст виховного ідеалу у В. Сухомлинського: він настільки ж відійшов від російського марксизму-ленінізму, наскіль-ки ще не дійшов до українського традиційно-християнського світогляду, який визнає людину богоподібною, але не ставить її вище Творця і не вважає «найвищою цінністю».

Загалом же у творчості В. Сухомлинського з’являються поняття, думки і міркування, які повертали педагогіку у бік українськості. Як на певний «недогляд» вказує О. Дзеверін у своїй передмові до п’ятитомного видання (1976–1977) на те, що до слів «людяність», «доброта», «чуйність» він не завжди (!) додавав «наша», «пролетарська», «комуністич-на» [19, т.1, с.33]. Вперше він наважується говорити про духовність і про «роль ідеалу» у вихованні, дарма, що ідеалу зовсім не християнського. «Бачення ідеалу й захоплення ідеалом, – пише він, – це могутнє джерело відданості ідеям комунізму, джерело духовної готовності боротися за честь і славу Батьківщини, джерело життєстверджуючого оптимізму» [19, т.1, с.490].

Дещо несміливою новизною у творчості В. Сухомлинського є широке висвітлення по-нять моральності і гуманізму, хоча, звичайно, завжди супроводжуваних застереженнями їхньої «соціалістичності», «комуністичності» тощо.

11


На відміну від А. Макаренка, В. Сухом-линський підкреслює виховну значущість індивідуального спілкування виховника і вихо-вання, того, що його попередник, кепкуючи, називав «парною педагогікою» [19, т.1, с.597]. «Потрібне велике мистецтво бачити людину, відчувати серцем найтонші порухи її душі», – писав Сухомлинський [19, т.1, с.431]. Можливо, це й був початок відступу від абсолютизації ролі колективу, що згодом виллється у критику поглядів А. Макаренка.

У праці В. Сухомлинський починає бачити не лише чинник виховання колективу, але й джерело особистої радості. І майже неспо-дівано для ортодоксальної педагогіки В. Су-хомлинський, як свого часу і К. Ушинський, починає говорити про виховне значення рідної мови [19, т.1, с.309–321, 597], що звучало вже як сміливість, бо російська не для всіх навіть тоді була рідною.

Отже, можна визначити і декілька позицій, якими В. Сухомлинський відмежовується від А. Макаренка і суттєво наближує своє розуміння виховного ідеалу до українського національного характеру.

1. Він фактично вводить і широко трактує питання духовності і підкреслює велику роль віри в ідеал як чинника виховання. «Предме-том особливої уваги вихователя має бути стан духу вихованця», – пише він [19, т.1, с.117]. Зрештою, виразником ідеалу і взірцем ідеалізму залишались образи Леніна, Дзержин-ського та інших борців за комунізм [19, т.1, с.115].

Побічно, але все ж помітно В. Сухом-линський вводить поняття духовного розвитку, що засвідчувало його увагу до індивідуального життя дитини і суперечило панівному тоді поняттю «виховного впливу» (А. Макаренко).

Йдучи далі в цьому напрямку, В. Сухом-линський розробляє поняття гуманізму і біля відповідного терміна часто «забуває» пристав-ляти епітет «радянський» [19, т.1, 128, 218–219, 264, 526, 580, 636].

Нарешті, крізь призму духовності В. Су-хомлинський трактує моральне виховання і, можливо, вперше у комуністичній педагогіці вводить поняття «сумління», що вже межувало з визнанням існування душі [19, т.1, с.533]. «Наше завдання, – писав він, – виховувати справжню людяність. Високоморальні, гуман-

ні вчинки, які свідчать про повагу до людської гідності, є умовою морального прогресу сус-пільства і запорукою формування благород-ства особистості» [19, т.1, с.295] – і жодного ідеологічно забарвленого епітета.

В контексті власного трактування духов-ності В. Сухомлинський висвітлює і проблеми родинності. Він відходить і тут від мака-ренківського «ідеологізму», породженням якого був Павлик Морозов, і закликає до плекання теплоти родинного життя, взаємо пошани і родинної моралі [19, т.1, с.138–139].

2. Патріотичне виховання у В. Сухом-линського декларується традиційно в річищі російсько-імперського мислення – як вихован-ня любові до «соціалістичної вітчизни», на чолі з нашою «рідною сестрою – Росією» [19, т.1, с.140, 134, 139]. Складовою цього патріо-тизму є любов до великого російського народу, який дав світові Володимира Ілліча Леніна [19, т.1, с.141].

І все ж, свідомо чи підсвідомо, він шукає автентичного джерела патріотизму і звер-тається до ролі рідної мови, що десь вказує на це джерело. «Тут маємо справу з однією з найтонших і найважчих речей, які є в патріо-тичному вихованні. Це життя слова. Слово рідної мови повинно жити в дитячій твор-чості» [19, т1, с.136]. Наскільки близькими є такі міркування поглядам К. Ушинського!

Паростки справжнього патріотизму В. Сухомлинський вбачає також у містичному зв’язку дитини з околицею, з природним довкіллям і радить учителям привертати дитячу увагу до них. І саме за таких умов «…від кожного дитячого серця простягаються тисячі ниток до того великого і вічного, ім’я якому народ, його мова, культура, література, мистецтво, сім’я, слава тих, хто пішов від нас, і прекрасне майбутнє нових поколінь» [19, т.1, с.136–137].

Нарешті, на відміну від А. Макаренка, «радянська людина» не ототожнюється у В. Сухомлинського з поняттям «русский человек».

3. Помітною складовою змісту виховного ідеалу у творчості В. Сухомлинського була, як вже йшлося, увага до індивідуальності. Інтуїтивно відчуваючи подих демократії, він плекав мрію про виховання самодостатності людини, а це вело його і до проблеми її розвитку. Можна припустити, що повз його увагу не пройшла стаття академіка

12


Г. С. Костюка «О взаимоотношении воспита-ния и развития ребенка» (1956 р.), у якій висловлювалась думка про те, що «розвивати» дитину ззовні, шляхом впливу на неї – неможливо. Вона може розвиватись лише шляхом власної (індивідуальної) самостійної діяльності [6].

Як відомо, тодішня ортодоксальна педагогіка не сприйняла думки Г. С. Костюка щодо розвитку як удосконалення діяльнісних можливостей індивідуальної людини, бо вбачала в цьому небезпеку близького нам сьогодні «буржуазного дитиноцентризму». Тим часом В. Сухомлинський щільно підхо-дить до позиції Г. С. Костюка, надає великого значення самостійній роботі учня і переносить акцент із запам’ятовування інформації на розвиток «пізнавальних і творчих сил, гнучкої, допитливої думки» [19, т.4, с.207]. До поняття «розум» він постійно застосовує термін «розвиток», а не «виховання». Тему розвитку людини він поглиблює у 20-му листі до сина [19, т.3, с. 644–648].

Вельми помітною є увага В. Сухомлинсь-кого до зміцнення (розвитку) волі, мужності та участі духу як складових характеру людини. Поняття «характеру», яке він часто замінює терміном «духовне життя», В. Сухомлинський теж поєднує з власною діяльністю людини, у якій «проявляються інтелектуальні та емоційні сили». Він виходить з того, що волю розвиває не «будь-яке» долання труднощів, а лише таке, яке спрямоване на осягнення певних високих цілей і завдань, серед яких виділяє «зацікав-лення долею Вітчизни».

Підкреслення визначальної ролі мети і прагнення до неї у творчості В. Сухомлинсь-кого вельми суголосно із даними психологів та з традиційними поглядами на проблему «спрямованості характеру» (К. Ушинський, галицька педагогіка міжвоєнного часу, Г. Ващенко та ін.). І хоча автор під великими «суспільними ідеями» розуміє ідеї комуніс-тичні, суттєвим все ж залишається те, що характер людини у його розумінні вироб-ляється не командою ззовні, а власною духов-ною працею індивідуальної дитини – шляхом напружень і максимальної участі її мислення, здібностей, почуттів і волі [19, т.1, с.234].

В. Сухомлинський був педагогом свого часу, і творчість його була також суперечли-вою. З одного боку, він відчував потребу від-ходити від педагогіки з наганом, а з другого, –

тримався комуністичного світогляду, що й сам декларував [19, т.1, с.58]. Звідси й ідеал «порядного комуніста» вказує на певне зміщення акцентів у системі цінностей: щось тут ігнорувалось, а щось «виводилось на по-верхню». Проте не можемо говорити про повну заміну системи. Вершину її надалі становила віра в ідеал комунізму, а звідси і всі інші щаблі цієї системи орієнтувалися на служіння саме цій вершині, що, як вже йшлося, була змонтована з ідей збереження цілості російської імперії.

Виховний ідеал у сучасній українській педагогіці

Сучасна педагогіка в Україні опинилася на перехресті двох світоглядів – посткомуністич-ного, який наше суспільство сформувало внаслідок деградації та лібералізації кому-ністичної ідеології, і національно-демокра-тичного, який завжди був до цієї ідеології в опозиції та виживав переважно в еміграції, а ще у дисидентських колах. У педагогіці ці два напрями сьогодні різняться найперше своїм ставленням до української педагогічної традиції: посткомуністична педагогіка бачить її здебільшого лише у творчості А. Макаренка та В. Сухомлинського, а національно-демокра-тична – орієнтується на всю українську педагогічну спадщину – від літописних джерел до творчості Г. Ващенка.

Очевидно, що така ситуація має відношен-ня до систем цінностей, який кожен з напрямків бачить по-різному.

Посткомуністична педагогіка, дотримую-чись залишків комуністичної ідеології, не в стані рішучо порвати зі своїм минулим і зайняти щодо нього опозиційне становище, а надто коли йдеться про Головну Цінність системи, її вершину. Через це, легалізувавши поняття духовності, ця педагогіка замовчує її джерело – ідеал комунізму чи образ Творця.

Перефарбовано кольори прапора – з червоного у синьо-жовтий, але у питанні патріотизму далі цього справа не пішла. Національні цінності подаються розмитими і, якщо колишня комуністична педагогіка виводила почуття патріотизму з ненависті до ворогів (класових, імперіалістів, фашистів тощо), то сучасна наша посткомуністична педагогіка у цій сфері готова проповідувати навіть любов до наших колишніх гнобителів.

13


Очевидно, що така невиразність у розумінні головних цінностей не веде до прийняття формули нашого традиційного змісту виховного ідеалу – служіння Богові йУкраїні.

Варто відзначити, що у посткомуністичній педагогіці широкого вжитку набуло поняття «стерильного» гуманізму, проповідь якого нідочого не зобов’язує, нікому не шкодить, і нікому не помагає.

Російський атеїзм в українському виконан-ні перестає бути войовничим, хоча й зали-шається живучим, а часом і одержує підтрим-ку з боку європейського антропоцентризму.

Насаджувана раніше стадність у формі «колективізму» виховання втрачає поволі свою імперативну функцію, але рішуче не відкидається.

Поступово наповнюється новим змістом і поняття родинності і, напевне, тепер Павлику Морозову було б незручно за той «героїчний» вчинок, який він начебто зробив, донісши на свого батька.

Слід, нарешті, вказати і на одну дуже серйозну обставину, що характеризує сучасну посткомуністичну педагогіку. Вона так і не подолала до кінця бар’єр до розуміння проблеми розвитку особистості – надто багато тут термінологічної плутанини, залишеної від минулого. Наприклад, і досі експлуатується запозичене з філософії і девальвоване поняття й термін «всебічного розвитку», які давали змогу маніпулювати свідомістю дитини з допомогою інформативного впливу на неї. Тим часом в основі педагогічного розуміння розвитку лежить той самий природний закон, який має пряме відношення до проблеми екстраверсії (експансивності) людини. Що менше людині дається задарма, то більше їй доводиться брати власними зусиллями. Але саме докладання зусиль і є передумовою їхнього нарощування в характері людини. Проблема розвитку, якої радянська педагогіка уникала, є сьогодні ключовою у реформуванні освіти, бо це єдиний шлях до формування в людині рис конкурентоздатності.

Зауважимо, що сучасні умови життя спонукають і дають «зелене світло» до наукової розробки проблем розвитку людини.

Повертаючись до проблеми виховного ідеалу в цілому, підкреслимо, що, не воло-діючи цілісною системою цінностей, сучасна

посткомуністична педагогіка не в стані запропонувати його виразний зміст.

Національно-демократична українська педагогіка, що багатим букетом виявила себе на початку ХХ століття, орієнтувалась на нашу педагогічну традицію. Вона прийняла еста-фету від К. Ушинського і загалом прямувала до нашого традиційного виховного ідеалу – Служіння Богові і Україні. Торкнемось тут лише трьох її осередків, репрезентованих відомими іменами.

1. С. Русова – гідно несла цю естафету, будучи активним теоретиком і політико-громадським діячем, вона глибоко розуміла цивілізаційні процеси і те, чому розвиваються імперії та що чекає на людину після їхнього занепаду. Тому, якщо імперська концепція А. Макаренка була скерована на нівеляцію особистості з допомогою колективу, то С. Ру-сова у змісті виховного ідеалу робить акцент на розвитку самодостатності окремої людини, індивідуальності. Під змістом «виховання соціальної людини» вона розуміла розвиток її «розуму, її особистих здібностей, її характеру і морального індивідуального й соціяльного ідеалу» [15, с.189]. На її думку, лише індивідуальна людина здатна творити нове життя і впливати на поступ суспільности. Вона вважає індивідуум «головним фактором, що творить соціяльний поступ…» [16, № 1, с.14].

Проблема свободи особистості, поставлена свого часу К. Ушинським, яка випливала з потреб демократичного розвитку суспільства, повертали С. Русову і до народності, найперше української, якій індивідуалізм завжди був ближчим, ніж азійський колективізм.

Вказуючи на цю особливість спадщини С. Русової, відзначимо також її позитивне ставлення до християнства як передумови морального виховання, а також велику увагу до виховання національного, за що, навіть не будучи українкою, була звинувачена в українському націоналізмі.

2. Проблеми змісту виховного ідеалу широко трактувалося у галицькій педагогіці міжвоєнного часу. Процеси європеїзації в Галичині того часу не призупинялися і популярністю користувалися зарубіжні педагоги, зокрема Дьюї, Кершенштайнер та ін. Характерним лейтмотивом була потреба виховання характеру. «Характер – це в людині найперша цінність», – вважав М. Скорик [13, с.208]. Ця ідея видається панівною у виступах

14


на Першому Українському Педагогічному конгресі 1935 року (виступи: Р. Зілинського і В. Пачовського [13, с.110], Д. Бурка [13, с.210], С. Шаха [13, с.210], С. Балея, Я. Яреми, О. Філеса, С. Гайдучка, Я. Кузьміва та ін. Квінтесенцією цих поглядів можна вважати виступи Романа Зілинського. «Знаємо, – говорив він, – про успіх в житті людини, а головно про успіх у господарському житті рішають не тільки знання й розум, але і особливіші прикмети характеру, як активність, меткість, підприємчивість, рішучість, дальше послідовність, роботящість, витривалість, славність, точність і солідність. В них усіх визначну ролю грає волевий чинник, у нас українців не дуже сильно розвинений. Мабуть тому і ті прикмети в нас не занадто часті. Людей непересічно збірних досить у нас, та ці здібності страшно часто марнуються через слабу волю. Легше найти в нас людину, здатну до одноразової самопожертви, як до дрібної, але постійної напруги.

Тому школення волі й виховання характерів уважаю справою незвичайної ваги, чи не важнішої від навчання» [13, с.178].

В 30-ті роки діяли ще люди, які пережили спалах патріотизму та гіркоту наших поразок під час першої світової війни.

Тому серед інших важливих питань в педагогіці гостро стояли вимоги очищення свідомості нашого народу від «одідичених атавістичних гріхів», які заважали держа-вотворчим процесам.

В. Пачовський закликає «випалити білим залізом з душ жовтаву ненависть до себе, зелену зависть до успіхів товаришів, синю злобу легковаження творчих одиниць, чорне інтриганство, блідий до смерті егоцентризм, сіру безвільність, безбарвну безідейність, блакитне самсобіпанство, фіолєтне рабство супроти чужої, а червону бунтівничість супро-ти власної влади» [13, с.110].

До найважливіших державотворчих цін-ностей, у які слід вводити молодь, він зачисляв: послух державній владі, дисципліно-ваність, здатність підпорядковувати себе авто-ритету проводу, схильність до самокоорди-нації і системної праці – все те, що харак-теризує, власне, експансивність.

На особливу увагу заслуговують з того часу праці згадуваного у попередніх розділах Я. Яреми, який близько підходив до розкриття

причин головних вад і переваг нашого характеру – його крайньої інтровертивності (імпансивності). До його, власне, виступу звертались численні промовці, висловлюючи пропозиції «виховувати екстравертиків» (С. Шах).

3. Становлення більшовицького режиму в Галичині 1939 року, відповідно до духу якого все управління освітою і вихованням перехо-дило до рук компартії, а в педагогіці до домінування концепції А. Макаренка, призве-ло до витіснення національно-демократичної педагогіки в діаспору. Очільником і оберегом її тяглості тут став Григорій Ващенко.

Тут, у 1950 році і була опублікована його праця «Виховний ідеал». Сьогодні вона широковідома серед педагогічної громадсь-кості, і нам варто відзначити лише деякі її головні тези, що мають пряме відношення до змісту виховання.

По-перше, Г. Ващенко прагне бачити молодь свідомою своєї високої мети. Таку мету він вбачає у праці людини на благо і щастя Батьківщини [2, с.172], до яких треба йти дорогою християнства. Дрібніші цілі не ведуть ні до добра Вітчизни, ні до власного щастя.

По-друге, на думку Г. Ващенка, в основі успіху виховання лежить духовність. «Історія показала, пише він – що тривка мораль може бути побудована лише на релігійних засадах». Лише така мораль не знає компромісів і має абсолютний характер [2, с.185].

По-третє, наша педагогіка повинна праг-нути виховати патріота, який службу Бать-ківщині усвідомлює як особистий обов’язок перед нею, а навіть як сенс свого життя [2, с.175]. Але патріот повинен бути і політиком, а тому всіма силами боронити єдність України – Сходу і Заходу, Галичини й Наддніпрянщини. Не подолавши протиріччя між ними, не зможемо побудувати Україну [2, с.176].

По-четверте, головним інститутом вихо-вання Г. Ващенко вважає родину і покладає велику надію на молодь, виховану в українській родинній атмосфері.

По-п’яте, стрижнем особистості є служіння Богові і Україні [2, с.183]. Ця властивість людини, на думку Г. Ващенка, повинна посісти домінантне місце і тривати постійно. Проте людина повинна бути чутливою і до викликів часу та бути готовою відповідати на них. Стрижневій сутності психіки українця

15


повинні підпорядковуватись всі інші властивості – як психічні, так і фізичні [2, с.183]. Але водночас, вони повинні бути також адекватними часові.

Таким чином, Служба Богові і Україні, за Г. Ващенком, передбачає:– розвиток інтелектуальних можливостей

людини (світогляду, фахової підготовки тощо);

– орієнтацію світогляду на християнські за-сади, озброєність християнським віровчен-ням, загальну освіченість [2, с.183-184];

– виховання волі і характеру (принциповість і здатність ставити перед собою певну мету, стриманість, вміння володіти собою);

– працьовитість, дисциплінованість, оптимізм [2, с.186];

– моральне виховання на релігійній основі;– виховання родинності, «бо родина завше

була найважливішою підвалиною життя суспільного, а значить і державного» (там само);

– пошану до старших;– статеву стриманість;– власну гідність;– естетичну вихованість (сприймання і

здатність до творчості);– фізичний розвиток і підтримку власного

здоров’я;

– любов до природи, «бо саме красоти при-роди є джерело найчистіших наших радостей» [2, с.187].Нарешті, підкреслимо той факт, що мету

життя людини Г. Ващенко вбачав не лише у «пасивному» служінні, але і в «здобуванні життя». Молоде покоління повинно рухати далі культуру, напрацьовану предками. А це можливо лише за умови активного ставлення до життя. Звідси і його постійне наголошу-вання на потребі розвитку творчих здібностей та всього інструментарію інтелектуальної діяльності – евристичного мислення, пам’яті, творчої уяви, спостережливості тощо. Лише на цьому шляху осягається самодостатність людини, що є імперативом життя за умов демократії.

Зіставляючи сьогодні погляди Г. Ващенка з концепціями комуністичної доби, дивуємось глибокій народності цих поглядів – в тому розумінні, яким користувався К. Ушинський. Не підлягає також сумніву, що Г. Ващенко, як і багато інших наших педагогів національно-демократичного спрямування, перейняв естафету саме від нього, глибоко розумів його бачення змісту виховного ідеалу і у своїх працях реалізував його як українець. У контексті сучасних завдань нашої педагогіки спадщина Г. Ващенка втілює остаточне повернення її до українськості, а отже, звільнення від російсько-імперських домішок.

Розділ 6. У пошуках сучасного змісту українського виховного ідеалу

Виховний ідеал і «головна вада» українського національного характеру«Кожен народ, – писав К. Ушинський, –

має свій особливий ідеал людини і вимагає від свого виховання відтворення цього ідеалу в окремих особистостях. Ідеал цей у кожного народу відповідає його характеру, визна-чається його суспільним життям, розвивається разом з його розвитком…» [22, с.122]. Приймаючи цю думку за основу, мусимо все ж зауважити, що природа цих двох понять – національного характеру і національного ідеалу – є різною. Бо якщо національний характер визначається самим життям – таким, яким воно є, а відтак існує як об’єктивна даність, то ідеал виражає лише прагнення народу осягнути щось «вище, краще, ніж те, що є», а навіть покращити себе і своє життя.

Звідси очевидна можливість, що не кожен народ і не завжди задоволений своїм характером, а відтак не кожен народ хотів би залишати його незмінним. Народи прагнуть удосконалити свій характер і десь наблизитись до виплеканого ідеалу. Ідеал таким чином стає орієнтиром такого удосконалення характеру і відіграє тут виховну функцію.

Прагнення народу не лише зберегти себе в історії, але й покращити свою долю зумовило потребу критичного вивчення власного характеру з метою утвердження в ньому сильних, конструктивних рис та послаблення дії рис негативних. Більшість наших педагогів, які торкались цієї проблеми (К. Ушинський, Г. Ващенко, В. Янів, Я. Ярема та ін.) вислов-лювались саме за такий підхід до оцінки нашого національного характеру та закликали

16


мати громадянську відвагу побачити і його вади. «…Українець, – писав Г. Ващенко, – мусить здати собі справу в тім, які риси української психіки, навіть властиві їй з давніх-давен, слід розглядати як позитивні, а які негативні… Треба зробити мужню й тверезу оцінку й інших національних власти-востей. Риси позитивні слід культивувати, а негативні – поборювати» [2, с.176].

Аналізуючи зміст нашого виховного ідеалу, В. Янів виділяє три його головні функції: суспільно-державницьку, спрямувальну і корегувальну [29, с.979]. І так само він вважає, що «…ідеться про такий виховний ідеал, який, рахуючись із вдачею народу та дбаючи про те, щоб утримати в загальних рисах вдачу народу (необхідну для збереження духовної самобут-ности), вказував би одночасно, як виховну мету скріплювання національних прикмет із рівночасним послаблюванням національних хиб. – В. Янів підкреслює, – що цей постулат має своє спеціальне значення для української – досі поневоленої – нації» [29, с.810].

Реалізація такої ідеї у педагогіці не видається простою. Бо, по-перше, з елемента-ми нашої вдачі ми дуже «зжилися», «зрос-лися», а відтак, по-друге, іноді важко однозначно вирішити, що тут добре і що зле. Дуже часто якась із прикмет є і корисною, і шкідливою, якщо дивитись з різних точок зору. Гуманізм і доброта, демократизм і бунтарство, толерантність тощо, маючи в собі позитивний зміст і позитивні цілі, вели нас і до слабкості, і до відчуття меншовартості: «Часто те, що здається вадою у народі, є зворотним і необхідним боком його переваг…» [21, с.163].

І все ж, будь-які рефлексії в тій ділянці ведуть нас до «головного джерела» наших бід в історії – недостатності розвитку експансив-ності і домінування тієї спрямованості нашого характеру, яку ми назвали імпансивністю. Власне нею впродовж віків зумовлюється слабкість нашої господарської підприємли-вості [13, с.215]. Бо і досі командні висоти в тій царині (заводи, банки, флот тощо) займають переважно не етнічні українці. І ситуація, коли на українських землях сьогодні займаються фермерством росіяни і західні європейці, зумовлена не лише постгеноцидним станом нашої нації, але й відсутністю життєвої експансивності автохтонів. Маємо тут наслідок очевидної традиційної недооцінки зовнішньої культури, переоцінку сфери

чуттєвого, схильності радше пізнавати, ніж його здобувати [29, с.975].

Відчуваємо це і в суспільному житті. Імпан-сивністю і браком експансивності зумовлена наша «надтерпеливість», апатія, вираз безнадії, егоцентризм (переважне служіння лише собі), деструктивний індивідуалізм («голосувати проти всіх»), аналітичність мислення, слаб-кість волі, брак національної гордості і «національної зарозумілости» (М. Костома-ров). З іншого боку, у великій політиці наша імпансивність зумовлює прагнення до «добросусідства», навіть якщо сусіди ведуть себе щодо нас зловорожо, прагнення до замирення навіть за рахунок власних посту-пок, як це завжди було у нашій історії. Нам бракувало і бракує досі «вогню ненависті» [13, с.82] і заважав та заважає надлишок добродушності. Як відзначає Я. Ярема, напружені стосунки з сусідами в минулому переважно завершувались «приятельським замиренням» через відсутність впевненості у власних силах. Винятком була «варязька домішка» у нашому народі, але, як мовилось вище, вона у нашому характері не прижилася [5, с.40]. Терпимість, брак національної гордості передаються з покоління в покоління і залишаються помітними в нашому народі до цього часу. «В українців не було вдачі насилувати, нівелювати, не було політики, не було холодного вирахування, не було твердости на шляху до визначеної собі мети» [5, с.40]. На історичну відсутність в нашому характері прагнень понівечити права людини чи будь-якого народу вказує Я. Ярема [13, с.84]. «Не вбивайте ні невинного, ні винного, навіть, коли заслужить на смерть. Не губіть душі жодного християнина», – говориться у «Поученні дітям» Володимира Мономаха, що вже тоді суперечило духові візантійщини. Цей дух гуманізму простежується і в Руській Правді, де високо цінується людська гідність. Мораторій на кару смерті і в наш час не зустрів в Україні гострих заперечень.

Не можемо названі вище риси нашого характеру вважати його абсолютними хибами, але мусимо констатувати, що з такої одно-бокості, односпрямованості наших намірів завжди користали наші вороги.

Висвітлюючи наслідки нашої імпансив-ності, ми могли б назвати немало фактів її позитивних рис. Це вона – схильність до самозосередження – зробила наш народ проду-

17


центом духовних цінностей, колискою талантів та здібності і працьовитості людей. Духовна культура Московії зароджувалась і вироблялась в Україні. На жаль, впродовж віків наш народ залишався лише зневажу-ваним московитами донором їхньої культури. Саме чужинці переважно розпоряджались нашими духовними цінностями, які собі присвоювали, бо у них була сила та експансивність, а нам цього бракувало.

Сказане вище, таким чином, спонукає нас ще раз звернутись до глобального висновку, що мав би стосуватись і нашого національного характеру, і нашого виховного ідеалу: основ-ною вадою і джерелом низки негативних рис та недостатніх орієнтирів у вихованні є певна відсутність у нас експансивності щодо зов-нішнього середовища, тієї «всевладної екстра-версії» [13, с.25], якою з успіхом завжди ко-ристувалися і досі користуються наші сусіди.

Звідси наше виховне завдання видається, з одного боку, досить важким, бо посягаємо на найглибші підвалини нашої природи, на наш «архетип» (за К. Г. Юнгом), а з іншого, – воно одержує виразний і «зручний» стратегічний орієнтир нашої педагогіки: інтенсивно працю-вати в одному конкретному напрямі – розви-вати риси експансивності (екстравертив-ності) у характері нашої молоді.

Такий висновок, проте, будучи у своїй основі логічним, все ж має певну загрозу. Бо чи гоже педагогіці формувати в людині хижака? Уникаючи тут емоційності, постави-мо питання інакше: якщо інтровертивність (імпансивність) є нашою природною вадою, то чи означає це, що ми повинні сприяти роз-витку в нашій молоді лише експансивності? Чи можна взагалі експансивність вважати показником «ідеальної» людини і вважати цю властивість панівною у виховному ідеалі?

Шукаючи відповіді на ці питання, потребуємо звернути увагу на те, що за даними етнопсихологів (К. Г. Юнг, Я. Ярема) про інтровертивність та екстравертивність (імпансивність та експансивність) тут йдеться про крайні вияви в характерах певних типів. Проте, як відзначає Я. Ярема, – «обидва ці психомеханізми є біологічно важні». Завдяки екстраверсії ми, виходячи немов із себе назовні, пізнаємо й опановуємо об’єктивний світ, здобуваючи тим необхідні й щораз кращі умови для свого існування. Актом інтроверсії входимо в себе, щоб віддатися нутрішній

господарці, засимілювати і опанувати нагро-маджений матеріал нових вражінь і спосте-режень, та взагалі, могти розвиватись та удосконалюватись нутрішньо. Таким чином можливий є зовнішній і нутрішній поступ, один від другого залежний. Обидва ці меха-нізми, отож, гармонійно доповнюються і роб-лять людську істоту щойно цілою, під оглядом життєздатності повновартісною» [13, с.18).

Історія знає чимало народів, яким, власне, «двобічність» допомогла досягнути успіхів. До таких народів Я. Ярема зачисляє стародавніх греків та сучасних європейців. «Додатною прикметою двобічних типів колєктиву є їх ви-сока життєздатність, яка забезпечує їх перед духовою безплідністю, як і перед упосліджен-ням на арені зовнішнього життя» [13, с.25].

Отож, дві крайності психіки можуть існувати в стані рівноваги, в гармонії, що забезпечує однаковою мірою і пізнання світу і його «завоювання». К. Г. Юнг позначає такий випадок терміном «амбовертність», що в нашій термінології звучало б як «амбопан-сивність».

Очевидно, що тут маємо і відповідь на поставлене вище питання. Зміст нашого виховного ідеалу повинен орієнтуватися не на заміну інтроверсії екстраверсією (імпансив-ності експансивністю), а лише на послаблення (зменшення) однобокості нашої натури, на осягнення певної рівноваги і гармонії нашого національного характеру – до здатності і пізнавати, і здобувати світ. Однобокий перехід від однієї крайності до іншої – не матиме конструктивних наслідків. Це тим більше, що властива нам схильність до духовності стає в сучасному світі все більшим дефіцитом, а водночас – на думку футурологів – чи не єдиною «соломинкою» спасіння європейської цивілізації [27, с.607].

І все ж така «збалансована модель» націо-нального характеру народу є радше лише ідеалом. Бо не все у стосунках народів зале-жить від того, як поводяться сусіди. І нація мусить бути готовою також на гостру і тверду відповідь, якщо експансія ззовні на це заслуговує.

Крім того, експансивність є в основі самої державності. «Завоювання лежить в основі всякої держави, – писав В. Липинський. – Чи зовнішнє, чи внутрішнє – воно єсть завжди кульмінаційним пунктом політичної боротьби за владу, веденої серед даного громадянства

18


на даній території, від якого починається всяка нова держава, збудована на руїнах держави старої. Без завоювання не можна помислити собі початку держави» [9, с.382]. Експансив-ність, чи готовність до експансії, таким чином, а не імпансивність залишається вирішальним чинником повноцінного життєзабезпечення народу в історії і державного самовизначення.

Структура свідомості і проблема національного відродження

Наведене в попередньому підрозділі образ-не порівняння національної свідомості з кроною і кореневою системою дерева (П. Ште-па) добре узгоджується з думкою щодо її двоярусної структури, яка охоплює рівень підсвідомості і рівень культурного самоусві-домлення людини і народу.

Над питанням такого змісту задумувався, зокрема, М. Костомаров. Він вирізняв внут-рішню сутність народності і «надверхні ознаки, котрими виявляється те, що спричиняє почуття власної окремішності, «народної відрубности» [5, с.15].

Подальший розвиток цієї думки зустрі-чаємо у Ю. Липи («Призначення України», 1938 р.). Він теж висловлює переконання, що підґрунтя, на якому приймається ідентичність нації – у підсвідомості людини. Так, непо-мітно для інших, іноді й для себе самої, людина залишається українцем, навіть якщо ззовні це не декларується. Цей рівень національної свідомості має генетичну основу, і він взагалі незнищенний, бо це – його родо-видова якість, задана природою – так само, як форма листка, крона і кора дуба, закладені у жолуді. Не йдеться тут, повторимо, про рівень культурного життя людини, а про первісну підсвідому основу роду і виду, до якого належить. Бо від всіх інших живих організмів на землі її відрізняє лише культура. «В душі людини риса національності вкорінена глиб-ше, ніж всі інші…», – писав К. Ушинський [21, с.156]. Ознака народності, вважав він, витримує натиск століть і не виснажується мільйонами окремих особистостей. Глибинна основа народності, на його думку, є, таким чином, дуже стійкою і, власне, цим фактом пояснюється те, що донині предки нагадують про себе європейським народам – італійцям, англо-саксам, а надто євреям, які посеред найрізноманітніших народностей багато сто-

літь зберігають свій національний тип [21, с.156]. «Почуття народності є таким сильним у кожному, що за умов загального упадку всього святого і благородного, воно загибає останнім» [21, с.160].

Ґрунтуючи свої міркування на досліджен-нях Марсіаля й Ернеста Дені, Ю. Липа пояс-нює стійкість почуття національного його здатністю «стискуватись», заходити в недо-сяжну глибину підсвідомості, а надто, коли цього вимагають умови. Іноді воно видається непомітним і невідчутним. Але, коли умови змінюються, коли послаблюється зовнішній тиск, цей феномен раптом оживає, іноді потужно вибухає: затиснуте у підсвідомості оживає на рівні культури. Ю. Липа ілюструє дію цього закону багатьма прикладами з нашої історії: зміна умов вела до відродження національної свідомості людей, які досі цим не відзначалися. Навіть в історії більшовицького режиму таких епізодів було теж чимало. Згадати хоча б період «хрущовської відлиги», коли ковток свободи спонукав наших політичних і культурних діячів – від П. Штепи до О. Гончара і В. Симоненка – повертатись до «свого».

Поверхневий рівень національної свідо-мості має, як вже йшлося, культурну природу і може усвідомлюватись самою людиною та декларуватися назовні. «Поверхнева свідо-мість» не завжди відповідає підсвідомому. Людина може декларувати назовні навіть щось протилежне тому, що приховане у її глибинних почуттях. Краплю підсвідомої любові до свого має навіть яничар, який ненавидить свою батьківщину [21, с.160].

