МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ВІННИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ім. М.М.КОЦЮБИНСЬКОГО

ІНСТИТУТ ІНОЗЕМНИХ МОВ

КУРС ЛЕКЦІЙ

З МЕТОДИКИ ВИКЛАДАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ

У ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ

(ДЛЯ СТУДЕНТІВ 4 КУРСУ

заочної форми навчання)

ВІННИЦЯ –2010

У посібнику представлені розділи програми курсу методики, призначені для вивчення на 4 курсі інституту іноземних мов – методика формування мовленнєвих умінь аудіювання, читання, говоріння, письма; види уроків; типи і види контролю; планування навчального процесу; історія розвитку методики; сучасні методи навчання іноземних мов. У лекціях враховані загальноосвітні, виховні та розвиваючі цілі вивчення іноземних мов.

ПЕРЕДМОВА У цьому посібнику пропонується короткий виклад одинадцяти тем загальної методики викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах. Він є своєрідним узагальненням досвіду вітчизняної та зарубіжної методичних шкіл.

У лекції 1 розглядається проблема навчання аудіювання як виду мовленнєвої діяльності, зокрема висвітлюються труднощі аудіювання, намічаються шляхи їх подолання.

Лекція 2 присвячена опису технології навчання різних видів читання, характеристики цих видів, та етапів розвитку уміння читання.

У лекції 3 показана методика навчання іншомовного діалогічного мовлення методом “знизу-догори”, розглядаються характерні типи діалогічних єдностей, мікродіалогів та діалогів, вербальні опори та мовленнєві ситуації, що забезпечують комунікативний підхід до формування цього складного вміння.

Навчання усного монологічного мовлення розглядається у лекції 4, дається лінгвістична та методична характеристика основних функціонально-смислових типів мовлення (розповідь, опис, міркування).

Лекція 5 розкриває технологію навчання іншомовного писемного спілкування, а саме: навчання написання приватного та ділового листа, автобіографії, заяви, листівки.

У лекції 6 розглядається основна одиниця навчально-виховного процесу –урок, його типи та структура.

У лекції 7 характеризуються види планів (включаючи поурочний), які забезпечують планомірне здійснення навчально-виховного процесу.

Лекція 8 присвячена опису контролю знань, умінь та навичок з іноземної мови; типів, видів, та функцій контролю в навчальному процесі. Окремо характеризуються та наводяться приклади різних видів тестових завдань.

У лекціях 9-10 характеризуються сучасні методи навчання іноземних мов – сугестопедія, метод активізації резервних можливостей особистості, комунікативний метод.

У лекції 11 дається короткий історичний огляд методів навчання іноземних мов (перекладних, прямих, усного методу Г. Пальмера, методичної системи навчання читання М.Уеста, аудіо-лінгвального, аудіо-візуального методів).

Всі лекції супроводжуються списками рекомендованої літератури з проблеми.

Посібник призначається для організації самостійної роботи студентів заочних відділень педагогічних інститутів - майбутніх вчителів іноземної мови –

освітньо-кваліфікаційних рівнів “бакалавр” і “спеціаліст”. У цьому посібнику пропонується короткий виклад одинадцяти тем

загальної мет

Лекція 1.

Навчання аудіювання.

1. Аудіювання як вид мовленнєвої діяльності.

2. Труднощі аудіювання.

3. Цілі та зміст навчання аудіювання.

4. Етапи навчання аудіювання. Система вправ для навчання аудіювання.

1. Аудіювання як вид мовленнєвої діяльності.

Аудіювання –розуміння сприйнятого на слух усного мовлення.

У процесі навчання іноземної мови (ІМ) аудіювання як вид мовленнєвої діяльності

є метою та засобом навчання ІМ, служить для досягнення практичної, освітньої,

розвиваючої та виховної цілей навчання.

Аудіювання є метою навчання. Учень повинен розуміти зміст аудіо тексту при

його одноразовому пред’явленні. Тексти містять певну кількість слів, що не

вивчалися. Учні мають навчитися здогадуватися про значення невідомих слів за

контекстом та звуковою формою цих слів, а також розуміти загальний зміст

повідомлення, ігноруючи несуттєву інформацію.

Як засіб навчання ІМ аудіювання дає можливість оволодіти звуковою стороною

ІМ, (фонемним складом та інтонацією), сприяє засвоєнню лексичного складу мови

та її граматики, полегшує оволодіння говорінням, читанням і письмом.

Аудіювання пов’язане з іншими видами мовленнєвої діяльності.

