“PROCESOS LECTORES EN ESTUDIANTES

DEL 3º DE SECUNDARIA DE UNA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESTATAL DE

PACHACUTEC - VENTANILLA”

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Asesor:

Anibal Meza Borja

III

4

DEDICATORIA

Dedico este esfuerzo a todos mis seres

queridos, en especial a papá JORGE,

quien salió de Abancay un 19.06.2010 y

aún no llega. A ti en cualquier esfera del

cielo que te encuentres; con mucho cariño.

IV

5

Índice de contenido

INTRODUCCIÓN 1

Marco teórico 1

Aportes de la psicología cognitiva al estudio de los procesos lectores 1

Enfoque del procesamiento de la información 2

Teoría conexionista. 3

Enfoque simbólico. 4

Teoría de la lectura como un proceso interactivo 5

Teoría de la lectura como proceso transaccional 5

Procesos lectores 6

Procesos perceptivos 8

Movimientos saccádicos y fijaciones 8

Análisis visual 9

Hipótesis del reconocimiento global de las palabras 9

Hipótesis de reconocimiento previo de las letras 10

Procesamiento léxico 11

Ruta visual 12

Léxico visual 12

Sistema semántico 13

Léxico fonológico 13

Ruta fonológica 13

Mecanismo de conversión grafema a fonema 13

Léxico auditivo 14

Almacén de pronunciación 14

Procesamiento sintáctico 15

Estrategias de procesamiento sintáctico 16

V

6

Modelos de procesamiento sintáctico 16

Procesamiento semántico 17

Extracción de significado 17

Integración del significado en los conocimientos del lector 18

Conocimiento del lector: Los esquemas 19

Evaluación de los procesos lectores (PROLEC – SE) 20

Procesos psicológicos implicados en la comprensión lectora. 20

Procesos cognitivos que intervienen en la lectura. 22

Antecedentes 22

Problema de investigación 26

Objetivos 28

Objetivo general 28

Objetivos específicos 28

MÉTODO 29

Tipo de investigación 29

Diseño de investigación 29

Variables de investigación 29

Participantes 30

Instrumentos de investigación 30

Procedimiento 32

RESULTADOS 34

Discusión, conclusiones y recomendaciones 42

Referencias 47

ANEXOS

Matriz de consistencia de la investigación

Matriz de consistencia de la variable

Instrumento de la Batería PROLEC.

VI

7

Índice de tablas

Tabla 1:Proceso lector de los alumnos del 3º de secundaria de la I.E. 5130. 34

Tabla 2 : Proceso léxico de los alumnos de 3º de secundaria de la I.E. 5130 34

Tabla 3 : Lecturas de palabras de los alumnos de 3º de secundaria de la

I.E. 5130 35

Tabla 4: Lecturas de pseudopalabras de los alumnos de 3º de secundaria e la

I.E. 5130. 35

Tabla 5: Proceso sintáctico de los alumnos de 3º de secundaria de la

I.E. 5130 36

Tabla 6: Emparejamiento dibujo-oración de los alumnos de 3º de secundaria de la

IE 5130 36

Tabla 7: Signos de puntuación de los alumnos de 3º de secundaria de la

I.E.5130 37

Tabla 8: Proceso semántico de los alumnos de 3º de secundaria de la IE 5130 37

Tabla 9: Comprensión de textos de los alumnos de 3º de secundaria de la

I.E. 5130 38

Tabla 10: Estructura de textos de los alumnos de 3º de secundaria de la

I.E. 5130 38

VII

8

ABSTRACT

Reading processes was studied in the third grade students of secondary level,

in a public institution of Pachacutec. The sample consisted of 56 students aged 14 to

18 years old: 26 males and 30 females. All of them from a low socioeconomic level. A

measuring tool was used to collect data battery PROLEC-SE (Reading Process)

developed by Ramos, & Cuetos (2001).The variable used was "reading process" in its

dimensions: lexical, syntactic and semantic, which evaluates all cognitive processes

involved in reading.According to the profile of evaluation in each of the reading process

was a low performance in semantic processes, specifically in text structure and has

more difficulties in reading comprehension even reaching.

Keywords: Processes readers, lexical processing, syntactic processing, semantic

processes and readin.

RESUMEN

Se estudió los procesos lectores en estudiantes del tercer grado de educación

secundaria, de una institución pública de Pachacútec-Ventanilla. La muestra estuvo

conformada por 56 estudiantes entre 14, a 18 años de edad: 26 varones y 30 mujeres.

Todos pertenecientes a un nivel socio económico bajo. Se utilizó como instrumento de

medición para recolectar datos la batería PROLEC –SE (Procesos Lectores)

elaborado por Ramos, & Cuetos (2001). La variable estudiada fue el proceso lector

en sus dimensiones: léxica, sintáctica y semántica, que constituyen todos los

procesos cognitivos que intervienen en la lectura. La investigación demuestra que

existe un nivel medio del proceso léxico y sintáctico en la lectura en los estudiantes

de 3º grado de secundaria. Asimismo se demuestra que la gran mayoría de los

alumnos sobresalen en los procesos semánticos.

Palabras claves: Procesos lectores, procesos léxicos, procesos sintácticos, procesos

semánticos, comprensión lectora.

VIII

1

INTRODUCCIÓN

La presente investigación se encuentra enmarcada dentro del conjunto de

estudios orientados a diagnosticar y describir el rendimiento en la lectura.

Actualmente existen una serie de evaluaciones del Ministerio de Educación con

el Programme for international student assessment PISA (Ministerio de Educación -

2007), Ministerio de Educación y Escuela Servicios de Excelencia (MINEDU - 2001)

que presentan los resultados en los niveles de lectura y comprensión lectora que

poseen nuestros educandos a nivel de primaria como de secundaria. Sin embargo

estos estudios no proporcionan información acerca de los procesos psicológicos ni

procesos lectores que se encuentran afectados en la lectura.

La psicología cognitiva se ha dedicado a estudiar e interpretar todas las

funciones y competencias psíquicas humanas. Una de ellas es la lectura. Se ha

determinado a partir de una serie de estudios que en el acto de leer y comprender

intervienen un conjunto de procesos como perceptivos, léxicos, sintácticos y

semánticos. Cada uno de estos procesos cumple una función específica en la

activación de la lectura, tanto en el nivel de la decodificación como en la comprensión

lectora.

En ese sentido la presente investigación va a constituir un aporte en el campo

científico y teórico puesto que se encuentra enmarcada dentro del modelo cognitivo y

psicolingüístico de los procesos lectores.

Tomando en cuenta el aspecto metodológico, la presente investigación va a

permitir realizar las recomendaciones pertinentes para estimular cada una de los

procesos lectores que se encuentran afectados.

Finalmente en el plano curricular la presente investigación permitirá sugerir la

inclusión de las competencias y habilidades específicas dentro del Diseño Curricular

Nacional con el objetivo que los docentes de todo el país puedan estimular cada una

de los procesos psicológicos de la lectura en especial aquellos que en el presente

estudio se observa menores niveles de desempeño.

Marco teórico

Aportes de la psicología cognitiva al estudio de los procesos lectores.

Vieiro y Gómez (2004), cita en su libro la obra de Wund, que da los primeros

indicios de la psicología cognitiva, de los psicólogos del acto y los de la escuela de

Wurzburgo y William James, realizó importantes aportaciones acerca de los procesos

2

mnémicos perceptuales y atencionales. También considera a Bartlett quién da un giro

a los estudios sobre memoria, utilizando materiales verbales con superestructura clara

de cuento. A través de la observación del recuerdo, estudia las características de la

memoria utilizando materiales verbales estructurados en forma de historias.

Esta perspectiva reconstructiva del proceso lector ha sido de vital importancia

en los posteriores estudios en el campo de la comprensión de textos, proponiendo el

concepto de esquema cognitivo como una herramienta mental que guía el aprendizaje

a partir de los textos. Realmente en el ámbito de estudio de la lectura en los años

setenta y ochenta se produce un fenómeno de crecimiento sorprendente de la

psicología cognitiva en combinación con otras disciplinas tales como la

psicolingüística, la teoría de la comunicación y la teoría de la información.

Los nuevos enfoques de corte cognitivo, psicolingüístico y de procesamiento

tienen interés por llegar a realizar un estudio de la lectura a través de un análisis

funcional de los procesos cognitivos implicados en esta actividad, así como establecer

las relaciones entre el dominio lingüístico y la capacidad lectora. Diseñar las

estrategias de naturaleza cognitiva y conductual que ayuden en el proceso lector. De

ahí que, hoy en día, el concepto de lectura se oculte en gran medida al de

comprensión. El proceso lector es considerado como algo más que la suma de los

significados de las palabras aisladas, leer es construir un significado global del texto.

Durante los años setenta, existió gran interés por el estudio de los procesos

lectores y concretamente, por el estudio de la comprensión del discurso y surge dos

principales enfoques cognitivos: enfoque del procesamiento de la información y la

teoría conexionista.

Enfoque del procesamiento de la información

Se fundamenta en el símil hombre-máquina; según esta perspectiva, los

hombres buscamos información activamente los objetivos y planes que establecemos

con el mundo lo hacemos basándonos en la información que buscamos y

encontramos. Por lo tanto, el objetivo fundamental de la perspectiva del procesamiento

de la información es el estudio de los procesos que ocurren en la mente, que nos

permiten realizar las tareas fundamentales requeridas para procesar las entradas e

incorporarlas a un almacén de memoria permanente. Dicho sistema está constituido

por estructuras y procesos. Las estructuras constituyen los elementos físicos que

permiten ejecutar las operaciones específicas que son procesadas; Canales (1997), en

sus estudios hace referencia que estas partes estructurales son comunes a todas las

3

personas. Los procesos pueden ser inherentes al funcionamiento de las estructuras

(percepción, reconocimiento de pautas, atención, repetición encubierta y transferencia

desde una parte del sistema a otra) o complejas, por lo tanto, actúan como estrategias

cognitivas o procesos de control que influyen en la profundidad del procesamiento o

distracción de la información.

El enfoque del procesamiento de la información plantea un análisis abstracto y

en serie de los procesos cognitivos, es decir, defiende la idea de que algunos

procesos cognitivos dirigen a otros de manera jerárquica, y que el sistema cognitivo,

en su conjunto, tiene una organización modular, es decir, está compuesto por partes

más o menos separadas unas de otras.

Inteligencia artificial.- En cuanto a la metodología utilizada por los estudios en

el marco de la inteligencia artificial, éstos han planteado problemas de computador que

simulan la competencia humana en el campo de la comprensión, pues consideran que

las personas son “procesadores de información” y que si se logran entender como

comprenden los seres humanos se puede saber cómo conseguir que un computador

entienda y viceversa. Tanto el tipo de conocimiento que el humano y la máquina

activan en los procesos de comprensión, está mucho más próximo al contenido

episódico de la entrada que a formalizaciones demasiado abstractas y generales.

Desde el enfoque del procesamiento de la información la tarea de lectura se

ha descompuesto en varios procesos, cada uno de los cuales se encarga de una

función específica, y que caracterizan a la lectura como un proceso de actuación con

las siguientes características:

Dinámico y activo, porque durante la lectura el sujeto se manifiesta como un

lector estratégico que tiene como objetivo final comprender el texto.

En paralelo, porque la comprensión no se produce al final sino al mismo

tiempo que se está efectuando el procesamiento.

Prioridad por la búsqueda del significado, porque el lector interpreta cada

palabra del texto tan pronto como es reconocida, relacionando la información nueva.

Teoría conexionista.

La investigación conexionista se inspira en las neuronas, es decir, han

adoptado, en palabras de Best (2001), la “metáfora cerebral” frente a los primeros que

4

adoptan la “metáfora computacional”. Estos modelos plantean la hipótesis de un

procesamiento en paralelo basado en las neuronas, las cuales estarían dispuestas en

posición jerárquica. También defienden la idea de que el sistema cognitivo no es

modular, es decir, no puede descomponerse en partes, por lo tanto, en cada acto

cognitivo los sistemas neurales y cognitivos trabajan como un único bloque, no como

distintos sistemas.

Llegados a este punto, quizá seria conveniente centrarnos en el conocimiento

linguistico, en particular, en su descripción y estructura. En líneas generales, existe un

planteamiento para cada una de las dos alternativas expuestas: primero, estarían las

propuestas de corte simbólico propugnadas por los estudiosos del procesamiento de la

información, y por otra parte estaría el conexionismo que defiende la idea de que no

hay necesidad de hablar de un lenguaje abstracto.