В цьому сенсі варто взяти до уваги те, як М. Костомаров констатує факт «слабкості» і «сили» української нації. «Україна-Русь, – пише він, – ніколи не тратила почуття своєї народної суцільності (підкр. наше – О.В.), одначе ж і не дбала про те, щоб розвивати його; навпаки, сам народ немовби простував до власного розпаду, а проте не міг розпас-тися» [5, с.34–40]. Маємо тут очевидне свід-чення дії двох чинників – підсвідомого (врод-женого) і зовнішньо-культурного. І, власне, їх дією пояснюється те, що, не дивлячись на всі дотеперішні лихоліття, – ми вижили і досі живемо («ще не вмерла і не вмре!»).

Багато фактів і нашої сучасної політики пояснюється наявністю цих двох рівнів свідомості. Якщо на рівні культури деякі наші

19


політики можуть і виявити якусь позірну солідарність, то на глибинному рівні підсвід-омості йде війна між двома націями: урало-фінства і українства. І цим глибинним чуттєвим «підказується» постійний вибір на рівні культури: наше ставлення до Бога, до релігії, до права, до моралі, до демократії, до сім’ї, до жінки, до окремої людини. Всі решта форми політичної боротьби – тільки маски.

З іншого боку, лише цією «двоїстістю» нашої свідомості пояснюється те, що людина, сповідуючи чужу культуру і розмовляючи чужою мовою, з прихильністю ставиться до ідеї незалежності нашої держави, що завжди помічалось у нашій історії (життя М. Гоголя, К. Ушинського та інших подібних їм постатей, голосування за незалежність на референдумі 1991 року, відносно безконфліктне прийняття всім нашим народом Державного герба і Прапора, прагнення відродити давні традиції, народну пісню тощо).

Для педагогіки особливої уваги заслуго-вувало б з’ясування взаємодії двох рівнів свідомості людини. Як аксіому можемо визнати, що ця взаємодія має форму взаємо-впливу. Бо не підлягає сумніву, що часта повторюваність обставин, домінування тієї чи іншої культури можуть сприяти виявленню підсвідомого назовні, але можуть і пригнічу-вати його, якщо мають іншу природу. Зовнішні чинники переходять у «норму», «звичку», певну сталість. І так, через зовнішній (культурний вплив), людина може ставати або патріотом, або манкуртом.

Зрозуміло також, що підсвідоме може репрезентуватись на поверхні переважно емоційно, або переважно стримано, що вже залежатиме від типу людини і народу. В людей інтровертивного (імпансивного) типу воно виллється у духовні, чуттєво-емоційні переживання і демонстрації. В екстравертів, що звикли діяти емпансивно, підсвідоме пробивається назовні під контролем розуму і прагнення перемоги «свого». На свої навіть дуже незначні «кривди» вони реагують жорстко, енергійно (росіяни, євреї).

Цивілізаційні процеси і пошук сучасного змісту виховного ідеалу

Окресливши стисло історичну еволюцію та певні деформації змісту українського вихов-ного ідеалу у його залежності від національ-ного характеру, опиняємось перед потребою

поглянути на нього в контексті сучасних умов, завдань і перспектив. Світ, а надто наше власне життя, зазнали і далі зазнають глибин-них змін. Змінюється не тільки суспільне життя, іншу роль у житті людини починає відігравати і «переможена» та понівечена нею природа. Через це і окреслені нами вище «хрестоматійні» властивості нашого характеру і характеру наших сусідів не можемо беззастережно брати за основу, коли йдеться про наші сучасні виховні цілі.

Власне, йдеться тут про кілька важливих позицій, кожна з яких вимагає значно шир-шого, ніж це дозволяють межі даної публі-кації, розгляду.

По-перше, сьогодні великий вплив на людину мають: інформаційна перенасиченість, формування єдиного глобального інформатив-ного поля, колосальне руйнування осілості та інтелектуальна міграція людей, що однаковою мірою стосується як нас, так і наших сусідів. Ці чинники дуже розмивають національно-культурну специфіку різних народів, що глибоко позначається на рівні їхнього куль-турного самовизначення. Інтенсивне спілку-вання народів згладжує «гострі кути» у їхніх стосунках.

По-друге, входження нашого народу та наших сусідів в умови демократії і природної конкуренції, грядуща орієнтація на євро-пейські цінності тощо спонукає і спонукатиме нас і наших сусідів до певних змін у своєму характері. Про такі зміни вже в 1935 році говорив Я. Ярема. Він вважав, що наш народ вступив у «фазу європеїзації» і «душею її є саме змагання зрівнятись під кожним оглядом з народами європейського Заходу» [13, с.41].

На жаль, процес, про який говорив Я. Ярема, був штучно призупинений, а радше – повернутий назад – відповідно до нав’язаних Росією її власних цінностей. Сьогодні повторити це нашим сусідам вже не вдається, бо і вони поступово зазнають впливу демократії.

По-третє, утвердження нашим народом власної державності поступово забезпечува-тиме умови для формування певного «націо-нального егоїзму», відсутність якого завжди шкодила нашим визвольним змаганням.

З одного боку, пересихає «пуповина», яка зв’язувала наш народ з метрополією і наші стосунки переставатимуть бути «братськими», чим завжди прикривався російський експан-

20


сіонізм. Бо немає нічого небезпечнішого для України, ніж «любов» Росії. І якщо російські владні чиновники помітили, що Росія нам не потрібна, то це і є свідченням зростання нашої самодостатності.

З іншого боку, зміни в нашому характері і в наших цінностях відбуваються тепер особливо інтенсивно. Є підстави думати, що наша нація набирається сил, розвиває в собі європейсь-кість, де, як мовилось вище, риси імпансив-ності та експансивності репрезентовані гармо-нійно. Мільйони людей, які працюють сьогодні у Європі, звикають до зовсім інших обставин, розвивають у собі здатність виживати у важких умовах, покладатись лише на себе, долати труднощі. Більшість з них повернуться на рідну землю іншими людьми, не колгоспниками.

По-четверте, як це характерно для всіх імперій в історії людства, Росію чекає розпад. Дотеперішнє штучне політичне гальмування цього процесу – і владою, і самим народом, – в наш час веде до її демографічного ослаблення і деградації. Крім того, цілість імперії, що спирається на нафтові енергетичні ресурси, буде послаблюватись залежно від втрати їхньої значущості та виснаження родовищ.

Україна, її культура і її освіта повинні бути готовими до зустрічі з такою ситуацією, коли ми опинимось в епіцентрі формування нової – «неоєвропейської» цивілізації, малопомітним зародком якої є сучасна організація ГУАМ.

По-п’яте, сучасне українське суспільство опинилось перед складаним вибором не тільки між азійськими і європейськими цінностями, але і між двома способами життя. Проте, оцінюючи їх в історичному вимірі, мусимо констатувати, що цей вибір видається дуже складним. Прагнемо вийти із сфери впливу азійства, й альтернативи тут не існує. Проте і до сучасної європейської цивілізації мусимо ставитись обережно. В ній надто багато речей, процесів, цінностей, які не можемо приймати в принципі: очевидний занепад духовності, до абсурду доведений людиноцентризм, зловісні інтеграційні та асимілятивні процеси, в умовах яких ризикуємо зникнути як нація, однобока технологічна орієнтація зусиль на задоволення невгамовного прагнення комфорту та ще багато інших небезпек.

Такий важкий вибір між Заходом і Сходом спонукає нас до певного духовного усамостій-нення, до відстоювання своєї системи цін-

ностей, що, власне, має суттєве значення і для виховання молодого покоління.

По-шосте, не можемо все ж нехтувати і фактом описаного вище протистояння двох національних характерів – українськості і московства – бо воно продовжується і сьогод-ні, хоча зміст цього протистояння динамічно змінюється. Це тим більше важливо, що його наслідки сьогодні дуже відчутні. Колишній вплив Москви, який намагаються зберегти і сьогодні, призвів до формування особливого посткомуністичного світогляду, що діє як в політиці, так і в культурі та намагається протистояти відродженню нашого автентич-ного національно-демократичного світобачен-ня. Залишки впливу російськості (як і колись!) особливо відчутні на сході України. І хоча за законами генетики код українства буде очищуватись від московських домішок, цей процес триватиме довго і враховувати сучасну ситуацію необхідно.

По-сьоме, двовекторність нашого сучас-ного світогляду дуже позначилася на сучасній українській педагогіці. Зловісним клином, який розколює її, є визнання чи невизнання того, що більшовизм як явище в нашій історії і в нашій культурі був дорогою у глухий кут, а тому приречений на забуття та ігнорування. За цих умов наша педагогічна традиція, якщо вона прагне знайти свій шлях, повинна цей прикрий «історичний епізод» обійти і надалі орієнтуватися на той вектор свого розвитку, який започаткований не в 1917 році, а далекою історією, нашим власним минулим, не дуже привабливим, але нашим.

Звичайно, було б справою несерйозною вважати, що педагогіка і відповідно зорієн-тований зміст виховання молоді може змінити вектор цивілізаційних процесів. Але з пев-ністю можемо твердити, що, пізнавши і врахувавши хід цих процесів, можемо сприяти їм через виховання – в межах тих можливостей, якими культура взагалі володіє. Не можна командувати часом, але сприяти прогресивним змінам педагогіка спроможна.

Нарешті, до проблем, з якими стикається сьогодні наш народ і наша освіта, слід додати наш тимчасово важкий стан нації як постгеноцидної, яка пережила важкі бої за свободу. У ХХ столітті пішли з життя молодими, не давши потомства, 20 мільйонів українців. А «…у боях гинуть – таки найкращі, найздібніші на риск, чи бажаючі його. В боях –

21


таки насамперед вигибають лицарі», – писав В. Янів [29, с.971]. А на місце активних приходять слабші, пасивніші, нерідко збай-дужілі. Природа дає шанс для регенерації, але це триває впродовж десятиліть.

Іншою проблемою нашого внутрішнього життя, що фактично випливає з описаних вище обставин, є те, що найкращі, за важких умов, покидають Батьківщину. Маємо щодо них оцінку Ю. Липи, з якою, можливо, не кожен погодиться: «Коли тепер існує втеча від Украї-ни, то вона має характер втечі в хаос, в гістерію одиниць, які не можуть, чи яких вихо-вання не дозволяє їм прийняти української дійсності такою, якою вона є» [8, с.211].

Отже, маємо тепер і в ближчі роки певне ослаблення нації, упродовж впевненості у своїх силах – ситуацію, близьку до тої, яку в історії іменуємо Великою руїною. І лише вічно жевріючий, глибоко прихований вогник нашої самобутності передає естафету віри від старшого покоління до молодшого.

Така ситуація характеризує сьогодні нашу націю назагал, хоча, звичайно, сьогодні вже зустрічаємо людей підприємливих, ініціатив-них і успішних. Але це одиниці, які завдяки прихованим талантам швидко освоюють дійсність і тим підтримують нашу надію на відродження нації. Надія тут на молоде, виховане в умовах свободи, покоління.

Література1. Андрущенко В., Руденко Ю. Характер особистості. Гармонія національних і загальнолюдських цінностей //

Освіта, 3–10 грудня; 24–31 грудня 2008.2. Ващенко Г. Виховний ідеал. – Полтава, 1994. – 192 с.3. Ващенко Г. Хвороби в галузі національної пам’яті. – К., 2003. – 336 с.4. Губко О. Психологія українського народу. Кн. І. Психологічний склад проукраїнської народності. – К., ПВП

«Задруга», 2003.5. Костомаров М. Дві руські народности. – Київ–Лейпціг. – 11 с.6. Костюк Г.С. О взаимоотношении воспитания и развития ребенка Антология педагогической мысли Украинской

ССР. – М.: Педагогика, 1988. – С. 515–526.7. Кузьмінський А.І., Омельяненко В.Л. Педагогіка у запитаннях і відповідях: Навч. посібник. – К.: Знання, 2006. –

312 с.8. Липа Ю. Призначення України. Львів: Хортиця, 1938. – 308 с.9. Липинський В. Листи до братів-хліборобів про ідею і організацію українського монархізму (1919-1926 р.) –

Відень.10. Лук’яненко Л. Незнищенність // Український вісник. – Львів.–Респ. Комі–Дубно. – 2007. – С. 147–157.11. Макаренко А.С. О коммунистическом воспитании. – М., 1956. 12. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. Соч. в 7 т. – Т.1. – М., 1957.13. Перший Український Педагогічний Конгрес. 1935. –Львів, 1938. 14. Повчання Володимира Мономаха дітям // Педагогіка. Хрестоматія. – К., 2006. – С. 125–126.15. Русова С. Дидактика. Конспект лекцій, читаних в Укр. педагог. інституті ім. М. Драгоманова в 1924/25 рр. –

Прага: Сіяч, 1925.16. Русова С. Нова школа // Вибр.твори. – К., 1996. – С. 207–219.17. Русова С. Нова школа соціяльного виховання // Український освітній журнал. – 1991. – №1. – С. 12–43; – №2. –

С. 5–33.18. Січинський В.Ю. Чужинці про Україну. – Львів, 1991.19. Сухомлинський В. О. Вибрані твори: В 5 т. – К., 1976–1977.20. Сухомлинський В.О. Йти вперед! // Рідна школа, 2002. – №5. – С. 11–16.21. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // К.Д.Ушинський. Собр.соч.: В ІІ т. – Т.2. – М.–Л.,

1948. – С. 69–166.22. Ушинский К.Д. Лекции в Ярославском лицее // К.Д.Ушинский. Собр.соч.: В ІІ т. – Т.2. –М.–Л., – 1948. – С. 51–

120.23. Ушинский К.Д. Родное слово // К.Д.Ушинский. Собр.соч.: В ІІ т. – Т.2. – М.–Л., 1948. – С. 554–574.24. Філософський енциклопедичний словник. – К.: Абрис, 2002.25. Франко І.Я. На склоні віку. Розмова вночі перед Новим роком 1901 //Франко І.Я. Зібрання творів: У 50-ти т. –

Т. 45. – К., 1986. – С. 286–299.26. Шапар В. психологічний тлумачний словник. – Харків: Прапор, 2004.27. Штепа П. Українець і москвин. – Дрогобич: Відродження, 2008.28. Юнг К.Г. Божественный ребенок. – М., 1997.29. Янів В. Українська вдача і наш виховний ідеал // Визвольний шлях, 1969. – №7–8. – С. 807–816; №9. – С. 970–

981.30. Ярема Я. Українська педагогічна думка Галичини в іменах. – Вип. 1. – Львів, 2003.

22


Роль моніторингових дослідженьв управлінні освітнім закладом

Наталія Бобеляк, Надія Кондрашова,

Ігор Пукач, Станіслав Сімченко

На сучасному етапі реформування освіти однією із найважливіших проблем є органі-зація оптимального управління якістю освіти навчального закладу.

Сучасна школа – це освітня система, що має свою власну структуру, статут, контин-гент учнів і вчителів, а тому вимагає доско-налої системи управління.

Відомо, що якість освітнього процесу зале-жить не тільки від кваліфікації викладача й рівня підготовленості учнів, але й від якості організації освітнього процесу й управління ним. У зв’язку з цим перед керівництвом школи постає завдання здійснити самооцінку роботи навчального закладу, стимулювати творчість педагогів для підвищення результа-тивності своєї роботи, поліпшити керованість на всіх рівнях функціонування школи.

Як побудувати освітній процес так, щоб кожна дитина реалізувала себе як в навчанні, так і в позаурочному житті? Як організувати роботу педагогічного колективу так, щоб усім учасникам освітнього процесу було комфорт-но, а результат діяльності був максимально якісним? Як відстежити цю результативність на рівні кожного учня та кожного вчителя?

Для успішного виконання цих завдань дуже важливо мати не тільки оперативну, точну й об’єктивну інформацію про поточний стан освітньої системи, щоб при потребі можна було вчасно внести необхідні ко-рективи в навчально-виховний процес. Таку інформацію можуть надати регулярні моніто-рингові дослідження, що ґрунтуються на наукових підходах до їхньої організації, про-ведення й опрацювання результатів.

Моніторинговий підхід у навчальному закладі дає можливість простежити за зміна-ми, які відбуваються в освітньому процесі, дає матеріали і підстави для порівняння, аналізу, можливість побачити успіхи й недо-ліки в діяльності педагогічного колективу,

внести корективи, спланувати подальшу роботу адміністрації, організувати науково-методичну роботу.

У педагогічній науці нагромаджено знач-ну кількість визначень поняття «освітній моніторинг».

В. Єльникова зокрема стверджує: «Освітній моніторинг – це супроводжувальне відстежування і поточна регуляція будь-яких процесів в освіті. Це система, що складається з показників, об’єднаних в еталон, методів їх розробки і постійного спостереження за цими показниками, за станом та динамікою спосте-режуваного об’єкта з метою його оперативної діагностики, випереджувального визначення його диспропорцій, вироблення та коригуван-ня управлінських рішень» [1].

Моніторинг як сучасна управлінська про-цедура повинен охоплювати всі завдання, що постають перед навчально-виховним закла-дом: кадрове і матеріальне забезпечення, пси-холого-педагогічні умови навчання та вихо-вання школярів, стан їхнього здоров’я тощо. Але визначальним, базовим завданням діяль-ності загальноосвітнього навчального закладу є одержання освіти в обсязі, визначеному державними стандартами, вимогами навчаль-них програм. Йдеться про рівень навчально-предметних досягнень учнів як інтегрований показник якості освіти.

На відміну від контролю, який виявляє рівень навчальних досягнень учнів, моніто-ринг відповідає на питання: «Чому такий рівень навчальних досягнень і як можна покращити цей результат?».

Моніторинг якості освіти, головним склад-ником якого є моніторинг навчальних досяг-нень учнів, характеризується систематич-ністю, тривалістю в часі, прозорістю, ефек-тивною системою відслідковування та ста-вить завдання виявити причини та невідпо-відності результату цілям. Це, своєю чергою,

23

МОНІТОРИНГ В ОСВІТІМОНІТОРИНГ В ОСВІТІ


вимагає створення системи відслідковування результатів на кожному з етапів навчання, у кожного учня, з кожної дисципліни.

Відомо, що кінцевий результат навчання не завжди відповідає запланованому. Завдан-ня моніторингу – оцінити ступінь, напрямки та причини відхилень [2].

На підставі таких підходів значна кількість навчальних закладів самостійно розробляє схему моніторингових досліджень, яка по-винна складатися з п’яти етапів:

перший – визначають теоретичні та методичні засади моніторингу, створюють нормативні документи, що регулюють моні-торингові дослідження, розробляють системи основних показників і критеріїв якості освіти;

другий – розробляють механізми прове-дення моніторингових досліджень, науково-методичне забезпечення;

третій – виконують програми моніторин-гових досліджень, отримують інформації;

четвертий – опрацьовують та аналізують дані;

п’ятий – розробляють систему заходів щодо стабілізації стану системи або переходу на якісніший рівень, проводять коригувальні заходи (психолого-педагогічні, методичні, організаційні тощо) на підставі отриманих результатів аналізу.

Педагогічний моніторинг є одним із перспективних засобів удосконалення освіт-нього процесу, технологія якого може постій-но вдосконалюватися за рахунок використан-ня сучасних науково-технічних досягнень, зокрема, нових інформаційних технологій.

Багатофакторний моніторинг, що існує в школі, охоплює такі складові:

– ресурси, що вкладаються в освіту (стан матеріально-технічної бази, інформаційно-освітнього середовища, кількість вчителів, співвідношення «вчитель-учень», витрати на освіту);

– освітній процес (навантаження вчителів, розподіл годин за предметами, кваліфікація педагогічних кадрів, структурування змісту освіти);

– результати, що продукує освітня система (досягнення учнів з ключових дисциплін, ре-зультати державної підсумкової атестації, професійний успіх вчителів, розвиток особис-тісних рис і здібностей учнів, стан здоров’я та ін.) [3].

Зрозуміло, що найбільшу увагу адміністра-ція школи звертає на моніторинг якості навчально-предметних досягнень як одного із головних показників якості освіти.

Спостереження за навчально-виховним процесом переконали керівників школи в тому, що суб’єктивізм в оцінюванні знань учнів є наслідком формального підходу окремих вчителів до перевірки й оцінювання рівня навченості учнів. Постала необхідність створення системи безперервного тривалого спостереження за станом навчально-вихов-ного процесу, а також прогнозування на підставі отриманих даних основних тенден-цій його розвитку. Ця система передбачає застосування методів кількісної діагностики, що значно полегшують процедуру аналізу досліджуваних ситуацій.

Метою моніторингових досліджень в Рудківській середній загальноосвітній школі є оперативне управління навчально-виховним процесом з метою отримання дирекцією школи об’єктивної і повної інформації про стан справ у школі.

Завдання моніторингу:1.Створення системи безперервного і трива-

лого спостереження, оцінювання стану нав-чального процесу.

2.Дослідження якості навчальних досягнень учнів.

3.Прогнозування на основі інформаційно-аналітичних матеріалів, об’єктивних даних динаміки і тенденцій розвитку освітнього процесу в школі.

4.Аналіз чинників впливу на результати успішності, підтримка високої мотивації навчання.

5.Відстеження рейтингів навчання за поточ-ними, семестровими, підсумковими оцінка-ми. Визначення причин негативних рейтин-гів, запобігання перевантаженню учнів.

6.Виявлення обдарованих учнів, стимулю-вання їхнього інтелектуального розвитку.

7.Відстеження ефективності роботи вчителя та співпраця його з учнями в освітньому процесі, створення умов для безперервної освіти.

8.Створення оптимальних соціально-психо-логічних умов для саморозвитку і самореа-лізації учасників освітнього процесу.Одним із способів виконання цих склад-

них завдання, поставлених перед навчальним

24


закладом, є удосконалення системи управ-ління, що, своєю чергою, неможливе без орга-нізації чіткої системи моніторингу за основними процесами в навчальному закладі.

Така система повинна бути гнучкою і охоплювати різні рівні керування навчальним закладом: управлінську діяльність адміністра-ції школи (адміністративний моніторинг) та, як результат цієї діяльності – якість роботи вчителів; управлінську діяльність вчителів у навчально-виховному процесі (педагогічний моніторинг) і, як результат, – рівень навче-ності учнів та самоорганізація вчителів;

діяльність учнів, спрямована на самоуправ-ління процесом засвоєння знань (психологіч-ний моніторинг) і, як наслідок, – рівень та якість вихованості учнів і рівень їхньої актив-ності в культурно-виховних заходах та по-зашкільній освіті, що має велике значення для адаптації в навколишньому середовищі. З цією метою в школі розроблена карта моніторингових досліджень.

В основу такої моніторингової системи покладено відстеження роботи всіх напрямків діяльності освітнього закладу.

Види моніторингу в Рудківській СЗШ І-ІІІ ступенів:1. Моніторинг навчальних досягнень (за рік, семестр).Досліджуються результати навчальних досягнень учнів, класів: у школі загалом (рейтинг школи за середнім балом, за рівнями навченості); рейтинг класів (за середнім балом, рівнями навченості, предметами); рейтинг учнів окремого класу; рейтинг учнів у школі; рейтинг предметів (за середнім балом, рівнями навчальних досягнень); рейтинг циклу.2. Моніторинг об’єктивності оцінювання навчальних досягнень учнів: прямий (за результатами нульового, контрольного та підсумкового замірів); непрямий (опосередкований) за результатами порівняльної діяльності учня, класу, предмета в

системі класу, школи, циклу.3. Моніторинг результатів державної підсумкової атестації.4. Моніторинг атестації педагогічних працівників.5. Моніторинг адаптаційних процесів при переході з початкової в основну школу.

Моніторингова карта школи

Учні Вчителі

Результати навчання

Характеристи-ка стану здоров’я

Психічний розвиток школярів

Рівень професійної підготовки

Рівень педагогічної діяльності

Особисті та професійні особливості

Матеріально-технічне та методичне забезпечення

Адміністрація Батьки Соціуммікрорайону

Забезпечення підручниками.Технічне і методичне забезпечення кабінетів

Професійний рівень. Ефективність управлінської діяльності

Соціальнийскладсімей

Складсоціуму

25


6. Моніторинг стану здоров’я школярів. 7. Моніторинг організації освітнього процесу в школі.

Аналіз і оцінку ефективності навчального процесу за результатами моніторингових дос-ліджень проводимо на основі методики моніторингу навченості учнів, розробленої науковцями й описаної у науково-педаго-гічній літературі [ 4], [5].

У процесі аналізу результатів моніто-рингових досліджень використовують такі показники: оцінки за завдання окремих рівнів, вистав-

лені за 12-бальною шкалою; кількість учнів, що мають високий, достат-

ній, середній чи початковий рівень нав-чальних досягнень;

середній бал (дає можливість встановити рейтинг класу, предмета, результативність роботи вчителя);

ступінь сформованості компетенції; коефіцієнт об’єктивності; коефіцієнт засвоєння (Кз = S/M, де S –

cередній бал за діагностичну роботу, М – максимальний бал). За наявними методи-ками визначення навченості учнів, процес навчання вважається задовільним, якщо середній Кз ≥ 0,64).За їхньою допомогою порівнюють резуль-

тати навчальної діяльності учнів, об’єктив-ність оцінювання знань, характеризують дина-міку зміни рівня навченості учнів, визначають «успішні» та «проблемні» класи, зацікавле-ність і мотивацію учнів до вивчення тих чи інших предметів та ін.

Моніторинг якості навчання проводять за двома напрямками:- предметний моніторинг (прямий);- моніторинг результативності навчання

(опосередкований).Предметний моніторинг проводять за рівнем

знань на початок навчального року, за поточними і підсумковими результатами в три етапи: - нульовий замір (вересень);- контрольний замір (грудень);- підсумковий замір (травень).

Основна інформація, яку збирають: за-гальна кількість учнів, кількість учнів за рівнями успішності. Джерелами інформації є діагностичні контрольні роботи з предметів інваріантної складової навчального плану. Основні показники, що розраховують: середній бал за роботу;

кількість учнів, що мають високий (достат-ній, середній, початковий) рівень навчаль-них досягнень;

ступінь сформованості компетенції (у %); коефіцієнт об’єктивності.

Аналіз отриманих результатів дає змогу оцінити рівень викладання певного предмета в кожному класі й загалом у школі.

Моніторинг за проміжними та кінцевими результатами передбачає: опрацювання отриманої інформації (кіль-

кісна та якісна обробка, аналіз), прийняття відповідних рішень;

регулярне зіставлення одержаних результатів із основними критеріями рівнів навченості;

організацію корегувальної методичної робо-ти, спрямованої на підтримку позитивних тенденцій розвитку учнів.Результати заміру, аналіз з висновками і

пропозиціями фіксуються у протоколах прове-дення нульового, контрольного чи підсум-кового заміру знань.

Моніторинг результативності навчання проводять у два етапи: проміжний (січень) і вихідний (червень).

Джерела інформації для дослідження: класні журнали з підсумковими оцінками учнів за семестр і за рік.

Вчителі школи активно працюють над проблемою запровадження інноваційних тех-нологій, зокрема, використання комп’ютер-них технологій як джерела суттєвого вдосконалення навчального процесу для ство-рення інформаційно-контролюючих систем.

З цією метою педагоги школи практи-кують створення «Електронного журналу» як дидактичного засобу, призначення якого по-лягає в ефективному відстежуванні результа-тів засвоєння знань і оптимізації керування навчальним процесом. Його основні функції полягають у систематизації й узагальненні даних про успішність учнів, можливості діагностики результатів освітнього процесу.

Для аналізу успішності учнів можна використовувати різні критерії: оцінки за урок, їхню кількість, середній бал тощо. На цьому етапі основними є такі показники:- кількість учнів, що мають високий (достат-

ній, середній, початковий) рівень навчаль-них досягнень;

26


- ступінь сформованості компетенції (у %).Для цього достатньо відсортувати отрима-

ну таблицю за одним чи кількома параметра-ми. За цими показниками дуже зручно відображати дані у вигляді діаграм та графіків для того, щоб візуально порівняти результати успішності. Використання статистичних мето-дів дає змогу не тільки враховувати вже отри-

мані оцінки, але й на їхній основі прогно-зувати успішність учнів.

Електронний журнал має такі основні можливості:- ведення обліку відвідування учнями школи;- отримання зведеної таблиці успішності

учнів класу за семестр (табл.1);

Таблиця 1

- облік оцінок учнів за тематичні атестації, що дає змогу відслідковувати динаміку навчальних досягнень учнів протягом навчального року ( табл. 2):

Таблиця 2

27


- встановлення рейтингового бала учня в класі;- аналіз рівня викладання предмета у школі (табл. 3):

Таблиця 3

- встановлення рейтингу класів за середнім балом навчальних досягнень;- спостереження зміни динаміки навчання учнів протягом декількох років (табл. 4):

28


Таблиця 4

Аналіз отриманих результатів дає змогу: відстежити динаміку змін у рівнях навче-

ності учнів протягом поточного навчаль-ного року та за попередні роки навчання;

оцінити правильність вибору профілю навчання у конкретному класі;

одержати інформацію для організації корегувальної роботи;

проаналізувати стан викладання предметів у школі, зробити висновки про якість нав-чальних досягнень з предмета в окремих класах та паралелях, оцінити результатив-ність роботи вчителів;

охарактеризувати успішність кожного класу школи на певному етапі навчання;

визначити успішні та «проблемні» класи школи; виявити ставлення учнів кожного окремого

класу до вивчення того чи іншого предмета (групи предметів), оцінити рівень викла-дання, визначити профільність класу;

оцінити рівень викладання предмета в окремих класах, виявити зацікавленість учнів до вивчення тих чи інших предметів.Регулярне проведення моніторингових

досліджень дає змогу дослідити динаміку зміни показників якості засвоєння змісту навчання, а тривалість відстеження об’єктів моніторингу – встановити залежність від певних чинників та умов.

Методика впровадження моніторингових дослідженьу систему роботи вчителя

Для ефективного впровадження моніто-рингу якості освіти у систему своєї роботи (якості засвоєння навчального матеріалу, рів-ня сформованості умінь і навичок учнів) вчи-телі школи користуються таким алгоритмом [6].І етап: Планування системи моніторингу

Планують моніторингові дослідження у межах навчальної теми, що є дидактичною одиницею тематичного оцінювання.

Робота з планування здійснюється на осно-ві методичного аналізу теми за такими критеріями:

терміни вивчення окремої теми (згідно з вимогами державних програм); мета і навчальні цілі у межах теми; обсяг знань, рівень сформованості спеціаль-них, загальнонавчальних умінь і навичок учнів; види робіт, що підлягають оцінюванню; можливість практичного застосування отриманих знань.ІІ етап: Розроблення інструментарію моніторингу

Одним з найрозповсюдженіших видів інструментарію, що застосовується при про-веденні моніторингу, є кваліметрична модель.

29


Кваліметрія – наукова дисципліна, метою вивчення якої є методологія і проблематика комплексних кількісних оцінень якості будь-яких об’єктів, предметів або процесів.

Система кваліметричного оцінювання дає можливість об’єктивно визначити кількісну оцінку якості будь-яких об’єктів – предметів чи процесів, створити додатковий механізм активізації навчання учнів з усіх видів нав-чальної діяльності, вдосконалювати якість оцінювання їхніх знань.

Основним методом педагогічної квалі-метрії є метод групових експертних оцінок (метод Дельфі). Експертне оцінювання – процедура визначення оцінки проблеми на основі групової думки фахівців (експертів).

Для проведення моніторингу необхідно розробити чи адаптувати чинниково-крите-ріальні (кваліметричні) моделі оцінювання якості засвоєння навчального матеріалу, рівня сформованості спеціальних, загальнонавчаль-них умінь і навичок учнів з усіх навчальних предметів. Кваліметричні моделі розробляють з урахуванням специфіки кожного навчаль-ного предмета.Створюючи такі моделі, зазвичай, виділяють: чинника оцінювання, тобто навчальні теми,

що їх вивчають протягом семестру, нав-чального року;

критерії оцінювання кожного чинника – види робіт, що будуть оцінені при вивченні кожної теми (як обов’язкові, згідно з вимогами державних програм, так і за вибором вчителя).З метою одержання об’єктивних резуль-

татів визначають коефіцієнти вагомості кожного чинника і критерію. Ці коефіцієнти – бальна оцінка в частинах одиниці.

При визначенні коефіцієнта вагомості чинника (навчальної теми) враховують такі параметри: тривалість вивчення навчальної теми; складність досліджуваного матеріалу; взаємозв’язок тем, досліджуваних протягом

семестру (навчального року).У разі визначення коефіцієнта вагомості

критерію враховують складність і обсяг досліджуваного виду роботи.

ІІІ етап: Проведення моніторингу в ме-жах навчальної теми

ІV етап: Аналіз результатів моніторингуДані моніторингу доцільно аналізувати за

такими показниками:

успішність учнів; якість засвоєння навчального матеріалу.Успішність учнів визначають за формулою:

P = А/С,де Р – успішність учнів (максимально – 1);А – кількість учнів, які мають середній, дос-татній і високий рівні навчальних досягнень (від 4 до 12);С – загальна кількість учнів у класі.

Якість засвоєння навчального матеріалу визначають за формулою:

Q = В/С,де Q – якість засвоєння навчального матеріалу (максимально – 1);В – кількість учнів, що мають достатній і ви-сокий рівні навчальних досягнень (від 7 до 12);С – загальна кількість учнів у класі.V етап: Організація корегувальної діяльності за результатами моніторингу

Складання індивідуальних корегувальних програм для учнів – важливий напрямок ро-боти вчителя. Складаючи індивідуальну програму, необхідно враховувати проблеми учня в засвоєнні навчального матеріалу з теми та визначити види і форми роботи, послідовність їхнього виконання.

Таблиця 5Моніторинг результатів державної

підсумкової атестаціїМетою цього моніторингового дослідження є:

1. Встановлення об’єктивності виставлен-ня річного бала з предметів.

2. Відслідковування протягом певного пе-ріоду підходу вчителів школи до питання підготовки та проведення державної підсум-кової атестації (ДПА) у зв’язку запровад-женням зовнішнього незалежного оцінювання.

3. Визначення ефективності підготовки уч-нів до ДПА.

Проілюструємо, як можна використати моніторингові дослідження для покращення об’єктивності оцінювання навчальних досяг-нень учнів за результатами порівняння балів за ДПА та річних балів в 11 класі (табл. 6) та 9 класі (табл. 7) (на прикладі одного із

30

Рік За рік За ДПА

2003-2004 8 6,332004-2005 7,67 7,712005-2006 8,52 8,522006-2007 7,42 7,57


предметів, що винесені на державну під-сумкову атестацію).

Історія України*Таблиця 6

Моніторинг навчальних досягнень учнів 9 класу під час державної підсумкової атестації з предметів

(за рівнями навчальних досягнень)Українська мова

Таблиця 7 початковий середній достатній високий

Річна 9 14 30 11ДПА 9 8 21 16

Дослідження зростання професійної майстерності педагога

Моніторингові дослідження використо-вуються адміністрацією школи під час ком-плексного оцінювання діяльності вчителя в період атестації. Її здійснюють на основі аналізу та самоаналізу професійного зрос-тання, розвитку творчого потенціалу педаго-гічного працівника в міжатестаційний період.