Воно має безпосередній зв’язок з говорінням. Говоріння та аудіювання –дві

взаємопов’язані сторони усного мовлення. Фази аудіювання та говоріння в

спілкуванні чергуються. Аудіювання –не тільки сприймання інформації, але й

підготовка у внутрішньому мовленні відповідної реакції на почуте.

Аудіювання та читання пов’язані їх належністю до рецептивних видів мовленнєвої

діяльності (МД), де проходить сприймання, розуміння та активне перекодування

інформації: в аудіюванні – через слуховий канал, в читанні – через зоровий.

Читання – це перекодування графічної мови у звукову: навіть читаючи про себе

людина ніби чує текст, який сприймає.

Аудіювання пов’язане і з письмом. У процесі графічного оформлення

висловлювання людина промовляє і чує те, що пише.

2. Труднощі аудіювання.

1.Недостатньо розвинуті індивідуально-психологічні особливості учнів:

кмітливість, уміння слухати та швидко реагувати на сигнали усної комунікації

(паузи, логічні наголоси, риторичні запитання, вміння переключатися з однієї

розумової операції на іншу, швидко схоплювати тему повідомлення).

Спосіб подолання труднощі: Розвивати зазначені індивідуально-психологічні

особливості, формувати механізми ймовірного прогнозування.

2. Занадто швидкий темп мовленнєвих повідомлень.

Спосіб подолання труднощі: Сповільнювати швидкість пред’явлення за рахунок

збільшення тривалості пауз між смисловими частинами. (Середній темп мовлення в

англійській, німецькій та французькій мовах –250 складів за хвилину).

3.Одноразовість пред’явлення, пов’язана зі специфікою перебігу природного

усно мовленнєвого спілкування.

Спосіб подолання труднощі: навчити учнів перепитувати, просити повторити,

уточнювати.

4. Великий обсяг тексту.

Спосіб подолання труднощі: необхідно починати з текстів невеликої тривалості

звучання та поступово її збільшувати. Проте прагнути до спеціального збільшення

обсягу аудіотексту недоцільно.

5. Використання ТЗН.

6.Лінгвістичні труднощі: діалогічне мовлення є особливо складним; складність

синтаксичного оформлення; наявність незнайомих явищ.

Способи подолання лінгвістичних труднощів: важливо вчити сприймати обидві

форми говоріння; полегшувати аудіотексти або націлювати учнів на зняття таких

труднощів (шляхом установки на загальне розуміння змісту); градуйовано вводити

незнайомі лінгвістичні явища та вчити учнів їх розуміти.

7. Недостатнє знання предмета мовлення.

Спосіб подолання труднощі: необхідно підбирати тексти, що базуються на

знайомому для учнів предметі мовлення. Але одночасно містять і елементи

новизни.

3. Цілі та зміст навчання аудіювання.

Розвиток уміння аудіювання починається з першого року навчання та

продовжується протягом усіх років навчання. Випускник середньої школи повинен

навчитися сприймати на слух усне мовлення як при безпосередньому спілкуванні,

так і в звукозапису. На різних етапах навчання змінюється обсяг аудіо текстів

(тривалість їз звучання) та ступінь їх складності. Матеріал для аудіювання –

фабульні тексти, описи, розповіді, повідомлення. Необхідно навчати різних видів

розуміння тексту: 1) повного розуміння, 2) загального розуміння, 3) критичного

розуміня.

Зміст навчання аудіювання включає:

1) лінгвістичний компонент (складається з мовного матеріалу: фонетичного,

лексичного та граматичного мінімумів, ситуативно й тематично об’єднаних

мовних зразків);

2) психологічний компонент (аудитивні навички та вміння, які забезпечують

учням користування іноземною мовою з метою усного спілкування);

Аудитивні навички та вміння:

Фонетичні навички аудіювання: сприймання й розпізнавання окремих звуків,

звукосполучень, інтонаційних моделей.

Лексичні навички аудіювання: навички розпізнавання звукових образів лексичних

одиниць та їх безпосереднього розуміння.

Граматичні навички аудіювання: навички розпізнавання на слух граматичних

форм і прогнозування граматичних структур.

Уміння аудіювання:

- визначати найбільш інформативні частини повідомлення;

- усувати прогалини в розумінні за рахунок прогнозування на рівні

тексту;

- співвідносити текст з ситуацією спілкування;

- членувати аудіотекст на смислові частини і визначати головну думку

кожного з них;

- письмово фіксувати основну частину інформації;

- простежувати логічну послідовність подій і дотримуватися її при

передачі змісту тексту;

- виділяти в тексті логічні ланки: експозицію, зав’язку, кульмінацію,

розв’язку тощо.