Enfoque simbólico.

Ha sido utilizado por los psicólogos cognitivos para demostrar el enfoque

simbólico como estructura de conocimiento, es el acceso al léxico. Ellos defienden la

idea de que nuestro léxico es como un diccionario mental organizado. Sobre este

diccionario afirman que:

a) La disponibilidad de las unidades léxicas es diversa, lo cual está relacionado

con la frecuencia de palabras.

b) Cuando un elemento léxico es activado, esta activación facilita el subsiguiente

acceso a elementos léxicos muy cercanos desde un punto de vista semántico.

A lo largo de los años, dentro de esta perspectiva teórica, sucedieron diversos

modelos de redes simbólicas que intentan explicar y representar las estructuras de

conocimiento. Uno de los modelos utilizados con mucha frecuencia es la red simbólica

que establece que los elementos individuales de nuestro conocimiento se producen

conforme a una disposición estructurada de asociaciones.

Los conceptos de los modelos de redes simbólicas suelen denominarse nodos

y suelen ser utilizados por algunos psicolingüistas para explicar el funcionamiento del

procesamiento semántico. Este modelo mantiene que todos los nodos tienen dos tipos

de relaciones: primero, cada nodo está relacionado supra ordenadamente con los de

algún otro nodo, lo cual le determina la pertenencia a una determinada categoría y, en

5

segundo lugar, que el acceso al conocimiento se consigue mediante una búsqueda de

intersección que comienza en los nodos específicos y se despliega a partir de ellos.

Vieiro y Gómez, (2004).

Teoría de la lectura como un proceso interactivo

Smith (1980), destaca el carácter interactivo del proceso de la lectura al afirmar

que “En la lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la

información visual que provee el texto”, es precisamente en ese proceso de interacción

en el que el lector construye el sentido del texto.

La teoría psicolingüística, afirma que el sentido del texto no está en las

palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y

en la del lector cuando construye el texto significativo para él. Por esta razón no hay

significado en el texto hasta que el lector dice que lo haya.

La teoría de los esquemas explica como la información contenida en el texto se

integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de

comprensión. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar

la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestión que

designan las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa.

Un esquema, según la definen sus teóricos, es la red o categorías en la que se

almacena en el cerebro lo que se aprende, de este modo, el lector logra comprender

un texto, sólo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental la configuración de

esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. (Vieiro y Gómez,

2004).

Teoría de la lectura como proceso transaccional

Cuetos (1999), adoptó el término transacción para indicar la relación doble que

se da entre el cognoscente y lo conocido, se afirma que la obra literaria tiene una

estrecha relación recíproca entre el lector y el texto para enfatizar el circuito dinámico y

fluido, el proceso recíproco en el tiempo, la interfusión del lector y el texto en una

síntesis única que constituye el significado que trate de un tema determinado. Es

diferente el texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria.��

Tapia (1996), dice que entre la teoría transaccional y la interactiva es que para

la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los

textos, es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El

considera que el significado que se crea es relativo pues dependerá de las

6

transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto

específico. Los lectores que comparten una cultura común y leen un texto en un

ambiente similar, crearan textos semejantes en sus mentes. De hecho que los

individuos que leen un texto conocido nunca lo comprenderán de la misma forma.

(Bravo, 2003).

Procesos lectores.

Vieiro y otros (2004), describe que el proceso inicia a partir de que el lector

utiliza sus sentidos para extraer de los signos gráficos la información.

La primera operación que realiza, es poner la mirada en los diferentes puntos del

texto, es entonces, cuando los ojos permanecen fijos, pero la mayor parte del tiempo

avanza a través de movimientos saccádicos que son los saltos de los ojos después de

fijaciones visuales. Posteriormente, la información que se adquiere con los ojos se

almacena en la memoria sensorial o memoria icónica al mismo tiempo la información

más relevante se guarda en la memoria más duradera o memoria a largo plazo. Ese

es el momento del análisis, ya sea a través del reconocimiento global de palabras o de

la identificación previa de sus letras componentes.

Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción

entre el texto , el contexto y el lector . El significado, a diferencia de lo que sostenía el

modelo perceptivo motriz de la lectura, no está sólo en el texto, tampoco en el contexto

ni en el lector, sino en la interacción de los tres factores que son los que juntos,

determinan la comprensión.

Cada uno de estos factores aporta en el proceso de construcción de los

significados, los cuales, como afirma Lerner, son relativos, es decir, cada lector

comprende un texto de acuerdo a la realidad interior, a su experiencia previa, a su

nivel del desarrollo cognitivo, a su situación emocional, etcétera. Pero esta relatividad

no significa que no se puedan lograr niveles cada vez mayores de objetividad sobre el

texto. La relatividad de la comprensión alude a que distintos lectores comprenden de

forma diferente un mismo texto, lo cual se explica por la singularidad de los sujetos.

Concebimos la comprensión de la lectura de un texto como la reconstrucción de su

significado a partir de la consideración de pistas contenidas en el texto en cuestión.

Dicha reconstrucción se lleva a cabo mediante la ejecución de operaciones mentales

que realiza el lector para darles sentido a las pistas encontradas. Trata de un proceso

esencialmente dinámico, quien lee desarrolla a medida que establece conexiones

7

coherentes entre la información que posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva

que suministra el texto.

Pinzás (1995), afirma que el núcleo del proceso lector es la comprensión lectora

y no la velocidad, que debe estar siempre condicionada a la comprensión. ¿Qué

significa comprender un texto? Significa dar cuenta del mismo, para lo cual es

necesario ubicar sus ideas y señalar la forma cómo éstas se relacionan en el texto.

Esta es la primera fase del proceso lector, si se logra que los estudiantes se

apropien de ella y la terminen con rigor, contribuirá sensiblemente a mejorar la calidad

de la educación, en la medida que permitirá garantizar una apropiación de las redes

conceptuales presentes en los textos. Con un desarrollo adecuado de esta primera

fase del proceso lector se superaría el acercamiento superficial a los textos, en el que

los estudiantes se conforman con la idea general de los mismos, sin dar cuenta de los

detalles que los enriquecen.

La creación es una segunda fase en el proceso lector, depende de la

comprensión porque no es posible crear en el vacío, siempre se crea a partir de algo.

Crear, en esta perspectiva, significa aportarle al texto, enriquecerlo y recrearlo. La

creación se manifiesta de varias formas, la más simple es aquella en que con las

mismas ideas del texto se crean nuevas formas de relacionarlas. Claro que ésta

separación en dos fases, es ante todo, metodológica, pues la comprensión requiere

una alta dosis de creatividad para construir el significado del texto. Pero, lo que se

plantea en la segunda fase tiene que ver fundamentalmente con el aporte que el lector

hace al texto. Ahora bien, para facilitar este proceso de construcción de significados es

necesario que el maestro(a) le permita al estudiante apropiarse de un cúmulo de

estrategias que le permitan generar una buena representación del texto en estudio.

Igualmente es fundamental diseñar una propuesta de evaluación congruente con esta

concepción psicolingüística de la lectura que nos permita conocer los niveles de

comprensión textual construidos por los estudiantes.

Cuetos (1999), el paradigma ecológico permite entender la adquisición de la

lectura desde variables no sólo lingüísticas o cognitivas sino también culturales. Por lo

tanto, la enseñanza de la lectura tendrá que atender tanto a la decodificación y

compresión de los mensajes escritos como al descifrado de los significados, que los

mensajes tienen para los alumnos y a la forma de explicarlos. Esto implica un

8

compromiso por el bagaje cultural del alumno, un compromiso por la igualdad de

oportunidades, un compromiso por la interacción y el intercambio social. Estos

términos, que nos conducen a la interculturalidad, presentando un diseño didáctico,

para la enseñanza de la lectura desde la perspectiva intercultural, tratando de mejorar

los procesos lectores y favoreciendo el aprendizaje de contenidos, comportamientos y

valores interculturales.

Procesos perceptivos

Cuetos (1999), en su libro Psicología de la lectura, explica que es la primera

operación que se realiza al leer, porque se extraen los signos gráficos escritos para su

posterior identificación. La que consta de varias operaciones consecutivas, como:

Movimientos saccádicos y fijaciones

Cita los estudios de Javal, que se dedica a observar los ojos de los lectores, se

sabe que cuando una persona lee un texto sus ojos avanzan en pequeños saltos,

llamados movimientos saccádicos, que se alternan con periodos de fijación en que

permanecen inmóviles. También toma referencias de Mitchell, que los periodos de

fijación permiten al lector percibir un trozo del material escrito y los movimientos

saccádicos le trasladan al siguiente punto del texto con la finalidad de que quede

situado frene a la fóvea, zona de máxima agudeza visual, y pueda continuar

asimilando la información.

De acuerdo con estas características la información que se puede extraer de

una página, viene determinada por dos factores: una por la distribución de las

fijaciones sobre la página, esto es, por los lugares que se dirijan los ojos en cada

movimiento saccádico. Por otra parte la cantidad de información que se puede recoger

durante una fijación. Las variaciones, tanto en la duración de las fijaciones como en la

amplitud y dirección de los movimientos saccádicos durante la lectura, no son debidas

a fluctuaciones arbitrarias, sino que reflejan características distintivas del texto y en

consecuencia de los procesos cognitivos.

Una vez que los ojos se detienen en un punto del texto, comienza la recogida

de la información. El tiempo que los ojos están detenidos depende del material de

lectura. Cuanto más importante o difícil sea el estímulo mayor es el periodo de fijación.

9

Una vez terminada la extracción de la información no está totalmente claro. La

hipótesis más plausible es que esa información se registre sucesivamente en dos

almacenes diferentes antes de ser reconocida: primero se almacena en una memoria

sensorial llamada memoria icónica y a continuación pasa a la memoria visual a corto

plazo.

Análisis visual

Las palabras están formadas por letras, cuando queremos reconocer una

palabra tendremos que identificar previamente sus letras componentes. La lectura

debe comenzar necesariamente, con el análisis de rasgos visuales de los signos

gráficos a fin de identificar unidades básicas de información e integrarlas en unidades

superiores con significado. Las implicaciones educativas que se pueden derivar para la

enseñanza de la lectura son, sin duda relevantes puesto que conocer cual es la unidad

visual que utiliza el lector para acceder al significado nos puede proporcionar

orientaciones para diseñar programas eficaces.

Se ha comprobado en numerosas ocasiones que una letra se reconoce mucho

más rápidamente y de forma más precisa cuando forma parte de una palabra que

cuando se incluye en una no-palabra o se presenta aisladamente sin un contexto de

comprensión, fenómeno conocido como efecto de superioridad de la palabra. Cuetos

(1990).

Como consecuencia de estos resultados se ha propuesto la hipótesis de que la

forma global de la palabra es suficiente para su identificación. Opuesta se encuentra la

hipótesis de que son las letras las unidades funcionales de reconocimiento de las

palabras, es decir, que para poder reconocer una palabra es necesario identificar

antes sus letras constituyentes:

a) Hipótesis del reconocimiento global de las palabras.

Sostiene que los sujetos requerían el doble de tiempo para leer en voz alta

letras aisladas que cuando forman palabras. Cuando presentaba palabras cortas,

estas podían ser leídas con tanta rapidez como letras simples. Estos resultados

parecían una prueba evidente de que percibimos las palabras globalmente.

10

También Pinzás (1995), encontró otro dato en apoyo a esta hipótesis. Exponía

brevemente palabras que tenían una de sus letras borrosa por llevar escrita una x

encima y los sujetos tenían que identificarlas y además señalar las letras que no

fuesen vistas claramente la mayoría de las veces los sujetos indicaban haber visto

claramente las palabras y con todas sus letras en perfecto estado.

Cuetos (1999), cita en su libro distintos estudios de Reicher que presenta una

serie de letras durante un breve tiempo. Luego se muestran dos letras alternativas

para que el sujeto indique cual de las dos estaba en posición determinada de la serie.

Así, por ejemplo, si se presenta el estímulo ABRIR las letras utilizadas en la prueba

podrían ser: _______ R y _______L, puesto que en ambos casos se forma una

palabra (abrir y abril). Con esta metodología diversos estudios siguieron encontrando

el efecto de superioridad de la palabra lo que reforzaba notablemente la hipótesis del

reconocimiento global de la palabra.