У Рудківській середній загальноосвітній школі вже декілька років проводять рейтингове оцінювання роботи вчителя. Визначено кри-терії, за якими адміністрація школи разом із профспілковим комітетом оцінює роботу вчи-телів, підводить підсумки, нагороджує кращих педагогів. Серед можливостей цієї програми не

тільки визначення оцінки результатів роботи працівника адміністрацією школи, а й прове-дення самоаналізу діяльності вчителя, що дасть змогу глибоко аналізувати і досліджувати роботу кожного педагога.

Наприклад, атестують вчителів за допомо-гою кваліметричних моделей кожен учитель проводить самовідстеження у вільному режи-мі (наприклад, самоаналіз аналітичної, педа-гогічної чи професійної діяльності). З цією метою користуємося базовою кваліметрич-ною моделлю професійної діяльності вчителя загальноосвітнього навчального закладу

31


Г. В. Єльникової, в якій містяться необхідні критерії оцінки діяльності педагога.

За допомогою анкетування всіх працівни-ків закладу підраховують коефіцієнти ваго-

мості обраних критеріїв і чинників та ство-рюють адаптивну модель педагогічної діяль-ності учителя.

Таблиця 8

За виробленими параметрами самооці-нюють діяльність та оцінюють діяльність вчителів представники адміністрації, керів-ники методичних об’єднань, інші вчителі.

Створивши таку кваліметричну модель, будуємо діаграми порівняння середнього по-

казника у школі й визначаємо його приріст за певний проміжок часу.

Аналогічну роботу виконують директор школи, його заступники, керівники методич-них об’єднань. Чим більше респондентів бе-руть участь в оцінюванні, тим точніший результат моніторингу.

Таблиця 9

32


Завдяки впровадженню моніторингових досліджень дирекція школи має можливість реально оцінити результативність роботи вчи-теля, визначити його рейтинг. До того ж кожен педагог має змогу зіставити результати своєї роботи з результатами своїх колег, що спонукатиме його до самовдосконалення.

На основі цієї інформації можна визна-чити, хто із вчителів і в зв’язку з якою проб-лемою потребує методичної допомоги, лібе-рально оцінює навчальні досягнення учнів, не забезпечує належного рівня викладання про-грамового матеріалу. Водночас така інформа-ція дає можливість встановити реальний стан справ у кожному класі з усіх навчальних дисциплін, визначити т. зв. класи «посиленої педагогічної уваги».

Результати моніторингових досліджень дають змогу вдосконалювати роботу мето-дичної служби школи, спрямувати її на підвищення професійного рівня вчителів, прослідкувати та проаналізувати наявні тен-денції, визначити рейтинг педагогічного ко-лективу, скорегувати діяльність кожного вчителя.

Порівнюючи проміжні результати моніто-рингових досліджень, адміністрація школи виявляє проблеми в роботі окремих вчителів, визначає тих, хто працює успішно, а також тих, кому потрібна методична допомога диференційованого характеру.

За результатами моніторингових дослід-жень, методична рада школи планує струк-туру методичної роботи на наступний рік.

Впровадження моніторингу в процес організації методичної роботи з вчителями школи сприяє зростанню показників про-фесійної діяльності. Це спонукає вчителів до пошуку нових підходів у викладанні пред-метів, впровадження нових педагогічних технологій, удосконалення навичок контролю та самоконтролю, самооцінки власної діяль-ності.

Моніторинг адаптаційних процесів учнів 5 класу при переході з початкової школи в основну.

У процесі переходу з основної школи до середньої п’ятикласники стикаються з ба-гатьма проблемами навчального, психоло-гічного й особистого характеру. Цей перехід неминуче пов’язаний із різким зниженням успішності через такі причини:

– неузгодженість навчальних програм, критеріїв оцінювання, державних стандартів початкової та середньої шкіл;

– бездумне наслідування вчителями-класоводами вимог нормативних документів початкової школи, низька якість шкільних підручників та робочих зошитів учня, страх вийти за межі рутинного навчання, відсут-ність необхідних знань, умінь, навичок у четвертокласників для навчання у п’ятому класі, зорієнтованість учнів на «вчителя – кумира»;

– нові умови навчання (різноманітність нових предметів, новий класний керівник, збільшення кількості вчителів-предметників, кожен з яких має свою систему вимог; різниця в стилі спілкування з учнями вчителів початкової і середньої ланки;

– переформатування класних колективів, а отже, зміна звичної психологічної атмосфери, новий режим роботи і збільшення нав-чального навантаження;

– фізіологічні і психологічні зміни (розви-ток самосвідомості, почуття дорослості, роз-виток пізнавальної активності і т.д.).

Зміна умов навчання і виховання ставлять вищі вимоги до інтелектуального й осо-бистісного розвитку, до рівня сформованості у дітей певних навчальних умінь і навичок. Однією з причин виникнення проблем є нездатність учнів упоратися з великим, порівняно з початковою школою, обсягом домашніх завдань, адаптуватися до вимог учителів-предметників. Зниження успішності учнів 5-х класів викликає тривогу у батьків, вчителів та й у самих дітей.

Щоб знайти оптимальні форми і методи взаємодії, вчителі, які працюватимуть у 5-х класах, мають ознайомитися з програмою для початкової школи, методикою роботи конкрет-ного вчителя. За цих обставин важливо, щоб вчитель-предметник не переносив механічно методи навчання і форми взаємодії із старшо-класниками на учнів 5-го класу. Варто посту-пово вводити новий зміст і форми навчальної діяльності. На початковому етапі вони мають відповідати методам навчання останнього року перебування дітей у початковій школі.

Моніторингові дослідження, що прово-дяться в школі, спрямовані на виявлення зазначених проблем, визначення шляхів

33


їхнього подолання, проведення необхідної корегувальної роботи.

Наведемо приклади порівняльного моніто-рингу, що проводиться у 4-му та 5-му класах з основних предметів навчального плану.

Українська моваТаблиця 10

Клас початковий середній достатній високий4 0 8 31 235 1 18 28 14

Порівняльний моніторинг успішності учнів у 4–5 класахТаблиця 11

Отримані результати діагностики навченості учнів у 4-му та 5-му класах порівнюють, на підставі чого здійснюють якісний і кількісний аналіз, дають рекомендації учителям і батькам.

Забезпечення наступності між початковою та основною школами та здійснення заходів, спрямованих на адаптацію дітей до основної школи, є передумовою успішного навчання школярів у 5-му класі.

Практичне значення запровадження в школі освітнього моніторингу

Управлінська діяльність закладом освіти на підставі моніторингу має свої особливості та потребує серйозної підготовки і створення від-повідної інформаційної системи. Щоб моні-торинг став реальним чинником управління, він має ґрунтуватися на нормативно-правовому, науково-методичному, кадровому, мате-ріально-технічному забезпеченні [7].

Моніторингова система дає можливість адміністрації школи коректно, безконф-ліктно вирішувати найболючіші питання навчального процесу.

1. Адміністрація, методична рада школи за необхідності має можливість отримати інформацію про рівень навченості учнів. Це, своєю чергою, дає змогу приймати ефективні управлінські рішення.

2. Адміністрація школи може порівняти власне оцінення діяльності вчителя із оціненням на основі кваліметричної моделі педагогічної діяльності учителя. Результати освітнього моніторингу слугують основними даними під час атестації вчителя.

3. Методична рада школи може планувати роботу з конкретними групами вчителів із визначених проблем, підвищувати

Клас початковий середній достатній високий 4 0 32 76 765 7 48 86 41

34


кваліфі-кацію вчителів з окремих питань навчально-виховного процесу.

4. Педагогічний моніторинг сприяє тому, що сам вчитель зацікавлений у незалежному об’єктивному оціненні своєї праці, пошукові нових технологій навчання, відвідуванні відкритих уроків своїх колег, обміні досвідом

5. Освітній моніторинг дає змогу батькам та учням зрозуміти перспективи свого індиві-дуального розвитку, професійно зорієнтуватися.

Результати моніторингового досліджен-ня засвідчили: необхідність відстеження та аналізу проб-

лем у початковій освіті; потребу забезпечення наступності в діяль-

ності початкової та основної школи та координації діяльності вчителів;

необхідність використання науково обґрун-тованої технології проведення моніто-рингових досліджень; навчання коорди-наторів з питань методології та технології проведення моніторингу на всіх рівнях (регіональному, районному, шкільному);Моніторинг дає вчителю можливість:

встановити рівень навчальних досягнень учнів, володіння певними видами навчаль-ної діяльності;

виявити здібності учнів до вивчення того чи іншого предмета;

з’ясувати недоліки у формуванні знань, умінь і навиків учнів, спланувати корегу-вальну роботу;

об’єктивно самооцінити власну діяльність. Моніторинг дає змогу учневі:

отримати інформацію про рівень своїх знань;

порівняти власні досягнення з досягнен-нями інших учнів;

побачити перспективу на майбутнє.Педагогічний моніторинг у школі органі-

зовано як багатопланову систему освітнього процесу, на основі якої можна аналізувати й корегувати освітню ситуацію.

Особливістю цих досліджень є їхня від-критість і прозорість: мету і завдання таких досліджень оголошують заздалегідь, резуль-тати аналізують та узагальнюють, після чого доводять до всіх учасників дослідження.

За підсумками таких досліджень дирекція школи ухвалює відповідні управлінські рішення, спрямовані на підтримку й поліп-шення наявного рівня якості або ж на усунення виявлених недоліків.

Вже нині можна впевнено стверджувати, що поступове впровадження та розвиток моніторингу навчання є необхідною умовою функціонування і вдосконалення навчально-виховного процесу в школі.

Література1. Єльникова Г. Основи адаптивного управління: Курс

лекцій. – К.: ЦІППО АПН України, 2002.2. Боднар О. С. Моніторинг та експертна оцінка залиш-

кових знань учнів // Моніторинг у ЗНЗ. – 2007. – №1.3. Приходько В. М. Моніторинг якості освіти і виховної

діяльності навчального закладу. – Х.: Основа, 2007.4. Грищенко Л. Застосування моніторингових

досліджень в управлінні якістю освіти навчального закладу // Управління школою. – 2006. – №4.

5. Барна М., Гірний О. Педагогічний моніторинг якості навчальних досягнень учнів // Управління освітою. – 2006. – №5.

6. Трещов О., Мазалова О. Рекомендації щодо впровад-ження моніторингових досліджень в систему роботи вчителя // Управління освітою. – 2006. – №4.

7. Сбоєва Л. Моніторинг якості освіти // Директор школи. – 2009. – №23.

8. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти. – К: Ірпінь, 2004.

ГеографіяТетяна Назаренко

Розвиток профільного навчання у методиці викладання географії

Одним із шляхів поліпшення якості освіти, виховання особистості, здатної до самореалі-

зації, професійного зростання й мобільності в умовах сучасного суспільства, є упровадження

35

ПРОФІЛЬНЕ НАВЧАННЯПРОФІЛЬНЕ НАВЧАННЯ


профільного навчання у старшій школі.За нормативними документами профільна

школа передбачає практичну спрямованість освіти, подолання відірваності знань від реаль-ного життя, посилення прикладного аспекту знань, вміння застосовувати набуті знання на практиці. Проте неодноразові перевірки знань засвідчують, що на практиці значній частині учнів нема чого застосовувати. Причина цього не лише в недосконалих технологіях навчання, низькому фаховому рівні вчителів, лінощах учнів, а насамперед у структурній побудові змісту навчання. Структурування змісту сьогодні ускладнюється через великий надли-шок інформації, значну кількість застарілих відомостей, невідповідність системи профіль-ної освіти сучасним вимогам.

З методологічних позицій зміст мусить мати три рівноправні компоненти: фундамен-тальність (передача знань), гуманістичну орієн-тацію (виховання), практичну (прикладну) спрямованість (розвиток умінь). Цілісність змісту досягається лише за динамічного балансу всіх складових цієї тріади. Профілі-зація дає позитивні результати тільки в єдності з профорієнтацією і можлива у поєднанні з фундаментальністю знань та з урахуванням вітчизняного культурно-історичного досвіду.

Профільне навчання спрямоване на форму-вання єдиної життєвої, світоглядної, наукової, культурної та професійної компетентності учнів, що забезпечить їхнє подальше само-вдосконалення та самореалізацію. На концеп-туальному рівні профільне навчання трактують як один зі шляхів забезпечення рівного доступу до якісної освіти. Інноваційний характер сучасної профільної освіти визначають ідеї, які потребують розробки та реалізації на всіх рівнях.

Але у боротьбі з перевантаженням учнів зі змісту було вилучено важливі ланки, що тримали ланцюг цілісним. Це відіграло нега-тивну роль для предметів природничо-матема-тичного напряму, знання з яких є фундамен-тальними. Бездумна гуманітаризація освіти призвела до посилення протиріччя між рівнем суспільної свідомості й рівнем розвитку тех-ногенної цивілізації і як результат – до вихо-вання покоління з середньовічними уявлення-ми про навколишній світ. Навіщо вивчати географію, якщо є візник?

Вивчення шкільної практики з проблеми організації профільного навчання дало мож-

ливість встановити, що вибір профілю навчан-ня відбувається не завжди за бажанням учнів та їхніх батьків. Тому необхідною є підготовка школярів до усвідомленого визначення про-філю навчання згідно з віковими особливостя-ми, рівнем навченості, інтересами тощо.

Для профільного навчання з географії варто дослідити і виявити певні нахили у старшокласників. Профільне навчання за змістом, структурою та організацією навчаль-ного процесу має максимально враховувати інтереси, здібності та подальші життєві плани учнів. Окрім цього, загальноосвітній навчаль-ний заклад, моделюючи структуру і зміст профільного навчання, має ґрунтуватися на визначених учнями напрямах у процесі спіл-кування як з батьками, так і з вчителями. Вирішення такого завдання може здійснюва-тися у процесі допрофільної підготовки, яка основана на комплексній діагностиці учнів, за відомими методиками Басса, Маслоу, Голанда, Клімова, Амтхауера.

Профільне навчання з географії – це орга-нізація диференційованого навчання, що передбачає поглиблене і професійно зорієнто-ване вивчення циклу споріднених географічних предметів. Навчальний предмет «Географія» вміщує у своєму змісті понад 100 наукових дисциплін, що творять сучасну географічну науку. Згідно з Концепцією профільного навчання, географія як базовий предмет обов’язкова для вивчення всіма учнями в усіх профілях старшої школи, але на різних рівнях: стандартному, академічному і профільному. На жаль, сьогодні географічний профіль звуже-ний до поглибленого рівня. Але в ідеї впро-вадження профільного навчання спрямування йде на майбутню професію, тобто учень має бути занурений у предмет, а всі шкільні дисципліни вивчатимуться географоцентрично, і тоді учні, що закінчують географічний профіль, здобувають початкову географічну освіту з отриманням певних спеціальностей і братимуть участь у геологічних або польових експедиціях тощо.

Загальноосвітня школа є соціальним інсти-тутом, а відтак має одержувати соціальне замовлення суспільства, що дасть змогу спрямувати учнів на ті професії, які необхідні сучасному ринку праці. На жаль, з опитаних вчителів у різних регіонах країни, тільки 12 % вказали на те, що в їхніх закладах ведеться допрофільна підготовка з географії за рахунок

36


факультативів, проектно-наукової діяльності, участі в МАН, роботи на географічних майдан-чиках тощо, але ми не можемо відповідати за зміст та якість цієї допрофільної підготовки.

Яким же способом посилити мотивацію до вивчення географії і провести відповідну мето-дичну роботу для того, щоб учні обирали саме цей профіль навчання? З метою виявлення чинників, які впливають на рівень позитивного ставлення учнів до предметів природничо-математичного циклу, ми провели анкетування серед 207 старшокласників у різних регіонах країни (Київська, Хмельницька, Полтавська області та АР Крим), під час якого запропону-вали їм оцінити за 12-бальною шкалою рівень цікавості та складності цих предметів, їхній зв’язок із життям, значення у розвитку суспільства та в житті кожної людини. Опиту-вання показало, що учні вважають географію найцікавішим предметом, вона серед інших шкільних предметів природничо-математичних дисциплін опинилась на першому місці. 82 % учнів надали перевагу географії. Але при визначенні профілю тільки 12 % з цих опита-них обрали б географічний профіль. У чому ж причина такого парадоксу?

Висновки напрошуються самі: - відсутність у деяких

навчальних закладах системи допрофільної підготовки з геогра-фії, яка передбачала б

систему заходів, спрямованих на психолого-педагогічне діаг-ностування школярів, налагодження дієвої діагностики рівня навчальних досягнень учнів основної школи, профконсультаційної психодіагностики з метою визначення про-фесійних інтересів і якостей школярів для створення однорідних за підготовленістю та інтересами мікроколективів (класів, груп);

- відсутність чіткої системи у підготовці вчителя з профільного навчання географії. Аналіз анкетування переконує: 68 % опита-них вчителів у різних регіонах України не готові до викладання географії в профіль-них школах через такі причини: потреба у додатковій підготовці; відсутність фінансо-вого стимулювання; нелогічність у навчаль-ній програмі;

- відсутність в учнів чіткого уявлення про сфери діяльності, що потребують географіч-них знань. Старшокласники не змогли назвати професії, для яких географічні знання є професійними. Серед найбільш відомих зазначали лише «географ», «гео-лог» та «космонавт».З урахуванням ситуації, що реально скла-

дається, ми пропонуємо такі етапи переходу на профільне навчання географії:

При будь-якій формі організації профіль-ного навчання зміст освіти формується на засадах державних освітніх стандартів із трьох типів навчальних курсів: - базові загальноосвітні курси – курси,

обов’язкові для всіх учнів в усіх профілях навчання, які включають такий набір

обов’язкових загальноосвітніх предметів: математику, історію, світову літературу, українську мову і літературу, іноземну мо-ву, фізкультуру, а також інтегровані курси: суспільствознавство (для природничо-мате-матичного, технологічного профілів) і сус-пільно-гуманітарні (для філологічного,

3-й етап – забезпечення майбутнього вибору

учнів профілю навчання і процедури вступу до профільного класу, в

нашому випадку географічного.

4-й етап – побудова змісту профільної

підготовки через курси за вибором, через

інформаційно-діагностичну,

профконсультаційну та профорієнтаційну

роботи.

1-й етап – створення освітнього

простору для самовизначення учня основної

школи.

37

ЕТАПИ ПЕРЕХОДУ НА ПРОФІЛЬНЕ НАВЧАННЯ ГЕОГРАФІЇ

2-й етап – організація допрофільної

підготовки через запровадження курсів

за вибором, профорієнтаційної роботи, створення «банку» курсів за

вибором.


історико-правового профілів);- профільні загальноосвітні курси – курси

підвищеного, тобто поглибленого рівня, які визначають напрям кожного конкретного профілю навчання і є обов’язковими для учнів, які обрали цей профіль (наприклад, курси фізики і математики у фізико-математичному профілі або курси біології та хімії у хіміко-біологічному профілі);

- елективні курси – курси, які забезпечують внутрішньо-профільну спеціалізацію, вхо-дять до профілю навчання, обов’язкові для вивчення за вибором учня. Основні їхні функції: поглиблення і розширення змісту профільних предметів або забезпечення профільної прикладної і початкової профе-сійної спеціалізації навчання. Курси за вибором створюються за рахунок варіатив-ного (шкільного і регіонального) компо-нента змісту освіти. Курси за вибором, або елективні (electors – з

англ. – вибір, обираю), мають велике значення у профільних класах і вирішують такі завдання: – орієнтують особистість на індивідуалізацію

та самостійність у процесі навчання;– виявляють індивідуальні здібності до обра-

ного учнем напряму;– створюють умови для реалізації обраного

учнем напряму і сприяють досягненню визначеної мети – знайти себе у передбаченій професійній діяльності чи відмовитися від цієї гіпотетичної думки;

– допомагають учневі зробити вибір, оскільки помилково обрана професія іноді призводить до негативних наслідків у майбутньому;

– створюють навчально-методичну базу з гео-графії, що дає змогу реалізувати майбутню професійну діяльність за межами школи;

– створюють умови для вчителів, що навча-тимуть старшокласників профілізації, сприя-тимуть реалізації мети навчального закладу.На сучасному етапі курси за вибором з

географії виконують такі функції:– є надбудовою географічного профілю; – розвивають зміст академічного і профільного

рівнів, що дає змогу підтримувати вивчення суміжних предметів;

– сприяють задоволенню пізнавальних інте-ресів та індивідуальних особливостей учнів у різних галузях діяльності людини;

– відображають зміст навчальної програми, яка є базовою для створення цього курсу, і не повторюють зміст академічного і профіль-

ного рівнів.Щоб виконувати достатньо ефективно

викладені вище функції, курси за вибором мають відповідати на такі запитання учнів: «Чим цей курс буде цікавий для мене?»; «Навіщо він мені?»; «Чи знадобиться цей курс у життєвій ситуації?» тощо.

Отже, навчальний матеріал курсів за вибо-ром має відповідати пізнавально-проблемним інтересам учнів, їхнім здібностям, що дасть змогу розвивати і підтримувати їхню нав-чально-предметну мотивацію.

На наш погляд, у процесі розроблення навчальної програми курсу за вибором необхідно проаналізувати зміст географічної освіти у межах обраного учнем профілю. Обов’язково з’ясувати, чим зміст курсу за вибором буде відрізнятися від базового або профільного курсу, визначити мету, функції та завдання. Розділити програму на розділи, теми і визначитися із кількістю годин, необхідних для кожного із цих елементів. Усвідомлення програми елективних курсів є внутрішнім поєднанням теоретичних розробок і цілісним відображенням змісту шкільної географічної освіти. Навчальна програма є нормативним документом, який спрямовує діяльність учи-теля і учня, а також впливає на створення навчальних і методичних посібників. Програма є ще і засобом контролю за діяльністю учителя, яка має реалізувати поставлену мету стосовно елементів змісту предмета, їхніх різноманітних ознак, характеристик і зв’язків. Конкретні елементи, які подано у програмі, вказують на шлях реалізації відображеного у програмі змісту, спочатку в навчальному посібнику, а згодом у навчальному процесі, що робить програми гнучкішими у своїй спрямованості. Автори підручників мають усвідомлювати потребу відтворення повноти, глибини і конкретності програми що, зрештою, дасть змогу побудувати змістовий навчальний матеріал у єдності з процесом учіння. Тобто вимоги до конкретності навчальних програм, які відображають зміст тих чи інших електив-них курсів, має відбуватися у процесуальному поєднанні із змістовим наповненням пропо-нованої учителеві програми.

Варіативна складова програми мусить містити теми, мета яких – забезпечити достат-ній рівень проведення спецкурсів у класах географічного профілю. До викладання цих тем можна залучити провідних науковців-

38


географів. Курси за вибором мають відповідати не

тільки обраному профілю, а й власному бажанню учня, який хоче поглибити свої знання з певних дисциплін, тобто учень з одного профілю може прослухати елективний курс іншого профілю. Наприклад, учень навчається на філологічному профілі, але йому цікаво прослухати курс за вибором «Основи геоінформаційних систем і технологій» тощо.

Сьогодні науковці лабораторії провели експериментальні дослідження, під час яких уточнили сутність понять: профілізація, про-фільне навчання, профільна школа, допрофіль-на підготовка, диференційоване навчання, інформаційно-комунікаційні технології тощо. Розроблено та обґрунтовано концептуальні засади навчання географії в профільній школі на основі аналізу результатів констатувальних зрізів. Вивчено стан сучасних наукових пошу-ків у галузі теорії та практики профільного навчання. Окреслено основні вимоги до змісту навчальних програм для профільної школи, які мають забезпечувати умови для визначення старшокласниками власної професійної орієн-тації та навчання згідно з обраною сферою майбутньої діяльності. На цій основі розроб-лено зміст навчальних програм для профільної школи. Сформовано критерії відбору до змісту курсів за вибором та систему комплексних завдань. Вивчено зарубіжний досвід щодо організації профілів навчання в Росії, Білорусі, США та Польщі.

Створені навчальні програми та методичні рекомендації до різноманітних курсів за ви-бором: «Соціально-економічна географія», «Географія країн Євросоюзу», «Географія культури Європи», «Географічні інформаційні системи», «Краєзнавство», «Країнознавство», «Географія економічних систем світу», «Полі-тична географія світу», «Основи картографії і топографії».

Говорячи мовою сучасної педагогічної науки, сучасний зміст шкільної освіти, і географічної в тому числі, має забезпечувати формування засадничих компетентностей, які допоможуть учневі не тільки успішно функ-ціонувати в сучасному суспільстві, але й діяти самостійно, творчо, відповідально.

Проведене попереднє дослідження дає змогу зробити такі висновки:– для вирішення ситуації, що склалася,

необхідні узгоджені дії науковців та вико-

ристання досвіду вчителів-практиків у зв’яз-ку з тим, що переважна більшість вчителів до забезпечення профільного рівня географічної освіти не готова;

– потрібна розробка технологій включення учителів до процесу реформування освітнього середовища в умовах профільної школи;

– досліджень, присвячених вивченню досвіду організації і розвитку системи підвищення кваліфікації вчителів географії для профіль-ної школи, недостатньо;

– навчання вчителів географії для профільної школи в системі післядипломної освіти має бути спрямоване на розвиток професійної компетентності вчителя та збагачення систе-ми предметно-методичних знань через су-часні підходи до навчального процесу;

– необхідні подальші дослідження досвіду створення науково-методичного арсеналу для забезпечення навчання географії в профільній школі.Тому, перш ніж затверджувати певні нав-

чальні програми, підручники, треба проводити ґрунтовний експеримент, унаслідок якого відповідні засоби навчання будуть наближені до адекватного сприйняття учасників навчаль-ного процесу. Але, на жаль, зміст освіти на кожному етапі суспільного життя залежить від рівня розвитку науки та економіки. Тобто на зміст освіти впливають об’єктивні чинники, серед яких: потреби суспільства у розвитку людини, науки й техніки, що супроводжуються появою нових ідей, теорій, а також докорінні зміни технологій. Серед суб’єктивних чинників є такі: політика влади, методологічні погляди авторитетних на сьогодні вчених тощо.

Незважаючи на всі ці перешкоди, упродовж багатьох років науковці лабораторії вивчали різні наукові теми. Але тема сьогоднішнього дослідження «Зміст і методика навчання географії в профільній школі» є особливо актуальною. І тому розвиток географічної освіти варто скеровувати в напрямі синерге-тичної парадигми навчання, а сучасний учитель під час викладання має володіти ситуативною методикою, бути готовим до впровадження інноваційних методів навчання.

Література1. Галузева програма впровадження профільного навчання

// Інформаційний збірник МОН України. – 2008. – № 16–17. – С. 4–16.

2. Закон України «Про загальну середню освіту» // Інформаційний збірник МО України. – 1999. – № 15. –

39


С. 6–31.3. Концепція профільного навчання в старшій школі //

Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. – 2003. – № 24. – С. 3–15.

4. Програми для профільного навчання в ЗНЗ. – К.: Пед. преса, 2005. – 172 с.

5. Топузов О. М. Профільне навчання: проблеми формування змісту курсів за вибором та організація навчальної діяльності в загальноосвітніх навчальних закладах / О. М. Топузов // Проблеми сучасного підручника: Зб. наук. праць – К.: Педагогічна думка, 2008. – Вип. 8. – 544 с.

Демографічні процеси у світі та українські реалії

Мирослав Дністрянський,Орислава Турчинська

Визначальною особливістю сучасного гло-бального демографічного розвитку є помітна нерівномірність процесів відтворення насе-лення за частинами світу, окремими регіонами та державами, яка насамперед виявляється у значних відхиленнях показників народжува-ності, смертності та природного приросту. Так, якщо в країнах Африки середній природний приріст становить 24 проміле, а найбільші значення досягають 33 проміле, то в Європі середній природний приріст є уже від’ємним, опускаючись у деяких державах, у тому числі й в Україні, нижче (-5) проміле. З огляду на взаємозалежність різних елементів демогра-фічної ситуації відмінними є також і параметри дитячої смертності, середньої тривалості життя, шлюбності, розлучуваності та статево-вікової структури населення. Причому відхи-лення у цих показниках за частинами світу є ще більшими. Наприклад, якщо у Європі частка осіб у віці 65 років і старших становить 16 відсотків, то в Африці – лише 3 відсотки. Європейське населення у дитячому віці (до 14 років) становить 16 відсотків, а африканське – аж 42 відсотки. Такі особливості відтворення населення свідчать про те, що регіони світу перебувають у різних фазах демографічного розвитку, підтверджуючи висновки концепції демографічного переходу, яка пояснює періо-дичні зміни демографічної ситуації якісними зрушеннями у структурі господарства, співвід-ношенні сільського та міського населення, які, своєю чергою, впливають на культурні традиції моделювання сім’ї. Зокрема, якщо для аграр-них країн характерними є розширене відтво-рення, традиції великої сім’ї, висока народжу-ваність і висока смертність, то в індустріальних суспільствах переважає звужене відтворення населення, низька народжуваність та низька смертність. Перехід з однієї фази демографіч-ного розвитку в іншу є сукупністю тривалих і

складних процесів, на перебіг яких впливають також й етнокультурні та релігійно-культурні традиції. Отже, диференціація фаз демографіч-ного розвитку та демографічного переходу особливо помітна у розрізі високорозвинених держав, характерною особливістю яких є низь-кий природний приріст і старіння населення, та слаборозвинутих держав, більшість з яких переживають демографічний вибух. У розрізі історичних регіонів подібністю демографічних параметрів виділяється Європа, Англо-Аме-рика та Австралія, які перебувають на завер-шальних етапах демографічного переходу, характерною особливістю яких є вирівнювання народжуваності і смертності. Африка та більша частина Азії є у тих фазах демографічного розвитку, для яких характерним є розширене відтворення і відповідно високі показники при-родного приросту. Проміжна фаза демографіч-ного переходу, яка характеризується зменшен-ням народжуваності, смертності, але додатним природним приростом, спостерігається в Латинській Америці, Японії та деяких інших державах Азії. Причому у різних фазах демографічного переходу можуть перебувати й окремі частини континентів чи субконтинентів. Наприклад, якщо у Західній Європі показники народжуваності і смертності уже вирівнялися, то для Східної Європи, з огляду на складність економічних трансформацій, характерним є переважання депопуляційних тенденцій та інших кризових явищ. Для оптимізації демографічної ситуації у східноєвропейському міжнародному регіоні також є об’єктивні підстави, але її перспективи залежатимуть від ефективності демографічної політики, насам-перед щодо соціальної підтримки молодих сімей та створення робочих місць, що обмежило б обсяги еміграції.

Нерівномірність відтворення населення за частинами світу спричинила не лише зміну в

40


їхніх кількісних співвідношеннях, але й привела до інших важливих трансформацій в структурі населення світу (расовій, релігійній, етнічній) і навіть у його територіально-полі-тичній організації. Зокрема, упродовж останніх десятиріч відбувалось суттєве зменшення частки Європи в кількості населення світу (у 1950 р. – 21,8%, у 1995 – 12,8%, у 2007 – 11,1), а зросла частка Африки (від 8,9% у 1950 р. до 12,6% у 1995 р. і до 14,2% у 2007 р.) й Азії (від 55,6% у 1950 р. до 60,5% у 2007 р.), що певною мірою помітно змінило культурне обличчя світу і не могло не вплинути на культурно-цивілізаційні співвідношення. Ще більшою мі-рою це стосується зрушень у расовій структурі людства, адже за оцінними даними (переписи населення за расовою ознакою не проводяться) на зламі тисячоліть спостерігається деяке зростання частки представників негроїдної і монголоїдної рас, і особливо інтенсивно відбу-вається збільшення кількості представників змішаних расових типів. Серед релігійного населення помітною є тенденція до зменшення частки християн і зростання частки мусульман, у тому числі і в тих регіонах, для яких іслам не є традиційним, зокрема у європейських та північно-американських державах. У традицій-но християнській Європі, окрім європейської частини Туреччини, уже з’явилося декілька держав із переважанням мусульман (Албанія, Боснія та Герцеговина, Косово (ще не одержа-ло всезагального міжнародного визнання)). Є зрушення і у географії окремих конфесій. Так, найбільше віруючих католицької церкви тепер є серед латиноамериканців.

У територіально-політичному аспекті внас-лідок кардинальних структурних процесів змінилися не лише демографічні, а відповідно й мобілізаційні та працересурсні потенціали держав, а також великих регіонів та частин світу. Зокрема, упродовж ХХІ ст. у десятці найбільших за кількістю населення держав Росія через демографічну кризу з 6–7 місця опустилася на 9, Нігерія з 10 піднялася на 8, а Бангладеш з 9 – на 7. Великих демографічних втрат зазнала й Україна, яка на початок 90-х років ХХ ст. належала до групи великих держав, до яких зазвичай відносять країни людністю від 50 до 100 млн осіб, але через гостру демографічну кризу опустилася до ниж-чої за демографічним потенціалом категорії.

Міжнародні регіони, де відбувся і відбу-вається демографічний вибух, продовжують

відставати в рівнях економічного розвитку і в рівнях добробуту. В таких умовах збереження, а подекуди й зростання, контрастності в економічних потенціалах різних регіонів світу, поряд з іншими чинниками, відбувся сильний вибух міграції в напрямах Південь – Північ, Схід – Захід, який помітно змінив етно-культурне обличчя деяких західних країн, загострюючи стосунки між мігрантами та автохтонним населенням, які до того ж часто належать до різних культурних світів. Особ-ливо швидко міняються культурно-антропо-логічні риси націй-держав, які ще донедавна були великими метрополіями (Франції, Вели-кобританії). У багатьох французьких перед-містях населення іноземного походження, головно з Африки, становить абсолютну біль-шість. Американські демографи прогнозують, що уже на початок 20-х років ХХІ ст. населення європейського походження станови-тиме у США меншість. З огляду на такі тен-денції багато розвинутих держав світу приймають жорстке антиімміграційне законо-давство, а також здійснюють наступальну політику культурної асиміляції іноземців, яка здебільшого виявляється неефективною, викликаючи навіть активну протидію. Помітні зрушення у співвідношеннях різних релігійних та етнорасових груп у межах держав, у тому числі і європейських, може спричинити і появу нових політичних вимог, активне відстоювання яких несе небезпеку порушення соціальної рівноваги та політичного загострення.

Завдяки антиімміграційним бар’єрам держа-вам Західної Європи та Північної Америки вдалося істотно зменшити обсяги імміграції з Африки, однак масовим залишається міграцій-ний потік з країн Латинської Америки до США та, відповідно, з держав Центральної, Півден-ної і Південно-Східної Азії до Західної Європи. І саме через Україну пролягає один з найбільших транзитних коридорів міжнародної легальної та нелегальної міграції. Оскільки східний кордон України ще недостатньо вико-нує функцію бар’єру на шляху нелегальної міграції, контрабанди товарів, то щороку в Україну, за оцінними даними, проникає де-сятки тисяч нелегалів, лише незначній частині з яких вдається потрапити на Захід, а більшість залишається в Україні. Така ситуація загрожує створити в Україні нові соціальні проблеми, а тому є однією з проблем державної безпеки.