Навчальне уміння виконувати вправи включає :

- уміння розуміти інструкцію перед слуханням аудіо тексту;

- уміння орієнтуватися на заголовок тексту;

- уміння утримувати в пам’яті завдання, поставлене до прослухування;

- уміння передати зміст почутого в логічній або хронологічний

послідовності.

3)методологічний компонент (пов’язаний з оволодінням учнями раціональними

прийомами навчання аудіювання, пізнання нової мови, формування навичок

самостійної роботи).

4. Етапи навчання аудіювання. Система вправ для навчання

аудіювання.

І. Етап навчання аудіювання на рівні фрази.

ІІ. Етап навчання аудіювання на рівні понад фразовому.

ІІІ. Етап навчання аудіювання на рівні цілого тексту.

До системи вправ входять дві підсистеми: 1) вправи для формування мовленнєвих

навичок аудіювання; 2) вправи для розвитку вмінь аудіювання.

1 підсистема включає три групи вправ:

1) вправи для формування фонетичних навичок аудіювання (фонетичного та

фонематичного слуху);

2) вправи для формування лексичних навичок аудіювання;

3) вправи для формування граматичних навичок аудіювання.

Мета 1 підсистеми – сформувати слухові, лексичні та граматичні навички

аудіювання. Сюди входять не комунікативні та умовно-комунікативні рецептивні

вправи.

А) Некомунікативні вправи: на сприйняття, впізнавання або розрізнення звука,

термінального тону, лексичної одиниці, граматичної структури.

Умовно-комунікативні вправи: аудіювання повідомлень на рівні фрази, запитань.

Вправи цієї групи спрямовані на подолання ізольованих, штучно виділених

труднощів.

Б). Спеціальні вправи, спрямовані на розвиток мовленнєвих механізмів аудіювання.

До ІІ підсистеми входять 2 групи вправ:

А) вправи, що готують учнів до аудіювання тексту;

Б) вправи в аудіюванні тексту.

Мета вправ ІІ підсистеми –розвинути в учнів уміння аудіювання. До цієї

підсистеми входять умовно-комунікативні (аудіювання повідомлень, запитань,

розпоряджень на понадфразовому рівні) та комунікативні (вправи на аудіювання

текстів з метою одержання інформації).

Етапи роботи з текстом.

У процесі навчання аудіювання учитель має передбачити три етапи роботи з

текстом для аудіювання:

1) формулювання інструкції,

2) презентація аудіоматеріалу;

3) контроль розуміння прочитаного.

Інструкція містить конкретне завдання для орієнтування учнів на цілеспрямоване і

свідоме розуміння інформації. Правильна і точна інструкція може підвищити

ефективність сприймання на 25%.

Контроль розуміння аудіо тексту може здійснюватися вербальним та

невербальним способом.

Невербальні способи контролю:

- виконання дій;

- використання цифр;

- використання сигнальних та облікових карток;

- виготовлення схем, креслень.

Вербальні способи контролю:

1). Рецептивні:

- підтвердження або спростування тверджень учні (так-ні);

- вибір пунктів плану до тексту;

- тести з вибором відповіді.

2). Репродуктивні:

- відповіді на запитання;

- переказ змісту тексту рідною або іноземною мовами;

- переклад окремих слів, словосполучень, речень;

- укладання плану;

- формулювання запитань до тексту;

- бесіда на основі змісту тексту.

Рекомендована література:

Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах. –Ніколаєва

С.Ю. та ін., К., 1999.

Скляренко Н.К., Онищенко Е.И., Захарова С.Л. Обучение речевой деятельности на

английском языке в школе. –К.: Радян. школа, 1988.

Демяненко М.Я., Лазаренко К.А., Мельник С.В. Основы методики обучения

иностранным язикам. –К.: Вища школа, 1984.

Лекція 2.

Навчання читання

1. Психофізіологічні механізми читання

2. Зміст навчання читання як виду мовленнєвої діяльності.

3. Труднощі навчання читання іноземною мовою.

4. Вправи для навчання читання.

5. Етапи роботи з текстом.

1. Психофізіологічні механізми читання.

Читання –це рецептивний вид мовленнєвої діяльності, який включає техніку

читання і розуміння того, що читається, і відноситься до писемної форми

мовлення.

Психофізіологічну основу читання складають операції зорового сприйняття

тексту і його розуміння. При читанні інформація поступає через зоровий

канал. Зорові відчуття спричиняють дію внутрішнього мовленнєворухового

аналізатора. Завдяки цьому читання супроводжується внутрішнім

проговорюванням. При цьому людина чує те, що вона читає.