Por otra parte esta hipótesis no tiene una respuesta clara a la cuestión de que es

exactamente lo que nos permite identificar una palabra. Valles (1998), expone una

serie de argumentos o datos experimentales que desacreditan, la hipótesis de que las

palabras pueden ser reconocidas únicamente a partir de sus perfiles. Uno de los

argumentos más fuertes es que sin una previa identificación de las letras sería

extremadamente fácil confundirse con las palabras que tienen perfiles similares o

identificar erróneamente una pseudopalabra con una palabra parecida.

b) Hipótesis de reconocimiento previo de las letras.

El razonamiento en que se basa esta hipótesis es que las palabras están

formadas por un pequeño conjunto de elementos visuales o grafemas, es natural

considerar que el reconocimiento de las palabras está basado en la identificación

preliminar de las letras. Una ventaja obvia es que basta con disponer de los 28

grafemas en nuestra memoria para reconocer cualquier palabra, no obstante las

estructuras del procesamiento cognitivo no siempre se rigen por principios lógicos.

En definitiva Vellutino, afirma que la unidad de percepción es relativa y viene

determinada por tres factores:

a) Factor contexto.- Las palabras presentadas en un contexto pueden necesitar

sólo de un análisis global, porque el número de alternativas contextualmente

11

apropiadas que tengan características gráficas y ortográficas en común con el

estímulo se reduce enormemente, en contraste, una palabra presentada aisladamente

puede requerir de un análisis más fino.

b) Las características de la palabra empleada.- Las palabras que tienen un alto

grado de similitud visual y estructural necesitarán mayor procesamiento a nivel de sub

palabra que las que tienen un grado mínimo de similitud.

c) La destreza del lector.- Es cuando tienen un corpus de palabras que pueden

rápidamente identificar visualmente y que el análisis de las letras sólo sea necesario

cuando tiene que identificar palabras nuevas o poco frecuentes.

Según el modelo PDP cuando se le presenta una palabra al sistema lo primero que

hace es tratar de identificar todos los rasgos que componen las letras para lo cual

existen un detector de rasgos. A medida que los nodos de rasgos comienzan a

recoger información, activan a los nodos de letra y lo mismo sucede entre los nodos de

la letra y palabra. Esto implica que el trabajo de un nivel no tiene porque terminar

antes de que el próximo nivel comience a funcionar con lo cual se produce un

procesamiento en paralelo.

Después de haber leído diferentes concepciones, puedo decir, que existe un

patrón conductual característico de los ojos que parece guardar estrecha relación con

los procesos cognitivos de procesamiento de la información, dichos procesos están

constituidos fundamentalmente por los movimientos saccádicos, fijaciones y

regresiones.

Para el modelo cognitivo, el análisis visual es un proceso básico que permite

obtener una primera representación visual de la palabra a fin de reconocer las letras e

integrarlas en palabras, oraciones o unidades superiores. La palabra escrita es más

fácil de reconocer y de pronunciar si aparece en un contexto de comprensión propio.

Procesamiento léxico

Vieiro y Gómez (2004), una vez identificada las letras que componen la

palabra, el siguiente paso es el de recuperar el significado de esa palabra. Si se

tratase de una lectura en voz alta habría que recuperar también su pronunciación.

Para llegar al significado a partir de las palabras escritas existen dos vías

diferentes. Una de ellas consiste en comparar la forma ortográfica de la palabra como

12

serie de representaciones almacenadas en la memoria para comprobar con cual se

encaja, éste proceso de identificación es similar al que utilizamos para identificar

cualquier otro estímulo visual.

En definitiva que la lectura consta de dos sistemas; la primera ruta supone

varias definiciones: a) Análisis visual de la palabra; b) Léxico visual; c) Sistema

semántico. A esta se le conoce como ruta léxico o ruta visual.

El segundo sistema consiste: a) Identificar las letras que componen la palabra

en el sistema de análisis visual; b) Continuación de recuperar los sonidos que

corresponden a esas letras denominado mecanismo de conversión grafema a fonema;

c) Una vez recuperado la pronunciación de la palabra se consulta en el léxico auditivo;

d) Activa el significado correspondiente en el sistema semántico. A esta segunda ruta

se le denomina como ruta fonológica.

Ruta visual

Léxico visual.- En este léxico visual se encuentran representadas las palabras escritas,

es decir, que existe una representación para cada una de las palabras que se pueda

reconocer visualmente.

Cuetos, (1988) en su texto menciona el modelo Logogen de Morton, quien ha

tomado como referencia para interpretar los trastornos afásicos. En el modelo

Logogen se entiende que cada palabra está representada por un mecanismo llamado

Logogen. Cada Logogen posee cierto valor crítico o umbral que determina la cantidad

de información necesaria para llegar a activarse, este modelo consigue explicar sin

demasiada dificultad los principales datos experimentales que se han ido obteniendo

sobre reconocimiento de palabras. Uno de los hallazgos más importantes es el efecto

frecuencia referido a que las palabras más frecuentes se reconocen con mayor rapidez

que las menos frecuentes. Según el modelo Logogen, este efecto se explica

asumiendo que cada Logogen tiene un umbral diferente en función del número de

veces que se activa, esto es, cada vez que se reconoce un apalabra se reduce el

umbral de su Logogen. Las palabras más frecuentes que aparecen mayor número de

veces, tendrán umbrales más bajos y por tanto necesitarán menor cantidad de

activación.

13

Sistema semántico.- El léxico nos permite identificar la palabra pero no nos indica a

que concepto representa, prueba de ello es que a veces nos encontramos con una

palabra poco familiar que reconocemos como perteneciente a nuestro idioma, pero no

somos capaces de indicar lo que significa el concepto.

Léxico fonológico.- Pinzás (1995), en este almacén se encuentran representadas las

pronunciaciones de palabras, como el léxico visual, existe un dispositivo para cada

palabra con un nivel de activación dependiente de su frecuencia de uso, como indica

el hecho de que tengamos más facilidad para encontrar la pronunciación de las

palabras más frecuentes.

Pinzás (1995), el funcionamiento de este proceso se explica perfectamente

dentro del modelo de activación interactiva (PDP) Percepción de las Palabras. Según

este modelo las unidades léxicas son activadas por la información procedente del

mismo sistema semántico. En los sujetos normales esta activación es suficiente para

poner en marcha la mayoría de las palabras, aunque puede no ser suficiente con las

palabras poco familiares por tener un umbral excesivamente alto.

Ruta fonológica

Mecanismo de conversión grafema a fonema. Cuetos (1999), este proceso se

encarga de asignar los sonidos correspondientes a cada una de las letras que

componen la palabra. La evidencia empírica indica que no es un proceso único sino

que está formado por varios mecanismos:

a) Análisis grafémico.- Se encarga de separar los grafemas que componen la

palabra, en la mayoría de las palabras los grafemas coinciden con las letras, pero en

otras no hay coincidencia porque hay más letras que fonemas. En este caso es

necesario realizar el agrupamiento de letras en grafemas antes de llevar a cabo la

conversión a sonidos.

b) Asignación de fonemas.- Este sub proceso es el más importante ya que es el

encargado de asignar a cada grafema el sonido según las reglas que a cada idioma le

corresponde.

c) Unión de los fonemas.- Se encarga de combinar los fonemas generados en el

estudio anterior, para producir una pronunciación conjunta, tal como articulamos

normalmente las palabras.

14

La pronunciación resultante de este último sub proceso se deposita en el

almacén de pronunciación, al igual que ocurría con las palabras reconocidas por la

ruta léxica.

Léxico auditivo

Vieiro y Gómez (2004), los datos experimentales y clínicos obligaron a Morton

a distinguir dos léxicos diferentes para reconocimiento de palabras: uno para el

lenguaje escrito (léxico visual) y otro para el lenguaje oral (léxico auditivo).

Las características del léxico auditivo son similares a las ya comentadas para

los otros léxicos, cada palabra está representada por un dispositivo que se activa por

la llegada de información tanto procedente del exterior como del sistema semántico.

Igualmente cada representación tiene un umbral diferente de activación dependiente

de la frecuencia de uso.

Almacén de pronunciación.

Cuetos (1999), es una unidad de memoria operativa, que almacena información

codificada fonológicamente, el almacén de pronunciación retiene las informaciones

procedentes del léxico fonológico y del sistema de conversión grafema – fonema. Aquí

permanece temporalmente hasta que se articula en sonidos o se pronuncian

internamente para que puedan ser reconocidas por el léxico auditivo.

Puedo comentar que los procesos léxicos nos permiten utilizar palabras que se

encuentra almacenada en nuestra memoria. En la actualidad la mayor parte de los

autores están de acuerdo en que existen dos procedimientos distintos para llegar al

significado de las palabras: uno es a través de la llamada ruta léxica o ruta directa que

está conectado directamente a la forma ortográfica de la palabra con su

representación interna. Esta forma sería similar a lo que ocurre cuando identificamos

un dibujo, un número o una firma. La otra llamada ruta fonológica, permite llegar al

significado transformado cada grafema en su correspondiente sonido y utilizando esos

sonidos para acceder al significado tal como sucede en el lenguaje oral. Ambas vías

son complementarias y usadas en distinta medida durante la lectura. Así cuando nos

encontramos con una palabra desconocida, tal como el nombre de un pueblo, la única

manera posible de leerla es transformando cada grafema en su correspondiente

15

fonema. Por el contrario cuando leemos las palabras homófonas solo podemos

distinguirlas por su forma ortográfica.

En la enseñanza de la lectura: los estudiantes que han sido enseñados con un

método global utilizan más la ruta directa, en cambio los estudiantes que aprenden con

un método fonético durante los primeros años tienden a utilizar más la ruta fonológica,

en cualquier caso con el tiempo las diferencias producidas por los métodos terminan

llegando así al tipo de lectura que tiene que realizar. El sujeto, cuando tiene que leer

en voz alta tiende a utilizar más la ruta fonológica, en cambio para la lectura

comprensiva y silenciosa utiliza más la visual, ya que solo es preciso llegar al

significado sin necesidad de recuperar las formas fonológicas.

Procesamiento sintáctico

Tapia (1996), las palabras aisladas no transmiten ninguna información nueva,

sino que es en relación entre ellas donde se encuentra el mensaje. En consecuencia

una vez que han sido reconocidas las palabras de una oración, el lector tiene que

determinar como están relacionadas entre sí esas palabras. Para la ejecución de esta

tarea disponemos de una serie de estrategias o reglas sintácticas que nos permiten

segmentar cada oración en sus constituyentes, clasificar esos constituyentes de

acuerdo con sus papeles sintácticos y finalmente construir una estructura o marco

sintáctico que posibilite la extracción del significado. El proceso de análisis sintáctico

comprende tres operaciones principales:

a) Asignación de las etiquetas correspondientes a las distintas áreas de palabras que

componen la oración (sintagma nominal, verbo, frase subordinada, etc.).

b) Especificación de las relaciones existentes entre estos componentes.

c) Construcción de la estructura correspondiente, mediante ordenamiento jerárquico

de los componentes.

Cuetos, Rodríguez y Ruano, (2000), los investigadores que trabajan en la

inteligencia artificial sobre compresión lectora, ven la necesidad de que sus programas

sean capaces de establecer relación entre las palabras como paso previo a la

extracción del significado. Por otra parte están los datos de la Neurosicología, ya que

se han encontrado pacientes (afásicos de Broca) que como consecuencia de una

lesión cerebral han perdido la capacidad de realizar el procesamiento sintáctico.

16

Estrategias de procesamiento sintáctico

Cuetos y otros (2000), el agrupamiento correcto de las palabras de una oración

en sus constituyentes, así como el establecimiento de las interrelaciones entre los

constituyentes, los consigue el analizador sintáctico gracias a una serie de claves

presentes en la oración. Estas son:

a) Orden de las palabras.- En castellano, como en inglés y muchas otras lenguas el

orden de las palabras proporciona sobre un papel sintáctico.

b) Las palabras funcionales.- Las palabras funcionales juegan un papel principalmente

sintáctico ya que informan de la función de los constituyentes más que de su

contenido. Una palabra de función generalmente indica que un nuevo constituyente

sintáctico está comenzando. Así los artículos señalan el comienzo de un sintagma

nominal, las preposiciones de un complemento circunstancial.

c) Significado de las palabras.- También es en muchos casos una clave importante

para conocer su papel sintáctico. Así en las oraciones formadas por verbos

animados sabemos que ciertos sustantivos no pueden hacer de sujetos.

d) Signos de puntuación.- Mientras que en el lenguaje hablado los límites de las frases

y oraciones vienen determinados por las pausas y la entonación, en el lenguaje

escrito son los signos de puntuación quienes indican estos límites. Los textos que

no están puntuados son mucho más difíciles de comprender porque el lector no

sabe donde segmentar los constituyentes.