41


У контексті суперечливих глобальних демогеографічних тенденцій особливо незба-лансованою, а подекуди і критичною, є демографічна ситуація в самій Україні. Починаючи з 1994 року, внаслідок природного скорочення, а також через інші кризові демографічні явища кількість населення Украї-ни постійно зменшувалась – щорічно від 243 до 373 тис. осіб. Деякі політичні спекулянти намагаються пов’язувати причини демогра-фічної кризи в Україні з проголошенням її незалежності. Це зовсім неправильні підходи, адже більшість передумов демографічної кризи з’явилася в Україні ще у 70–80-ті роки минулого століття, коли у деяких регіонах, особливо в Північно-Східній Україні, було штучно прискорено демографічний перехід через мусування процесів урбанізації, концен-трації виробництва у великих містах, оголошення неперспективними великої кіль-кості сільських поселень, що прирікало їх на занепад. Отже, наростання негативних демог-рафічних тенденцій у кінці 70-х років ХХ ст.

спочатку призвело до депопуляції сільського населення Центральної та Північно-Східної України, поступово поширюючись на усе населення інших регіонів. Соціально-еконо-мічні негаразди 90-х років минулого століття лише підштовхнули перехід до звуженого відтворення населення, поглиблюючи уже наявні негативні процеси. Тому наголосимо, що найгостріші вияви демографічної кризи в Україні спричинені сукупною дією низки власне внутрішньодемографічних чинників, насамперед поглибленням диспропорцій у статево-віковій та соціально-віковій структурі населення, що загалом негативно позначилось на усіх механізмах його відтворення. З огляду на це і політика держави щодо збалансування демографічної ситуації не повинна базуватись на окремих кроках, зокрема не обмежуватися допомогою сім’ям при народженні дитини, а й включати велику сукупність заходів щодо соціально-економічного піднесення сільської місцевості, будівництва доступного житла, створення для молоді нових робочих місць.

Біологія

До проблеми профільного навчання біології Ніна Новикова

Перехід на профільне навчання у старшій школі пов’язаний із переорієнтацією україн-ської освіти на європейські та світові стандарти. Це дає можливість учням здобути якісні функціональні знання. Основна мета профільної школи – сформувати компетентну особистість, яка вміє критично мислити, опрацьовувати різноманітну інформацію, застосовувати набуті знання у життєвих ситуаціях.

Профільне навчання сприяє самоосвіті та саморозвитку особистості, її професійному і життєвому самовизначенню і подальшій мак-симальній самореалізації.

Диференціація освіти, створення опти-мальних умов для виявлення задатків, розвитку інтересів і здібностей кожного учня, забезпечення всебічної підготовки старшо-класників у певній галузі знань і діяльності –

передбачувані наслідки реалізації профіль-ного навчання.

Згідно з Концепцією профільного нав-чання у старшій школі, воно здійснюється за такими напрямами диференціації:

o природничо-математичний, o суспільно-гуманітарний, o філологічний, o художньо-естетичний, o технологічний, o спортивний. Напрями диференціації конкретизуються в

окремі профілі навчання, наприклад: хіміко-технологічний, біолого-хімічний, медичний, екологічний профілі навчання. Кожен з про-філів передбачає вивчення предметів на одному із трьох рівнів змісту освіти: рівні стандарту, академічному рівні, профільному рівні.

42


Універсальний профіль, складений відпо-відно до академічного рівня змісту освіти, впроваджується, якщо у навчальному закладі відсутні відповідні умови для впровадження певного профілю навчання.

У 10 класах пропонується такий розподіл годин на вивчення біології за різними рівнями змісту освіти: рівень стандарту та акаде-мічний рівень – 1,5 год на тиждень; про-фільний рівень – 5 год на тиждень.

Навчальні програми з біології для профільної школи мають свої особливості, пов’язані з розкриттям властивостей живої природи на різних рівнях організації життя (молекулярному, клітинному, організменому, екосистемному, біосферному).

Навчання біології на рівні стандарту передбачає обов’язковий мінімум змісту, який визначається державним загальноосвіт-нім стандартом для навчальних предметів, що не є профільними чи базовими (наприклад, біологія в економічному профілі).

На рівні стандарту формування в учнів цілісного уявлення про сучасну природничо-наукову картину світу та основних компетент-ностей реалізується через основні завдання:

– отримання учнями знань про роль біологічних наук як передумови пізнання сучасної природничо-наукової картини світу; методи наукового пізнання; місце біології серед інших наук; значення біологічного різноманіття; зв’язок між природними і суспільними процесами; принципи функціо-нування і структуру біологічних систем на різних рівнях організації живого;

– розвиток умінь і навичок встановлювати гармонійні стосунки з природою на основі засвоєння еколого-валеологічних понять;

– вироблення умінь застосовувати набуті знання для моніторингу власної діяльності у ставленні до навколишнього середовища, стану індивідуального і суспільного здоров’я, дотримання заходів профілактики захворювань.

Обсяг змісту предметів, що вивчаються на академічному рівні, достатній для подаль-шого вивчення предметів у вищих нав-чальних закладах і визначається державним загальноосвітнім стандартом для навчальних предметів, які є базовими або близькими до профільних (наприклад, біологія в агро-хімічному профілі).

Курс біології академічного рівня забезпе-чує загальноосвітню підготовку школярів з

біології: формує наукову картину живої природи, екологічну культуру, ключові життєві компетентності.

Незважаючи на однакову кількість годин на вивчення біології за рівнем стандарту й академічним рівнем, є відмінності у змісті і результатах навчання, пов’язані з можливістю продовження біологічної освіти у ВНЗ після засвоєння біології на академічному рівні.

У змісті навчальної програми академіч-ного рівня особлива увага приділяється таким питанням:

– засвоєння учнями знань про структуру і функціонування живих систем на різних рівнях організації живого, історію розвитку сучасних уявлень про живу природу;

– застосування теоретичних знань у прак-тичній діяльності людини;

– формування вмінь користуватися різни-ми джерелами інформації та оцінювати досто-вірність біологічної інформації;

– розвиток інтелектуальних і творчих здібностей.

Зміна спрямованості змісту навчальних програм на академічному рівні, порівняно з рівнем стандарту, відображається й у відмін-ностях до рівнів засвоєння та застосування знань, розв’язування елементарних вправ і виконання лабораторних і практичних робіт.

На академічному рівні збільшується практична складова навчальної програми. Так, на рівні стандарту запропоновано 8 лабо-раторних і 5 практичних робіт, а в програмі академічного рівня – 12 лабораторних і 7 практичних робіт. Лабораторні роботи №№ 5, 6, 7 академічного рівня виконують із використанням електронних мікрофотогра-фій. Лабораторні роботи, позначені в програмі зірочкою, учні виконують за вибором учителя з урахуванням матеріально-технічних можливостей. За відсутності відповідних умов вони можуть бути замінені демонструванням.

Для опанування змісту програми ака-демічного рівня навчальний заклад може збільшувати кількість годин на вивчення біології за рахунок варіативної складової навчального плану. Насамперед це стосуєть-ся спортивного, агрохімічного та географіч-ного профілів навчання, на яких біологія є предметом, близьким до профільного, а також універсального профілю.

43


Зміст навчальних предметів на профіль-ному рівні передбачає поглиблене вивчення відповідних предметів, орієнтацію їхнього змісту на майбутню професію (наприклад, біологія у медичному або екологічному профілі).

Основна мета профільного навчання біоло-гії – забезпечити загальноосвітню профільну підготовку учнів з біології, розвинути навич-ки самоосвіти, проведення експерименту й аналізу його результатів, виробити вміння застосувати біологічні знання на практиці та підготувати учнів до подальшої професійної освіти чи професійної діяльності. Важливо активізувати самостійну пізнавальну діяль-ність учнів через проблемні лекції, лабора-торно-практичні заняття, семінари-дискусії, аналіз конкретних ситуацій, методи комп’ю-терного моделювання, імітаційні ігри тощо.

У програмі з біології профільного рівня посилено практико-орієнтовану складову: практична частина програми представлена лабораторними і практичними роботами та лабораторним і польовим практикумами.

Лабораторні та практичні роботи, позна-чені в програмі зірочкою (10 клас: лабо-раторні роботи №№ 1, 2, 3, 5, 8, 9, 11; практичні роботи №№ 1, 2, 3, 6, 7) учні вико-нують за вибором учителя з урахуванням матеріально-технічного забезпечення (наяв-ність витяжної шафи, реактивів тощо) та профілю навчання. Учитель може замінюва-ти окремі роботи рівноцінними, згідно з профілем навчання, отже, пропонувати власну тематику робіт.

Метою практикумів є повторення, поглиб-лення, розширення та узагальнення знань, отриманих учнями в процесі самостійного вирішення задач, пов’язаних з експеримен-том, а їхня тематика є орієнтовною і може також використовуватися для організації проектної діяльності та індивідуальних досліджень учнів. Учитель може на власний розсуд і з урахуванням матеріально-техніч-ного забезпечення профілю навчання визна-чати теми занять практикумів та доцільність їхнього проведення.

Для реалізації профільного навчання реко-мендовані такі програми:

Програми для профільного навчання учнів загальноосвітніх навчальних закладів: рівень стандарту, академічний рівень, профільний рівень. – Тернопіль: Мандрівець, 2010;

Програми для профільного навчання учнів загальноосвітніх навчальних закладів: про-фільний рівень. – Тернопіль: Мандрівець, 2010;

Програми для профільних класів загально-освітніх навчальних закладів. Біологія. 10–11 класи. – К.: Педагогічна преса, 2004.

Біологія. 8–11 класи. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів з поглибленим вивченням біології // Збірник «Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Біологія. 6–11 класи – К.: Шкільний світ, 2001.

Міністерство освіти і науки України рекомендує такі підручники:

Балан П.Г., Вервес Ю.В., Поліщук В.П. Біологія. 10 клас (рівень стандарту, академіч-ний рівень).– К.: Ґенеза;

Тагліна О.В. Біологія. 10 клас (рівень стан-дарту, академічний рівень). – Х.: Ранок;

Межерін С.В., Межеріна Я.О., Коршевнюк Т.В. Біологія. 10 клас (профільний рівень). – К.: Планета книжок.

Особлива увага у профільному навчанні приділяється курсам за вибором, основні функції яких полягають у забезпеченні прикладної і початкової професійної спеціа-лізації навчання, поглибленні і розширенні змісту профільних предметів.

Основне завдання курсів за вибором – орієнтація учнів на підготовку до усвідом-леного і відповідального вибору майбутньої професії на основі індивідуальних інтересів.

Необхідною складовою організації про-фільного навчання є також факультативні курси, зміст яких безпосередньо не пов’яза-ний із загальнообов’язковим навчальним змістом. Учні обирають їх для розширення загальної ерудиції, пізнання нових галузей знань і людської діяльності.

Міністерство освіти і науки України рекомендує для використання у загально-освітніх навчальних закладах «Збірник навчальних програм курсів за вибором та факультативів з біології для допрофільної підготовки та профільного навчання».

Зміст програм курсів за вибором і факуль-тативів для учнів старшої школи (загальна кількість 25) спрямований на внутрішньопро-фільну спеціалізацію навчання і задоволення потреб школярів, наприклад: «Методи науко-вих досліджень», «Нуклеїнові кислоти», «Біохімічні основи життя», «Екологія люди-ни», «Лісознавство з основами лісівництва.

44


Дендрологія», «Зоологія. Ботаніка», «Нано-технології в біології» та інші.

Література1. Батлук В.А. Радіаційна екологія: Навч. посібник – К.:

Знання, 2009. – 309 с.2. Біологія: Навч. посібник / З.Д. Воробець, О.Я.

Чупашко, Л.М. Сергієнко та ін.; За ред. З.Д. Воробця. – К.: Знання, 2010. – 436 с.

3. Збірник навчальних програм курсів за вибором та факультативів з біології для допрофільної підготовки та профільного навчання, рекомендованих для вико-ристання в загальноосвітніх навчальних закладах. – Кам’янець-Подільський: Аксіома, 2009. – 288 с.

4. Інструктивно-методичні рекомендації щодо вивчення біології у 2010/2011 навчальному році. Лист МОН від 21.08.2010 № 1/9-580.

5. Слюсарев А.О., Жукова С.В. Біологія. – К.: Вища школа, 1992.

Організація профільного навчання з біології:досвід роботи Поворозник Наталії Іванівни,

вчителя біології СЗШ № 13 м. Львова

Ніна Новикова

У 2000 р. в СЗШ № 13 м. Львова було створено профільні класи з біології. Очолили цю роботу директор школи Федоришин Галина Мар’янівна та учитель біології Пово-розник Наталія Іванівна.

Наталія Іванівна працює в СЗШ №13 вісімнадцять років і виявила себе як творчий, ерудований, ініціативний педагог, яка любить свій предмет і намагається зробити його улюбленим, цікавим і доступним для своїх вихованців. Вона має звання старшого вчи-теля і стаж роботи – понад 30 років. Після закінчення біологічного факультету Львівсь-кого державного університету імені Івана Франка Наталія Іванівна викладала біологію в ПТУ № 64 м. Львова. Вже тоді вчителька намагалась зробити свої уроки цікавими для учнів, а позакласну роботу – різноманітною і креативною.

У СЗШ № 13 їй вдалося створити й обладнати кабінет і лабораторію з біології, наповнити їх дидактичним матеріалом, орга-нізувати роботу, яка забезпечує загально-освітню профільну підготовку учнів з біології.

Основною метою профільного навчання стали: розвиток навичок самоосвіти, прове-дення експерименту та аналізу його резуль-татів, уміння застосовувати біологічні знання на практиці і в житті для збереження власного здоров`я та охорони навколишнього середо-вища з основним акцентом на створення умов для самореалізації особистості старшоклас-ника з подальшою професійною діяльністю.

Проблема, над якою впродовж останніх років працює школа, – «Нові освітні техно-логії як найважливіший чинник підвищення результативності навчально-виховного процесу».

У контексті реалізації проблеми в школі запроваджене і профільне навчання з біології, що здійснюється за такою структурою:

1 рівень – початкова школа.2 рівень – 5–9 класи. Допрофільне навчан-

ня, яке передбачає поглиблене вивчення предметів інваріантної складової за Програ-мою для загальноосвітніх навчальних закла-дів з поглибленним вивченням біології – 8 кл. (2008 р.), 9 кл. (2009 р.).

3 рівень – 10–11 класи. Профільне навчан-ня за Програмою для загальноосвітніх нав-чальних закладів 11 кл. (2001 р.) та за Програ-мою з біології профільного рівня для зага-льноосвітніх навчальних закладів. 10 кл. (2010 р.).

Основними завданнями профільного нав-чання, які реалізуються у школі, є: дотримання принципів особистісно орієнто-

ваного навчання та виховання; здійснення ефективної підготовки випуск-

ників до засвоєння програм вищої школи; вивчення профільних предметів, необхід-

них для безперервної освіти; створення умов для суттєвої диференціації

змісту навчання; рівний доступ до здобуття повноцінної

освіти згідно з індивідуальними нахилами, здібностями учнів;

формування соціальної, комунікативної,

45


інформаційної, технологічної компетенції учнів на допрофільному рівні.Кабінет біології у школі працює як база

для проведення занять з допрофільної підго-товки учнів 5–9 класів та проведення уроків у профільних класах. Стараннями Наталії Іванівни Поворозник та дирекції школи біологічний кабінет забезпечений мікроско-пами, гербаріями, таблицями, телевізором, мікропрепаратами, колекціями, муляжами, DVD-програвачем, комп’ютером, мультиме-дійним проектором, тематичними відеома-теріалами.

Щоб створити чітку систему творчої діяльності вчителя й учня на уроці, Наталія Іванівна використовує різні форми навчання: індивідуальну, групову, колективну. Серед традиційних методів: словесних, наочних, практичних, віддає перевагу практичним, а останнім часом активно запроваджує сучасні методи: «Асоціації на дошці», «Мозковий штурм», «За і проти», «Навчаючи–вчуся», а також і сучасні прийоми навчання: змагання, «Так-ні», «Здивуй», «Сліпий капітан», «Спіймай помилку», «Шпаргалка», практичне експериментування.

Невід’ємною складовою профільного нав-чання є використання ігрових технологій, що сприяє виробленню необхідних рис, якостей, навичок та розвитку здібностей. Найчастіше Наталія Іванівна використовує рольові, імітаційні ігри, ігри-змагання, ігри-пошуки, подорожі.

Застосування інтерактивних методів нав-чання дає змогу їй сфокусувати увагу учнів на проблемі формування понятійного апарату з біології та викликати інтерес до обгово-рюваної теми, забезпечити розуміння учнями змісту їхньої діяльності та усвідомити отри-мані результати. Учні добре оволоділи мето-дикою роботи в парах, в групах; активно беруть участь у «мозковому штурмі», «дереві рішень».

На думку Наталії Іванівни, в сучасних умовах, коли суспільство вимагає від випускників не тільки високого рівня знань, але й уміння самостійно працювати, бути компетентним у різних ситуаціях, розглядати проблему з погляду різних наук, особливо актуальним стає пошук нових форм навчання. Саме проектна діяльність – один із способів досягти визначеної мети. Учні беруть участь у створенні творчих проектів: «Зустріч пта-

хів», «Свято квітів», а також: «Здорові діти – здорова нація», «Екологічні проблеми Украї-ни і шляхи їх вирішення». Це практично орієнтовані проекти, спрямовані на оздоров-лення людей, збереження природних ресурсів тощо.

Успішній реалізації програми профільно-го навчання сприяє тісна співпраця зі сту-дентами медичного коледжу імені А. Кру-пинського та Львівського національного уні-верситету імені І. Франка. Разом зі студента-ми медичного коледжу імені А. Крупинського старшокласники школи брали участь в олім-піадах з біології для учнів медико-біоло-гічних класів, де неодноразово ставали переможцями.

Особливий інтерес у школярів викликає захист своїх проектів, що відбувається на науково-практичних конференціях медичного коледжу. Найуспішнішими з них виявились: «Вплив паління матері на розвиток плоду дитини», «Філософські аспекти вирішення біологічних проблем».

СЗШ № 13 м. Львова є базовою для прове-дення педагогічної практики студентів біоло-гічного факультету Львівського університету імені І. Франка. Активно працюючи в про-фільних класах, студенти допомагають учням готувати мікропрепарати, створювати презен-тації, проекти, вони проводять рольові ігри, конференції, диспути, «Тиждень біології» в школі.

Програма профільного навчання з біології передбачає велику кількість занять лабо-раторного практикуму, до яких залучають студентів-практикантів: так, на базі мікробіо-логічної лабораторії біофаку було проведено лабораторну роботу «Аналіз мікрофлори повітря».

Цікаво відбуваються екскурсії в лаборато-рії різних кафедр біологічного факультету, зоологічний і мінералогічний музеї, які дають можливість випускникам зробити правильний вибір щодо майбутньої спеціалізації.

Навчання у профільних класах сприяє розвиткові наукового потенціалу учнів, що виявляється в активній участі у Шкільному науковому товаристві, у захисті проектів, дослідницьких робіт на районних, міських конкурсах-захистах проектних дослідницьких робіт, конкурсі «Колосок», біологічних олімпіадах.

Реалізація програми профільного навчання

46


перебуває на початковому етапі, тому в загальноосвітніх навчальних закладах області виникає багато проблем щодо методики про-ведення лабораторного практикуму, інформа-ційно-методичного забезпечення уроків, орга-нізації навчальної бази.

Наталія Іванівна часто виступає на семінарах з обміну досвідом роботи у про-фільних класах. Її педагогічна діяльність зацікавила методистів з біології районних (міських) методкабінетів Львівської області, тому в березні 2010 року на базі СЗШ № 13 було проведено обласний семінар «Профільне навчання з біології: дидактичний та органі-заційно-методичний аспекти».

У серпні 2010 року Управління освіти департаменту гуманітарної політики Львів-ської міської ради та навчально-методичний центр освіти м. Львова провели засідання за проектом «Технопарк. Парк педагогічних технологій з компетентнісним потенціалом». Наталія Іванівна Поворозник репрезентувала проект на тему «Технологія використання компетентнісно орієнтованого навчання в класах природничого профілю», який був

високо оцінений.Творча діяльність вчительки виявляється у

високих результатах. Триста одинадцять випускників профільних класів СЗШ № 13 м. Львова, які навчались у 2000–2010 рр., стали студентами вищих навчальних закладів: Львівського національного медичного уні-

верситету імені Данила Галицького – 29 учнів; Львівського медичного інституту – 1; Львівського медичного коледжу ім. А. Кру-

пинського – 40; Львівської національної академії ветери-

нарної медицини ім. С. Гжицького – 13; Львівського національного університету

ім. І. Франка: біологічного факультету – 8; філософського

факультету, спеціальність – «Психологія» – 3; хімічного

факультету – 8; природничого коледжу – 1; Національного лісотехнічного університету

України –2; Львівського національного аграрного

університету – 2.

З досвіду впровадження профільного навчанняу Львівському державному училищі фізичної

культури

Ніна Новикова

Протягом 40 років у Львівському держав-ному училищі фізичної культури працює вчитель біології вищої кваліфікаційної кате-горії, учитель-методист Валентина Іванівна Горбунова. Місце своєї праці вона обрала не випадково. Навчаючись у Львівському дер-жавному університеті імені Івана Франка на біологічному факультеті (кафедра біохімії), вона отримала звання «Майстер спорту» з художньої гімнастики.

Її випускники – сьогоднішні фахівці, які пов’язали свою долю з біологією й спортом: екологи, лікарі, видатні спортсмени. Вони репрезентують Україну на європейському і світовому рівнях.

Валентина Іванівна Горбунова постійно спілкується з учнями ЛДУФК, добре обізнана з їхніми потребами.

Своїми міцними знаннями учні Валентини Іванівни завдячують семінарам і конферен-

47


ціям з актуальних питань розвитку сучасної біології, екології, спорту (фітотерапія, жива вода, здорове харчування, гігієна спортсмена тощо), які систематично відбуваються в училищі.

Вже багато років В. І. Горбунова прово-дить дослідницьку роботу з вивчення адапта-ційних процесів новоприбулих учнів, розробляє спецкурси та факультативи для спортивного профілю.

Згідно з Концепцією профільного навчан-ня у старшій школі (наказ МОН України від 11.09.09 №854 «Про затвердження профіль-ного навчання у старшій школі»), серед інших профілів навчання вводиться спортив-ний профіль. 70–80 % випускників училища продовжують навчання в Університеті фізич-ної культури. Вивчення біології у старшій школі здійснюється на академічному рівні.

Пропонуємо один з курсів профільного навчання для учнів 11-го класу спортивного профілю «Фізіологія спороту» (укладач В. І. Горбунова), який розглянуто на засіданні кафедри природничо-математичної освіти і запропоновано для подальшого затвердження в МОН України.

Спецкурс «Фізіологія спорту» призначе-ний для учнів 11-го класу спеціалізованого закладу спортивного профілю. Метою спец-курсу є поглиблення теоретичних знань про фізіологічні функції організму людини в стані

рухової активності. Програма спецкурсу розрахована на 35 годин (1 год на тиждень).

Завданням спецкурсу є поглиблення знань з біології людини, отриманих в 9-му класі. Вивчення фізіології людини здійснювати-меться з урахуванням знань молекулярних механізмів забезпечення фізіологічних функ-цій організму, що допоможе з’ясувати адап-тивний характер фізіологічних та метабо-лічних процесів до фізичних навантажень.

Завданням спецкурсу є формування нави-чок самоконтролю, самодослідження, само-аналізу; мотивація до саморозвитку і фізичного вдосконалення; орієнтування учнів на здобуття професійної освіти та оволодіння професією спортивного тренера, вчителя фізичної культури.

Програма спецкурсу складається з 5 тем, розрахованих на 35 год, включає 7 практичних робіт, а також досліди, дослід-ження та екскурсії.

Реалізація навчальної програми передба-чає застосування традиційних форм і методів навчання, інтерактивних технологій, застосу-вання комп’ютерної техніки, проектну діяль-ність учнів, їхню участь у семінарах, підго-товку повідомлень про результати власних спостережень.

Основні методи контролю: тестування, семінарські заняття, індивідуальні творчі проекти щодо обраного виду спорту.

ТЕМАТИЧНИЙ ПЛАНкурсу «Фізіологія спорту», 11 кл.

1. Теоретична частина

№ Зміст навчального матеріалу Кількість годин1.1 Вступ 31.2 Сутність руху 81.3 Роль нервової системи у регуляції рухів 51.4 Біоенергетика. Вплив гормонів на рухову

активність8

1.5 Серцево-судинна і дихальна системи там’язова діяльність

11

2. Практична частина2.1 Досліди та дослідження

48


№ Зміст дослідів та досліджень № заняття, на якомупроводиться

1 Перевірка пропріорецептивної чутливості 142 Естафетний тест 143 Тепінг-тест 124 Обертова проба 145 Мозочкова проба 146 Дослідження праксису 147 Вироблення умовного рефлексу 158 Вегетативний індекс Кердо (ВІК) 289 Вимірювання пульсу 2510 Залежність пульсу від руху крові 2811 Вимірювання артеріального тиску 2612 Вплив положення тіла на артеріальний тиск 2613 Вплив глибокого вдиху на роботу серця 3214 Моделювання зовнішнього дихання 31

2.2 Практичні роботи

№ Зміст практичної роботи № заняття, на якомупроводиться

1 Види тренажерів та їхнє призначення 112 Аналіз електрокардіограм 253 Визначення хвилинного об’єму серця роз-

рахунковим методом26

4 Визначення хвилинного об’єму дихання(ХОД)

29

5 Оцінювання пристосувальних можливос-тей дихальної системи і кровообігу до фі-зичних навантажень

32

6 Визначення функціонального віку учня 337 Діагностування тренованості організму за

індексом Руф’є35

2.3 Екскурсії

№ Зміст екскурсії № заняття, на якомупроводиться

1 Ознайомлення з видами тренажерів та їхнімпризначенням. Екскурсія в тренажернийзал СКА

11

2 Ознайомлення з методикою електрокардіо-графії. Екскурсія в медичну установу

25

НАВЧАЛЬНА ПРОГРАМАспецкурсу «Фізіологія спорту», 11 кл.

№ Теми та зміст навчального матеріалу К-сть годинТема 1. Вступ 3

1 Сутність фізіології вправ і спорту 12 Методи контролю і самоконтролю за станом організму

при фізичних навантаженнях 1

3 Довготривала фізіологічна адаптація до тренувальнихнавантажень. Види тренувальних програм

1

Вимоги до рівня навчальних досягнень учнів49


Учень називає:– методи контролю і самоконтролю за станом організму;– чинники, які треба враховувати під час контролю;– принципи тренувальних навантажень;– види тренувальних програм.

Учень вміє:– користуватись ергометром;– розрізняти перевагу різних принципів тренувальних навантажень;– визначати принцип прогресивного перевантаження.

№ Теми та зміст навчального матеріалу К-сть годинТема 2. Сутність руху 8

4 Фізіологічні та функціональні системи. Структура тафункції скелетного м’яза

1

5 Вплив фізичного навантаження на скелетний м’яз 16 Основні групи м’язів. Слайд-шоу 178

Роль м’язів у забезпеченні рухової активності.Робота з дидактичними матеріалами

2

9 Робота м’язів 110 Сила м’язів. Збільшення сили внаслідок силового трену-

вання. Робота з відеофільмом1

11 Практична робота №1. Види тренажерів та їхнє призначення. Заняття в тренажерному залі

1

Вимоги до рівня навчальних досягнень учнівУчень називає:

– основні типи м’язового скорочення;– види тренажерів та їхнє призначення;– відмінності між типами м’язових волокон;– види м’язів, що забезпечують рух (агоністи, синергісти, антагоністи);– основні групи м’язів та їхнє розміщення.

Учень характеризує:– структуру скелетного м’яза;– роль генетики у визначенні пропорцій типів м’язових волокон.

Учень пояснює:– теорію ковзання міофіламентів.

Учень вміє:– диференціювати та наводити приклади концентричного, статичного та динамічного

скорочень;– описати взаємозв’язок між продукуванням м’язової сили та залученням до роботи

повільно- та швидкоскоротних волокон;– вибрати собі тренажер за призначенням.

Учень робить висновок:– про залежність величини сили м’яза від навантаження і швидкості скорочення.

№ Теми та зміст навчального матеріалу К-сть годинТема 3. Роль нервової системи у регуляції рухів 5

12 Синапс, нервово-м’язове сполучення, нейромедіатори 113 Відділи нервової системи. Тестування 114 Сенсорно-рухова інтеграція 115 Нервово-м’язова адаптація до силової підготовки 116 Болісні відчуття у м’язах. Значення силової підготовки

50


Учень називає:– види нейромедіаторів;– відділи нервової системи;– причини атрофії м’яза та способи відновлення його активності.

Учень характеризує:– будову синапсу та нервово-м’язового сполучення;– механізм нервової регуляції руху;– аутогенне гальмування;– роль гіпертрофії і гіперплазії у силовій підготовці.

Учень вміє:– пояснити болісні відчуття в м’язах;– провести естафетний тест;– провести тепінг-тестування;– зробити обертову пробу;– зробити мозочкову пробу;– визначати вегетативний індекс Кердо (ВІК);– досліджувати праксис;– перевірити пропріорецептивну чутливість.

№ Теми та зміст навчального матеріалу К-сть годинТема 4. Біоенергетика руху. Вплив гормонів на рухову активність

7

17 Енергетичне забезпечення рухової діяльності 118 Енергетичні витрати у стані спокою та при фізичних навантаженнях 119 Втома та її причини 120 Гормональна регуляція м’язової діяльності 12122

Гормони ендокринної системи та їхні функції.Тестування

2

23 Реакції ендокринної системи на фізичні навантаження 124 Адаптація метаболічних процесів до м’язової діяльності 1

Учень називає:– гормони та їхні функції;– способи вимірювання енерговитрат.

Учень характеризує:– клітинний механізм енергозабезпечення;– втому та її причини;– вплив гормонів на м’язову діяльність.

Учень обґрунтовує:– енергетичні витрати при різних видах діяльності.

Учень вміє:– контролювати зміни в організмі, що є наслідком тренувань;– описати причини втоми під час м’язової діяльності тривалістю 15–30 с та 2–4 год.

Учень робить висновок:– про зміну метаболічних процесів як наслідок адаптації до фізичного навантаження.

№ Теми та зміст навчального матеріалу К-сть годинТема 5. Серцево-судинна і дихальна системи та м’язова діяльність

11

25 Серцево-судинна система під час м’язової діяльності. Електрокар-діографія. Практична робота № 2. Аналіз електрокардіограм

1

26 Система судин. Артеріальний тиск. Практична робота № 3. 1

51


Визначення хвилинного об’єму серця розрахунковим методом27 Об’єм і склад крові. Переливання крові 128 Реакції серцево-судинної системи на фізичне навантаження 129 Регуляція дихання при виконанні фізичних вправ. Легенева венти-

ляція. Практична робота № 4. Визначення хвилинного об’єму дихання (ХОД)

1

30 Транспорт кисню та діоксиду вуглецю. Тестування 131 Газообмін у м’язах. Проблеми дихання при виконанні фізичних

вправ1

32 Адаптація серцево-судинної та дихальної систем до фізичних навантажень. Практична робота № 5. Оцінювання пристосувальних можливостей дихальної системи та кровообігу до фізичних навантажень

1

33 Екологія і спорт. Акліматизація. Фізіологічні механізми адаптивних реакцій. Практична робота № 6. Визначення функціонального віку учня

1

34 Семінар. Засоби, що сприяють підвищенню працездатності та м’язової діяльності (фармакологічні, гормональні та фізіологічні засоби)

1

35 Узагальнення. Рухова активність як засіб зміцнення здоров’я. Практична робота № 7. Діагностування тренованості організму за індексом Руф’є

1

Учень характеризує:– систему судин та їхню будову;– будову серця людини;– склад крові.

Учень порівнює:– будову серця тренованої і нетренованої людини;– швидкість відновлення дихання в тренованої і нетренованої людини.

Учень пояснює:– механізм транспортування кисню та діоксиду вуглецю;– механізм регуляції дихальних рухів при фізичних навантаженнях.

Учень аналізує:– вплив чинників довкілля на спортивні показники.

Учень обґрунтовує:– шкідливий вплив допінгів на організм.

Учень вміє:– вимірювати артеріальний тиск крові;– визначати хвилинний об’єм серця;– визначати хвилинний об’єм дихання;– визначати свій функціональний вік;– оцінювати пристосувальні можливості дихальної системи та кровообігу до фізичних

навантажень;– діагностувати тренованість організму за індексом Руф’є;– аналізувати електрокардіограму.

Учень робить висновок:– про адаптацію серцево-судинної та дихальної систем до фізичних навантажень.

ФІЗІОЛОГІЯ СПОРТУ. Досліди та дослідження

№ 1. Перевірка пропріорецептивної чутливостіМета: Переконатись у тому, що людина має пропріорецептивну чутливість.

52


Теорія. Здатність оцінювати ступінь напруження м’язів мають пропріорецептори. Вони розмі-щені в м’язах, сухожилках, суглобах. Завдяки їм людина може довільно напружувати м’язи.

Обладнання: кистьовий динамометр, дидактичні матеріали.

Хід дослідження1. Під контролем зору «витиснути» 10 кг.2. Це саме проробити із заплющеними очима. 3. Знайдіть різницю. Мале відхилення від вказаної сили вказує на високу пропріорецептивну

чутливість.4. Повторіть це дослідження після того, як протягом 1 хвилини пальці стискали в кулак.5. Чим пояснити гірший результат?

Доповнення. Процес розвитку втоми відбувається за схемою: втомлення нервових центрів ↓втомлення нервово-м’язових синапсів↓виснаження м’язів.

№2. Естафетний тестТеорія. У реалізації рухового рефлексу бере участь певна кількість нейронів.

Наприклад, за наявності умовного рефлексу на зоровий сигнал працює такий нейронний ланцюг: гангліозні нейрони (їхні аксони – це зорові нерви) – нейрони зорової (потиличної) ділянки кори великих півкуль – нейрони тимчасового зв’язку – нейрони рухових ділянок кори – нейрони сегментів спинного мозку, чиї аксони іннервують самі м’язи. Зменшення кількості нейронів і синапсів у цьому ланцюгу робить рефлекторну реакцію швидшою. Це можна спостерігати в тренованої людини або в людини із вродженими якостями, наприклад, спритністю. Перевірити рухові здібності учня дає можливість естафетний тест.

ВИКОНАННЯ РОБОТИ. Піддослідний витягує вперед руку з розігнутими пальцями (долоня розміщена вертикально,

ребром донизу). Дослідник встановлює 40-сантиметрову лінійку поруч із долонею на відстані 1–2 см. Нульова позначка лінійки міститься на рівні нижнього краю долоні. Дається команда «Увага!», після чого дослідник має відпустити лінійку протягом 5 с (момент відпускання він визначає сам). Піддослідний мусить якнайшвидше впіймати лінійку. Чим швидше він це зробить, тим меншою буде відстань між нульовою позначкою на лінійці і нижнім краєм долоні.

ЗАВДАННЯ.Провести дослідження спритності учня до тренування і після того, як він потренується,

ловити лінійку.ПОЯСНЕННЯ.Зменшення тривалості рухового рефлексу пояснюється зменшенням довжини нейронного

ланцюга і процесами концентрації. Існує критична тривалість реакції, тому швидше здійснити рух неможливо (оскільки існує критична кількість нейронів у цій рефлекторній дузі).

№3. Тепінг-тестЦя проба дає можливість оцінити максимальну рухливість усього нервового ланцюга, який

керує довільними рухами.ЗАВДАННЯ. Якомога швидше ставити крапки на папері протягом 5 с (спочатку на лівій

половині паперу, а потім – на правій). Підрахувати кількість крапок, поставлених справа (крапки зліва – тренувальна вправа і до уваги не беруться). Підрахунок краще проводити, сполучаючи крапки лінією. У нормі за 5 с людина встигає вдарити олівцем 35–40 разів. Зниження результатів можна пояснити втомою або особливостями нервових процесів, які лежать в основі певного типу темпераменту.

№4. Обертова пробаМета: Визначити рівень розвитку вестибулярного апарату.

53


Теорія. Вестибулярний апарат у людини представлений трьома півколовими каналами, що містяться у внутрішньому вусі. У цих каналах розміщені вестибулорецептори з волосковими клітинами. У разі руху голови волоски волоскових клітин згинаються і в клітинах виникає нервовий імпульс, який через спеціальні вестибулярні нерви передається до стовбура мозку.

Обладнання: дидактичні матеріали.Хід дослідження

1. Зробити 5 обертів за 10 с із заплющеними очима.2. Зупинитись за командою вчителя і, не розплющуючи очей, пройти рівно вперед.

Примітка:учень рухається зазвичай, відхиляючись у бік, протилежний до напрямку обертів. Цим учень ніби бореться з інерцією обертів. У разі слаборозвинутого вестибулярного апарату учень рухатиметься в той самий бік, що й обертався.

3. Зробіть висновок про властивості вашого вестибулярного апарату.

№5. Мозочкові пробиМета: Перевірити роботу мозочка на корекцію рухів.Теорія. Мозочок обов’язково бере участь у руховій діяльності людини і робить рухи

точнішими. Мозочок вважають коригувальним органом. Під час подавання команди з кори головного мозку до спинного мозку, а далі до м’язів копія цього сигналу надходить і до мозочка. Після того, як рух відбувся, сигнал про це знову йде до мозочка. Там відбувається порівняння: «що планували і що ж маємо». У разі неточного руху від мозочка до м’яза надходить коригувальний сигнал. Рух стає точним, тобто мозочок його порівнює і коригує.

Завдання. Провести мозочкові проби і переконатись у коригувальній ролі мозочка.Проба №1. ПОЗА РОМБЕРГА

Учень щільно притискає ступні одну до одної, голову трохи піднімає, руки витягує вперед. Спочатку він стоїть із розплющеними очима, а потім – із заплющеними. Спостерігайте за збереженням рівноваги. При ушкодженнях мозочка людина падає в бік ушкодженої півкулі мозочка.

Проведіть досліди із ускладненням пози Ромберга: а) поставте одну ногу перед другою; б) стійте на одній нозі; в) стійте на півпальцях.Проба №2. ПРОБА ОЖЕХОВСЬКОГО

Учень стоїть, сильно спираючись на долоні дослідника. Якщо дослідник швидко забере руки, учень має лишитись нерухомим або дещо відхилитись назад.

У хворої людини спостерігається падіння вперед.Проба №3. П’ЯТКОВО-КОЛІННА ПРОБА

Учень стоїть або сидить. Він повинен доторкнутись п’ятою однієї ноги коліна другої ноги, опустити п’яту по гомілці вниз, а потім вгору до того самого коліна. При ушкодженні мозочка хворий промахується і не потрапляє на коліно або його п’ята зісковзує з гомілки.Проба №4. ПРОБА НА НЕПОТРАПЛЯННЯ

Учень має влучити пальцем у вертикально чи горизонтально розміщений палець дослідника. Спочатку з розплющеними очима, а потім – із заплющеними. У хворої людини спостерігаються промахи з боку ушкодженого мозочка.

№6. Дослідження праксисуМета: Переконатись у здатності послідовно виконувати комплекси рухів і здійснювати

цілеспрямовані дії за виробленим планом.Проба №1. ПЕРЕВІРКА КООРДИНАЦІЇ РУХІВ ОБОХ РУК

Учень кладе перед собою обидві руки, причому одна затиснута в кулак, а друга – із розставленими пальцями. Потім положення рук відповідно змінюється.

Провести дослід декілька разів.

54


Проба №2. ЗМІНА ПОЛОЖЕННЯ РУКИУчень декілька разів повторює послідовність рухів: кулак-ребро-розпрямлена долоня

спочатку однією рукою, а потім другою. А далі порядок поз руки змінити.

№7. Вироблення умовного рефлексуМета: Дослідити умови, при яких виробляється умовний рефлекс.Теорія. Умовні рефлекси набуваються людиною протягом життя. При цьому в корі головного

мозку утворюються тимчасові зв’язки. Байдужий подразник багаторазово підкріп-люється безумовним і стає умовним подразником.

Хід роботи1. Учитель подає звуковий сигнал (дзвоник).2. Учень-дослідник закриває аркушем паперу око піддослідного учня.3. Після кількох секунд дзвоник вимикається і око піддослідного учня відкривається.

Дослідник спостерігає реакцію зіниці на світло: зіниця, що розширилась під час закривання ока, звузилась при світлі.

4. Дослід повторити 10 разів.5. На 11-й раз подати лише звуковий сигнал без закриття ока. Як відреагувала зіниця ока? 6. Чи можна дзвоник назвати умовним подразником?7. Чим можна пояснити відсутність умовного рефлексу?8. Зробіть висновки за метою роботи.

№8. Вегетативний індекс Кердо (ВІК)Мета: Навчитись оцінювати вплив симпатичного і парасимпатичного відділів автономної

нервової системи за результатами паралельного вимірювання діастолічного (нижнього) артеріального тиску і пульсу за хвилину (Ps).

Хід роботи1. У стані спокою виміряти артеріальний тиск в учня.2. Підрахувати пульс у стані спокою.3. Розрахувати ВІК за формулою:

ВІК=(1 – АТдіаст./Ps).

ВИСНОВОК. Позитивні значення ВІК свідчать про перевагу впливу симпатичного відділу нервової системи, а негативні – парасимпатичного.

№9. Вимірювання пульсуМета: Перевірити навички вимірювання пульсу у стані спокою і після навантаження;

ознайомити з методом сфігмографії.Інформаційний мінімум: пульс – це коливання стінки артерії, пов’язані з діяльністю серця. Артеріальний пульс можна визначити, прикладаючи великий палець там, де артерія знаходиться найближче до поверхні тіла: на шиї б’ється сонна артерія, у яремну ямку передаються коливання стінки аорти, на зап’ясті – променевої артерії. Артеріальний тиск можна зареєструвати і методом сфігмографії, коли до зазначених точок на тілі прикладається відповідний датчик. Отримують сфігмограму, що має складові:a) анакроту – підйом кривої;b) катакроту – спад кривої після проходження пульсової хвилі далі від місця реєстрації;c) інцизуру – невелика западина на катакроті;d) дікротичний підйом – горбик на катакроті.

ВИКОНАННЯ РОБОТИ1. До нижньої частини передпліччя біля згину кисті прикласти три пальці кисті другої руки,

трохи притискаючи артерію, порахувати пульс за 15 с і помножити на 4.

55


2. Порахувати пульс після 30 присідань.3. Визначити пульс методом сфігмографії.4. Зробити висновок, порівнявши отримані дані (в нормі в 14 років пульс становить 72–75

уд./хв, а в тренованих спортсменів частота пульсу менша).

№10. Залежнсть пульсу від руху кровіМета: У процесі досліду переконатись у тому, що пульс поширюється по стінках артерій і

випереджає надходження туди порції крові.Інформаційний мінімум: серцевий поштовх поширюється по артеріях у вигляді пульсу. Амплітуда пульсової хвилі залежить від: а) сили серцевих скорочень;б) віддаленості від серця;в) жорсткості стінки артерії.

Чому ж пульсова хвиля «котиться» судинами? Найпростіша відповідь: до місця реєстрації доходить та порція крові, яку виштовхує серце. Чи це так? Переконайтесь на досліді.

ВИКОНАННЯ РОБОТИ1. Виміряти пульс на променевій артерії у два етапи:Етап І: притиснути артерію в точці b, яка розміщена ближче до великого пальця. Зрозуміло,

рух крові до артерії припиняється. А пульс? Він зберігається. Тобто не рух крові є безпосередньою причиною поширення пульсової хвилі.

Етап ІІ: притиснути артерію в точці a, яка розміщена ближче до плеча. Пульс зникає. Чому? Перетискання спричиняє зупинку поширення коливань самої артеріальної стінки.

ВИСНОВОК. Причина пульсу – коливання стінки артерії. Саме ці коливання і поширюються, а не систолічна порція крові. Та сама причина зумовлює і рух пульсу в інших артеріях організму.

№11. Вимірювання артеріального тискуМета: Переконатись у тому, що перепад тиску в судинах – рушійна сила руху крові.

Інформаційний мінімум: чинники, що зумовлюють артеріальний тиск:І. Кількість крові в циркуляторному русі крові. Якщо людина втратила кров при пораненні, тиск знижується, швидкість руху крові зменшується. До речі, шкідливим є надмірне вживання солі в їжу: сіль затримує воду в судинах і тиск крові в судинах збільшується. Тому з підвищенням тиску треба зменшити вживання солі. ІІ. Сила скорочень серця. Регулюючи силу цього «насоса», ми регулюємо і тиск. Хворі, стимулюючи дію адреналіну на серце, приймають адреноблокатори. ІІІ. Частота скорочень серця. Г) Ступінь напруження стінки артерії (судинний тонус).

Під час серцевого скорочення тиск зростає. Він становить у нормі 120 мм рт.ст. (систоліч-ний, верхній тиск). Нижній, або діастолічний, тиск становить 80 мм рт.ст. Тиск записують так: 120/80. Тиск вимірюють у плечовій артерії за методом лікаря Миколи Сергійовича Короткова (1905 р.).

ВИКОНАННЯ РОБОТИ Дослідник накладає на плече піддослідного манжету тонометра, куди під контролем мано-

метра накачується повітря. Випускаючи поволі повітря через спеціальний вентиль, дослідник паралельно за допомогою фонендоскопа вислуховує звуки в ліктьовій ямці. Дослідник чує удари, які збігаються з ритмом пульсуючої крові. Перші удари є показником систолічного артеріального тиску. Тиск, за якого удари зникають, є нижнім, або діастолічним.

Артеріальний тиск мало залежить від фізичних навантажень у здорової людини. №12. Вплив положення тіла на артеріальний тиск

Мета: За допомогою нескладного досліду переконатись у зміні артеріального тиску залежно від положення тіла.

ВИКОНАННЯ РОБОТИ1.Виміряти артеріальний тиск в учня в положенні «лежачи».

56


2.Не знімаючи манжети манометра з плеча, учня швидко поставити на ноги і виміряти артеріальний тиск.

3.Спробуйте самостійно дати пояснення зміні артеріального тиску залежно від положення тіла.Інформаційний мінімум.

Пригадайте рух крові по малому і великому колу кровообігу.Під час досліду систолічний АТ зростає на 10–20 мм рт.ст. Така реакція пояснюється тим,

що в положенні «лежачи» кров рівномірно розподіляється по тілу. При переході у вертикальне положення кров значною мірою іде у нижні кінцівки і тиск крові у великих артеріях поблизу серця падає. Рецептори тиску, що містяться в стінках судин, сповіщають про це судинний центр у довгастому мозку. Тому судини частково звужуються і серце активізує свою роботу. Фіксується незначне підвищення діастолічного тиску і збільшення ЧСС на 10–30 уд./хв.

Ця проба називається ортостатичною і популярна в кардіології.Зауваження щодо впливу положення тіла на розподіл крові в організмі:

– під час космічного польоту кров ніколи не переповнює нижні кінцівки. Рецептори колосерцевих судин реєструють високе кровонаповнення, і тому тиск крові в космонавтів знижений;

– одне з пояснень гіпертонії – люди надто довго перебувають у вертикальному положенні: кров збирається у нижній частині тіла, відповідні рецептори реєструють зниження тиску і завдяки нервовій регуляції тиск підвищується;

– при знесиленні людині не можна рвучко вставати: спочатку можна знепритомніти через первинний відтік крові до ніг, а потім через значне підвищення тиску.

№13. Вплив глибокого вдиху на роботу серцяМета: На досліді переконатись у тому, що під час глибокого вдиху уповільнюється серцевий

ритм і ослаблюється сила пульсових поштовхів.ВИКОНАННЯ РОБОТИ

1. Виміряти свій пульс у стані спокою.2. Виміряти свій пульс під час глибокого вдиху за 30 с.3. Спробуйте пояснити свої спостереження.Інформаційний мінімум.

Під час глибокого вдиху альвеоли легень розтягуються, рецептори розтягування збуд-жуються і в складі чутливих гілочок блукаючого нерва (вагуса) передають збудження в довгастий мозок. По регуляторних гілочках вагуса надсилається нервовий імпульс, що спри-чиняє брадікардію, тобто зменшує частоту скорочень серця. Сила скорочень серця при цьому зменшується внаслідок непрямого впливу вагуса на міокард. Існує залежність: якщо в серця мала частота скорочень, то зменшується і їхня сила.Запитання.Чи пояснює досліджувані зміни «закон серця», або закон Харді-Старлінга?

№14. Моделювання зовнішнього диханняМета: з’ясувати роль діафрагми в дихальних рухах.Інформаційний мінімум.

Дихання – це п’ятиетапний процес, який включає:1) зовнішнє дихання (газообмін між легенями і зовнішнім середовищем);2) дифузію газів у легенях (перехід кисню з легень у кров і вуглекислого газу у зворотному напрямку;3) транспорт газів кров’ю;4) дифузію газів у тканинах;5) внутрішньоклітинне дихання – процес використання кисню.

Завдання. Провести спостереження за демонстрацією зовнішнього дихання на моделі легень і зробити висновок про застосування на практиці набутих знань.

Література1. Беркинблей М., Жердев А., Тарасова О. Задачи по физиологии человека и животных. – М.: Мирос, 1995.2. Богданова Т. Л., Брайон О. В., Данилова О. В. та ін. Довідник з біології. – К.: Наук. думка, 1998.3. Вілмор Д. Х., Костілл Д. Л. Фізіологія спорту. – К.: Олімпійська література, 2003. – 655 с.

57


4. Гланц С. Медико-биологическая статистика. – М.: Практика, 1999. – 459 с.5. Гонський Я. І., Максимчук Т. Л. Біохімія людини. – Тернопіль: Укрмедкнига, 2001. – 736 с.6. Грин Н., Стаут І., Тейлор Д. Биология: В 3 т. Пер з англ./ Под ред. Р. Сопера. – М.: Мир, 1990.7. Елементи експериментальних підходів на уроках біології: фізіологія людини. – К.: Редакції загальнопедагогічних

газет, 2004. – 126 с.8. Особливості профільного навчання у 10–12 класах 12-річної школи // Біологія. Шкільний світ. – 2010. – №5. – С. 1–3.9. Рафф Г. Секреты физиологии. – М.: БИНОМ, 2001.10. Физиология адаптационных процессов / Под ред. П. Г. Костюк – М.: Наука, 1986.

Хімія

Теоретичні й практичні аспекти педагогічної майстерності та методичної культури педагога,

шляхи їхньої реалізації

Марія Савчин

За останнє десятиріччя Україна як євро-пейська держава прагне влитися у загаль-ноєвро-пейський освітній простір. За даними дослідників світового масштабу у галузі освіти, з 90-х років ХХ ст. увага прикута до ролі вчителя в умовах технологічно-інформаційного суспільства. Про це свідчать численні доку-менти міжнародних організацій, зокрема Ради Європи, ЮНЕСКО тощо.

Це пояснюється великою кількістю нових ідей, концепцій, підходів, теорій, що були внесені в освіту безпосередньо вчителями і які, на відміну від попередніх, спрямовані на отримання певного освітнього результату.

Учителя у сучасних умовах розглядають як носія освітніх і суспільних змін [11].

Змінився погляд на саму сутність сучасного вчителя, педагога, що тісно пов’язаний із основним його завданням: здатністю до самов-досконалення в умовах змін. Сучасним вва-жають того вчителя, який думає про зміни та інновації, як про своє життя [11]. Він характе-ризується новим професійним мисленням, яке здатне відбирати, аналізувати і систематизу-вати набуті знання, вміє їх передати у доступ-ній, зрозумілій для кожного формі, є справжнім професіоналом у сфері своєї професійної діяльності.

Професіонал народжується в постійному самовдосконаленні, пошуку новизни в педаго-гічній діяльності та пізнавальних аспектах навчального процесу. Професіоналізм як інди-відуальна здатність особистості вчителя фор-мується через його професію, що дає вчителеві набір знань, умінь, навичок і сприяє творчому переосмисленню їх під час прийняття нестан-дартних рішень. Професіоналізм спонукає до формування високої мотивації професійної

діяльності, набуття компетенцій, а відтак професійної компетентності.

Професіоналізм – це одночасно високі морально-етичні норми і принципи вчителя. І. Гудсон [4] виділяє такі ознаки професіо-налізму вчителя:

– спрямованість педагогічної праці на мо-ральні та соціальні цілі і цінності, яких учителі навчають своїх учнів;

– розширення можливостей і відповідаль-ність за прийняття самостійних рішень щодо навчання, навчальних програм та турботи про учнів;

– зобов’язання працювати колегіально в атмосфері співробітництва, взаємодопомоги і підтримки, використовуючи досвід і знання для вирішення спільних завдань;

– професійна гетерономія (не самооборонна автономія) дає змогу співпрацювати з партне-рами з широкого соціального оточення (батьками, учнями);

– почуття обов’язку активно турбуватися про учнів: усвідомлення і прийняття емоцій-ного і пізнавальних аспектів процесу навчання разом зі здатністю до ідейного ефективного виховання;

– цілеспрямованість, самостійність та рішу-чість, прагнення до неперервного навчання з метою підвищення рівня соціальних знань і стандартів практичної діяльності;

– визначення високих завдань і вимога їх виконувати [4, с. 133].

Однак професіоналізм – це один з етапів професійного розвитку вчителя на шляху до його майстерності. Після набуття професії учитель, який прагне дійти до висот педа-гогічної майстерності, переживає етап про-фесіоналізації. Професіоналізацією вважають

58


процес набуття ознак професії і рух до її вищого рівня [10]. Н. П. Волкова [1] подає дві стадії цього етапу: первинної професіоналізації, на якій професійна діяльність відбувається відносно оптимальними способами, стабілі-зується, що у свій спосіб формує нову систему ставлень до навколишнього середовища і до себе, і вторинної – на якій вчитель підвищує професійну кваліфікацію, індивідуалізує технології діяльності, набуває професійної позиції та отимального рівня професійної активності. У педагогіці та психології велика увага приділяється педагогічній майстерності вчителя. Це етап, коли вчитель досягає вершин у своїй діяльності [1].

Мета статті – розкрити теоретичні аспекти професіоналізму, педагогічної майстерності та методичної культури педагога, роль самоосвіти та самодисципліни у процесі формування педагога-майстра; з’ясувати розуміння учите-лями хімії суті педагогічної майстерності, її складових та пов’язаного з цим питання «як ефективно навчати?».

Опираючись на етапи професіоналізації, результатом яких є певна сформована система ставлень та професійної активності педагога, педагогічна майстерність розглядається як сукупність певних якостей особистості вчи-теля, які зумовлюються високим рівнем його психолого-педагогічної підготовки, здатністю оптимально вирішувати педагогічні завдання (навчання, виховання та розвитку школярів) [7]. І. Я. Зязюн вважає, що це «комплекс властивостей особистості, який забезпечує високий рівень її самореалізації і професійної діяльності [8]. Педагогічну майстерність при-рівнюють до високого і постійно вдосконалю-ваного мистецтва виховання і навчання, що доступне кожному педагогу, який працює за покликанням і любить дітей «це характеристи-ка високого рівня педагогічної діяльності» [2, с. 251].

Отже, враховуючи вищезазначені тракту-вання педагогічної майстерності, можна окреслити її основні орієнтири:

– безперервне вдосконалення (самоосвіта) у галузі навчання і виховання, мета якого сформувати певний освітній продукт – людину, тобто ціннісно зорієнтовану особистість;

– формування якостей, що спонукають до високого рівня самоорганізації;

– психолого-педагогічна підготовка, що забезпечує професійну діяльність.

На наш погляд, педагогічна майстерність – це насамперед самоосвіта і самодисципліна. Ці дві складові розкривають суть мистецтва зробити зі самого себе знаряддя для власних цілей. Педагогові-майстру властиво самостій-но планувати свою діяльність, осмислювати та аналізувати, розмірковувати, здійснювати постійний самоконтроль і адекватне оціню-вання результатів власної діяльності, перед-бачувати перспективу. Самоосвіта – одна із стежок, яку необхідно пройти, прагнучи до майстерності. Вона дає свободу від посередників, виховує вміння давати собі раду, тобто творить вдумливу, діяльнісну людину, заохочує її до нових відкриттів, сприяє емоційному переживанню радісних подій, відкриває шанс стати майстром. Щодо техніки самоосвіти, то прагнення до майстер-ності означає учнівство. Це зобов’язує ретельно вивчати, наслідувати і практикувати досягнення майстрів, вникати у їхню суть та розуміти їх, здійснювати власні спроби, просити про аналіз та оцінку [3], не впадати у відчай від деяких невдач. Основне правило педагога-майстра – це постійне бажання вдосконалюватися.

Важливим джерелом і складовою педаго-гічної майстерності є самодисципліна, резуль-татом якої є:

– відповідні позитивні звички, вміння і навички у самовдосконаленні, вміння керу-вати увагою тощо;

– високий рівень мотивації власної діяль-ності, що є сукупністю (множиною) багатьох мотивів: прагнення досягнути високого результату, любов до дітей, виховання гуман-ної доброзичливої особистості, любові до краю, Вітчизни, готовності захистити рідну землю. Вияв таких мотивів є зразком для наслідування;

– досконале знання педагогічних техноло-гій (технік), їхнє впровадження для отриман-ня високоякісного продукту [12].

Як свідчить аналіз складових самодисцип-ліни, це поняття певною мірою асоціюється із самим поняттям педагогічної майстерності.

Дослідники теорії навчання і виховання [8] І. Я. Зязюн, І. П. Підласий, М. А. Данилова, М. М. Скаткін та ін. зображують педагогічну майстерність як чотирикомпонентну струк-туру (див. схему):

59


Перший компонент – педагогічна спрямо-ваність якраз включає одну з характеристик самодисципліни – високий рівень мотивації, що виявляється сукупністю стійких мотивів та ціннісних орієнтацій.

Другий компонент – професійне знання – формується на кількох рівнях, зокрема: 1) ме-тодологічному (знання закономірностей роз-витку), 2) теоретичному (оволодіння основни-ми принципами педагогіки і психології), 3) ме-тодичному (конструювання навчально-вихов-ного процесу) та 4) технологічному (вибір про-дуктивних технологій у кожному конкретному випадку). Проте, на жаль, високий рівень про-фесійних знань не завжди формує високий рі-вень професіоналізму і педагогічної майстерності.

Для досягнення педагогічної майстерності педагогові потрібно володіти відповідними здібностями (здатностями) – третій компонент педагогічної майстерності, тобто використо-вувати у практичній діяльності набір компе-тенцій, що формують його професійну і педагогічну компетентність. Компетентність трактується дуже неоднозначно, проте у цьому разі ми можемо стверджувати, що – це відчуття того, що добре вміємо робити [6]. Педагогічна ж компетентність, на думку Н. П. Волкової, розглядається як «інтегративна риса, що включає знання, вміння, навички, зафіксовані у кваліфікаційних вимогах, та особистісні нахи-ли і орієнтири щодо розвитку особистісної культури, поглиблення власного досвіду, здійснення інноваційної діяльності» [1, с. 487].

Здібності (здатності) це – властивість інди-віда, що визначає його можливість, спро-можність, нахил до виконання певної діяль-ності. Педагог-майстер має володіти такими здібностями:

– організаційні, виявляються у вмінні органі-зовувати навчально-виховний процес, який

включає два види діяльності – викладання та учіння. З погляду компетентнісного підходу, основне завдання вчителя-майстра – навчити учнів вчитися, самостійно планувати та органі-зовувати своє учіння. Окрім цього, вчитель-майстер, на думку В. В. Краєвського, має вміти організувати свою поведінку в реальних умовах праці, керувати своїм часом і діяльністю [5];

– комунікативні, які визначають способи спілкування з різними категоріями людей (учнями, батьками, колегами в колективі, громадськістю) та використання ІКТ під час навчання і в позакласній роботі. Між рівнем майстерності вчителя і вмінням встановити взаємозв’язок з учнями існує пряма залежність, зокрема в емоційному налаштуванні на учіння та можливостях позитивного виховного впливу.

– діагностичні – вміння визначати, задавати мету і цілі навчання у такому вигляді, на такому рівні чіткості та деталізації, щоб виконання кожного конкретного завдання можна було перевірити [9] та за потреби внести корекцію чи перевести на вищий рівень;

– особистісні – ті, які властиві виключно цій особистості. Вони виявляються у творчих доробках, зокрема: у створенні поетичних тво-рів, мистецьких образів, професійному вико-нанні пісень, танців. Сюди ж належить здат-ність відповідно подати свою зовнішність. Мо-тивацією цих здібностей є потреба у повазі, яка включає високу самооцінку та впевненість у своїх силах, самостійність; добрій репутації, професійному престижі, доброму імені; розвит-ку своїх здібностей і творчих задатків, творчості.

У статті [7] подаються практичні поради педагогам, які прагнуть розвивати свої творчі здібності. Ці поради сформовані на основі пра-ці В. С. Платонова, В. І. Третяка, В. В. Черкасо-ва «Искусство управленческой деятельности». Вони скомпоновані групами, до кожної з яких подається конкретизація дій. Назвемо ці групи:

60

Педагогічнамайстерність

1. Педагогічна спрямованість

2. Професійне знання

3. Наявність педагогічних здібностей

4. Педагогічна техніка


– розширюйте світогляд;– зберігайте активність і зацікавленість у справах;– розвивайте активно і нестандартно

сферу своєї діяльності; – розвивайте свої здібності

вирішувати проблеми;– ідеї народжуються у процесі

роботи;– розвивайте впевненість у собі й

зацікав-леність у справі;– відшліфовуйте ідеї та навчіться їх

правильно подавати.Останньою, четвертою, складовою педаго-

гічної майстерності є педагогічна техніка.Педагогічною технікою вважають комплекс

знань, умінь, навичок, необхідних педагогові для чіткої й ефективної організації навчальних занять, ефективного застосування на практиці обраних методів педагогічного впливу як на окремих учнів, так і на дитячий колектив [2, с. 329]. Педагогічна техніка включає засоби і методичні прийоми навчання. Засоби – це основний інструмент навчання та учіння. Із змінами, що демократизують і гуманізують навчальний процес, основна діяльність вчителя полягає у діагностуванні діяльності учнів, а не в контролі та оцінюванні. Цей процес значно складніший, ніж організація традиційного навчання. У процесі навчання відбувається жива взаємодія між учителем і учнем. У цей час учитель користується навчальним текстом як основним засобом взаємодії. Що глибші знання навчальних програм зі свого та суміжних предметів, то майстерніше подається навчальний матеріал, з урахуванням внут-рішньопредметних та міжпредметних зв’язків. Окрім найпоширеніших засобів навчання – підручників та навчально-методичних комп-лектів, учитель-професіонал має володіти та впроваджувати в навчальний процес найновіші засоби – комп’ютерну техніку та ІКТ, глобальну мережу Internet. Їхнє використання змінює саму структуру уроків, збільшує можливості самостійної роботи учнів, створює умови для творчої самореалізації кожного

школяра. Cам учитель під час підготовки до уроку може збирати інформацію з різних джерел та зв’язувати її в одну структуру, використовувати системи повідомлень, пода-вати інформацію візуально, користуватися електронними каталогами бібліотек в Україні та за кордоном.

Одним із засобів діагностування навченості є використання діагностичних завдань. Так, учитель-майстер проводить моніторинг якості знань, умінь та навичок. Такі завдання мають відповідати певним вимогам, зокрема: утво-рювати систему, що веде за собою зміни, перетворення, збагачення певним досвідом діяльності та формуванням здатностей жити й успішно працювати в сучасних умовах. Учитель, який досягнув педагогічної майстер-ності, самостійно підбирає або складає такі завдання, розуміючи, що обов’язковим їхнім критерієм є поступове ускладнення, різнома-нітність та багатоваріантність.

Нові засоби навчання стимулюють ство-рення нових методичних прийомів і техніки. Прийом у методиці розглядають як складову або окремий аспект методу. За допомогою того чи іншого прийому вирішується певна частина завдань. Наприклад, у методиці групової нав-чальної діяльності використовують прийоми: формування груп – гетерогенні, гомогенні; ро-боти в групах – за однаковими і за різними зав-даннями; способи виконання (розподілу праці) – за індивідуальними завданнями кожного члена групи або спільним завданням для всієї групи тощо.

Працюючи над темою педагогічної майстер-ності, у нас визріла ідея дослідити, як вчителі хімії, що проходять курси підвищення кваліфі-кації розуміють поняття «педагогічна майстер-ність». У наших дослідженнях взяли участь 52 вчителі вищої категорії, вчителі-методисти, «старші вчителі» (8 груп по 5 осіб і 2 групи по 6 осіб) та вчителі першої кваліфікаційної катего-рії – 66 осіб (11 груп по 6 осіб). Пропонуємо вашій увазі трактування поняття «педагогічна майстерність» різними категоріями.

№ групи Категорія вчителів

Трактування педагогічної майстерності

І Вчителі-методисти, «старші вчителі»

Професійне надбання вчителя протягом певного проміжку часу, яке надає вчителю індивідуальності, що виявляється у вдосконалені методів і форм педагогічної діяльності, вмілому використанні засобів та прийомів з метою набуття високого рівня майстерності у різних ситуаціях та отримання високих результатів на практиці.

61


ІІ Вчителі-методисти, «старші вчителі»

Оволодіння і ціложиттєва підтримка вчителем наукового рівня теоретичних знань і практичних дій та набуття вмінь (навичок) саморозвитку, самоаналізу, самооцінки з метою досягнення у своїй діяльності певного становища та втілення їх у діяльність учнів.

ІІІ – Х Вчителі вищої кваліфікаційної категорії

Впровадження інновацій, пошук нових, ефективних методів і форм педагогічної діяльності, які поліпшують результати навчання, фор-мують життєві та загальнопредметні компетенції школярів; практичне втілення надбань учителя: освіченості, науковості поглядів, фахової компетентності, високих моральних якостей; висока результативність навчання внаслідок впровадження всього арсеналу професійних знань і вмінь та особистісного прикладу в житті та ставленні до цінностей людства; складна система професійних знань, умінь, навичок і осо-бистісних якостей в дії, що дає високі результати в навчанні та вихованні школярів; практичне володіння дидактикою та педагогіч-ною технікою й особистісні риси характеру (наполегливість у досяг-ненні поставленої мети, вміння вислухати різні точки зору та проаналі-зувати їх, поміркованість, доброта, порядність, справедливість тощо), що є прикладом вимогливості до себе та усіх навколо і варті наслі-дування тощо.

І – ХІ Вчителі І кваліфікаційної категорії

Педагогічний доробок вчителя, що втілюється на кожному уроці та дає певний результат; Божий (природний) дар навчати і виховувати; сукупність професійних знань і набутого досвіду за наявності здібностей до педагогічної діяльності; високий професіоналізм та володіння організаторськими, комунікативними та особистісними здатностями; цілеспрямованість у досягнени мети, мотивація власної діяльності, скерована на отримання певного результату; широка ерудиція та високорозвинутий інтелект, що надає педагогічній діяль-ності певних особливостей, які не притаманні іншим вчителям і спрямовуються на вирішення професійних та методичних проблем, забезпечуючи одночасно високу результативність навчання і виховання молоді; безперервне самовдосконалення на основі визначеної мети і набуття індивідуальності в організації, проведенні навчального процесу, скерованого на досягнення високих результатів; самовдосконалення через активну участь у різних формах підвищення кваліфікації, методичної роботи, впровадження нововведень у практику навчання і виховання та постійний аналіз досягнутого з відбором найефективніших методів, форм, засобів і прийомів педагогічної праці.

Проаналізувавши ці визначення, можемо легко виявити, що вчителі-методисти, «старші вчителі» та ті, які мають вищу кваліфікаційну категорію, повніше розуміють суть поняття «педагогічна майстерність», включаючи як складові мотиваційний, професійний, фаховий та організаційний компоненти. Практично в усіх визначеннях більшою чи меншою мірою простежується розуміння того, що шлях до майстерності лежить через самоосвіту, само-вдосконалення, саморозвиток і веде до набуття таких професійних і моральних якостей, які вирізняють педагога як індивідуальність.

Учителі І кваліфікаційної категорії пояс-нюють педагогічну майстерність фрагментар-но, вказуючи, що це: «педагогічний доробок», «високий професіоналізм», «сукупність профе-

сійних знань та набутого досвіду», «широка ерудиція та високорозвинутий інтелект», «самовдосконалення через активність до всіх видів педагогічної діяльності» тощо. Якщо розглянути кожне з цих визначень, то в сукупності з них можна вирізнити складові педагогічної майстерності, які подані вище.