Modelos de procesamiento sintáctico

Se han propuesto muchos modelos sobre el funcionamiento del analizador

sintáctico. El sistema de análisis que propone Mitchell, al igual que muchos otros

modelos actuales, consta de dos estadíos relativamente independientes. Según estos

modelos, en el primer estadío influiría únicamente las claves: orden de las palabras,

categoría gramatical de las palabras y los signos de puntuación. Pero no se consulta el

significado de las palabras ni de la oración, por el contrario, en el segundo estadío se

accede a la información semántica pragmática y así se puede valorar las estructuras

generadas en el primer análisis.

Valles (1998), en su libro considera el aporte de Frezier, que ha propuesto unas

estrategias que afirma son universales, esto es, válida para todas las lenguas ya que

no se basan en estructuras gramaticales, sino en principios cognitivos. Una de estas

17

estrategias es la de Adjunción Mínima (no postular más nodos de los estrictamente

necesarios) y otra de Cierre Tardío (Si gramaticalmente permitido añadir los nuevos

ítems en el sintagma o frase más recientemente postulada). La Adjunción Mínima, al

postular la estructura sintáctica más simple reduce la carga de procesamiento al

completarla en el menor tiempo posible. Igualmente la estrategia de Cierre Tardío al

añadir los nuevos ítems con la estructura más reciente evita que se produzca una

sobrecarga en la memoria operativa, lo cual podría suceder si se estuviese esperando

por su integración con otro material previamente procesado. En definitiva, que ambas

estrategias suponen un ahorro cognitivo y por consiguiente deben ser consideradas

universales.

Llego a la conclusión que todos los modelos explicativos coinciden en que la

información sintáctica como extra sintáctica influyen en mayor o menor medida en el

resultado final del análisis sintáctico de la oración, aunque difieren en situar la

intervención de la información extra sintáctica antes, durante o después del uso

propiamente lingüística. Para poder proporcionar alguna información nueva es

necesario que estas palabras se agrupen en una estructura superior como es la

oración. Por lo tanto, cuando leemos, además de reconocer las palabras tenemos que

averiguar como se organizan en la oración y tenemos que determinar el papel que

cada palabra juega dentro de la oración para ello disponemos de unos conocimientos

sobre como se asignan las etiquetas sintácticas.

Procesamiento semántico

Vieiro y Gómez (2004), una vez que las palabras han sido reconocidas y

conexionadas entre sí, el siguiente y último de los procesos que intervienen en la

comprensión lectora es el de análisis semántico que consistente en extraer el

significado de la oración o texto e integrarlo junto con el resto de los conocimientos

que posee el lector. Esta operación consta de sub procesos:

a) Extracción de significado.- Extraer el significado consiste en construir una

representación semántica de la oración o texto en la que vienen indicados los

papeles de actuación.

Aunque los psicolingüistas han investigado sobre la forma en que construimos

la estructura semántica y sus propiedades, han sido los investigadores del área de

Inteligencia Artificial quienes han aportado más información sobre esta estructura. Ello

18

se debe a que la Inteligencia Artificial es destinado a comprender el lenguaje que

tienen que concretar la forma en que se construye la representación semántica. En

estos casos no valen ideas vagas y abstractas sino que hay que materializar las

concepciones en unos dispositivos concretos.

El significado del texto se representa en la memoria como una red de

proposiciones a la que denominan base del texto. Cada nueva oración va añadiendo

información a las anteriores, se va integrando con las anteriores, con lo cual la

representación se va haciendo más compleja cuanta más información introducimos.

De hecho comprobaron que las proposiciones que están colocadas en los niveles más

altos de la estructura del texto son recordadas mucho mejor que las que se hallan en

los niveles más bajos. (Vieiro y Gómez, 2004).

Integración del significado en los conocimientos del lector

El proceso de comprensión no termina en la extracción del significado de la

oración o texto, sino cuando se integra ese significado en la memoria, ya que

comprender no sólo implica construir una estructura sino además añadir esa nueva

estructura con los conocimientos que el lector ya posee. En cualquier frase siempre

hay una parte que es conocida por el lector que recibe el nombre de información dada,

y una parte desconocida, que es la que quiere dar a conocer, llamada información

nueva. La información dada sirve para conectar la información nueva con la frase

anterior o con los conocimientos del sujeto. Si no hubiese parte dada no podríamos

entender las oraciones al no saber a qué hechos hacen referencia. Por el contrario no

hubiese parte nueva no aportarían ningún conocimiento distinto al que ya poseemos.

En definitiva, comprender una oración o texto consiste en construir un modelo

mental sobre lo que allí está descrito. Este modelo se va formando con la información

que el lector va recibiendo del texto, pero a su vez se usa como referente para la

realización de inferencias y para guiar la interpretación de lo que va leyendo.

El modelo mental se forma en tres etapas o niveles: el micronivel o texto base,

construido por las proposiciones del texto; el macronivel, que sería algo así como un

resumen de esa estructura proposicional, y finalmente el modelo mental que

representa lo que el sujeto ha aprendido del texto.

19

b) Conocimiento del lector.- El proceso de comprensión termina cuando el lector

integra el mensaje de la oración o texto en sus conocimientos. Obviamente necesita

entonces de ciertos conocimientos donde poder integrar cada texto que lee. Si no

dispone de unos conocimientos mínimos sobre el contenido o un determinado párrafo,

no podrá entenderlo. Por el contrario cuanto mayor conocimiento posea sobre un tema

más fácil le resultará entender los escritos referentes a ese tema.

Los esquemas, vienen a ser como modelos internos de las diferentes

situaciones con las que nos encontramos. No sólo tenemos esquemas de las

situaciones y objetos, sino también sobre las personas e incluso sobre nosotros

mismos. Los esquemas facilitan enormemente nuestra comprensión de las situaciones

ya que nos proporcionan un marco de referencia en el que encajar los estímulos sin

tener que estar organizándolos constantemente. Al activar un esquema se activan los

conocimientos que abarca, especialmente los principales personajes y elementos que

componen el esquema y los traslada a la memoria operativa o memoria a corto plazo.

En consecuencia todo este material se convierte automáticamente en información ya

dada. Hay además un tipo de esquemas muy útiles para los lectores que son los

referentes a la estructura de los textos, es decir sobre su organización interna o

gramática. Cada tipo de texto posee una estructura interna que sirve para conectar las

distintas partes de que consta ese texto. Así, cuando el lector se encuentra con una

determinada clase de texto tiene ya unas expectativas sobre el tipo de estructura que

tiene que construir y de ahí que lo primero que hace el lector es tratar de reconocer de

qué tipo de texto se trata. En función de esta distinción va clasificando la información

en las distintas categorías. Cuando la estructura del texto se ajusta con las

expectativas que se tiene sobre el texto, su comprensión y posterior recuerdo mejorará

considerablemente.

Tapia (1996), en el proceso semántico concluyó que es la construcción de un

modelo mental que representa la interpretación semántica del texto, es decir, a través

del cual el lector utiliza e incorpora información semántica que no está explícita en el

texto pero es inferida a partir de las ideas expresadas en el mismo y que pasaría a

formar parte de la representación mental del significado dotándole de mayor sentido.

Ciertamente un buen lector no limita su actividad a la mera recepción pasiva de la

información sino que hace deducciones sobre esa información e incluso añade

información que está explícitamente en el texto. Para empezar tiene que realizar una

serie de pequeñas inferencias sobre el material que lee pues por razones de

20

simplicidad, los textos escritos prescinden de muchas informaciones que presuponen

en el lector y que son imprescindibles para su total comprensión.

Evaluación de los procesos lectores (PROLEC – SE)

Para Cuetos y otros (2000), la lectura es una tarea compleja en la que

intervienen muchos procesos, todos los cuales tienen que funcionar adecuadamente

para poder conseguir una buena lectura comprensiva. Y cuando un estudiante no ha

adquirido alguno de esos procesos, lógicamente tendrá dificultades para leer, pero

esas dificultades serán distintas, dependiendo de cual sea el proceso que no ha

conseguido adquirir.

Una primera distinción que se suele hacer de los trastornos de lectura es entre

problemas de descifrado y problemas de comprensión: hay estudiantes que muestran

una lectura lenta e inexacta porque sus dificultades se producen en el reconocimiento

de palabras y estudiantes que leen perfectamente pero entienden poco de lo que leen.

Los casos más extremos del primer tipo son los niños disléxicos que tienen graves

problemas para descifrar el lenguaje escrito, pero, si se les lee el mismo material no

tendría ninguna dificultad para comprenderlo. En el otro extremo están los niños

hiperléxicos que pueden leer cualquier texto que se les presente, pero no entienden

nada de lo que leen. Cuetos (1988).

Pero no es la única distinción que se puede hacer, sino que dentro del

descifrado las dificultades pueden surgir sólo con las palabras desconocidas y

entonces se habla de un mal uso de la ruta fonológica o también de las palabras

familiares, en cuyo caso se habla de dificultades en la ruta léxica. Igualmente en la

comprensión, las dificultades pueden surgir por una incapacidad para extraer el

significado principal del texto, o por una dificultad para integrar ese significado en la

memoria, también por incapacidad para llevar a cabo las inferencias necesarias para

la comprensión. Además, se pueden producir dificultades en el pensamiento de las

estructuras sintácticas, con el uso de los signos de puntuación.

Procesos psicológicos implicados en la comprensión lectora

Valles (1998), señala que los procesos cognitivos y sus operaciones

involucradas en la comprensión lectora incluyen el reconocimiento de las palabras y su

asociación con conceptos almacenados en la memoria, el desarrollo de las ideas

significativas, la extracción de conclusiones y la relación entre lo que se lee y lo que ya

21

se sabe. Todo ello se realiza concurrentemente para poder alcanzar la comprensión

del texto y exige un procesamiento múltiple de la información; la lectura demanda

prestar atención activa a muchas cosas al mismo tiempo para coordinar los procesos

psicológicos que se dan en la aprehensión de los códigos escritos. Sin embargo, la

capacidad humana de procesamiento es limitada, de acuerdo con la experiencia del

lector. Cuando se da este desajuste entre la capacidad del lector y las demandas de la

comprensión se producen un conflicto que se manifiesta en forma de dificultades de

comprensión lectora.

Los procesos psicológicos básicos que intervienen en la comprensión lectora

son los siguientes:

1.- Atención selectiva.- El lector debe focalizar su atención en el texto objeto de lectura

y rechazar otros estímulos externos o internos que le puedan distraer. Ello supone un

notable esfuerzo de control y de autorregulación de la atención.

2.- Análisis secuencial.- Constituye uno de los componentes del proceso mental de

análisis – síntesis, mediante el lector va realizando una lectura continuada y va

concatenando los significados de cada una de ellas, para posteriormente dotar de

significado a la secuencia del texto leído bien por frases, párrafos o tramos más

extensos.

3.- Síntesis.- Mediante este procesos el lector recapitula, resume y atribuye significado

a determinadas unidades lingüísticas para que las palabras leídas se vertebren en

unidad coherente y con significado. Los procesos cognitivos de análisis – síntesis

deben ser interactivos e incluirse entre sí. Mientras se lee se está produciendo una

percepción visual de las letras, se reconocen, se decodifican, se integran en las

sílabas, en las palabras, éstas se integran en frases y a su vez en párrafos. Ello

implica también el reconocimiento de los patrones ortográficos, el conocimiento de sus

significados, etc., y exige una interactividad sintético - analítico.

4.- Discriminación perceptiva.- la discriminación perceptiva que se da en el proceso

lector es de tipo visual y de carácter auditivo – fonético. La conducta de discriminación

consiste en seleccionar arbitrariamente grafías/fonemas de entre un repertorio

existente (abecedario) con el objeto de identificar y decodificar correctamente los

grafemas/fonemas que se escriben/lee y evitar así los errores de exactitud. Una

correcta discriminación visual, táctil y auditivo-fonética contribuirá a lograr una buena

comprensión lectora.

22

5.- Memoria.- Los distintos tipos de memoria existentes en cuanto a su modalidad

temporal, largo y corto plazo son procesos subyacentes e intervinientes en el proceso

de lectura y su comprensión, y lo hacen mediante rutinas de almacenamiento. Todo

este proceso de ida y vuelta de los dos tipos de memoria producen interconexiones

significativas entre las distintas partes integrantes de un texto leído, con el siguiente

beneficio en la comprensión lectora.