Як свідчать визначення, результатом педа-гога-майстра є висока ефективність праці як його, так і учнів, яких він навчає. Тому наступне наше дослідження стосувалося ефек-тивності навчання. Опитування «Як ефективно навчати?» було проведене методом «мозкового штурму». Цей метод ґрунтується на принципі генерації великої кількості ідей за чітко встановлений проміжок часу і за умови, коли критика суворо заборонена і панує невиму-

62


шена, приязна атмосфера. За 20 хв виділеного часу було запропоновано такі твердження:

№ Відповіді на питання «Як навчати ефективно?»1 Навчати з любов’ю2 Навчати фахово3 Учитися самому, щоб не відставати від світосприйняття дитини4 Виконувати державне замовлення на освіту, але не формально, а враховуючи особливості

(талант, здібності, можливості, душу) дитини, колективу5. Комп’ютеризувати теоретичний виклад матеріалу (уроки-лекції, уроки-семінари). Якомога

більше використовувати тести, розроблені вчителем або дидактами-практиками, ввести презентації тем, розроблені учнями (за їхнім бажанням)

6 Кожний урок чимось вражати («пробуджувати») учнів: несподіваним прикладом, цікавим афоризмом, поезією, порівнянням, загадкою тощо

7 Шукати нове, цікаве для учнів, а не для себе8 Проводити уроки безпосередньо на хімічних виробництвах (якщо вони є), зазвичай місцевих9 Відзначати похвалою найменший успіх учня10 Вимагати від учнів трохи менше, ніж від себе11 Не обмежуватися знанням лише свого предмета, бажано знати програми і змісти суміжних

дисциплін. Багато читати12 Допомагати учневі (часто він просто не встигає за вчителем)13 Досліджувати, знати і зважати на психологічні особливості особистості в особі кожного учня14 Проаналізувати свою діяльність очима учня: чи справді це цікаво і важливо?15 Знати про кожного учня все: які стосунки в родині, з друзями, його інтереси поза школою, чому

погано вчиться, чим особливо зацікавлений, які має добрі та погані звички, тобто – бути психологом

16 Змінювати форми подачі навчального матеріалу: міні-лекції, розповіді, групова робота, екскурсії, лабораторні досліди, презентації, проекти, практичні. Це важко, але важливо

17 Використовувати міжпредметні зв’язки через організацію проектної діяльності учнів на місцевому матеріалі. Це розвиває дослідництво, формує творчі здібності учнів

18 Здійснювати презентацію кращих міні-проектів, контрольних, самостійних і практичних робіт перед учнями школи. Перевірено, це дуже ефективний захід, що спонукає до змагання

19 Вчити систематично і весело (стежити, щоб учні не були надмірно напружені, втомлені, а отримували задоволення від праці на уроці) за принципом «менше адреналіну, більше мислення»

20 Толерантність, виваженість дій, щирість, справедливість, чуйність21 Вчити самоаналізу, самооцінюванню власних досягнень22 Впроваджувати і активні методики, і технології для підвищення результативності навчання і

виховання23 Створювати позитивний психологічний клімат24 Систематично проводити діагностування навченості учнів25 Створювати проблемні ситуації та сприяти максимальному самостійному вирішенню їх учнями26 Співпрацювати з учнем на правах взємозацікавленості27 Впроваджувати компетентнісний підхід до навчання та оцінювання, формувати ключові

життєві компетентності28 Нести індивідуальну відповідальність за результати навчання кожного учня залежно від його

здібностей29 Систематично удосконалювати практику навчання і виховання через самоосвіту та участь у

освітянських заходах: методоб’єднаннях, конференціях, круглих столах, на курсах підвищення кваліфікації вчителів

30 Передбачувати результати спільної з учнями праці31 Не карати оцінкою, а створити умови для зацікавлення та розвитку учня32 Систематично готуватися до уроків, глибоко продумувати кожний його фрагмент,

передбачувати несподівані ситуації, якісно і невимушено проводити рефлексію33 Не перевантажувати учнів домашніми завданнями, збільшити об’єм самостійної роботи учнів

під час уроку34 Використовувати диференційовані навчальні завдання з метою організації роботи учнів

63


відповідно до їхніх природних здібностей та вміло переводити їх з нижчого рівня на вищий35 Раціонально використовувати технічні засоби навчання.

Якщо розглянути розуміння вчителями-практиками того, як ефективно навчати, то воно включає досвід педагогічної науки і практики з урахуванням кінцевого резуль-тату. У широкому значенні це можна розглядати як методичну культуру вчителя.

Узагальнимо, який шлях до педагогічної майстерності треба пройти вчителю, щоб стати справжнім майстром із сформованим високим рівнем методичної культури. Май-стерність передбачає те, що майстер: а) тво-рить світ, повний і неповторний; б) є слугою і турбується про інших; в) розуміє, що він є органічним цілим разом зі своїми учнями; г) поводить себе так, що результати пізнання та вчинки є синергічними та гармонізовани-ми; ґ) слугує результативно; д) є зв’язною лан-кою (діалогом) між минулим і майбутнім [3].

Література1. Волкова Н.П. Педагогіка: Навч. посіб. – К.:

Академвидав, 2009. – 616 с. (Альма-матер).2. Гончаренко С. Український педагогічний словник. –

К.: Либідь, 1997. – 376 с.

3. Горальський А. Теорія творчості. Пер. О. Гірного. – Львів: Каменяр; Warszawa: UNIVERSITAS REDIVIVA. – 2002. – 144 с.

4. Гудсон И. Профессиональный профессионализм // Перспективы. – 2000. – Т. ХХХ. – №2 – С. 123–124.

5. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы сов-ременной дидактики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. М.А, Данилова и М.Н. Скаткина. – М., Просвещение, 1975. – 363 с.

6. Драйден Г., Вос Дж. Революція в навчанні. Пер. з англ. М. Олійник. – Львів: Літопис, 2005. – 541 с.

7. Методична культура вчителя // Школа для заступни-ків і не тільки. – 2006. – № 11. – С. 19–21.

8. Основы педагогичесгого мастерства: Учеб. пособие / Под ред. И Я. Зязюна. – К.: Вища шк., 1987. – 206 с.

9. Підласий І.П. Продуктивний педагог. Настільна книга вчителя. – Х.: Основа, 2009. – 360 с.

10. Пуховська Л.П. Стратегія розвитку професіоналізму педагогів на зламі століть // Післядипломна освіта в Україні. – 2002. – №2. – С. 29–32.

11. Фуллан М. Сили змін: вимірювання глибини освітніх реформ / Пер. з англ. Г. Шиян та Р. Шиян. – Львів: Центр гуманітарних досліджень Львівського національного університету ім. Івана Франка, 2000. – 680 с.

12. Аndrzej Grzegorczyk. Życie jaco wyzwaniе. Wprowadzenie w filozofie racjonalistyczną. Wydaw-nictwo IFIS PAN. Warszawa, 1993. – 263 s.

.

Про досвід роботи вчителя хімії ЗОШ І–ІІІ ст. № 4 м. Золочева

Окрепкої Ірини Несторівни з проблеми «Забезпечення практичної спрямованості хімічних знань»


З огляду на те, що старша школа стала профільною, вивчення хімії передбачено на трьох рівнях змісту хімічної освіти. Рівень стандарту є обов’язковим, він визначений держстандартом для непрофільних класів (груп), академічний – це обсяг змісту, достат-ній для подальшого вивчення хімії у ВНЗ, і профільний, який дає змогу поглиблено вивчати хімію, зорієнтованість на майбутню професію. Проте підготовка до вибору учнями рівня засвоєння хімічних знань відбувається впродовж усього часу вивчення предмета, оскільки хімія – це наука про життя і наука самого життя.

Для Ірини Несторівни Окрепкої дуже важ-ливо сформувати в учнів уміння застосовувати

хімічні знання на практиці. Проблема, яку окреслила для себе учитель і багато років працює над її впровадженням, – «Забезпечення практичної спрямованості хімічних знань».

Застосовуючи свій педагогічний досвід, вона ефективно поєднує різноманітні форми і методи навчання з одночасним залученням учнів у навчальну діяльність з метою практич-ного застосування хімічних знань через використання:

– підручників, в яких розкрито значення наукових методів дослідження, практичного застосування речовин, процесів;

– словникового, довідкового та енцикло-педичного матеріалів;

64


– проблемного навчання та сучасних техно-логій, що сприяють підвищенню інтересу учнів до теоретичних знань;

– причинно-наслідкових зв’язків між скла-дом, будовою, властивостями і практичним застосуванням речовин, особливо у повсяк-денному житті, побуті.

Ірина Несторівна, проаналізувавши змістов-ну наповненість підручників зі шкільного кур-су хімії, з’ясувала, що основна увага в них закцентована на застосуванні теоретичних знань у виробничих процесах або досить епізодично, фрагментарно, тільки в окремих темах, подається використання хімічних знань у повсякденному житті. На її погляд, це створює досить актуальну проблему – відірваність хімічних знань від життя, що є однією з причин низького рівня засвоєння теоретичного матеріалу.

Такий висновок з проведеного аналізу спонукав учителя до вивчення теоретичних і методичних засад практичної спрямованості хімічних знань, створення дидактичного матеріалу для учнів та методичних порад для вчителів району. Ось ці засади:

– розширення відомостей про практичне застосування речовин у повсякденному житті з допомогою дослідницької роботи;

– ознайомлення з практичним застосуван-ням речовин і процесів здійснювати за допо-могою тематичних екскурсій на місцеві вироб-ництва, перегляд у кінофільмів, використання Інтернет-сайтів, медіа-засобів;

– визначення окремих тем для ширшого ознайомлення учнів з продуктами хімічних ви-робництв України і глибшого розкриття їхнього значення у житті людини через пошук інформації та створення учнівських презентацій;

– сформованість умінь розпізнавання найпо-ширеніших побутових речовин за їхніми харак-терними ознаками та хімічним способом та використання цих умінь у повсякденному житті;

– сформованість умінь та навичок безпеч-ного поводження з речовинами у будь-яких життєвих ситуаціях;

– сформованість умінь розв’язувати різні типи задач, які вміщують елементи практичних знань;

– професійна зорієнтованість.Для реалізації такого підходу до навчання

учитель впроваджує у навчальний процес цілий комплекс методів:

– теоретичний аналіз літературних джерел;

– вивчення досвіду роботи вчителів району, області та узагальнення власного досвіду з досліджуваної проблеми;

– моделювання структури й змісту уроків;– ведення педагогічних спостережень з по-

дальшим аналізом;– впровадження тренувальних вправ для

формування умінь застосовувати хімічні знан-ня у повсякденному житті;

– впровадження ужиткового хімічного експерименту.

Готуючись до уроків, Ірина Несторівна користується найновішими надбаннями україн-ських дидактів, педагогів, вчителів-методистів. Це спонукало її створити власні дидактичні матеріали, які відповідають обраній проблема-тиці й логічно доповнюють навчальний мате-ріал шкільного курсу хімії. Використання їх у повсякденній роботі досить ефективно підви-щує рівень знань та формує практичні навички поводження з речовинами. З метою визначення рівня сформованості в кожного учня вміння застосовувати здобуті знання у повсякденному житті, окрім дидактичних матеріалів, впро-ваджено додатковий Р- бал (практичний бал).

Разом з учнями вона створила посібник «Енциклопедія «металічних знань», в якому зібраний матеріал про метали за схемою: істо-рія відкриття → поширення в природі → фізич-ні властивості → хімічні властивості → добу-вання → багато відомостей про застосування не тільки металу, а й його сполук та їхнє практичне використання в усіх галузях народного господарства, побуті.

Під час організації роботи на уроці Ірина Несторівна практикує взаємонавчання засоба-ми інтерактивних технік та технологій, ситуа-цій, прийомів, що забезпечують інтенсивну розумову участь, формування інтелектуальних вмінь та навичок, розвиток логічного та критичного мислення.

Для зацікавлення семикласників предме-том учитель вводить розв’язування парадок-сальних завдань, що у своєму змісті мають елементи практичного застосування знань, а у 8-му класі організовує численні дискусії навколо питань побутової хімії, екології, медицини. Для старшокласників готує питання, які потребують доведення ідеї, гіпотези, відстоювання власних поглядів.

Окрім цього, учні самостійно готують цікаві повідомлення, створюють учнівські проекти, виготовляють ілюстрації, розроб-

65


ляють комп’ютерні ігри. Вся ця діяльність пов’язана з практичним використанням речо-вин у повсякденному житті.

У результаті такої насиченої багаторічної роботи педагога учні стали активніше брати участь у районних та обласних олімпіадах, виборюючи І, ІІ, ІІІ місця упродовж 2005–2009 рр., є учасниками обласних турнірів та конкурсів творчих робіт МАН, готують і презентують учнівські проекти. Велика кіль-кість випускників обрали хімію як профільний предмет, зокрема: у 2006 р. – 10 із 35; 2007 – 8 із 18; 2008 – 7 із 19. За даними 2007–2008 н. р., під час зовнішнього незалежного оцінювання

учні Ірини Несторівни на сто відсотків підтвердили свою річну оцінку з хімії.

Досвідом своєї роботи учитель щедро ділиться з колегами в районі, його презентацію провела на курсах підвищення кваліфікації вчителів хімії у ЛОІППО, практикує творчі звіти, майстер-класи.

Проблема, яку розв’язує щоденно на уроках та позакласній роботі Ірина Несторівна, має велику перспективу, оскільки вона розкриває широкі практичні можливості хімії в усіх сферах людського життя. Навчаючи дітей хімії, учитель щодня наближає їх до свідомого вибору професії.

Про досвід роботи вчителя хімії

Великодідушівської СЗШ І–ІІІ ст. Стрийського району Івасів Оксани Василівни з проблеми

«Особистісно зорієнтоване навчання учнів на уроках хімії (профільний рівень)»


В умовах становлення рівневої загально-освітньої школи профільне навчання потребує нестандартних підходів до його організації та впровадження. Розв’язання проблеми профілі-зації старшої школи передусім залежить від того, як учитель зацікавить учнів, як організо-вує роботу з адаптації до всіх можливих проб-лем, що повсякчас виникають у професійному, соціальному та повсякденному житті.

Серед учасників обласного конкурсу «Учи-тель року 2010» молодого вчителя з дев’яти-річним стажем педагогічної роботи Івасів Оксану Василівну відзначено як творчого педа-гога з нетрадиційними підходами до бачення предмета в системі навчальних дисциплін загальноосвітньої школи. Її професійне кредо «Не з наукою йти до учнів, а з учнями йти до науки». Проблема, над якою працює Оксана Василівна «Особистісно зорієнтоване навчання

учнів через призму профільного навчання на уроках хімії», обрана з метою створення умов до усвідомленого вибору профілю навчання у старшій школі. Учитель чітко розуміє, що несвоєчасна підготовка до вибору профілю у старшій школі дуже часто веде до необґрунто-ваності в обранні, невідповідності природних задатків і здібностей учня.

Позбутися інтуїтивно-випадкових чинників, на погляд учителя, можливо за умови спільної роботи учителя, учнів, батьків, громадськості. Тому у систему роботи вчителя увійшло діагностування учнів і батьків з метою вияв-лення професійних інтересів та природних нахилів своїх вихованців.

З досвіду роботи відомо, що у кожному класі є учні, які цікавляться предметом глибше, ширше, ніж це пропонує навчальна програма. Вони задають учителю нестандартні запитан-

66


ня, які головно пов’язані з практичним використанням речовин, шукають інформацію про незвичайні процеси, механізми їхнього перебігу. Такі учні можуть задовольнити свої запити відвідуванням курсів за вибором, факультативів та спецкурсів на етапі допро-фільної підготовки. У зв’язку з цим у школах має бути достатньо програм, які б були пізна-вальними, розвивальними, цікавими, логічни-ми. Для практичної реалізації допрофільної підготовки учитель створила програму спец-курсу «Хімія ліків».

Окрім цього, Оксана Василівна переконана, що кожний урок має перетворюватися на творчу лабораторію, в якій кожен учень має створені умови для розвитку і самовираження, може проявити пізнавальну самостійність, активність та ініціативу. Це потребує від учителя працювати творчо: вміло підбирати форми і методи активізації пізнавальної діяль-ності школярів, застосовувати найрізноманіт-ніші методичні прийоми, ігрові ситуації, вико-ристовувати технічні засоби та комп’ютерну техніку.

Проектує навчально-виховний процес вчи-тель на засадах особистісно зорієнтованого навчання, що дає змогу кожному учневі розкритися в міру його здібностей та сприяє формуванню ключових компетентностей.

Для урізноманітнення навчально-виховного процесу призначені уроки різних типів, які логічно структуруються за окремими етапами. Великого значення педагог надає визначенню навчальних, розвивальних та виховних цілей уроку, які приймаються учнями або разом з учителем окреслюються. На погляд учителя, хімія – це наука життя, тому, спираючись на отримані хімічні знання та практичний досвід, учні мають використовувати їх у повсякденно-му житті. У зв’язку з цим учитель ретельно підбирає зміст завдань практичного спрямуван-ня, структурує за вимогами рівнів навчальних досягнень, визначає ті з них, які можна опра-цювати фронтально, які в групах чи індиві-дуально. З метою формування самооцінних рі-

шень пропонує самостійно обирати рівень з плавним переходом до розв’язування склад-ніших.

В арсеналі розробок уроків мають місце нетрадиційні, зокрема: уроки-конференції, по-дорожі, суди, в які вміло вкраплюються інте-рактивні вправи «Мікрофон», «Хрестики-нулики», «Хімічне лото», «Впіймай помилку», «Третій зайвий» та кросворди, ребуси тощо.

Урізноманітнює форми контролю й оціню-вання навчальних досягнень. Дуже часто засто-совує оперативний тестовий контроль, мате-ріал для якого для підібраний варіативно кожного учня, розв’язування розрахункових та експериментальних завдань, виготовлення учнями моделей молекул.

Плануючи навчальний процес, Оксана Ва-силівна відкидає т.зв. «спортивний принцип», тобто прагнення якомога більше скласти рівнянь реакцій, розв’язати задач, здійснити демонстрацій чи провести дослідів. Вона домагається всі зусилля спрямувати в русло розвитку самих учнів, забезпечуючи атмосферу співпраці, довіри, взаєморозуміння, а отже, й бажання навчатися, проводити громадську роботу з екології, організовувати тижні хімії, випускати газети на хімічну тематику, заохо-чувати їх до участі в спецкурсах та факульта-тивах тощо. Під час роботи з обдарованими учнями вчитель використовує ускладнені зада-чі та задачі з неоднозначними відповідями. Постійна, копітка, цілеспрямована, продума-на повсякденна робота дає змогу виховувати вміння відверто висловити свою думку чи заперечити, довести правильність тверджень або відмовитися від них, зрозумівши їхню хибність, вільно спілкуватися з ровесниками, батьками та вчителями, почувати себе особистістю.

Така навчально-виховна щоденна робота з учнівською молоддю приносить учителю насо-лоду від вибору своєї професії, а випускники школи обирають фах, що пов’язаний з хімією та медициною.

Проектна діяльність учнів як спосіб розвитку життєво важливих компетентностей

Надія Верменічева

67


Сучасна шкільна освіта щоразу ширше впроваджує особистісно-орієнтовані технології навчання, які забезпечують набуття учнями широкого спектра життєвих компетентностей. Передусім формування ключових компетент-ностей: соціальної, комунікативної, інформа-ційної. Знайти своє місце в житті, ефективно освоїти соціальні і життєві ролі, цілеспрямо-вано використовувати свій потенціал як для самореалізації у професійному й особистісно-му плані, так і в інтересах суспільства, держави, – ось які якості має виховувати і розвивати сучасна шкільна освіта в молодому поколінні. Власне, у цьому контексті проект-ний метод навчання стає універсальним інструментом, який створює передумови для розвитку життєвих компетентностей учнів.

У цій статті запропоновано проекти еколо-гічного спрямування. Екологічні проблеми сьогодення стосуються усіх нас, і дуже важли-во, щоб кожна молода людина усвідомила себе часткою природи й несла за неї відповідальність.

Екологічні проекти виконані учнями СЗШ №13 м. Львова, їх названо «Автотранспорт і Сихів» та «Збережемо Сихівський ліс». Їхньою метою є дослідження екологічної ситуації того мікрорайону нашого міста, на території якого і знаходиться школа.

Робота над проектами розпочиналася згідно з планом виконання проекту. План включає такі етапи роботи: 1. Підготовка до проектування (визначення

теми, мети і завдань проекту).2. Планування послідовних дій у процесі

виконання проекту.3. Дослідження.4. Визначення результатів.5. Оформлення звіту.6. Презентація.7. Оцінення проектної діяльності та її

результатів.8. Післяпроектні дії.

Кожний етап визначає чіткі дії учнів:1 етап. Обговорення теми проекту з учителем, визначення мети і завдань.2 етап. Вироблення плану дій:а) вибір способів збирання інформації;б) вибір методів аналізу інформації;в) вибір засобів презентації результатів;г) формування уявлень про бажані результати (форма звіту);

ґ) встановлення критеріїв оцінення результатів проекту;д) розподіл завдань між членами проекту.3 етап. Збирання інформації:- спостереження за рухом авто по проспекту Червоної Калини в години пік і у вихідні дні;- фотографування території лісу;- анкетування учнів 9–11 класів.4 етап. Аналіз інформації, математичне оброб-лення одержаних результатів:- формулювання висновків і пропозицій.5 етап. Узагальнення, аналіз, оброблення зібраних матеріалів:- виготовлення фотографій, гістограм, коло-грам, схем;- підготовка презентаційних інформативних мультимедійних матеріалів;- укладення сценарію презентацій;- виготовлення інформаційного буклета;- виготовлення веб-сайта;- укладання сценарію екологічної гри-конкурсу;- виготовлення табличок «Не смітити!»;- виготовлення листів-звернень до громадян мікрорайону.6 етап. Мультимедійна презентація резуль-татів проектної діяльності на засіданні шкільного наукового товариства «Основа»:- мультимедійна презентація для старшоклас-ників школи.7 етап. Обговорення проекту зі старшоклас-никами:- самооцінка результатів і процесу дос-лідження. 8 етап. Корегування навчальної та позанав-чальної діяльності учнів:- використання проектних результатів (Звер-нення з пропозиціями до жителів мікрорайону, установка знаків «Не смітити!» у лісі, органі-зування і проведення зеленої толоки, випуск листівок-звернень до жителів мікрорайону).

На кожному етапі проектної діяльності учнів функції вчителя були також чітко сформульовані. На 1–2 етапах необхідно було ознайомити учнів зі змістом проекту, вмоти-вувати необхідність такої роботи, допомогти в постановці завдань, висунути пропозиції, ідеї.

На 3–4 етапах учням надавалися поради, консультації, велися спостереження за робо-тою, оброблення результатів та аналізом інфор-мації, відбувалося корегування їхньої роботи.

На заключних етапах роботи учнів оці-нюємо їхні можливості: креативність, актив-

68


ність, вміння проаналізувати невикористані можливості, вміння працювати командою і

корегування навчальної та позанавчальної діяльності.

Проект «Автотранспорт і Сихів»

Метою проекту є дослідження забрудненості Сихівського мікрорайону м. Львова, а саме: головної автомагістралі – проспекту Червоної калини – викидами автотранспорту, зокрема вуглекислим газом.

Протягом місяця учні рахували автомобілі, що рухалися проспектом Червоної Калини в районі супермаркету «Зубра». На основі одержаних результатів учні побудували такі діаграми:

Кількість одиниць автотранспорту у робочі дні Кількість одиниць автотранспорту у

вихідні дні

Кількість одиниць автотранспорту, який проїжджає головною вулицею району з 8 до 20 години дня у робочі дні

69


Математичне оброблення одержаних результатів провели таким чином:Об’єм СО2, що потрапляє в атмосферу, за 1 год у час пік

17318,4 х 2 С8Н18+ 25 02 = 16 С02 + 18 Н20 2*114 16*22.4 х = 17318,4 * 16 * 22.4 ; 2* 114 х = 27233,3 л (СО2) = 27,2 м3 (CО2).

Викиди СО2 і витрати О2 протягом: тижня = 2 100 м3 СО2 і 2 450 м3 О2; місяця = 8 400 м3 СО2 і 9 800 м3 О2; кварталу = 33 600 м3 СО2 і 39 200 м3 О2; року = 134 400 м3 СО2 і 156 800 м3 О2

За математичним результатами зроблено такі висновки:1. 3 метою зменшення забруднення нашого мікрорайону автотранспортом звернутися з про-

ханням до міської влади пришвидшити будівництво тролейбусної та трамвайної лінії у наш мікрорайон.

2. Звернутися до районної влади з проханням не дозволяти будівництво автостоянок біля житлових будинків, виносити їх за межі 300 метрів від будинків (вимоги санітарної служби України).

3. Створити на базі Сихівської районної адміністрації громадсько-молодіжну екологічну організацію, яка б займалася пропагандою екологічних знань серед населення.

4. Запровадити щорічну Зелену толоку – навесні озеленювати автомагістралі району (об’єднання громадян мікрорайону).

5. Перехід автотранспорту на екологічно чисте пальне – нагальна потреба сучасного суспільства.

Проект «Збережемо Сихівський ліс!»Ідея збереження зеленого острівця в мікрорайоні з’явилася після одного з осінніх відвідин

сихівського лісочка. Купи сміття, пластикового, пакувального матеріалів траплялися на кожно-му кроці. Учні зробили фотоколаж Сихівського лісу. Одну з таких фотографій пропонуємо Вашій увазі.

70


Як видно з фото, ліс і справді потребує термінового захисту.Учні самостійно підготували запитання для анкет і опитали старшокласників школи.

Анкетуванням було охоплено 110 старшокласників. Учням були поставлені такі запитання:- Чи задовольняє Вас екологічний стан Сихівського лісу?- Чи потрібні урни для сміття у лісі?- Чи готові Ви взяти участь у Зеленій толоці?Варіанти відповідей включали чотири позиції: Так; Ні; Не знаю; Байдуже.Математично опрацювавши отримані результати, учні побудували гістограми, діаграми, які

подаємо нижче.

Чи задовольняє Вас екологічний стан Сихівського лісу?

0 10 20 30 40 50 60 70

БАЙДУЖЕ

ТАК

НЕ ЗНАЮ

НІ

Чи потрібні урни для сміття?

71


Чи готові Ви взяти участь у Зеленій толоці ( % )

0

10

20

30

40

50

60

Так Ні Не знаю

Подальші дії були такими: учні виготовили таблички з написами «Не смітити», які під час Зеленої толоки було поставлено у лісі. Підготували презентацію, буклет, веб-сайт та сценарій екологічної гри «Я і довкілля». Провели радіолінійку та виготовили інформаційні листи-звернення такого змісту: «Шановні громадяни нашого мікрорайону! Відпочиваючи в Сихівському лісі, будь ласка, прибирайте після себе сміття! Бережіть зелений оазис нашого мікрорайону! Пам’ятайте: ліс – це легені міста, чисте повітря, а отже, Ваше здоров’я. Гарного Вам відпочинку і доброго здоров’я!» Такі листки розмістили в під’їздах житлових будинків. І, що особливо важливе, учні висунули низку пропозицій щодо поліпшення екологічної ситуації в Сихівському лісі.

Пропонуємо Вашій увазі сценарій гри-конкурсу «Я і довкілля».

Сценарій екологічної гри-конкурсу «Я і довкілля»

Ведучий: Доброго дня, друзі! Розпочинаємо нашу екологічну гру «Я і довкілля». Запрошуємо до участі в конкурсі 12 учасників.

(Учасники вибирають геометричні фігури, які мають різний колір. В одній команді учасники з фігурами білого і зеленого кольору, в іншій – голубого і жовтого)

Конкурс оцінює журі1. Екологічна розминка, конкурс капітанів.

1.1. Як називається наука, яка вивчає закономірності взаємовідносин живих організмів із середовищем, в якому вони живуть?

а) хімія; б) біологія; в) екологія.1.2. Парниковий ефект спричиняє зазвичай речовина: а) NO2 ; б) CO ; в) CO2 .1.3. Скільки років може пролежати в землі поліетиленовий пакет, поки не розкладеться: а) 10; б) 100; в) 200.1.4. Перелічіть відомі вам чинники забруднення атмосферного повітря.1.5. Перелічіть чинники забруднення довкілля нашого мікрорайону.1.6. Назвіть основні забруднювачі Сихівського лісу.

Ведуча: поки журі оцінюватиме конкурс капітанів, ми переходимо до чергового завдання.Шановні друзі, пропонуємо вам пояснити свої дії, якщо б ви потрапили у таку ситуацію: ви відпочиваєте на лоні природи разом з друзями, розпалили багаття і печете загорнуту в

фольгу картоплю. Використовуєте одноразовий посуд, серветки, газованою водою тамуєте спрагу, слухаєте музику, яка вам подобається.

(Кожна команда отримує в письмовому вигляді запропоноване завдання). З погляду еколога та свідомого відповідальності перед природою громадянина, як ви поведетеся, щоб не зашкодити природі? Прокоментуйте варіант своєї відповіді.

Запрошуємо журі до слова.(Журі оцінює розминку капітанів. Кожну правильну відповідь оцінюють одним балом).

Ведучий. Суть цього конкурсу полягає в тому, що вам необхідно назвати чинники, які зумовлюють несприятливу екологічну ситуацію в нашому місті, мікрорайоні. Для цього вам виділено 5 хвилин.

А ми тим часом знову слухаємо журі. (Журі підсумовує результати конкурсу – відпочинку. Максимум балів за конкурс – 5).

72


Ведуча. Наступний конкурс – «Кому віддати мільйон гривень?». Ви одержали мільйон. Що насамперед зробите для поліпшення екологічної ситуації нашого міста, мікрорайону?

(Звучить пісня про калину)Ведучий. Запрошуємо до участі в конкурсі й наших глядачів. Правильно відповідаючи на поставлені запитання, ви заробите додаткові бали для команди, за яку вболіваєте.

1. Чи зробите ви зауваження відпочивальникам, що залишають сміття після себе?2. Що ви вважаєте шкідливими звичками і чи характерні вони для вас?3. Для чого потрібно сортувати сміття і чи робите ви це вдома?4. Як ви відпочиваєте в Сихівському лісі?5. Що ви готові зробити для покращення екологічної ситуації лісу?

Ведуча. А зараз проведемо конкурс-пантоміму. Запрошуємо до участі по одному учасникові від кожної команди. Вам необхідно зобразити шкідливість паління та вживання алкоголю для організму людини.Ведуча. Для підведення підсумків слово надається журі. (Конкурс «Кому віддати мільйон гривень?» максимально оцінюємо 10-ма балами; конкурс серед глядачів: правильна відповідь на одне запитання – 1 бал; конкурс-пантоміму оцінюємо максимально 15-ма балами).Ведучий. Вітаємо переможців, але, на мою думку, переможених сьогодні немає. Всі ми усвідомили і ще раз переконалися, що ми не повинні бути байдужими до навколишнього середовища, до природи рідного краю: лісів, степів, озер, річок, повітря, ґрунтів. Щиро дякуємо за увагу, до нових зустрічей!Учитель: Отже, все починається з малого. Сьогодні турбота про природу свого мікрорайону, завтра – рідного міста, післязавтра – вирішення глобальних екологічних проблем.

Проектна діяльність з екології в шкільно-му курсі хімії дає можливість старшокласни-ками відчути вагомість власної думки, осо-бистих вчинків у процесі поліпшення еколо-гічної ситуації в мікрорайоні, рідному місті. Молодь під час такої практичної діяльності

усвідомлює, що природа потребує захисту, бережливого ставлення до себе. Гасло «Вчи-мося не заради школи, а задля життя!» – на-буває реального, наповненого конкретними справами змісту.

Література1. Анадрович Н. Використання методу проекту та комп’ютерної підтримки на уроках хімії // Відкритий урок. – 2004.

– № 9–10. – С. 46–49.2. Адреси діючих проектів. Математика, природничі науки, екологія // Відкритий урок. – 2004. – № 5–6. – С. 37–42.3. Коберник О. Проектна технологія – модель особистісно орієнтованого трудового навчання // Педагогічна газета. –

2005. – Травень. – С. 6.4. Охрімчук Р., Стецюк А. Шепетівський пансіон: досвід проектної роботи // Школа. Інформаційно-методичний

журнал. – 2006. – №5. – С. 21–31. 5. Хуртенко Л. Метод проектів у навчанні хімії // Біологія і хімія в школі. – 2005. – № 2. – С. 32–34.

Богдана Макогін,Оксана Чайка

Навчально-пошуковий проект73


«ЗЕМЛЯ В НЕБЕЗПЕЦІ»

Керівники проекту: Богдана Олександрівна Макогін, учитель хімії, старший учитель СЗШ № 23 м. Львова,Оксана Іванівна Чайка, учитель фізики, вчитель-методист СЗШ № 23 м. Львова.

Тип проекту: навчально-пошуковийУчасники проекту: учні 11-А класу СЗШ № 23 м. Львова. Проблема: Що відбувається з озоном? Чи є небезпечним зменшення кількості озону в

атмосфері? Як уникнути шкідливих наслідків для майбутніх поколінь?Програма проекту:

I. Прозорий одяг Землі. II. 3емля в небезпеці.III. Властивості озону.IV. Спектр випромінювання Сонця.V. «Убивці озону».VI. Чому утворилась озонова діра?VII. Захист озоносфери Землі: «Стійте! Не треба!»

Методичні порадиПроект старшокласників використовуємо на етапі узагальнення та систематизації,

поглиблення знань, пошуку інформації про виникнення та швидкість розширення зони аномально низької концентрації озону над Антарктидою, про можливі наслідки зменшення кількості озону в атмосфері та шляхи захисту озоносфери Землі.

Враховуючи те, що матеріали містять велику кількість наукової інформації, фізичної та хімічної термінології, вчитель може на свій розсуд використовувати окремі фрагменти методичного проекту під час підсумкових уроків та на уроках вивчення нового матеріалу, на уроках-семінарах, уроках-конференціях та в позакласній роботі. Розповіді учасників проекту про наукові дослідження вчених, основні етапи здійснення цих досліджень варто ілюструвати слайдами, віршами, комп’ютерними програмами, презентаціями тощо.Для прикладу – слайди для презентації:

Земля в небезпеці – озонові діри. Озон та його властивості. Невидиме випромінювання Сонця. Утворення – розпад озону. Утворення озонового шару – щита Землі. Убивці озону. Руйнівна дія фреонів та інших сполук аерозольних балонів на озоновий шар. Порівняння розмірів озонової діри над Антарктидою. Утворення атмосферного вихору над Антарктидою. Вплив господарської діяльності людства. Захист озоносфери Землі. Правова база.

І. Актуалізація проблеми.Упродовж останніх років все частіше лунають повідомлення про серйозні екологічні

проблеми, які виникають у різних куточках Землі: радіоактивне забруднення при аваріях на АЕС; кислотні дощі через викиди сполук сірки із заводів; вибухи й аварії на хімічних заводах і військових складах, через що гинуть люди; надмірне використання пестицидів; небезпечна для людського здоров’я концентрація нітратів у продуктах харчування тощо.

Сьогодні тривожними є сигнали, пов’язані зі зменшенням кількості озону в атмосфері Землі через виникнення та швидке розширення зони аномально низької концентрації цього газу над Антарктидою. Ця зона образно названа «озоновою дірою».

Проблема озонового шару Землі: міфічна чи реальна загроза? Що відбувається з озоном? Чим це може закінчитись? Як уникнути шкідливих наслідків для майбутніх поколінь? На ці та інші запитання ми спробуємо відшукати відповіді під час реалізації цього проекту.74


ІІ. Етапи реалізації проекту.Діагностико-концептуальний:

1. Створення і визначення функцій пошукових груп.2. Розподіл доручень між керівниками та учасниками проекту.3. Пошук джерел інформації з теми.