Todos estos procesos son necesarios para comprender y no todos los alumnos

los realizan de manera adecuada, y como consecuencia, surgen las diferencias

individuales y de ahí, las dificultades de aprendizaje que pueden tener un origen

distinto en cada caso.

Procesos cognitivos que intervienen en la lectura

Valles (1998), dice en la lectura son muchos los procesos que intervienen como

son la forma esquemática y los procesos perceptivos ya que a pesar del importante

papel que se les ha asignado en la actividad lectora y en los trastornos la mayor parte

llamadas fichas de recuperación de las dislexias que contienen ejercicios perceptivos y

atencionales, los datos cada vez muestran con mayor claridad que los fracasos de

lectura raramente se deben a procesos perceptivos. Cuando un niño confunde la letra

“b” con la “d” o la sílaba “pla” con “pal” no es porque no perciban bien la orientación de

la curva o la situación de las letras, sino porque no ha consolidado aún la asociación

de ciertos grafemas con sus correspondientes fonemas, igualmente los niños que

mueven los ojos con lentitud al leer o que producen demasiadas regresiones hacia

partes del texto que ya habían sido leídas, actúan así no por problemas en los

movimientos oculares sino por problemas de reconocimiento de palabras o de

comprensión, los ojos simplemente reflejan los procesos internos. En consecuencia los

programas que tratan de mejorar la lectura enseñan a leer más de prisa disminuyendo

los tiempos de fijación.

Antecedentes de la investigación

Internacionales

García (2007), en su investigación que tuvo como propósito, evaluar el

desarrollo avanzado de procesos lectores en estudiantes del Centro Educativo San

Pablo Apóstol en el Distrito de Barranquilla, en una población de 80 estudiantes,

utilizando el instrumento de evaluación de Programas Lúdicos, arrojó resultados

pertinentes que permiten lograr un interés del estudiante en el programa lúdico, el cual

23

pretende desarrollar sus habilidades lectoras. Además permite conocer datos

significativos que se constituyen en la base fundamental para la realización de este

proyecto. Llega a la conclusión que, sí resulta efectivo la implementación creativa de

la motivación para poder hacer avanzar el proceso.

Morales (1999), en su investigación comprensión lectora y entorno familiar, en

una población de 160 estudiantes de primer y segundo grado de secundaria, mediante

la prueba de los Test de Repertorios Cognitivos; determinó que dentro del entorno

familiar se toma en cuenta los siguientes factores: nivel económico, número de

hermanos, problemas familiares, interés de la familia y expectativas. Esta investigación

demuestra que el nivel cultural y el nivel académico de los padres sí influyen

directamente en la formación de sus hijos. El factor económico no es necesariamente

determinante en la comprensión de textos, pero sí tomamos en cuenta el factor de

interés de los padres, esta investigación llega a la conclusión, de padres que se

interesaron en la formación de sus hijos, ellos demostraron un mejoramiento en el

aprendizaje y placer por la investigación y la lectura.

Partido (1990), en su investigación de la lectura como experiencia didáctica en

una muestra de 40 docentes de la Universidad Pedagógica Nacional en México con el

fin de sistematizar sus puntos de vista sobre la lectura, donde se utilizó la prueba de

Escala de Estrategias de Aprendizaje, que dio como resultados que ninguno de los

docentes visualiza la lectura como una alternativa de aprendizaje; llegando a la

conclusión que reconocen como un medio importante para obtener información, pero

no la emplean en el desarrollo de sus orientaciones estudiantiles, pues consideran que

no cuentan con el tiempo suficiente para utilizarla, porque en ocasiones el texto escrito

resulta difícil de comprender, ya sea por la terminología que emplea o porque los

estudiantes no poseen la información previa necesaria para entenderlo.

Domínguez (1995), realizó una Investigación de Evaluación Formativa sobre

las bondades de un Programa de Desarrollo de la Comprensión Lectora en

estudiantes deficientes lectores de 4to y 5to grado de secundaria de nivel

Socioeconómico Bajo en la ciudad de Madrid. Este Programa se basó en la Aplicación

de Estrategias Cognitivas y Metacognitivas para el mejoramiento de la Comprensión

Lectora y Procesos Lectores, en estudiantes deficientes lectores. Los resultados

demostraron que los estudiantes no solo superaron el déficit encontrado al inicio de la

aplicación del Programa, sino que incluso superaron significativamente al grupo de

buenos lectores.

24

Nacionales

Velarde (2008), aplicó un programa de habilidades meta fonológicas en 156

estudiantes de tercer y cuarto grado, que estuvo constituida por los estudiantes del

nivel socioeconómico medio bajo de la Provincia Constitucional del Callao, que

presentan problemas del aprendizaje en la lectura. Teniendo como instrumentos la

Prueba de comprensión lectora CLP de Condemarín, Allende y Milicic, forma A (pre

test) y forma B (post test), Test Cloze, y el Programa de tratamiento experimental

dirigido a mejorar la comprensión lectora. En conclusión, los estudiantes del Grupo

Experimental, agrupados por grados escolares y niveles de lectura, logró avances

importantes, luego de ser expuestos al Programa Experimental.

Velarde, Meléndez, Canales y Lingán (2009), aplicaron un programa cognitivo y

psicolingüístico para el mejoramiento de la conciencia fonológica, memoria verbal,

conocimiento de letras y el lenguaje oral en una muestra de distintos grupos de

estudiantes provenientes de 8 colegios públicos y privados del Callao. El instrumento

fue el Test de Habilidades Prelectoras (THP) y se observaron progresos significativos

en las habilidades pre lectoras mencionadas. Llegando a la conclusión que se ratifica

el modelo cognitivo y psicolingüístico de la lectura, que atribuye a la conciencia

fonológica, identificación de letras, memoria verbal y lenguaje oral como variables

predictores del aprendizaje de la lectura.

González (1998), habiendo examinado los niveles de comprensión lectora a

103 alumnos del primer año de educación secundaria con la técnica de Cloze,

encontró que los promedios hallados se encontraban por debajo del nivel crítico,

indicando analfabetismo funcional. Esto explicaría el bajo rendimiento académico

obtenido por los estudiantes, es debido a que la lectura constituye la herramienta

fundamental para el aprendizaje escolar.

Por su parte Luque y Quispe (2007), el proceso lector y los niveles de

comprensión lectora en estudiantes de 5º grado de secundaria de los centros

educativos de la región Moquegua, en una población de 280 estudiantes aplicaron el

instrumento de comprensión lectora progresiva, se obtuvo como resultado la relación

existente entre el proceso lector empleado y los niveles de comprensión lectora

alcanzados. Llegaron a la conclusión que los procesos lectores influyen en los niveles

de comprensión lectora.

25

DRE-Moquegua, (2004) en su Programa de medición de la calidad educativa

regional, que tuvo como objetivo evaluar el rendimiento estudiantil en el área de

comunicación integral en una población de 320 estudiantes de los niveles primaria y

secundaria, pertenecientes a la UGEL Mariscal Nieto red educativa de Moquegua, se

aplicó los instrumentos de evaluación Prueba de diagnostico Preescolar, de la cual el

84.94% alcanzó un nivel de logro en la capacidad lectora en los aspectos literal. Pero

en nivel inferencial y crítico llegan a la conclusión que los estudiantes presentan

mayor dificultad.

Por otro lado Grimaldo (1998), comparó los niveles de comprensión lectora de

446 alumnos de ambos sexos, de quinto grado de primaria, entre 10 y 12 años, de

clase socioeconómica media y baja, pertenecientes a colegios de la USE 7 de Lima

Metropolitana. A estos se les aplicó la test de Comprensión Lectora de Tapia. Los

resultados indican que existen diferencias significativas en comprensión lectora en

función al nivel socioeconómico bajo. No se encontraron diferencias significativas en

cuanto al sexo. En conclusión el nivel socio económico influye en los niveles de

comprensión lectora.

Cabanillas (2004), en su estudio influencia de la enseñanza directa en el

mejoramiento de la comprensión lectora, en 42 estudiantes del quinto grado de

secundaria de una institución educativa estatal de Lima, se aplicó una prueba de

comprensión lectora utilizando un diseño de pre prueba – post prueba con un grupo

experimental y otro de control; llegando a la conclusión que existen diferencias

estadísticas significativas en el nivel de comprensión lectora del grupo de estudiantes

que recibió el tratamiento estrategia enseñanza directa; con respecto al grupo al cual

no se aplicó dicho tratamiento.

Pinzás (1997) examina los efectos de la enseñanza de habilidades

metacognitivas sobre la comprensión lectora. En una muestra total de 1553

estudiantes del nivel secundario, donde su usó grupo control y se aplicaron la técnica

de los procedimientos estadísticos de rigor, se encontró que con el entrenamiento en

este tipo de habilidades era más efectivo que el entrenamiento en otras. Llegando a la

conclusión que la conciencia metacognitiva y la ejecución de acciones de monitoreo se

vio mejorada con el uso de la técnica de provocar las disonancias cognitivas.

Miljánovich (2000), en su tesis sobre las relaciones entre la inteligencia

emocional y la comprensión lectora en el campo educativo, que evaluó a una muestra

26

de 25 estudiantes de secundaria ingresantes a la universidad, con un test de

inteligencia general (antecedente) y una prueba de comprensión lectora tipo Scholastic

Aptitude Test (SAT) (consecuentes), donde concluye que la inteligencia emocional y la

comprensión lectora presentan una correlación medianamente alta y significativa en el

campo educacional.

Problema de investigación

Según la Unidad de Medición de la Calidad Educativa del Ministerio de

Educación en los años 2007, 2008 y 2009, de las evaluaciones censales en las

Instituciones Educativas, se ha observado un bajo nivel de comprensión lectora en el

área de comunicación. Llegando entre otras conclusiones que más del 40 % de los

estudiantes multigrado están en el grupo de más baja comprensión de textos, mientras

que 9 % o menos lo está en el grupo de los que tienen una adecuada comprensión

lectora.

Por otro lado la Evaluación Censal sobre comprensión lectora a docentes que

realizó el Ministerio de Educación en el 2007 en sus resultados se puede señalar que

la comprensión lectora es producto de las relaciones educador – educando, si el

educador comprende bien los textos escritos, es muy probable que enseñe bien a

comprenderlos. Pero si planteamos a la inversa, el educador no comprende textos

escritos es muy probable que no sea eficiente en su enseñanza, teniendo

consecuencias lamentables para el aprendiz. Preocupados por esta razón el gobierno

regional del Callao ha puesto en marcha diferentes programas académicos para

docentes y directores del sector público en educación, con el afán de mejorar la

calidad educativa.

Así mismo en Pachacútec – Ventanilla, por ser una zona de menor desarrollo

los alumnos presentan con mayor énfasis un bajo rendimiento académico en las

diferentes áreas porque son víctimas de la negligencia familiar (abandono, descuido) o

también deben asumir responsabilidades que no son propias de su edad (asumir

tareas domésticas, cocinar, cuidar a sus hermanos pequeños), mala alimentación

(desnutrición crónica); por estos factores estos alumnos no desarrollan todas las

actividades cognitivas psicológicas que se requieren para la lectura y la comprensión

de textos.

27

Por esta razón surge mi inquietud de estudiar los procesos lectores y procesos

psicológicos en estudiantes del 3º de secundaria de la institución educativa estatal de

Pachacútec. Como docentes es deber moral y ético hacer algo por nuestros

estudiantes y no dejar que fácilmente se entreguen al pandillaje, drogadicción,

embarazo prematuro y otros problemas que hoy se encuentran inmersos en nuestra

sociedad.

En la presente investigación se estudiará, cuál es el nivel de desempeño que

tienen los estudiantes 3º grado de educación secundaria de una institución educativa

pública de Pachacútec, en los Procesos Lectores con respecto a la comprensión

lectora, porque el modelo cognitivo de la lectura señala que existe diferentes procesos

psicológicos que intervienen en la actividad lectora. Cada uno de los procesos

comprende una serie de actividades que permiten la decodificación y comprensión

lectora.

Los estudios realizados sobre la lectura y comprensión lectora deberían

identificar el desempeño que tienen los estudiantes en cada uno de los procesos

psicológicos y procesos lectores que intervienen en la lectura. Por esta razón se

formula la siguiente pregunta:

¿Cuál es el nivel de los procesos lectores en los estudiantes del 3º grado de

educación secundaria de una institución educativa pública de Pachacútec –

Ventanilla?

Problemas específicos

¿Cuál es el nivel de desempeño que existe en los procesos léxicos de los estudiantes

de una institución educativa pública de Pachacútec - Ventanilla?

¿Cuál es el nivel de desempeño que existe en los procesos sintácticos de los

estudiantes de una institución educativa pública de Pachacútec - Ventanilla?

¿Cuál es el nivel de desempeño que existe en los procesos semánticos de los

estudiantes de una institución educativa pública de Pachacútec - Ventanilla?

28

Objetivos

Objetivo general

Conocer el nivel de desempeño que existe en cada uno de los procesos lectores en

los estudiantes del 3º grado de educación secundaria.

Objetivos específicos:

Conocer el desempeño obtenido de los procesos léxicos en la lectura de los

estudiantes del 3º grado de secundaria.

Conocer el desempeño obtenido de los procesos sintácticos en la lectura de los

estudiantes del 3º grado de secundaria.

Conocer el desempeño obtenido de los procesos semánticos en la lectura de los

estudiantes del 3º grado de secundaria.

29

MÉTODO

Tipo y diseño de investigación.

La presente investigación, según Sánchez y Reyes (2002), corresponde a una

investigación descriptiva porque está orientado al conocimiento de la realidad tal como

se encuentra en nuestro objetivo, que es conocer el grado de dificultad que presentan

los estudiantes del tercer grado de secundaria de una Institución Educativa estatal de

Pachacutec, en cada uno de los procesos lectores.

La investigación se encuentra dentro de los denominados Diseños

Descriptivos. Concretamente es una investigación Descriptiva Simple ya que se busca

recoger información con respecto a una situación previamente determinada (objeto de

estudio)

Esquematizando este tipo de investigación obtenemos el siguiente diagrama:

M ------------------------O

Donde M representa una muestra con quien o en quien vamos a realzar el estudio,

y O representa la información relevante o de interés que recogemos de la mencionada

muestra.

Variables de investigación

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Población

La población de la presente investigación se realizó deforma aleatoria donde se

cuenta con 150 estudiantes del turno mañana y tarde de la I.E. 5130 - Pachacútec.

Estos alumnos pertenecen al nivel socioeconómico bajo puesto que sus padres se

dedican a trabajos de manera informal, la gran mayoría de estos alumnos son de alto

riesgo puesto que viven en ambiente con carencias de servicios básicos y viviendas

precarias o en procesos de habilitación, propio de la población de bajos recursos,

siendo uno de los problemas más resaltantes la desnutrición crónica, maltrato físico y

psicológico en estudiantes. El 80% de los padres provienen del interior del país, donde

se observa que la mayoría de ellos no culminaron sus estudios secundarios.

Muestra

La muestra está conformada por alumnos del tercer grado de secundaria cuyas

edades oscilan desde 14 hasta 18 años, para efectos de estudio se seleccionó 56

estudiantes, 30 del tercer grado “A” y 26 del tercer grado “B”, 26 varones y 30 mujeres,

ambos del turno mañana y de un nivel socioeconómico bajo. En esta investigación se

utilizó el muestreo intencionado porque se seleccionó dos aulas de cinco.

Instrumentos de investigación.

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El instrumento que se utilizó para la recolección de datos fue la Batería de

Procesos Lectores, PROLEC-SE de Cuetos y Ramos (2001). Que consta de tres

dimensiones y cada una de dos sub dimensiones: proceso léxico 80 ítems; proceso

sintáctico 48 ítems; y proceso semántico 42 ítems, haciendo un total 170 ítems.

El objetivo de esta batería es poder disponer de una herramienta que permita

explorar cada uno de los procesos que intervienen en la lectura con el fin de conocer

las causas que algunos escolares de 14 a 18 años no consiguen convertirse en

buenos lectores.

Validez

La validez fue verificada mediante el cálculo de los siguientes indicadores:

Validez de constructo. En cuanto a la validez de la prueba, fue corroborar su

poder predictivo mediante el juicio de adecuación de cada ítem, emitido mediante la

evaluación por criterio de cinco expertos. Prueba utilizada para la identificación de las

dificultades en cada uno de los procesos de la lectura, incluidos en ellos: procesos

léxicos, (lectura de palabras muy frecuentes y poco frecuentes, lectura de

pseudopalabras de sílabas simples y sílabas complejas); procesos sintácticos,

(emparejamiento dibujo oración, signos de puntuación), proceso semánticos

(comprensión de textos y estructura de un texto).

Validez de contenido. Estimada mediante evaluación por criterio de jueces, a

fin de conocer en que medida puede ser el PROLEC-SE una prueba destinada a la

detección de dificultades en cada uno de los procesos lectores. Entre los resultados se

destaca que en la mayoría de los casos las correlaciones son significativas al nivel

0.01. Además existe una alta correlación dentro del proceso semántico entre las tareas

de comprensión de textos y estructura de un texto.

32

Confiabilidad

Para el análisis de fiabilidad se ha considerado la perspectiva de la

consistencia interna, para lo cual se calcularon los valores de los coeficientes de alfa

de Cronbach, así como la correlación de cada ítem componente con el total de la

tarea. Los 170 reactivos fueron considerados, y de esta manera el número de ítems

del PROLEC-SE se mantuvo. La consistencia interna del PROLEC-SE alcanzó un

valor alpha de 0.866, para la prueba total, la mejora de algunos ítems permitió mejorar

dicho valor. Así también, los valores de la correlación de cada uno de los ítems con el

puntaje total se situaron por encima del valor de 0.40. Al realizar el análisis de

confiabilidad de las sub-escalas se encontraron valores de alfa aceptables que oscilan

entre 0.567 y 0.935. Por lo tanto, considerando lo anterior, se puede afirmar que los

valores alfa son satisfactorios.

Procedimiento

La aplicación de la Batería de Evaluación de Procesos Lectores - Secundaria

(PROLEC-SE), tiene una duración de 60 minutos aproximadamente, con 170 ítems, se

aplicó todos los reactivos en distintas tareas agrupadas en tres dimensiones.

En un primer análisis los reactivos se seleccionó mediante una muestra piloto

constituida por los 10 estudiantes que cursaban el tercer año de educación

secundaria, procedentes de una institución educativa pública Nº 5124 “Simón Bolívar”

de un nivel socioeconómico bajo procedentes de Pachacútec - Ventanilla.

Este procedimiento se realizó con el objetivo de mejorar o depurar aquellos

reactivos de mayor dificultad. Luego de la evaluación piloto y tras el análisis estadístico

de los resultados, se mejoró algunos reactivos que dificultaban. Posteriormente se

procedió a la evaluación individual y colectiva de los 56 estudiantes, integrantes de la

muestra con la nueva versión del PROLEC-SE, manteniéndose los 170 reactivos, que

fueron evaluados en el último trimestre del año escolar 2009.

Los datos obtenidos fueron analizados con el paquete estadístico SPSS

versión 15.

Prueba de normalidad de la distribución.

Luego de aplicar la prueba y obtenido las puntuaciones se determinó los

niveles bajo, medio y alto según el estadístico del método estanones.

33

Categorización de niveles según método estanones.

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(��� E1� ;;&;E� ;;&;E�

El método estanones sirve para obtener rangos de tres categorías en función a

la media y desviación estándar que permite obtener los niveles bajo, medio y alto.

En proceso léxico de 0 a 36 se consideró como nivel bajo, de 37 a 38 como

nivel medio y de 39 a 40 en nivel alto.

En proceso sintáctico de 0 a 17se consideró como nivel bajo, de 18 a 21 nivel

medio y de 22 a 24 nivel alto.

De 0 a 17 como nivel bajo en proceso semántico, de 18 a 21 nivel medio y de

22 a 24 nivel alto.

34

RESULTADOS

En este capítulo se analizan los resultados orientados a despejar las

interrogantes de la investigación analizando los procesos psicológicos que intervienen

en la lectura. A continuación se presenta las características de los puntajes y su

distribución, luego se procede a la verificación y descripción complementaria de

procesos alcanzados.

Tabla 1

Proceso lector de los alumnos del 3º de secundaria de la I.E 5130.

n %

Bajo 12 20.6

Medio 26 45.4 Proceso lector

Alto 18 33.9

TOTAL 56 100

De la tabla se aprecia que el 20.6% tienen bajo nivel en el proceso lector; el

45.4% tienen nivel medio en el proceso lector y el 33.9% tienen nivel alto en el

proceso lector.

a) Frecuencias

Tabla 2.

Proceso léxico de los alumnos de 3º de secundaria de la IE 5130

Pachacutec-Ventanilla (n=56)

� �� H�

4 �� /5� ;G!5�

C���� ;G� ?1�

(��� /;� ;/!E�

N= 56

De la tabla se aprecia que el 28,6% tienen nivel bajo en el proceso léxico; el

50% tienen nivel medio en el proceso de léxico y el 21,4% tienen nivel alto en el

proceso léxico.

35

Tabla 3.

Lecturas de palabras de los alumnos de 3º de secundaria de la IE 5130

Pachacutec-Ventanilla (n=56)

�� H�

4 �� 0� /5!/�

C���� =;� ?D!/�

(��� /?� ;5!G�

N=56

De la tabla se aprecia que el 16,1% tienen bajo nivel en la lectura de palabras

el 57.1% tienen nivel medio en lecturas de palabras y el 26,8% tienen nivel alto en

lecturas de palabras.

Tabla 4.

Lecturas de pseudopalabras de los alumnos de 3º de secundaria e la IE 5130.

Pachacutec-Ventanilla (n=56)

�� H�

4 �� /E� ;?�

C���� ;0� ?/!G�

(��� /=� ;=!;�

N=56

De la tabla se aprecia que el 25% tienen bajo nivel en el lectura de

pseudopalabras el 51,8% tienen nivel medio en lecturas de pseudopalabras y el

23,2% tienen nivel alto en lecturas de pseudopalabras.

36

Tabla 5.

Proceso sintáctico de los alumnos de 3º de secundaria de la IE 5130

Pachacutec-Ventanilla (n=56)

� �� H�

4 �� 0� /5!/�

C���� ;G� ?1�

(��� /0� ==!0�

N=56

De la tabla se aprecia que el 16,1% tienen nivel bajo en el proceso sintáctico;

el 50% tienen nivel medio en el proceso sintáctico y el 33,9% tienen nivel alto en el

proceso sintáctico.

Tabla 6.

Emparejamiento dibujo-oración de los alumnos de 3º de secundaria de la IE

5130 Pachacutec-Ventanilla (n=56)

� �� H�

4 �� /D� =1!E�

C���� ;=� E/!/�

(��� /5� ;G!5�

N=56

De la tabla se aprecia que el 30,4% tienen nivel bajo en emparejamiento

dibujo-oración; el 41,1% tienen nivel medio en emparejamiento dibujo-oración y el

28,6% tienen nivel alto en el emparejamiento dibujo-oración.

37

Tabla 7.

Signos de puntuación de los alumnos de 3º de secundaria de la IE

5130 Pachacutec-Ventanilla (n=56)

� �� H�

4 �� /E� ;?�

C���� ;=� E/!/�

(��� /0� ==!0�

N=56

De la tabla se aprecia que el 25% tienen nivel bajo en Signos de puntuación;

el 41,1% tienen nivel medio en Signos de puntuación y el 33,9% tienen nivel alto en

Signos de puntuación.

Tabla 8.

Proceso semántico de los alumnos de 3º de secundaria de la IE 5130

Pachacutec-Ventanilla (n=56)

� �� H�

4 �� 0� /5!/�

C���� ;/� =D!?�

(��� ;5� E5!E�

N=56

De la tabla se aprecia que el 16,1% tienen nivel bajo en el proceso semántico;

el 37,5% tienen nivel medio en el proceso semántico y el 46,4% tienen nivel alto en el

proceso semántico.

38

Tabla 9.

Comprensión de textos de los alumnos de 3º de secundaria de la IE 5130

Pachacutec-Ventanilla (n=56)

� �� H�

4 �� /=� ;=!;�

C���� ;1� =?!D�

(��� ;=� E/!/�

N=56

De la tabla se aprecia que el 23,2% tienen nivel bajo en la comprensión de

textos; el 35,7% tienen nivel medio en la comprensión de textos y el 41,1% tienen

nivel alto en la comprensión de textos.

Tabla 10.

Estructura de textos de los alumnos de 3º de secundaria de la IE 5130

Pachacutec-Ventanilla (n=56)

� �� H�

4 �� 1� 1�

C���� =D� 55!/�

(��� /0� ==!0�

N=56

De la tabla se aprecia que el 66,7% del total de alumnos tienen nivel medio en

estructura de textos y el 33,9% tienen nivel alto en la estructura de textos.