Організаційний:1. Збір матеріалів з науково-популярних видань на тему: «Сигнал небезпеки – озонова діра».2. Систематизація та оформлення отриманого матеріалу.

Практичний:1. Проведення презентації проекту у формі семінару.2. Створення комп’ютерної презентації проекту.3. Розміщення матеріалів проекту та його презентація на сайтах шкіл.ІІІ. Презентація результатів дослідження

(виконує кожна група, використовуючи мультимедійні засоби навчання).Запитання присутніх до членів групи.

IV. Заключне слово вчителя.У наш час людству загрожує більше небезпек, ніж будь-коли в минулому. Усі, хто усвідомив

цю обставину, повинні не тільки робити все необхідне для відновлення природи, але й переконувати в помилковості поведінки всіх тих, хто живе за принципом «моя хата скраю».

Ми маємо лише одну Україну, іншої не буде! Ми маємо лише одну планету Земля!

ПРОЗОРИЙ ОДЯГ ЗЕМЛІСаме так можна назвати газову оболонку

нашої планети – атмосферу. Та попри її про-зорість земна атмосфера «працює» не як легкий газовий шар, а як повноцінна сибірсь-ка шуба. Без цієї шуби на поверхні Землі чергувалися б космічний холод і пекельна спека, які вимірювалися б сотнями градусів Цельсія. Атмосфера є надійним скафандром, вона захищає Землю від граду метеоритів і космічного сміття. Кисень у повітрі необхід-ний для дихання людей і тварин, а вугле-кислий газ поглинають рослини. Хмари, що містяться в атмосфері, поливають земну поверхню водою.

Земна атмосфера складається із кількох шарів. Ми живемо на самому дні повітряного океану, в шарі, який названо тропосферою і який простягається до висоти 15 км. У тро-посфері постійно відбувається переміщення теплих і холодних повітряних мас. Грозові, білі купчасті хмари, легкі тумани над лугами

й лісовими галявинами, дощі, бурі, град, снігопади – все це відбувається в тропосфері. Недаремно її називають «кухнею погоди».

Вище, на рівні 15–45 км, розмістилася стратосфера. Від наступного поверху – мезо-сфери – її відділяє тонкий озоновий шар, який є перепоною для жорстких космічних проме-нів. Упродовж останніх десятиліть вчені звертають увагу на те, що в деяких місцях озоновий шар значно потоншав. Такі місця називають «озоновими дірами».

Мезосфера займає свій рівень від 50 до 80 км. Якщо в стратосфері панує арктичний холод, то тут, зі збільшенням висоти, темпе-ратура підвищується. На висоті понад 80 км починається іоносфера – величезний шар плазми, тобто іонізованого газу. Плазма, пронизана космічними випромінюваннями, має високу електропровідність і своїми влас-тивостями нагадує газ, яким заповнюють трубки ламп денного світла.

ЗЕМЛЯ В НЕБЕЗПЕЦІНа прекрасній і єдиній відомій нам планеті,

на якій існує життя, оголошено загальну тривогу… У засобах масової інформації лунають повідомлення про те, що, за оцінен-нями учених різних країн, ядерна війна непри-пустима: застосування під час воєнних дій нагромаджених запасів ядерної зброї не лише призведе до загибелі людства, але й надовго

зробить атмосферу Землі непрозорою для сонячного проміння. Це спричинить загибель рослинного і тваринного світу, поверхня земної кулі стане непридатною для життя.

Вчені попереджають і про те, що подальше бездумне спалювання нафти, вугілля, газу призведе не тільки до повного вичерпання їхніх запасів, але й до такого підвищення

75


вмісту вуглекислого газу в повітрі, що поверх-ня Землі перестане охолоджуватися і почне перегріватися, неначе ґрунт у парнику. Ця небезпека, загострена швидким винищенням лісів, збільшиться через танення льоду в Антарктиді та Гренландії, яке може зумовити підвищення рівня океанів на багато метрів, затоплення великих і густонаселених ділянок суші, небезпечної зміни клімату на всій земній поверхні. Виникли й інші екологічні пробле-ми: радіоактивне забруднення при аваріях на ядерних електростанціях; кислотні дощі через викиди сполук сірки з труб електростанцій і заводів; вибухи й аварії на хімічних заводах із численними людськими жертвами; надмірне використання пестицидів, небезпечна для людського здоров’я концентрація нітратів та інших шкідливих сполук у щоденній їжі.

Останнім часом з’являються тривожні повідомлення про зменшення кількості озону в атмосфері Землі, про виникнення та швидке розширення зони аномально низької концен-

трації озону над Антарктидою. Цю зону було названо «озоновою дірою». Деякі вчені стверд-жують, що немає ніякої небезпеки: в природі бувають подібні відхилення від норми, які тривають недовго. Саме до таких відхилень й належить озонова діра, яка з’являється тільки впродовж обмеженого часу, в певний період року, а при зміні фази активності Сонця вона зникне зовсім. Інші вказують на те, що вже нині лікарі Нової Зеландії помітили незначне зростання кількості онкологічних шкірних захворювань серед жителів цієї далекої від нас країни.

У тропосфері озон є одним із забруднювачів повітря. Частина смогу у великих містах з’являється також через надлишок озону, що утворюється як побічний продукт автомо-більних викидів. У стратосфері ж озон вико-нує роль своєрідного екрана, що поглинає згубне короткохвильове (ультрафіолетове) випромінювання. Ще озон формує тепловий режим атмосфери і поверхні нашої планети.

ПРОБЛЕМА ОЗОНОВОГО ШАРУ ЗЕМЛІ: МІФІЧНА ЧИ РЕАЛЬНА ЗАГРОЗА ?Безсумнівно, це питання хвилює багатьох.

Для того, щоб відповісти на нього, нам слід з’ясувати, що таке озон і які його властивості. Озон – це хімічна сполука. У молекулі озону О3 з’єднані три атоми кисню, а не два, як у звичайній молекулі кисню, О2. В атмосфері Землі озон міститься як дуже мала домішка – його концентрація ніде не перевищує тисячної відсотка. Незважаючи на це, озон відіграє дуже важливу роль в атмосфері Землі за рахунок своєї здатності поглинати випромінювання в деяких ділянках спектра, особливо в ультра-фіолетовій та інфрачервоній. Ця здатність

робить озон захисником усього живого на Землі від небезпечного для біологічних орга-нізмів (зокрема й людини) ультрафіолетового випромінювання з довжиною хвилі 200–320 нм. Озон наявний в атмосфері на усіх висотах: від поверхні Землі – до, приблизно, висоти 100 км. Його розподіл за висотою нерівномір-ний – найбільша концентрація молекул О3

спостерігається в стратосфері на висоті 15–25 км. Величина максимальної концентрації змінюється залежно від різних обставин: пори року, широти і т. д. Здебільшого для зручності говорять лише про шар озону в стратосфері.

ВЛАСТИВОСТІ ОЗОНУОзон (в перекладі з грецької мови означає

«пахучий», «запашний», «той, що пахне»). Кожен із нас відчував характерний різкий запах цього синюватого газу після грози з частими блискавками чи при перебуванні біля пристроїв або машин. Кожна молекула озону містить три однакових частинки – три атоми Оксигену. Газ, необхідний для нашого дихан-ня, називають «киснем», але його молекули відрізняються від молекул озону тим, що складаються з двох атомів кисню. Отже, хіміч-ний елемент «Оксиген» в умовах атмосфери Землі має дві алотропні видозміни: двохатом-ний газ О2 (кисень) і трьохатомний – озон О3.

Втім, ці речовини перебувають у газовому стані лише при температурах, сприятливих для життя людини. Озон можна перетворитись у рідину при охолодженні до – 111,9 ºС, а при вищих температурах він перебуває вже в газоподібному стані. Максимальна темпе-ратура рідкого кисню при атмосферному тиску (температура його кипіння) становить – 183 ºС.

Озон досить стійкий, і у великих концентра-ціях його розкладання може супроводжуватися вибухом, тому безпечне його зберігання потребує низьких температур. Людина може існувати в атмосфері з чистого кисню. Щоб зменшити масу своїх пілотованих космічних

76


апаратів, американці використовували в них чисто кисневу атмосферу, але були вимушені відмовитися від цього через велику небезпеку пожеж. Людині корисна невелика концентрація озону в повітрі, але велика кількість його стає смертельно небезпечною.

Більшість із нас відчуває поліпшення само-почуття при диханні «озоновим» повітрям після літніх гроз. При застосуванні очищеного та кондиціонованого повітря у робочих примі-щеннях спостерігається підвищення кількості захворювань у людей порівняно з тим періо-дом, коли вони дихали «неочищеним повіт-рям». Причина – повна відсутність озону в кондиціонованому повітрі зумовила розлади в організмі.

Утворення озону описують рівнянням реакції: О2 + О0 → О3.

Отже, для формування озону необхідно, щоб у повітрі були як молекули О2, так і атоми О. Останні утворюються з молекул О2 під дією сонячного ультрафіолетового випромінювання. Чим вище ми піднімаємося в атмосферу, тим активніше відбувається руйнування (дисо-ціація) О2, і тим більше утворюється атомів О, тим ефективніше утворюються молекули О3.

О2 +hО0 → 2О.Це пояснює збільшення концентрації озону

із збільшенням висоти над поверхнею Землі. Але молекула озону також може розпадатися під дією сонячного випромінювання. І зі збіль-шенням висоти процес дисоціації О3 стає інтенсивнішим. Починаючи з деякої висоти (саме тут концентрація озону і буде максималь-ною), швидкість руйнування озону збіль-шується: з висотою швидше, ніж швидкість його утворення при сполученні О і О2.

O3 + Y0 → YO + O2, Y0 + O0 → Y + O2,

де Y = NO, OH, Cl, Br. Концентрація озону водночас починає

зменшуватися. Так можна схематично уявити собі висотний розподіл озону в атмосфері під

дією фотохімічних процесів. Реально на роз-поділ озону на різній висоті дуже впливають фотохімічні реакції озону з іншими газами повітря і динамічні процеси в атмосфері, насамперед вертикальне перенесення повітря. Наприклад, спрямовані вниз потоки призво-дять до загального зниження шару і збіль-шення концентрації О3. Саме це спостері-гається в атмосфері високих широт. Натомість потоки повітря, спрямовані вгору, піднімають шар озону, роблять його більш тонким. Це характерно для приекваторіальної атмосфери. Динамічні процеси істотно впливають і на сезонні зміни N(О3). Скажімо, максимум кількості озону, що спостерігається у високих широтах навесні, пов’язаний із його інтенсив-ним перенесенням узимку з низьких широт. Зрозуміло, що динамічні процеси лише пере-розподіляють молекули О3, але не можуть ні створювати їх, ні знищувати. Отже, загальна кількість озону в атмосфері строго контро-люється процесами його утворення і розпаду у фотохімічних реакціях. І якщо внаслідок антро-погенного забруднення атмосфери швидкість хімічного руйнування озону збільшується, за-гальна його кількість неминуче має зменшуватися.

Оскільки озон є дуже нестійким і швидко розпадається, то використовують його відразу після утворення. Проте відомі приклади, коли він з’являється в природі у кількості, сприят-ливій для людини, та наявний тривалий час, що дає змогу скористатися ним для лікувальних потреб. Йдеться про виділення озону при окисненні деяких смолистих речовин хвойних порід дерев. Тому санаторії та будинки відпо-чинку найчастіше розміщують на ділянках хвойного чи змішаного лісу, але з достатньою кількістю хвойних дерев.

Часто велику кількість озону використо-вують замість хлорних сполук для знезаражен-ня питної води. До речі, «озонована» вода приємніша на смак, ніж хлорована. Знищення хвороботворних мікробів відбувається завдяки підвищеній окиснювальній дії озону.

СПЕКТР ВИПРОМІНЮВАННЯІснує потужний процес утворення озону, що

працює безперервно уже сотні мільйонів років. Двигун такого процесу – Сонце.

Що саме випромінює на земну поверхню найближча до Землі зірка?

Розглянемо графік випромінювання Сонця: залежність потужності випромінювання, що

припадає на одиницю перпендикулярної до сонячних променів поверхні, розміщеної поза атмосферою нашої планети, від довжини електромагнітних хвиль, випромінюваних фотосферою Сонця. На графіку видно що велику відмінність у кількості енергії, яку випромінює Сонце в різних діапазонах довжин

77


хвиль. Максимум припадає на видиме світло – той діапазон, до сприймання якого присто-соване око людини.

Промені великих довжин хвиль названі «інфрачервоними», чи тепловими, бо їх випро-мінюють усі тіла, що мають невисоку температуру. Як відомо, світло складається з окремих порцій, тобто квантів або фотонів. Чим менша довжина електромагнітної хвилі фотона, тим більшою є його енергія, яка при поглинанні фотона будь-яким тілом перехо-дить до його часточок. Вбирання інфрачер-воних фотонів при малій енергії посилює коливання молекул, тобто зумовлює нагріван-ня тіл. Зовсім іншою виявляється дія на молекули фотонів, у яких мала довжина хвилі та велика енергія. Таке випромінювання наз-вано ультрафіолетовим (УФ). Воно не сприй-мається людським оком. Під час поглинання подібних фотонів молекула розщеплюється на частинки, якщо енергія фотона достатня для розриву зв’язків між ними. Променів небагато, а довжина їхніх хвиль коливається від 10 до 400 нанометрів.

Спектр ультрафіолетового випромінювання згідно з біологічною активністю поділено на такі категорії, що становлять 1% сонячного випромінювання. Діапазон довжин хвиль від 400 до 315 нанометрів відносять до ультра-фіолету – А (УФ-А). Малі дози опромінення цього діапазону зумовлюють засмагу шкіри, сприяють утворенню вітамінів групи Д, поси-люють імунітет. Великі дози спричиняють опіки шкіри, підвищення температури, головні болі, починаються інші недуги. А дуже великі дози УФ-А підвищують ймовірність виник-нення раку шкіри, пошкодження ока і навіть

можуть призвести до катаракти.Діапазон довжин хвиль від 280 до 315 нано-

метрів відносять до ультрафіолету – В (УФ-В). Фотони діапазону УФ-В мають трохи більшу енергію, ніж їхні «сусіди» з УФ-А, але ця різ-ниця є дуже важливою. Цього збільшення достатньо, щоб розщепити молекули білків у клітинах на частини. Порушується діяльність клітин, різко збільшується можливість виник-нення мутацій, що матиме негативні наслідки. При поглинанні фотонів цих променів нук-леїновими кислотами, які є основою клітин, відбувається їхня денатурація і фотоліз. А оскільки нуклеїнові кислоти є найважливіши-ми складниками апарату спадковості, то такі процеси будуть призводити до пошкодження молекул ДНК і спричинятимуть припинення поділу і росту клітин, а при збільшенні дози опромінення – загибель. Цей механізм лежить в основі розвитку онтогенезу, прикладом якого є виникнення раку шкіри та мутагенезу клітин організму.

Позитивна дія УФ-В проявляється тільки при незначному опроміненні певною дозою. Під його впливом гинуть або змінюють свої властивості такі хвороботворні збудники, як стрептококи і стафілококи, мікробактерії туберкульозу, холерні вібріони, віруси грипу, кишкова паличка та інші токсини.

Фотони діапазону УФ-С (від 280 до 10 нанометрів) мають ще більшу енергію, ніж фотони УФ-В. Їхня шкідлива «діяльність» у живих клітинах ще більша. На щастя, таких фотонів у сонячному промінні у тисячі разів менше, ніж фотонів діапазону УФ-А, оскільки вони можуть стати смертельними для всіх земних організмів.

УТВОРЕННЯ ШАРУ ОЗОНУКількість озону коливається в різних місцях

атмосфери Землі й на різних висотах. Одна молекула озону в середньому припадає на два мільйони інших молекул у повітрі. Причина – механізм його утворення.

Ультрафіолетові промені малої довжини поглинаються на висотах близько 90 км і вище, де з’являються вільні електрони та позитивно заряджені молекулярні іони. Так виникають шари земної іоносфери, які можуть проводити струм і відбивати радіохвилі певних діапазонів. Ультрафіолетові фотони з довжиною хвилі 242 нм і менше поглинаються переважно молекулами кисню, що веде до їхнього розпаду

на два окремі атоми за реакцією:О2 + фотон → О + О.До висоти 20 чи 30 км відбувається майже

повне поглинання УФ-С киснем. Отже, утво-рення озону при потрійних зіткненнях може відбуватися вже на висотах 60–90км:

О2 + О + Х → О3 + Х*.Але через те, що густина повітря така мала

й потрійні зіткнення не часті, швидкість утворення озону є невеликою. Так само незначна вона і на висотах 10–20 км, куди потрапляє надто мало УФ-С і кількість атомарного оксигену виявляється мізерною. Отже, висота, де швидкість утворення озону

78


найбільша: майже 50 км над поверхнею Землі. На цій висоті діє механізм розпаду озону, механізм його зворотного перетворення в потрібний для дихання кисень. Саме процес загибелі озону і є найбільш цінним для нас: руйнуючись, він захищає все живе від згубного впливу надто великих доз опромінення ультра-фіолетовим промінням діапазону В. Особливо інтенсивно молекули озону вбирають фотони цього діапазону. Це дуже важливо, бо такі фотони порівняно слабо поглинаються іншими газами, що входять в атмосферу Землі. Саме шар озону слугує щитом, бо він захищає все живе на нашій планеті від згубного ультра-фіолетового випромінювання Сонця.

Розклад озону під впливом УФ-В – реакція, зворотна до його утворення. Формується циклічний безперервний процес утворення-розпаду озону, який описують рівнянням:

О2 + фотон 242 нм → О + О,О2 + О + Х → О3 + Х* ( виділення тепла ),О3 + фотон 200-310 нм → О2 + О,О + О + Х → О2 + Х* ( виділення тепла ).Наслідком циклу є повне відновлення по-

чаткових молекул, поглинання більшої частини ультрафіолетового випромінювання Сонця й перетворення його в тепло. Тому спостері-гається підвищення температури повітря над Землею вище 20 км і на висоті близько 50 км.

Наслідком процесу утворення та розпаду озону стає озоновий профіль атмосфери. Вели-ка швидкість розпаду озону через поглинання ультрафіолетового випромінювання Сонця на висотах 40–90 км веде до того, що макси-мальна його кількість простежується в межах 20–30 км, де число молекул в 1 см³ досягає 5·10¹². При зменшенні висоти густина озону зменшується: на рівні моря одна молекула озону припадає на 25 млн інших молекул газів атмосфери. Концентрація озону є найменшою внизу і, чим вище, тим більше зростає і досягає максимального значення на висоті 35 км: там на 100 тис. молекул газу припадає молекула озону. Цей озоновий шар такий «чорний» і непроникливий для УФ-В і УФ-С, як і чорний папір або шари чорнозему.

Залежно від пори року кількість озону над певними територіями змінюється в межах 10%, а середньорічна залежить від активності Сонця. Точні обчислення кількості озону п потре-бують кропітких численних вимірів у багатьох точках Землі. Значно полегшують роботу лю-дини у проведенні досліджень штучні супут-ники, кулі-зонди та інші засоби спостережень і вимірювань, які потрібно проводити тривалий час з великою точністю для надійного визначення тенденції зміни кількості озону над поверхнею нашої планети.

«УБИВЦІ» ОЗОНУПоглинання озону УФ-В – не єдиний ва-

ріант його розпаду. До циклу утворення та зменшення озону включені й гази, що наявні в атмосфері Землі. У цьому беруть участь оксиди нітрогену, хлор та хлорні сполуки, викиди яких у атмосферу є особливо великими.

Наприклад, озон реагує моноксидом нітро-гену, утворюється кисень і діоксид Нітрогену, який приєднує атомарний Оксиген і розпа-дається на молекулу та молекули моноксиду Нітрогену :

O3 + NO → NO2 + O2,NO2 + O → NO + O2.Як бачимо, цей процес виявляється цикліч-

ним. Отже, молекула моноксиду Нітрогену прискорює швидкість розпаду озону у стра-тосфері, не змінюючи свого хімічного складу. «Убивцею» озону є оксиди Нітрогену.

У 50-ті роки минулого століття з’явилися перші надзвукові літаки, але з ними під час польотів відбувалися численні аварії. Кон-структори переконалися, що для надійного

освоєння надзвукових швидкостей необхідно не тільки змінити форму літака, але й підняти його вище – у стратосферу: там завдяки розрідженому повітрю опір рухові менший і швидкість може бути більшою.

Окремі типи цих машин конструювали для тривалих польотів на висотах близько 20 км. З метою забезпечення безпеки польотів на таких і більших висотах почали глибше вивчати властивості повітря, а також і властивості озоносфери.

Учені звернули увагу на те, що озон має надлишкову енергію, яку можна виділити при розкладі на кисень. Вони довго дискутували про доцільність створення «озонових» двигу-нів: з допомогою ефективного каталізатора мо-лекули озону мали перетворитися у молекули кисню з виділенням великої кількості енергії.

На щастя, такі літаки досі не створені. Мабуть, вирішальною виявилася абсолютно мала кількість озону, його розпиленість у великих об’ємах повітря. Тому двигун мусить

79


мати величезний переріз, щоб крізь нього проходили значні об’єми повітря з достатньою кількістю озону.

Отже, сам себе озон захистив від «напад-ників» тим, що природа розпорошила його в дуже великих об’ємах повітря, не сконцентру-вавши всього його на певній висоті.

Для озону найнебезпечнішими можуть бути польоти надзвукових літаків на великих висо-тах. Спалювання пального в їхніх двигунах відбувається при таких високих температурах, що в повітрі з кисню й озону утворюється певна кількість оксидів Нітрогену. Ці сполуки потрапляють з двигуна безпосередньо в атмос-феру і становлять небезпеку для озону.

У надзвуковій авіації сьогодні вико-ристовують новий вид пального – зріджений водень. При його згорянні виділяється водяна пара. В екологічному аспекті це знімає всі негативні явища.

Небезпеку для озоносфери становлять оксиди Нітрогену, утворені при випробуваннях ядерної зброї в атмосфері. Особливо це вияви-лося на початку 60-х років минулого століття, коли серія потужних вибухів не тільки роз-порошила велику кількість радіоактивних ядер, але й через утворення сполук Нітрогену змен-шила кількість озону в Північній півкулі на 3–6%. Головні винуватці – СРСР і США – швид-ко домовилися про припинення випробувань ядерної зброї у повітрі, воді та космосі, бо шкода від цих випробувань була очевидною.

Певні втрати озону простежуються при запусках ШСЗ, бо при кожному з них утво-рюється дірка на кілька кілометрів, яка затягується не так вже швидко. Було звернено увагу на шкоду, якої завдають озону великі ракети на твердому пальному. Американський «Шаттл» при кожному рейсі в космос викидав в озоносферу зі своїх твердопаливних бокових прискорювачів майже 200 т хлорних сполук і багато інших шкідливих речовин. Аналіз засвідчував, що таким чином руйнувалося близько 1 млн т озону. Радянські конструктори враховували цю обставину і в найновіших раке-тах почали використовувати зріджений водень. Отже, у повітря викидається водяна пара, а не хлорні сполуки. І ракета-носій «Енергія», в якій використовували зріджений водень, завдала озоносфери у 7 тис. разів меншої шкоди, ніж «Шаттл», хоч їхні початкові маси приблизно однакові.

Сьогодні при запусках ШСЗ замість тради-ційних видів пального використовують зрідже-ний водень, що сприяє збереженню озону в атмосфері.

Поглиблюючи знання про механізми утво-рення й розпаду атмосферного озону, вчені розпізнали велику небезпеку для нього і звер-нули увагу на те, що каталізатором розпаду може бути не тільки моноксид Нітрогену NO в парі з диоксидом NO2, а й ще кілька подібних до них пар: HO і HO2, Cl і ClO, Br і BrO.

Великим було хвилювання вчених, коли вони усвідомили, що кількість численних «убивць» озону у стратосфері зростає! Тоді передусім стали враховувати вплив хлору та хлорних сполук, викиди яких у атмосферу є особливо великими. Чистий хлор та більшість його сполук хімічно досить активні. На знач-них висотах вони утворюють аерозолі та досить ефективно вимиваються водою, повер-таючись на землю.

Хлор потрапляє в атмосферу через дуже активне використання в промисловості і побуті хлоровмісних органічних сполук, насамперед т. зв. фреонів (хлорфторвуглеводнів). За рахунок хімічної активності кисню, якого багато в атмосферному газі, утворюються групи (сімейства) сполук Нітрогену, Гідрогену і хлору. Система хімічних взаємодій, яка виникає при цьому, досить складна. Сам лише цикл процесів за участю азотних сполук об’єднує десятки реакцій. Однак остаточний ефект, важливий для нашої розповіді, досить простий. Кожне із сімейств бере участь у своєму циклі каталітичних реакцій руйнування озону. Водночас члени сімейств відіграють роль каталізаторів – вони прискорюють реакції загибелі озону, але не витрачаються самі. Постає запитання: чи стає очевидним регу-лярне зменшення кількості озону? Спроби це точно встановити пов’язані з серйозними труд-нощами. Очікуване зменшення загальної кіль-кості озону поки що відносно невелике – усього кілька відсотків. Зареєструвати таку зміну за досить довгий термін (скажімо, за 10 років) складно, тому що вона перебуває на межі точності наявних методів вимірювання N(О3). Проте пошуки тенденцій і характеру зміни N(О3) (т. зв. трендів) останніми роками йдуть безупинно. Встановлено, що тенденція до зменшення озону в атмосфері існує і становить воно близько 2% N(О2) протягом останніх двох десятиліть. Цей показник немалий і свідчить

80


про загрозливу тенденцію. Якщо людство не зупинить свого втручання в атмосферу через забруднення сполуками, про які йшлося вище,

то незабаром концентрація озону в атмосфері впаде нижче мінімально допустимого рівня.

ЧОМУ УТВОРИЛАСЬ ОЗОНОВА ДІРА?Яка кількість озону в озоновому щиті?

Надзвичайно мала!Уявімо, що весь атмосферний озон зібрали

докупи в шар біля поверхні Землі й ущільнили його до густини повітря при нормальному атмосферному тиску і температурі 0°С. У цьому випадку товщина озонового щита буде всього-на-всього … 2–3 мм ! Ось і весь щит…

Така мікроскопічно мала домішка озону в повітрі ефективно захищає все живе на Землі від найнебезпечнішої частини ультрафіолето-вого випромінювання Сонця. Впродовж ба-гатьох років вироблялася міжнародна конвен-ція з охорони озонового шару. Цю проблему вирішують у рамках Програми ООН (середина ХХ ст.). Учені продовжували уважніше вивча-ти озоновий шар: уточнювали теорії, зростала точність і кількість вимірювань, для обчисле-ня прогнозного характеру використовували ЕОМ. Здавалося, що виробили чітке й глибоке розуміння фізичних та хімічних явищ у всіх ділянках озоносфери, передбачувалась зміна концентрації озону в межах 1 % за десятиріччя – у бік зниження.

І ось, ніби грім з ясного неба, прозвучала звістка про відкриття над Антарктидою величезної зони, де зменшення кількості озону становило не 1–2, а десятки відсотків! Дивне зменшення шару озону над Антарктидою було відкрите в 1982 році службою антарктичних досліджень Великобританії, хоча зроблено його було за допомогою ще не цілком доско-налої вимірювальної апаратури. Американські вчені за допомогою супутника з висоти 800 км «оглянули» весь континент досконалою апара-турою, перевіривши попередні результати. І в 1984 році переконалися, що над Антарктидою відбулося щось драматичне. Для дальших вимірювань шару озону були зібрані великі сили. Загальну організацію та фінансування здійснювали США. У момент максимального розвитку озонової діри в 1987 році виявлено озон на висоті 16,5 км, де середина озонового шару була прорвана так, що лишалося менше 3% нормальної кількості озону. Учені раніше передбачали, що кількість озону буде зменшу-

ватися дуже повільно й приблизно однаково над усією Землею. І раптом – сюрприз: стали утворюватися величезні дірки – справжні вікна для смертоносного ультрафіолету.

Учені Швеції, ФРН, Франції й США у 1988 році провели вимірювання кількості озону в Арктиці. Для вимірювань використовували найсучаснішу апаратуру: спектрофотометри, лідари, метеорологічні висотні ракети, літаки-лабораторії, кілька супутників різних типів. Виявилося, що озонової діри в зоні Північного полюса немає, хоча кілька разів було зафіксо-вано значно вищу кількість окислів хлору, ніж у нормі.

Яка причина зменшення вмісту озону в Антарктиді? До цього часу сформульовано кілька можливих механізмів зменшення озону. Їх можна розділити на дві великі групи. Перша пояснює все суто природними процесами, друга – впливом господарської діяльності людства.

У 1982 році відбулося виверження вулкана Ель-Чічон у Мексиці. Виверження не було катастрофічним, але дещо незвичайним: струмінь його викиду мав дуже велику швидкість і досяг стратосфери. Надзвичайний вулкан викинув чималу кількість хлору, крім звичних для вулканів пилу і вуглекислого газу. З часом від зони екватора атмосферні домішки переносяться до полюсів, тому викиди хлору вулканом Ель-Чічон могли досягти району Південного полюса. Але зниження вмісту озону над Антарктидою розпочалося задовго до виверження мексиканського вулкана. Можливо, що певною мірою поглиблення озонової діри над Антарктидою спричинив і цей вулкан.

Випромінювання Сонцем короткохвильової частини спектра пов’язане з його «сонячною активністю». Найчіткіше виявлений період його зміни – 11 років: підвищується інтенсив-ність потоку електронів, які потрапляють в атмосферу. Проникнути в стратосферу елек-трони можуть лише при русі їх уздовж силових ліній магнітного поля Землі, а такий рух приводить їх у полярні області, де розміщені

81


полюси величезного земного магніту. Потрап-ляючи в шар озону, потік електронів розщеп-лює ці молекули. Чому ж немає симетричної діри над Арктикою, де також розміщений магнітний полюс Землі?

Видається цікавою гіпотеза про вплив на фор-мування озонової діри особливостей руху по-вітря в стратосфері над континентом Антаркти-ди. Навколополярна зона над Антарктидою дуже охолоджується і слугує ядром утворення стійкого і великого атмосферного вихору з максимальним розвитком на висоті 10–20 км. Утворення цього вихору дуже зменшує обмін повітрям між його зоною та зоною тропіків, що тимчасово ізолює навколополярну зону від решти атмосфери Землі. Збагачене озоном по-вітря екваторіальної зони не може проникнути в центр вихору, рухаючись його периферією.

Факт наявності навколополярного вихору над Антарктидою не викликає сумнівів, але процес його утворення встановлений ще не до кінця. Нині озонова діра значно поглибилася і розширилася. Але над Арктикою такого атмо-сферного вихору немає. Можливо, тому великої озонової діри над Північним полюсом немає.

Другу групу механізму зменшення озону в Антарктиді пояснюють впливом господарсь-кої діяльності людства. Звільнені при розкладі фреону атоми хлору стають ефективними каталізаторами циклічних реакцій розкладання озону та перетворення його в кисень. Виміри, проведені з літаків, свідчать, що там, де максимально низький вміст озону, концентра-ції хлору та моноксиду хлору ClO в десятки разів більші в зоні діри, ніж у північніших широтах за її межами! Це є незаперечні докази впливу фреонів на процес розвитку озонової діри. Так у чому ж справа? Здається, все

зрозуміло: єдиний винуватець усього – хлор із фреону та йому подібних сполук!

Виникає запитання: чому концентрація хлору над Антарктидою в зоні діри є такою великою? Складається враження, ніби ця зона – якесь «звалище» для збереження хлору, де він чомусь добре утримується та ще й дуже довго.

Чому, куди і як саме в зоні діри зникли природні антагоністи хлору – сполуки Нітро-гену з Оксигеном NO і NO2? А до чого тут вони? Це ж убивці озону! Дійсно, деякий час сполуки Нітрогену виконують таку чорну справу, але разом з тим вони здатні й на дуже добрі вчинки. Сполука діоксид Нітрогену NO2

може вступати в реакцію з моноксидом хлору ClO: ClO + NO2 → ClONO2 з утворенням хлористого нітрозилу – сполуки, що не реагує з озоном і при утворенні якої відразу «замо-рожуються» два активні вороги озону. Ми знову здивовані з тих чудес, на які так багата природа: введення у зіпсоване сполуками хлору повітря ще одних шкідливих для озону домішок сполук Нітрогену призводить до їхніх реакцій і конкуренції, чим зменшується небез-пека для озону. В одному із пояснень учених, які шукають відповіді на питання, наголошено, що такі «захисники» озону ефективно захоп-люються дрібнесенькими кристалами льоду, утворюваними з антарктичних зимових хмар, і зносяться вниз, коли їх рухає туди сила тя-жіння. Перевірка такого припущення ведеться безпосередньо в умовах антарктичної ночі.

До речі, важливо з’ясувати ще одне питання: чому швидкість поглиблення озонової діри мало не вдвічі більша від темпу збільшення концентрації фреонів у атмосфері Землі?

ЗАХИСТ ОЗОНОСФЕРИ ЗЕМЛІОзоносфера, на думку вчених, є великою

обкладинкою величезного сферичного конден-сатора, а менша – поверхня самої Землі. У повітряному 20–30-кілометровому проміжку між цими обкладинками простежуються резонансні електричні коливання на частотах близько 10 коливань за секунду. Якщо шар озону зникне повністю, то головну небезпеку становитиме не ультрафіолетове проміння, а повне зникнення стабілізуючих роботу мозку електричних коливань. Причина в тому, що земний конденсатор втратить одну обкладинку (озонову) і в нього зовсім не буде здатності до

електричних коливань. Тоді ми загинемо швидко (через незворотні збурення в мозку).

Ми цілком поділяємо думку про складність своєчасного розв’язання всіх глобальних еко-логічних проблем, але заперечуємо тверджен-ня, що стосується озону. Для того, щоб якийсь шар атмосфери Землі міг слугує конденсатору обкладинкою, він обов’язково має проводити струм, щоб потім відбивати електро-магнітні хвилі. Помітну провідність мають шари іоно-сфери Землі, утворювані на висотах понад 90 км через інтенсивне поглинання УФ-С. В озоно-сфері цього не спостерігається, бо

82


повітря не проводить струму, а молекули озону є електронейтральними.

Щодня в повітря потрапляють сполуки хлору з мільярдів аерозольних балонів, з численних розпилювачів лаків, фарб та інших рідин, з десятків тисяч відпрацьованих холо-дильників і кондиціонерів. Ще більшу кіль-кість викидають у повітря хімічні підприєм-ства, які інколи перетворюють частину своїх територій на задвірках у щось схоже на поля першої світової війни під час газової атаки.