39

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Discusión.

La lectura es un medio básico para adquirir información, tanto en la escuela

como en la sociedad. Los sujetos que no comprenden lo que leen tienen grandes

problemas, pues se encuentran limitados en sus oportunidades educativas, laborales y

de competencia social

Comprender un texto implica poder interpretar y utilizar la información que éste

contiene. Por ello, es necesario desarrollar y aplicar en el ámbito de la escuela, las

estrategias que permitan comprender y construir representaciones mentales de la

información procesada, de modo que el educando pueda resolver con eficacia las

dificultades que la misma escuela plantea.

En el resultado general de los procesos lectores, se observa que el 20.6% se

encuentran en el nivel bajo; el 45.4% tienen el nivel medio y el 33.9% se encuentran

en el nivel alto, obteniendo el mayor porcentaje en el nivel medio el cual se debe a

diversos factores sociales que repercuten en el rendimiento de los procesos lectores.

Estos resultados se pueden sustentar por Valles (1998), quien dice que la

lectura demanda prestar atención activa a muchas cosas al mismo tiempo para

coordinar los procesos psicológicos que se dan en la aprehensión de los códigos

escritos. Sin embargo, la capacidad humana de procesamiento es limitada, de acurdo

con la experiencia del lector.

Nuestros resultados se aprecia que el 50% tienen nivel medio en el proceso de

léxico. Según sus dimensiones se demuestra que el 57.1% tienen nivel medio en

lecturas de palabras y el 51,8% tienen nivel medio en lecturas de pseudopalabras; del

total de alumnos de 14 años el 47,4% tienen nivel medio en procesos léxicos y del

total de alumnos de 15 años el 55,6% tienen nivel medio en procesos léxicos. Del total

de mujeres el 46,7% tienen nivel medio en procesos léxicos y del total de hombres el

53,8% tienen nivel medio en procesos léxicos. Estos implican que los alumnos en esta

investigación tienen una capacidad media en ortografía y fonología.

Esta explicación pueden ser sustentado por Cuetos, (1988), el modelo

Logogen de Morton, este efecto se explica asumiendo que cada Logogen tiene una

umbral diferente en función del número de veces que se activa; esto es, cada vez que

40

se reconoce un apalabra se reduce el umbral de su Logogen. Y puesto que las

palabras más frecuentes aparecen mayor número de veces, tendrán umbrales más

bajos y por tanto necesitarán menor cantidad de activación. Los alumnos según los

resultados se encuentran en el nivel medio para identificar palabras y poca capacidad

en retener información debido que no tienen hábitos de lectura.

Asimismo se encontró en esta investigación que 50% tiene nivel medio en el

proceso sintáctico. Las palabras aisladas no transmiten ninguna información nueva,

sino que es en relación entre ellas donde se encuentra el mensaje. Así como explica

Vieiro y Gómez, (2004), las letras y palabras aisladas no nos proporciona ninguna

información entonces una vez identificado las palabras, el siguiente paso es recuperar

su significado de esas palabras. En consecuencia una vez que han sido reconocidas

las palabras de una oración el alumnos tiene nivel medio en determinar como están

relacionadas entre sí esas palabras. Tienen poca capacidad de formar oraciones

concretas. Según sus dimensiones se aprecia que el 41,1% tienen nivel medio en

emparejamiento dibujo-oración y el 41,1% tienen nivel medio en Signos de

puntuación. Según el proceso sintáctico se puede apreciar que del total de alumnos de

14 años el 52,6% tienen nivel medio y del total de alumnos de 15 años el 44,4% tienen

nivel medio; del total de mujeres el 63,3% tienen nivel medio y del total de hombres

el 34,6% tienen nivel medio o alto. Según el proceso sintáctico se puede apreciar que

del total de la sección A 63,3 tienen nivel medio y del total de la sección B el 34,6%

tienen nivel medio a alto.

Tapia (1996), propone modelos sobre el funcionamiento del analizador

sintáctico que consta de dos estadíos relativamente independientes. Según estos

modelos, en el primer estadío influiría únicamente las claves: orden de las palabras,

categoría gramatical de las palabras y los signos de puntuación. Pero no se consulta el

significado de las palabras ni de la oración. Por el contrario, en el segundo estadío se

accede a la información semántica y pragmática y así se puede valorar las estructuras

generadas en el primer análisis. Sin embargo recientemente, Frezier ha propuesto

unas estrategias que afirma son universales, esto es válida para todas las lenguas ya

que no se basan en estructuras gramaticales sino en principios cognitivos. Una de

estas estrategias es la de Adjunción Mínima (no postular más nodos de los

estrictamente necesarios) y otra la de Cierre Tardío (Si gramaticalmente permitido

añadir los nuevos ítems en el sintagma o frase más recientemente postulada).

41

También se observa que el 46,4% tienen nivel alto en el proceso semántico.

Una vez que las palabras han sido reconocidas y conexionadas entre sí, el siguiente y

último de los procesos que intervienen en la comprensión lectora es el de análisis

semántico, consistente según el resultado los alumnos tienen buena capacidad para

extraer el significado de la oración o texto o de integrarlo junto con el resto de los

conocimientos que posee el lector.

Analizando sus dimensiones se aprecia que el 41,1% tiene nivel alto en la

comprensión de textos y el 66,7% del total de alumnos tienen nivel medio en

estructura de textos. También se observa que en el proceso semántico del total de

alumnos de 14 años el 52,6% tienen nivel alto y el del total de alumnos de 15 años el

44,4% tienen nivel medio. También se observa que en el proceso semántico del total

de mujeres el 46,7% tienen nivel alto y el del total de hombres el 46,2% tienen nivel

alto; del total de alumnos de la sección A el 46,7% tienen nivel alto y del total de

alumnos de la sección B 46,2% tienen nivel alto

Estos resultados son sustentados por Cuetos, (1999), sostienen que el

significado del texto se representa en la memoria como una red de proposiciones a la

que denominan base del texto. Cada nueva oración va añadiendo información a las

anteriores, se va integrando con las anteriores, con lo cual la representación se va

haciendo más compleja, cuanta más información introducimos.

El sistema educativo tiene un papel relevante. La lectura constituye una

actividad clave en la educación del alumno por ser un instrumento de aprendizaje cuyo

dominio abre las puertas de nuevos conocimientos, permitiendo una formación integral

del alumnado que contribuirá al pleno desarrollo de su personalidad. De esta forma, el

desarrollo del hábito lector debe comenzar a edades muy tempranas, cuando se inicia

el primer aprendizaje de la lectura y la escritura.

La educación trasciende la simple transmisión de conocimientos, la lectura

está llamada a convertirse en el mejor aliado para contribuir al desarrollo global y

armónico de la persona, potenciando sus capacidades cognitivas, el sentido estético,

la capacidad crítica e, incluso, la dimensión espiritual y trascendente. Así como

concluye Pinzás (1995).

42

Conclusiones

En la investigación se concluye, que el nivel de desempeño que existe en cada

uno de los procesos lectores en los estudiantes del 3º grado de secundaria se

encuentra en el nivel medio.

La investigación demuestra que existe un nivel medio del proceso léxico en la

lectura en los estudiantes de 3º grado de secundaria. Asimismo se demuestra que la

gran mayoría de los alumnos sobresalen en lecturas de palabras.

La investigación demuestra que existe un nivel medio del proceso sintáctico

en la lectura en los estudiantes de 3º grado de secundaria. Asimismo se demuestra

que la gran mayoría de los alumnos destaca emparejamiento dibujo-oración.

La investigación concluye que existe un nivel alto del proceso semántico en la

lectura en los estudiantes de 3º grado de secundaria. Asimismo se demuestra que la

gran mayoría de los alumnos destaca en estructura de textos.

43

Sugerencias

Desarrollar un plan lector institucional que fomente el gusto por leer, teniendo

en cuenta las estrategias y procesos psicológicos que intervienen en la lectura, esto

permitiría mejorar su comprensión lectora y así su aprendizaje en las diferentes áreas.

Sensibilizar a la población estudiantil en el desarrollo de los procesos

cognitivos básicos, como atención, síntesis y la memoria, que están estrechamente

vinculadas con los procesos de lectura y comprensión de textos.

Aplicar estrategias de autorregulación que le permita ser capaz de reconocer

las dificultades de sus capacidades lectoras, conocimientos y destrezas, así como un

aprendizaje autónomo.

Realizar talleres de sensibilización en niños, jóvenes y padres de familia, para

adquirir una actitud positiva hacia la lectura, de manera que se convierta en un hábito,

a través de ejercicios que desarrollen sus capacidades cognitivas y estrategias

lectoras.

Los docentes de las diferentes áreas debe tener en cuenta el uso y

presentación del texto; de tal modo que se haga del acto lector una experiencia

agradable y estimulante para el alumno.

Si el docente encuentra dificultades en algún proceso lector debe tomar en

cuenta los programas de recuperación de dicho proceso para así ir mejorando su

habilidad lectora del estudiante.

44

REFERENCIAS

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48

49

MATRIZ DE INVESTIGACIÓN

PROCESOS LECTORES EN ALUMNOS DEL 3º GRADO DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESTATAL DE

PACHACUTEC - VENTANILLA

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50

MATRIZ DE LA VARIABLE

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61

ANEXO Nº3

INSTRUCCIONES ESPECÍFICAS PARA LA APLICACIÓN DE CADA PRUEBA Y

CRITERIOS DE CORRECIÓN.

PROCESOS LÉXICOS

PRUEBA 1: LECTURA DE PALABRAS

Forma de aplicación: individual.

Instrucciones: “lee estas palabras en voz alta”. El alumno deberá leer las palabras

recogidas en el cuadernillo por filas: fuente… calavera. Desde el momento en que

comienza a leer se pone en marcha el cronómetro para medir el tiempo que invierte en

leer la lista completa de palabras.

Corrección: se concederá un punto por palabra leída correctamente. En la hoja de

anotación se señalan las palabras leídas incorrectamente. Al finalizar se cuentan las

palabras de cada tipo (FC, FL, IC, IL) leídas correctamente y se anotan en los

recuadros correspondientes. Del mismo modo se anota el tiempo invertido por el

alumno en leer la lista completa de palabras.

fuente

libre

cabalgata

molde

suave

arbitrario

evolución

grava

universidad

juicio

revolución

primavera

junco

orificio

perspectiva

miga

imaginación

manzanilla

pegajoso

individuo

cuervo

embarcadero

doble

vientre

leño

conversación

triste

actor

crisis

cofre

calavera

vena

aterrizaje

humanidad

latifundio

acto

siervo

experiencia

azabache

rosal

62

PRUEBA 2: LECTURA DE PSEUDOPALABRAS

Forma de aplicación: individual.

Instrucciones: se dice al alumno: “Ahora vas ha leer palabras inventadas, esto es,

palabras que no significan nada. Léelas en voz alta”. El alumno deberá leer las

pseudopalabras por filas: tugo… cris col. Desde el momento en que comienza a leer

se pone en marcha el cronómetro para medir el tiempo que invierte.

Corrección: se concederá un punto por cada palabra leída correctamente. Al finalizar

se cuentan las palabras de cada tipo (SC, SL, CC Y CL) leídas correctamente,

teniendo en cuenta que el total de sílabas complejas cortas y complejas largas es el

resultado de sumar las tres estructuras complejas posibles (CCV, CCVC Y CVVC). Se

anotan las puntuaciones en los correspondientes recuadros, así como el tiempo

empleado por el alumno en leer todas las pseudopalabras.

tugo

flapa

plascasida

primo

trondosica

fuercho

llaje

racosijo

fuercarelo

bane

caropeto

roferola

claso

peto

llarenaje

puendorelo

sijapeca

tusomigo

puense

petesaran

clasichofa

grafelina

sipa

nujarelo

lane

flaperodo

ladesafo

barename

grisque

criscolama

crisol

tronfa

grisdalejo

pritosado

grafel

nuja

cado

rofo

raco

plasco

PRUEBA 3: EMPAREJAMIENTO DIBUJO – ORACIÓN

Forma de aplicación: individual o colectiva.

Instrucciones: se pide a los alumnos que abran el cuadernillo por la página número 3,

donde dice “3. Emparejamiento dibujo - oración”. El evaluador lee las instrucciones al

63

mismo tiempo que el alumno a los alumnos. Se informará de que sólo hay una

respuesta correcta.

Corrección: se dará 1 punto si la oración elegida es la correcta. Se dará 0 puntos

cuando haya dado una respuesta. Al finalizar se cuentan las respuestas correctas

dadas en cada grupo de estructuras gramaticales (P, OF, SE, RO, OE Y RS) y se

anotan en los recuadros de la derecha.

A continuación se presentan varios dibujos y en cada uno de ellos hay tres frases u

oraciones. La tarea que se ha de realizar consiste en elegir la oración que sea correcta

de acuerdo con cada dibujo. Debe leerse todas las oraciones antes de decidir. Cuando

se ha decidido cuál de las tres oraciones es la correcta se deberá anotar la respuesta

en la hoja de anotación rodeando la letra (A, B o C) que corresponda a la frase

elegida. Hay que tener cuidad que el número de la casilla coincida con el del ejercicio

que se está resolviendo.

A El niño abraza al oso.

B El niño es abrazado por el oso.

C Es el niño el que abraza al oso.

A El señor es reñido por la niña.

B La niña riñe al señor.

C A la niña le riñe el señor.

64

PRUEBA 4: SIGNOS DE PUNTUCIÓN

Forma de aplicación: individual.

Instrucciones: el examinador dice al alumno: “Vas a leer lo mejor posible este texto

hasta el final”.

Corrección: se dará un punto por cada signo correctamente respetado. (Puntuación

máxima= 24). Se evaluaran los signos de puntuación señalados en mayor tamaño

hasta la línea trazada en la mitad del texto.

Prueba de velocidad lectora de un texto:

Al mismo tiempo que se registra si el alumno respeta los signos de puntuación, se

controla también el tiempo que tarda en leerlo. Después, se comprueba su velocidad

lectora: número de palabras por minuto.

A continuación se va a mostrar un texto titulado “MALDITO APÉNDICE” la tarea debe

consistir en leer en voz alta lo mejor posible este texto hasta el final.

MALDITO APÉNDICE

El cirujano, después de hurgar un buen rato en el abdomen del paciente, al que estaba

operando de apendicitis, se dio por vencido. Después de limpiarse los guantes

degoma en su bata blanca, se puso a darle cachetitos en la mejilla para despertarle de

la anestesia.

- ¿Qué ocurre? – se sobresaltó el paciente abriendo los ojos –

- ¡Perdone que lo moleste! ¿Podría indicarme dónde tiene usted el apéndice?

A lo que respondió el cirujano enfadado:

- ¡Para eso lo despierto!, porque llevo un curto de hora buscándolo y no doy

con él.

- ¡Caray!, pues no sé decirle con exactitud, gruñó el paciente entornando los

párpados para no desvelarse. Supongo que lo tendré como todo el mundo: en la tripa.

- ¡En la tripa! – remedó el cirujano -. ¡Como si la tripa fuese un bolsillo!

- Mire doctor, lo que quiero es seguir durmiendo y que acabe de operarme.

65

- Para eso tendría que encontrar su maldito apéndice. Y si usted no me dice

dónde lo ha escondido…

- ¿Cómo quiere que me acuerde? – contestó el enfermo, incorporándose

ligeramente de la cama de operaciones -. Uno no puede acordarse dónde tiene cada

víscera.

- Pues a mí, plím – se plantó el cirujano, cruzándose de brazos -. Si no me

ayuda peor para usted.

- Espere – hizo memoria el paciente -. ¿Ha mirado e intestino grueso?

- Pues claro – se ofendió el cirujano -. ¿Cree usted que me chupo el bisturí? Lo

he recorrido de cabo a rabo.

- Yo juraría que siempre lo tuve allí, se extrañó el pachucho. Quizá se haya

caído debajo del hígado.

- Tampoco. Debajo del hígado sólo encontré estas virutas de cirrosis.

- ¡Aquí está el picaruelo!, exclamó el operador apresando con una pinza el organillo

perseguido, que se contorneaba como una lagartija.

PRUEBA 5: COMPRENSIÓN DE TEXTOS

Formas de aplicación: individual o colectiva.

Instrucciones: se pide a los alumnos que abran el cuadernillo por la página número

17, donde desde comprensión de texto. Se leen en las instrucciones en lo alto, al

mismo tiempo que lo hacen los alumnos. Una vez que han terminado de leer el primer

texto (Los esquimales), se pedirá que cierren el cuadernillo y contesten a las

preguntas que figuran el la hoja de anotación, en la pág. 2. Se seguirá el mismo

proceso en el segundo texto (Los papes australianos): Primero se deja tiempo para la

lectura, después se guarda el texto y se contesta en las preguntas el la hoja de

anotación (página 3).cuando ala respuesta

Tiempo para la lectura de cada uno de los textos: Si la aplicación es colectiva se

dará un tiempo suficiente hasta que se compruebe que la mayoría de los alumnos

(Casi todos) han terminado de leer o estudiarlo el número de veces que considera

66

necesario. De todos modos, se dará el terminado después de 15 min. De comenzar

de leer.

Corrección: Ver criterios generales y específicos a continuación.

Criterios generales: En general, se valoriza en 1 punto cuando la respuesta del

alumno contenga idea principal del criterio de corrección de 0 puntos si la respuesta

es excesivamente vaga, imprecisa o no responde a la idea del criterio.

A continuación se lee el texto titulado “LOS ESQUIMALES” la tarea consiste en extraer

y recordar la mayor cantidad de información posible para poder responder después a

unas preguntas sin el texto delante.

LOS ESQUIMALES

El medio natural en que vive el pueblo esquimal es uno de los más duros de la tierra.

No conocen la estación cálida, el sol no luce durante los nueve o diez largos meses de

invierno y la fría noche ártica sólo se ilumina de vez en cuando por las auroras

boreales.

El mar está cubierto de un gran banco de hielo durante las tres cuartas partes del año.

Cuando se produce el deshielo parcial, en los meses que van de julio a setiembre, se

puede navegar por los canales formados por bloques de hielo que se desprenden,

sorteando los icebergs desprendidos de los glaciares continentales. Pero el esquimal

se ha mostrado lo bastante rico en recursos no sólo para vivir en las regiones más

septentrionales de la tierra, sino incluso para disfrutar de una vida hasta cierto punto

confortable.

La fauna le proporciona prácticamente todo lo que necesita para su alimentación,

vestido y vivienda: aceites animales para el alumbrado y para cocinar los alimentos,

carne de pescado, de foca, de oso blanco, pieles y cueros. Los materiales de

construcción para su casa de invierno, el iglú, proceden del mismo hielo. Per la fauna

tiene sus límites y cuando sus migraciones periódicas la alejan de las zonas en que

viven los hombres, el hambre puede hacer desaparecer colectividades enteras de

esquimales.

Los habitantes del Ártico van cubiertos e pieles de pies a cabeza. Sus medios de

locomoción son el trineo, para deslizarse sobre la superficie del hielo, kayak, canoa

67

cubierta y con una pequeña abertura redonda en la superficie, en la que se sienta el

esquimal prácticamente hundidos entre pieles.

La historia de los esquimales, tal como puede reconstruirse a través de los relatos de

los exploradores de finales del siglo XIX y comienzos del XX, es una historia de lucha

con la naturaleza, en la que los periodos de prosperidad y crecimiento iban seguidos

de periodos de hambre que reducían las comunidades y llegaban a poner en peligro la

vida de determinadas poblaciones.

PRUEBA 6. ESCRITURA DE UN TEXTO

Forma de aplicación: Individual o colectiva.

Instrucciones: Se pide a los sujetos que habrán el cuadernillo el la pág. 21, donde

dice “6.estructura de un texto”. Se leen las instrucciones en voz alta.

Tiempo pasa la lectura del texto – esquema: similar a la prueba 5.

Corrección: Se concederá 1 punto por cada respuesta correcta, que será aquella que

coincida con las que aparecen en negrita en el esquema. En algunos casos se

considerará correcta cuando la respuesta sea una de las dos. Por ejemplo: paseando

o andando.

Se lee el texto titulado “EL PLANETA ÁUREA”, se debe leer el texto para obtener

información. Pero, a diferencia de los textos anteriores, tu tarea consistirá en

completar un esquema sin el texto delante. Deberás completar las palabras que faltan

en el esquema que figura en la página 4 de la hoja de anotación.

EL PLANETA ÁUREA

Después de varios meses navegando por el espacio, los astronautas llegaron al

planeta Áurea. Aterrizaron por la zona sur y se encontraron con unos extraños

habitantes que tenían un solo brazo y tres piernas. Eran bajos y fuertes, y vestían una

especie de armadura metálica. Después de varios días observándoles, comprobaron

que había tres grupos sociales claramente diferenciados: los jefes, encargados de

organizar y das las órdenes, los cazadores encargados de buscar la comida y los

artesanos destinados a la construcción d las viviendas y de los vestidos.

Su alimento principal lo constituía una especie de ratas gigantes de las que existían

varios tipos: las ratas blancas, a las que capturaban por la noche; las negras, a las que

68

cazaban por el día y las marrones, a las que sólo cazaban en determinadas fechas. Su

forma de desplazarse dependía de la prisa que tuviesen. Cuando iban paseando

utilizaban sólo dos piernas, dejando la tercera ligeramente en el aire a escasos

centímetros del suelo. Si querían correr, apoyaban las tres piernas y con la del medio

se impulsaban, dando grandes saltos.

Una vez concluida diferentes la observación, los astronautas se fueron a la zona norte

del planeta y allí se encontraron con otros habitantes muy diferentes a los anteriores.

Estos eran altos y delgados y tenían sólo una pierna, aunque cuatro brazos. Eran muy

pacíficos y vegetarianos. Se dedicaban a disfrutar del sol y del aire libre. Socialmente

se dividían en dos grupos: los cultivadores de flores y los carpinteros encargados de

hacer las viviendas y muebles.

Su comida preferida eran las flores que diferenciaban por su forma. Por la mañana

comían las de grandes pétalos y por la tarde las de formas redondas.

Eran gente muy tranquila que no solían tener nunca prisa y que se paseaban mucho

tiempo conversando. Su principal entrenamiento era hacer bonitas figuras con barro y

flores. Con dos de sus brazos amasaban el barro, con otro brazo colocaban las flores

y el cuarto brazo lo dedicaban a espantar los insectos que no paraban de acercarse a

las flores.

La capacidad lectora y de los procesos cognitivos que intervienen en la lectura tiene

como objetivo evaluar no sólo la capacidad lectora global sino, sobre todo, los

procesos cognitivos implicados y las estrategias utilizadas. PROLEC-SE utiliza seis

pruebas diferentes de diversa dificultad y dirigidas a apreciar procesos diferentes:

emparejamiento dibujo-oración, comprensión de textos, estructura de un texto, lectura

de palabras, lecturas de pseudopalabras y signos de puntuación. Las tres primeras

pruebas pueden aplicarse colectivamente; las tres restantes requieren la aplicación

individual.

69

MATRIZ DE CONSISTENCIA DEL INSTRUMENTO

Variable Dimensiones Indicadores Ítems

• Lectura de palabras muy frecuentes y poco

frecuentes.

FC (10), FL(10), IC(10),IL(10).

Proceso léxico • Lectura de pseudopalabras de sílabas

simples y sílabas complejas.

SC(10), SL(10), CC(10), CL(10).

• Emparejamiento dibujo - oración 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13,

14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23,

24. Proceso sintáctico

• Signos de puntuación (lee en voz alta textos

respetando los signos de puntuación).

Puntos (9), comas (7), interrogaciones

(3), admiraciones (3), dos puntos (2)

• Comprensión de textos (literal e inferencial). 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13,

14, 15, 16, 17, 18, 19, 20

Procesos

lectores

Proceso semántico • Estructura de un texto (completar palabras

que faltan en el esquema).

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13,

14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22

70

Datos demográficos

Información demográfica (edad) de los alumnos de 3º de secundaria e la IE

5130 Pachacutec-Ventanilla (n=56)

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De la tabla se observa que del total de alumnos el 67,9% tienen 14 años y el

32,1% de total de alumnos tienen 15 años.

Informaron demográficas (sexo) de los alumnos de 3º de secundaria e la IE

5130 Pachacutec-Ventanilla (n=56)

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De la tabla se observa que del total de alumnos el 53,6% son de sexo femenino

y el 46,4% son de sexo masculinos.

Informaron demográficas (sección) de los alumnos de 3º de secundaria e la IE

5130 Pachacutec-Ventanilla (n=56)

� 3� H�

(� =1� ?=!5�

%� ;5� E5!E�

De la tabla se observa que del total de alumnos el 53,6% son de la sección A y el

46,4% son de la sección C