З численних хлорних сполук фреони ста-новлять основну небезпеку для озоносфери Землі. Введені в ужиток ще в 1928 р., вони тривалий час вважалися мало не ідеальними хімічними сполуками через нетоксичність і велику стабільність. В останні роки з’явилися нові галузі їхнього застосування: вони вияви-лися корисними не тільки в аерозольних бало-нах і кондиціонерах, але й для промивання важливих виробів електронної промисловості, при виробництві пінополіуретанів тощо. Останнім часом виробництво фреонів стало різко зростати. Американці першими усвідо-мили небезпеку для озону через нагромаджен-ня в повітрі фреонів та розробили заходи щодо охорони озоносфери.

Дуже несподіваним для вчених виявився факт тривалого часу наявності фреонів у атмо-сфері. Середній період їхнього існування дорів-нює близько 80 (!) років. Це означає, що навіть наші внуки відчуватимуть у ХХІ столітті вплив на «їхній озон» сполук хлору, випущених в атмо-сферу Землі необачними дідами та прадідами.

Якщо всі країни обмежаться сучасним рівнем вживання сполук хлору, фреонів тощо і не будуть нарощувати їхнє виробництво, то до 2050 р. концентрація фреонів у стратосфері збільшиться в 3–4 рази і щонайменше у 10 разів перевищить рівень 1950 року. Доведено, що кількість озону на висотах до 20 км знизиться вдвічі. Але це не свідчить проте, що кількість озону в атмосфері зменшиться теж вдвічі.

Вимірам збільшення кількості фреонів можна цілком вірити. Що ж стосується змен-шення вмісту озону в середньому по Землі, то тут такої надійності, на жаль, немає. У пресі часто це зменшення оцінюють за останні деся-тиліття в 3%. Це викликало велике занепокоєн-ня серед учених усього світу. Є пропозиція вводити в озоновий шар гази, які нейтралі-зують дію фреону. Інший варіант – виробляти

озон, створюючи в атмосфері штучні блискав-ки або обстрілюючи верхню частину атмосфе-ри ультрафіолетовим лазером. Усі ці методи ліквідації озонових дір дуже дорого коштують. Найбільш технічно реальним здається «радіо-латання» – створення розряду у верхніх шарах атмосфери за допомогою радіохвиль надвисо-ких частот. Керуючи випромінюванням радіо-хвиль, можна сфокусувати промені на озоно-вий шар, скласти їх так, щоб вони підсилили один одного, і отримати високу концентрацію енергії в одній точці. На шляху до реалізації цього проекту багато технічних труднощів, але, якби його вдалося реалізувати, це вирішило б екологічну проблему всієї Землі.

В наш час людству загрожує більше небезпек, ніж будь-коли в минулому. Всі, хто усвідомив цю обставину, повинні не тільки робити все необхідне для відновлення природи, але й переконувати в помилковості поведінки усіх тих, хто живе за принципом «моя хата скраю». Вчитися та перебудовувати мусять всі, бо тепер зусиль однієї країни чи невеликої групи країн уже недостатньо для того, щоб повернути процес знищення навколишньої природи в протилежному напрямку – до її відновлення й оздоровлення.

Тільки тепер ми можемо до кінця зрозуміти глибину передбачень академіків В. І. Вер-надського, П. Л. Капіци, славетних учених Н. Бора, А. Ейнштейна та інших геніїв – тих, хто в часи загального захоплення і переконання в абсолютній правильності дій урядів та партій, закликав до припинення міжнародних конф-ліктів, до об’єднання зусиль усіх народів у боротьбі з глобальними проблемами.

Так, відомий лауреат Нобелівської премії, людина високої громадянської мужності Петро Леонідович Капіца в останні роки свого життя доклав багато зусиль до згуртування вчених та вирішення глобальних проблем, будив гро-мадську думку, попереджуючи про необхід-ність спільного розв’язання цих завдань, аби вижило людство. Особливо він виділяв проб-лему відвернення світової ядерної війни; вирі-шення енергетичної проблеми шляхом створен-ня нових, насамперед термоядерних, електро-станцій зі збереженням викопного палива для неенергетичних потреб людства. Звертав увагу академік Капіца і на необхідність своєчасного розв’язання демографічної проблеми, і на не-гайне припинення згубного, антиекологічного

83


впливу людства на навколишнє середовище. Він закликав не зволікати з вирішенням питань екології, бо збільшення відхилення від норми лише у невеликих межах може бути ліквідоване завдяки припиненню впливу забруднення. Коли ж відхилення перевищить певну критичну межу, то відбудуться швидкі катастрофічні зміни й повернення природи до початкового стану буде вже неможливим.

Майже 10 років у рамках Програми ООН з питань навколишнього середовища аналізува-ли ситуацію з озоном, щоб виробити міжна-родну конвенцію з його охорони. І в березні 1985 року трирічні дискусії на урядовому рівні завершилися підписанням Віденської конвенції з охорони озону. Цим було визнано, що для захисту озонового шару Землі необхідно об’єд-нати зусилля всіх країн.

Через два роки у канадському місті Монреалі зібрались учені, зайняті вивченням глобальних процесів атмосфери, і доповнили Віденську конвенцію низкою заходів, які назвали «Монреальським протоколом». Його підписали більше 30 промислово розвинутих країн світу. Головна мета учасників Мон-реальської зустрічі полягала в тому, щоб змен-шити за 10 років виробництво фреонів та інших небезпечних для озону сполук принаймні вдвічі. Для виконання цього було намічено кілька етапів. Перший розпочався з 1 січня 1989 року (держави заморожують виробництво фреонів на рівні 1986 року). Другий етап – зниження до 1993 р. вживання фреонів та інших небезпечних для озону сполук на 20 %. Третій – передбачається зменшення виробництва хлор-них сполук ще на 30 % (до 1998 р.).

Дуже активно включались у кампанію за-хисту озону Японія. Парламент країни прийняв суворий закон про захист озону, порушники якого ризикують опинитись у в’язниці.

У липні 1988 року в черговий раз у Монреалі відбулася конференція, учасники якої звернулися до Організації Об’єднаних На-цій з метою вироблення «Закону про атмосфе-ру». В цей закон увійшли заходи, спрямовані на уникнення «парникового ефекту», ліквіда-цію кислотних дощів, захист озонового щита Землі. На доповнення до першого Монреаль-ського протоколу запропоновано повністю припинити вживання фреонів та інших хлор-них сполук до 2000 року. Особливо настійно підкреслювали, що межа припустимого «засмі-

чення» повітря та зменшення кількості озону вже майже досягнута й дальше зволікання у захисті атмосфери просто неможливе.

Генеральна асамблея ООН спеціальною резолюцією № A/RES/49/114 в 1994 році оголосила 16 вересня щорічним Міжнародним днем охорони озонового шару.

Незважаючи на всі застосовані заходи, озонова діра може розростися ще більше. Побоювання цілком резонні.

Чи ж може діра перекочувати в інше місце? Навряд… За останніми науковими даними, вона є велетенським вихором, де всі компо-ненти атмосфери обертаються проти годинни-кової стрілки. А повітряні течії в цьому місці планети, як відомо, спрямовані до полюса, а не від полюса. Отож, єдиною підставою для серйозного занепокоєння може бути тільки тенденція до подальшого збільшення розмірів озонової діри.

Треба виявляти громадську активність, залучати до «зеленого руху» молодь, створити мережу станцій контролю за екологічним станом навколишнього середовища, добитися, щоб кожен великий народногосподарський проект не тільки перевіряли у відомстві, що його «породило», але ще й був проаналізо-ваний науковою громадськістю, спеціалістами всіх галузей знань. Тоді ми матимемо меліо-рацію, а не знищення землі і природи; питну воду в криницях, а не смердючу рідину з проіржавілих діжок водовозів; зелені луки з гомінкими світлими річками, а не мілкі стічні канави з крутими берегами серед сухої запи-леної «заплави»; Дніпро – а не «глибоководний транспортний шлях» із гнилою від синьо-зелених водоростей водою.

Ми маємо лише одну Україну, іншої не буде! Ми маємо лише одну планету Земля… Бережімо їх!

Література 1. Andrew Dessler. The Chemistry and Physics of

Stratospheric Ozone. – Academic Press, 2000. 2. Benedick, Richard E. Ozone Diplomacy. – Harvard

University Press, 1991.3. World Meteorological Organization, Scientific assessment

of ozone depletion. 2002, Global Ozone Research and Monitoring Project. – Report No. 47, 498 pp., Geneva — 2003.

4. Ортенберг Ф. С., Трифонов Ю. М. Озон: взгляд из космоса. – М. Знание, 1990 – 9./90.

5. Роун Ш Озоновый кризис. Пятнадцатилетняя эволю-ция неожиданной глобальной опасности. – М.: Мир, 1997.

6. Александров Э., Израэль Ю. А., Кароль И. Л.,

84

mhtml:file://D:%5C%D0%BE%D0%B7%D0%BE%D0%BD%5C%D0%9D%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D1%8F%20%D0%BF%D0%B0%D0%BF%D0%BA%D0%B0%5C%D0%9E%D0%B7%D0%BE%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B0%20%D0%B4%D1%96%D1%80%D0%B0%20%E2%80%94%20%D0%92%D1%96%D0%BA%D1%96%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D1%96%D1%8F.mht!/w/index.php?title=%D0%9C%D1%96%D0%B6%D0%BD%D0%B0%D1%80%D0%BE%D0%B4%D0%BD%D0%B8%D0%B9_%D0%B4%D0%B5%D0%BD%D1%8C_%D0%BE%D1%85%D0%BE%D1%80%D0%BE%D0%BD%D0%B8_%D0%BE%D0%B7%D0%BE%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D0%B3%D0%BE_%D1%88%D0%B0%D1%80%D1%83&action=edit&redlink=1

mhtml:file://D:%5C%D0%BE%D0%B7%D0%BE%D0%BD%5C%D0%9D%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D1%8F%20%D0%BF%D0%B0%D0%BF%D0%BA%D0%B0%5C%D0%9E%D0%B7%D0%BE%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B0%20%D0%B4%D1%96%D1%80%D0%B0%20%E2%80%94%20%D0%92%D1%96%D0%BA%D1%96%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D1%96%D1%8F.mht!/w/index.php?title=%D0%9C%D1%96%D0%B6%D0%BD%D0%B0%D1%80%D0%BE%D0%B4%D0%BD%D0%B8%D0%B9_%D0%B4%D0%B5%D0%BD%D1%8C_%D0%BE%D1%85%D0%BE%D1%80%D0%BE%D0%BD%D0%B8_%D0%BE%D0%B7%D0%BE%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D0%B3%D0%BE_%D1%88%D0%B0%D1%80%D1%83&action=edit&redlink=1

mhtml:file://D:%5C%D0%BE%D0%B7%D0%BE%D0%BD%5C%D0%9D%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D1%8F%20%D0%BF%D0%B0%D0%BF%D0%BA%D0%B0%5C%D0%9E%D0%B7%D0%BE%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B0%20%D0%B4%D1%96%D1%80%D0%B0%20%E2%80%94%20%D0%92%D1%96%D0%BA%D1%96%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D1%96%D1%8F.mht!/wiki/16_%D0%B2%D0%B5%D1%80%D0%B5%D1%81%D0%BD%D1%8F

mhtml:file://D:%5C%D0%BE%D0%B7%D0%BE%D0%BD%5C%D0%9D%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D1%8F%20%D0%BF%D0%B0%D0%BF%D0%BA%D0%B0%5C%D0%9E%D0%B7%D0%BE%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B0%20%D0%B4%D1%96%D1%80%D0%B0%20%E2%80%94%20%D0%92%D1%96%D0%BA%D1%96%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D1%96%D1%8F.mht!/wiki/1994

mhtml:file://D:%5C%D0%BE%D0%B7%D0%BE%D0%BD%5C%D0%9D%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D1%8F%20%D0%BF%D0%B0%D0%BF%D0%BA%D0%B0%5C%D0%9E%D0%B7%D0%BE%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B0%20%D0%B4%D1%96%D1%80%D0%B0%20%E2%80%94%20%D0%92%D1%96%D0%BA%D1%96%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D1%96%D1%8F.mht!/wiki/%D0%9E%D0%9E%D0%9D

mhtml:file://D:%5C%D0%BE%D0%B7%D0%BE%D0%BD%5C%D0%9D%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D1%8F%20%D0%BF%D0%B0%D0%BF%D0%BA%D0%B0%5C%D0%9E%D0%B7%D0%BE%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B0%20%D0%B4%D1%96%D1%80%D0%B0%20%E2%80%94%20%D0%92%D1%96%D0%BA%D1%96%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D1%96%D1%8F.mht!/wiki/%D0%93%D0%B5%D0%BD%D0%B5%D1%80%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B0_%D0%B0%D1%81%D0%B0%D0%BC%D0%B1%D0%BB%D0%B5%D1%8F_%D0%9E%D0%9E%D0%9D


Хргиан А. Х. Озоновый щит Земли и его изменения. – СПб.: Гидрометеоиздат, 1999.

7. Доповідь Всесвітньої метеорологічної організації 2006 року: Andrew Dessler. The Chemistry and Physics of Stratospheric Ozone – Academic Press, 2000.

8. National Academy of Sciences. Halocarbons: Effects on Stratospheric Ozone. – 2006.

9. Велика ілюстрована енциклопедія ерудита. – К.: Махаон, 2006.

10. Велика ілюстрована енциклопедія школяра. – К.: Махаон, 2004.

11. Енциклопедія школяра. 4000 цікавих фактів. – К.: Махаон, 2004.

Психологічний супровідТетяна Левченко-Голубко,

Галина Козак

Психолого-педагогічний супровід відбору учнів у класах з природничим профілем навчання

(з досвіду роботи у навчальному комплексі «Стрілківська школа-інтернат з поглибленим вивченням окремих предметів при Львівському Національному університеті ім. Івана Франка»)

Профільне і допрофільне навчання вже сім років є предметом дослідження у нашій школі, яка має певні напрацювання у цьому напрямі.

У річному плані роботи школи маємо окремий проект «Обдарована дитина», голов-на мета якого – врахувати й забезпечити розвиток інтересів, нахилів та здібностей учнів у тій сфері діяльності, з якою пов’я-заний вибір майбутньої професії. Важливо, щоб навчання учнів за обраним напрямом (профілем) супроводжувалося певними досяг-неннями і задоволенням від процесу пізнання, тому при його виборі учням необхідна кваліфікована допомога з боку вчителя, психолога та адміністрації навчального зак-ладу. Це потребує систематичної діагно-стично-прогностичної роботи.

Підготовка до професійного визначення учнів відбувається в неперервному процесі профорієнтаційної роботи практичного пси-холога, педагогічних працівників школи, батьків.

Психологічна служба школи здійснює дослідження, метою яких є вивчення профіль-ної спрямованості учнів школи, адекватності професійного вибору учнів. Її інструмента-рієм є психолого-педагогічне проектування особистісного розвитку учнів (діагностично-проектувальний комплекс «Універсал», автор – кандидат педагогічних наук В. О. Киричук).

Ось який взаємозв’язок обдарованості з ціннісними орієнтаціями, пріоритетами та життєвою активністю виявила наша психологічна служба у 2010 р.

Види обдарованості Ціннісні орієнтації Ціннісні пріоритети Життєва активністьАкадемічна Навчально-пізнавальна Я і навчання Навчально-пізнавальна

Інтелектуальна Навчально-пізнавальна Я і навчання Навчально-пізнавальнаХудожня Художньо-образна

Предметно-перетворювальна

Я і мистецтво Художньо-образнапредметно-перетворювальна

Психомоторна Фізично-оздоровча, дозвільно-ігрова

Я і здоров’я Фізично-оздоровча, дозвільно-ігрова

Технічна Предметно-перетворювальна

Я і праця Предметно-перетворювальна

Соціальна Соціально-комунікативна,Громадсько корисна

Я і друзі,Я і рідна домівка

Соціально-комунікативна,громадсько корисна

85

mhtml:file:///D:%5C%D0%BE%D0%B7%D0%BE%D0%BD%5C%D0%9D%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D1%8F%20%D0%BF%D0%B0%D0%BF%D0%BA%D0%B0%5C%D0%9E%D0%B7%D0%BE%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B0%20%D0%B4%D1%96%D1%80%D0%B0%20%E2%80%94%20%D0%92%D1%96%D0%BA%D1%96%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D1%96%D1%8F.mht!/w/index.php?title=%D0%92%D1%81%D0%B5%D1%81%D0%B2%D1%96%D1%82%D0%BD%D1%8F_%D0%BC%D0%B5%D1%82%D0%B5%D0%BE%D1%80%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D1%96%D1%87%D0%BD%D0%B0_%D0%BE%D1%80%D0%B3%D0%B0%D0%BD%D1%96%D0%B7%D0%B0%D1%86%D1%96%D1%8F&action=edit&redlink=1

http://www.wmo.int/pages/prog/arep/gaw/ozone_2006/ozone_asst_report.html


Комунікативна Соціально-комунікативна,громадсько корисна

Я і Україна,Я і друзі,

Я і рідна домівка,Я і громадські обов’язки

Соціально-комунікативна,громадсько корисна,

національно-громадська

Духовна Духовно-катарсична Я і моральні цінності Духовно-катарсична

Профорієнтаційна робота розпочинається у початковій школі. На етапі розвитку професійних орієнтацій учнів молодшого шкільного віку психотехнології дають змогу передбачити спрямування їхньої особистості на вироблення стійких форм поведінки, що реалізуються в стосунках із людьми.

У 4-х класах для вибору допрофільного навчання здійснюється робота з виявлення філологічних, природничих та математичних здібностей дитини. Для тестування молодших школярів ми використовуємо психологічний інструментарій: анкета: математичні здібності; анкета: здібності до природничих наук; анкета: лінгвістичні здібності.

Показники здібностей учнів 4-х класів дають можливість підібрати потрібні профілі, факультативи, спрямувати роботу за бажан-ням дітей та їхніх батьків. Для того, щоб профорієнтаційна робота у школі була ефек-тивною, її необхідно проводити систематично та поетапно. Такі заходи проводять від пер-шого до останнього класу. Окрім того, учень зазнає «впливів профінформаційного харак-теру» і поза школою (йдеться про вплив сім’ї, близьких друзів, преси, телебачення).

Система допрофільної освіти й вико-ристання результатів діагностики за діагно-стично-проектувальним комплексом «Універ-сал» сприяє підвищенню профільної мотива-ції, спроможності та невипадковості визна-чення пізнавальних інтересів і професійних намірів окремих учнів. У школі визначають інтереси учнів за методикою «Карта інтере-сів». За цією методикою попередньо аналі-зують інтереси учнів 9-х класів, близькі до того чи іншого виду діяльності. Дані, отри-мані за допомогою цієї методики, сприяють виявленню не тільки кола інтересів учнів, але й ступеня їхнього вираження, що має особ-ливе значення для вибору майбутньої про-фесії. Ось результати останнього дослідження, в якому брали участь 87 осіб:

№ Спеціальності Кількість учнів

Відсотки

1 Фізика і математика 7 8

2 Хімія 7 83 Географія 1 1,14 Електро- і

радіотехніка4 4,5

5 Техніка 9 10,36 Філологія і

журналістика9 10,3 5

7 Педагогіка 6 6,88 Історія 13 14,99 Медицина 8 9,25

10 Біологія 12 13,8 11 Робота у сфері

обслуговування9 10,3

12 Мистецтво 8 9,213 Спорт 47 54%

86


А такою є інформація про вибір учнями природничого класу з врахуванням результатів діагностики за «Універсалом»:

Роки Клас К-сть учнів, що мають високий рівень ціннісних пріоритетів «Я і здоров’я», ціннісних орієнтацій

«Фізично-оздоровча», життєвої активності «Навчально-пізнавальна»

Вибрали природничий

профіль

2007–2008 9 18 8(44,4%)2008–2009 9 18 7(39%)2009–2010 9 20 7 (35%)

Досвід роботи з проблеми формування груп природничого профілю після дев’ятого класу дає змогу зробити висновок: адекватний вибір профілю пов’язаний з наявністю в учня певного комплексу особливостей мотиваційної та когнітивної сфер.

Це якісно проявляється у навчальній сфері. Участь школярів із профільного природничого класу у предметних олімпіадах є такою:

№

Загальна кількість призових місць

Кількість призових місць з природничих предметів(хімія, біологія, фізика, географія), 10–11 класи

2006–2007 2007–2008 2008–2009 2009–20101 35 11 (31,4%)2 41 19 (46,3%)3 40 13 (32,5 %)4 43 15 (34,9%)

Відповідним є і вибір предметів для ЗНО. Усі учні профільного класу впродовж чотирьох років вибирають тільки природничі предмети:

Роки Кількість учнів, які вибрали профільні природничі предмети (хімія, фізика, географія, біологія)

% вибору предметів для ЗНО у школі

2006-2007 33 52,82007-2008 25 38,22008-2009 26 40,42009-2010 27 46,5

Вступ випускників до вищих навчальних закладів на профільні дисципліни є логічним продовженням їхнього навчання у профільному класі. Вдалося відстежити його результати за останні два роки, коли сертифікат ЗНО набув відповідної вартості.

Рік навчання

Кількість учнів у профільному

природничому класі

Вступ за профілем(факультети ВНЗ, коледжів)

Професії, не пов’язані з профілем

2008-2009 26

Економічний – 7Географічний – 2

Медичний – 2Біологічний – 4

Комп’ютерні науки – 2 Фізико-математичний – 3

Інститут фізичної культури – 2

Архітектурний – 1

Історичний – 1МВС (криміналістика) – 1

Залізничний –1

2009-2010 26 Економічний – 8Географічний – 3

УКУ – 1Історичний – 1

87


Механіко-математичний – 3Прикладна математика – 1

Хімічний – 1Медичний – 2

Природничий коледж – 1Облік і аудит – 2Інститут фізичної

культури – 1

Правознавство – 1Залізничний –1

Навчання дітей у природничому класі має позитивний вплив і на позакласну роботу школи: конкурси, виставки, участь у МАН. Упродовж багатьох років школа – незмінний призер обласного конкурсу «Дотик природи» (наприклад, 2010 р. – ІІ м. у номінації «Вазон», ІІІ м. – номінація «Флористика»). Випускниця МАН Титар Ірина (2010 р.) здобула ІІІ місце на Всеукраїнському захисті науково-дослідних робіт і запрошена на навчання у престижний медичний навчальний заклад.

Отже, значна допрофільна та профільна робота школи з використанням психологічного інструментарію сприяє ефективному відбору учнів у класи з профільним навчанням, а також плануванню роботи навчального закладу та класних колективів у системі проектування особистісного розвитку дитини.

Незламний дух української революціонерки ХХ століття

(до 90-річчя Ярослави Стецько)

Ігор Гусаков

У роботі, в русі все моє життя, і зупинятися неможливо.

Ярослава Стецько Якщо говорити про національно-визволь-

ний рух в Україні у першій половині ХХ ст., то аж ніяк не обійтися без відомого усім політика,

громадського діяча, журналіста – Ярослави Стецько. З її іменем асоціюється ціла сторінка національно-визвольного руху в Україні. Її

88

ПАМПАМ’’ЯТНІ ДАТИЯТНІ ДАТИ


життя – велика історія, з якої можна по-черпнути не лише фактологічний матеріал, а й ідеологію незалежницьких змагань українсь-кого народу. Ім’я Слави Стецько протягом десятиліть було символом відстоювання свобо-ди і незалежності України, а життєвий шлях легенди українського національного руху опору став прикладом самовідданої боротьби за вільне і справедливе життя нашого народу у власній державі.

Ярослава Стецько родом з Тернопільщини, вона народилася в селі Романівка Теребов-лянського району 14 травня 1920 року. Оче-видно, Богом їй було суджено стати активним учасником, а згодом й ідеологічним лідером визвольної боротьби. Адже ще зовсім юною у 1938 році Ярослава Стецько стала членом ОУН, трохи пізніше – одним зі співоргані-заторів Червоного Хреста УПА. До слова, справжнє ім’я нашої героїні – Ганна, Ганна Музика. А Славою вона стала згодом, через дивний випадок. Одного разу важкопоранений Ярослав Стецько потрапив у чеський шпиталь. Його необхідно було викрасти. Це і зробила кохана Ярослава – Ганна, яка й очолила групу для здійснення цієї диверсійної акції. Ярослав Стецько був зворушений і вперше назвав Ганну Музику Славою, справжньою Славою. Після цього випадку всі зверталися до Ганни Музики як до Ярослави Стецько. З цим іменем вона пронесла ідею національної революції крізь усе життя.

Перебуваючи в еміграції, Ярослава Стецько виступила співзасновницею Європейської ради за свободу. Її чоловік – Ярослав Стецько, розповідаючи про діяльність своєї дружини, сказав, що у житті вона керується таким кредо: «Справа політики – це справа всього життя без решти». Перегортаючи сторінки життя цієї славетної діячки, вкотре переконуєшся в цьому. Вона жила і працювала для України, вірила в її розквіт і добробут.

Неодноразово життя Ярослави Стецько було під загрозою. Її намагалися позбутися: 1943 року вона була ув’язнена німцями у Львові. Однак Богом вижила і знову, зібравшись із силами, жила заради втілення національно-визвольної ідеї. Попри всі життєві негаразди Слава Стецько зуміла здобути фах правознавця у Мюнхенському університеті, стати магістром політичних наук. При тому їй вдалося вивчити сім іноземних мов, якими з легкістю володіла. Дивує, як людина могла одночасно поєднувати

і навчання, і політичну діяльність.У 1959 році після вбивства Степана Бандери

Ярослав Стецько став головою ОУН, а сама Ярослава – його заступником. У прагненнях, цілях, життєвих поглядах подружжя Стецьків було однодумцями.

Якщо говорити про життєвий шлях Ярослави Стецько, то більше її життя було еміграційним. Так складалися обставини, що за українську ідею треба було боротися за кор-доном, разом з українською діаспорою. Це бу-ли незабутні роки – 1945–1991, коли подруж-жю довелося очолювати ОУН(р), Антибільшо-вицький блок народів (АБН). Після смерті чоловіка у 1986 р. всі керівні обов’язки Ярослава Стецько взяла на себе. Вона була активним політиком, громадським діячем, що боровся за Україну за її межами. Ярослава Стецько редагувала квартальник «Юкрейніан Ревю», у якому висвітлювалася ідеологічна робота національно-визвольного руху. Однак не так легко було діяти в діаспорному націоналістичному середовищі. Воно було, образно кажучи, подрібненим, навіть ідеоло-гічно розколотим. Ще дотепер тривають ідеологічні суперечки для з’ясування історич-ної правди. На жаль, часто такі дискусії переходили, зрештою, і переходять зараз у взаємні звинувачення, навіть, як кажуть дослідники, у спроби встановлення монополії на патріотизм. Міжпартійні чвари аж ніяк не сприяли порозумінню. Ярослава Стецько вирі-шила назавжди повернутися в Україну.

У 1991 році Ярослава Стецько почала активну політичну і громадську діяльність уже в Україні. У 1992 році вона очолила Конгрес Українських Нацiоналiстiв – партію, яка була створена на базі ОУН. Власне, з цієї події і розпочався другий період політичної біографії Ярослави Стецько. Протягом восьми років Ярослава Стецько була головою КУНу, його ідеологічним лідером. КУН створювався як парламентська партія, як своєрідний «механізм перенесення організаційного та ідеологічного досвіду з діаспори в Україну». Чимало дослід-ників, вивчаючи політичну і громадську діяль-ність Ярослави Стецько зокрема і національно-визвольного руху загалом, з обережністю говорять про доцільність копіювання діаспор-ної політичної схеми вже в незалежній Україні. Зокрема А. Камінський доводив, що таке перенесення в Україну закордонних структур – це «не лише продовження старих конфліктів, а

89


й витворення нових «перегонів» і протистоянь з існуючими вже в Україні формаціями, «пере-смикування» членства і внесення зайвого замішання з еміграції, загострення міжпартій-ної метушні й боротьби і в результаті послаб-лення національних сил».

Та Ярослава Стецько, незважаючи на різні політичні перипетії, свято вірила у розбудову Української держави. На одному з виступів вона заявила: «Я представляю КУН. В Україні немає організованої сили, яка могла би навести в країні порядок. Ми – праві сили – прийшли до переконання, що треба координувати наші зусилля, щоби причинитися до активнішої розбудови Української держави». Якщо про-аналізувати активну діяльність Ярослави Стецько вже в незалежній Україні, то вона позиціонувала себе як яскрава націоналістка та послідовна антикомуністка. Хоч у ті часи Комуністична партія була заборонена в Україні, її послідовники і далі продовжували пропагу-вати утопічні для нашої країни ідеї. З цим уперто і наполегливо боровся КУН. Зрештою, це не викликає подиву, бо з самого свого почат-ку національно-визвольний рух кінця 80-х був сповнений антикомуністичних гасел та ідей.

Незалежна Україна оцінила громадську та політичну діяльність Ярослави Стецько. У 1993 році вона отримала звання почесного громадянина міста Львова. Трохи пізніше, у 2000 році, була нагороджена Орденом княгині Ольги III ступеня. Через відсутність грома-дянства не брала участі у виборах до Верховної Ради України. Лише в 1997 році була обрана народним депутатом України.

Про депутатську діяльність Ярослави Стецько можна багато писати. Український дисидент, депутат Верховної Ради України Левко Лук’яненко, поспілкувавшись з Яросла-вою Стецько, скаже: «Вже під час першої зустрічі я зрозумів, що Слава – людина незви-чайна». Павло Мовчан згадує: «Політики, які її

оточували, виглядали якимись наче дрібними поруч із нею. Можливо, вона була завеликого масштабу для української політики, але ту планку вона поставила не лише для себе, а й для всієї України». Чи не всіх громадян вразило коли під час одного з перших виступів Ярослави Стецько з депутатської трибуни комуністи-депутати демонстративно встали і вийшли із зали Верховної Ради. Чого зляка-лись? Сили слова, чи виявили власну зневагу, може, і слабкість до зболеної Україною жінки? Її любили, її шанували, навіть ненавиділи. Однак ніколи не зневажали. Згодом Ігор Юхновський скаже про Ярославу Стецько: «Вона ніколи не говорила багато, багато не сперечалася, але всі знали, що вона скаже».

У 2003 році Ярослава Стецько померла. Їй судилося прожити 83 роки, сповнені великого патріотизму, відчайдушної боротьби, злетів та падінь. На Тернопільщині, 14 травня оголосили Днем Ярослави Стецько, а на стіні одного з будинків, де Ярослава Стецько бувала як депутат Верховної Ради та голова Проводу КУН, з’явилася меморіальна таблиця. У Мюн-хені, де тривалий час жила і працювала пані Ярослава, їхні з чоловіком імена також увічнили на меморіальній дошці. Однак найважливіше, коли ми сьогодні говоримо про 90-річчя Ярослави Стецько, щоб кожен з нас у душі зберіг отой незгасний вогник любові до отчого краю, проніс його крізь все життя, як це робили провідні діячі національно-визвольного руху України у ХХ сторіччі.

Література 1. Тарас Батенко. Вічна революціонерка // Поступ. – 2000 .

– 84(513).2. Олена Ремовська. «Радіо Свобода»: В Україні згадують

Ярославу Стецько. – 2010 – 14 трав.3. «За Україну!» вважає, що Ярослава Стецько цілком

гідна Героя України// Інтернет-видання «Волинська правда».

Унікальна Україна Ярослав Козак

На виставці «Інновації в освіті України» вперше було представлено програму освітнього туризму

90

ІННОВАЦІЇ В ОСВІТІ


Програма освітнього туризму – перша в Україні спеціальна розробка програм подорожей Україною, що здійснюються з метою вивчення того чи іншого предмета. Цю розробку здійснила туристична компанія «Унікальна Україна» і презентувала її освітянській спільноті України під час другої виставки «Інновації в освіті», що відбулася 26–28 жовтня 2010 р. в м. Києві.

Програма освітнього туризму включає історичні, природничі, літературні та відпочинкові

тури Україною. Варто зазначити, що туризм – це вже давня практика країн Європи та Америки, де подорожі, під час яких можна дізнатися про будову земної кори під час вивчення цієї ж теми на уроці географії, чи відвідати місце відомої битви під час вивчення цієї теми з історії, – дуже популярні. В Україні освітній туризм поки що є досить стихійним. Найчастіше вчителі самостійно організовують подорожі для дітей без залучення фахівців.

Особливістю освітнього туризму «Унікальної України» є те, що екскурсії для учнів,

студентів чи освітян проводять не звичайні екскурсоводи, а наукові співробітники національних парків чи заповідників, історики, археологи, біологи, орнітологи та інші фахівці, які займаються саме тією тематикою, за якою організовується тур. Учні мають змогу отримати інформацію «з перших рук»: разом з вченим-археологом досліджувати історію замків або в супроводі орнітолога вивчати поведінку птахів на заповідних територіях.

Окрім того, програма пропонує спеціальні бонуси для вчителів та шкіл, надає допомогу в оформленні необхідних документів, забезпечує всіх дітей та вчителів медичним страхуванням.

Під час виставки туристична компанія «Унікальна Україна» була відзначена дипломом «За розробку і активне впровадження інноваційних технологій в освітню практику»

Вчителі можуть отримати програму, надіславши запит на адресу: [email protected]

Бобеляк Наталія, методист кабінету моніторингу та оцінювання якості освіти

Верменічева Надія, вчитель-методист, вчитель хімії СЗШ № 13 м. Львова

91

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ


Вишневський Омелян, професор Дрогобицького державного університету імені Івана Франка

Гусаков Ігор, асистент кафедри культурологічної освіти Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти

Дністрянський Мирослав, професор географічного факультету Львівського національного університету імені Івана Франка

Козак Галина, практичний психолог навчального комплексу «Стрілківська школа-інтернат» Старосамбірського району Львівської області

Козак Ярослав, генеральний директор туристичної компанії «Унікальна Україна»Кондрашова Надія, директор Рудківської СЗШ Самбірського району Львівської області

Левченко-Голубко Тетяна, директор навчального комплексу «Стрілківська школа-інтернат» Старосамбірського району Львівської області

Макогін Богдана, старший учитель, учитель хімії СЗШ № 23 м. Львова

Назаренко Тетяна, старший науковий співробітник лабораторії географічної і економічної освіти Інституту педагогіки НАПН України, кандидат педагогічних наук, доцент

Новикова Ніна, кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри природничо-математичної освіти Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти

Пукач Ігор, вчитель математики Рудківської СЗШ Самбірського району Львівської області

Савчин Марія, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри природничо-математичної освіти Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти

Сімченко Станіслав, заступник директора з впровадження та розвитку інформаційно-комунікаційних технологій Рудківської СЗШ Самбірського району Львівської області

Турчинська Орислава, викладач кафедри природничо-математичної освіти Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти

Чайка Оксана, вчитель-методист, учитель фізики СЗШ № 23 м. Львова

92

2010/№ 4 · web view2. Тотальна «колективізація» людини і...

Documents