Акт читання відбувається тоді, коли очі читця рухаються уздовж рядка. Цей

рух відбувається стрибкоподібно: зупинка для фіксації сприйнятого –стрибок –

зупинка – стрибок. Досвідчений читач робить на рядку 4-6 зупинок тривалістю

кожної 0,2 сек. Під час зупинок очей сприймається відрізок рядка більший, ніж

одне слово. Вважається, що для впізнавання слова достатньо сприйняти його

загальну конфігурацію та 3-4 чітко видимі літери, а решта літер під час

зупинки очей впадає в зону периферійного (бокового) зору.

Одночасно з поступальним рухом очей відбуваються і регресивні рухи,

кількість яких залежить від рівня сформованості навичок читання, морфолого-

синтаксичних труднощів тексту та ін. Регресивні рухи не переривають процес

читання, тому що пам’ять утримує сприйняте раніше. Читець в момент

регресій повертається назад, щоб уточнити деталі, переконатися в

правильності прочитаного. У процесі навчання читання слід домагатися, щоб

кількість фіксацій та регресивних рухів очей була мінімальною, а їх тривалість

короткочасною.

Одночасно сприйнятий текст зазнає смислової переробки на різних рівнях у

такій послідовності: значення слова співвідноситься зі значеннями інших слів,

встановлюється контекстуальне значення, слова об’єднуються в синтагми,

синтагми – в речення, речення –в більші смислові утворення, а останні –в

цілісний мовленнєвий твір.. Мінімальною смисловою одиницею тексту

вважають синтагму.

Процес осмислення включає роботу пам’яті та такі розумові операції:

порівняння, узагальнення, аналіз, синтез, абстрагування, конкретизацію,

антиципацію.

Мотивом читання є спілкування, а метою – отримання необхідної інформації.

2.Зміст навчання читання як виду мовленнєвої діяльності.

Навчання читання як виду мовленнєвої діяльності передбачає читання текстів

з метою одержання необхідної інформації у ході ознайомлювального,

вивчаючого та переглядового читання. Психологи розрізняють кілька рівнів

розуміння тексту:

1-4 – пов’язані з оволодінням технікою читання (рівень значення);

5 –повне розуміння тексту;

6 –оцінка та розуміння емоційного забарвлення тексту;

7 – узагальнення ідейно-тематичного змісту.

а)Ознайомлювальне читання (читання з розумінням основного змісту

тексту). Цей вид читання найбільш розповсюджений у всіх сферах життя і

здійснюється на матеріалі автентичних текстів, які несуть інформацію про

культуру, побут, традиції країни, мова якої вивчається. Це читання про себе.

Учні повинні розуміти основний зміст тексту при повноті розуміння –75%.

Темп читання для англійської мови –180 сл/хв., німецької –150 сл./хв. У

процесі роботи над текстом потрібно навчити учнів виконувати такі дії:

- прогнозувати зміст за заголовком або початком тексту;

- здогадуватися про значення незнайомих слів по контексту;

- ігнорувати окремі незнайомі слова, які не перешкоджають розумінню

основного змісту;

- визначати смислові частини тексту та зв’язки між ними;

- користуватися у процесі читання наявним коментарем, словником,

довідником.

б)Вивчаюче читання ( читання з повним розумінням тексту. Мета такого виду

читання – максимально повне і точне розуміння інформації тексту і критичне

осмислення інформації. Це – вдумливе читання, яке здійснюється в темпі –50-

60 сл./хв. Матеріалом для читання служать нескладні автентичні або

адаптовані тексти різних жанрів (науково-популярні, публіцистичні, художні,

тексти прагматичного характеру: інструкції, рецепти), що містять значущу для

учнів інформацію та мовні і смислові труднощі. Учні виконують дії:

- розуміння прочитаного тексту з достатньою повністю та глибиною;

- зіставлення здобутої інформації зі своїм досвідом;

- висловлювання власної думки про прочитане;

- передача почерпнутих відомостей;

- коментування окремих фактів.

в)Вибіркове/переглядове читання (читання з метою пошуку необхідної

інформації.

Мета цього виду читання – навчитися швидко переглянути текст для того, щоб

знайти конкретну інформацію (Темп читання –500сл./хв.), сконцентрувати на

ній свою увагу, намагаючись зрозуміти її повністю або основний зміст.

Матеріалом для читання служать тематично пов’язані тексти, які несуть нову

або цікаву інформацію.

1. Труднощі навчання читання іноземною мовою.

Об’єктивні труднощі.

а) Об’єктивні труднощі орфографічної системи.

- кількісна неадекватність між буквами та звуками у слові;

- різночитання однакових букв та буквосполучень;

- кількість букв алфавіту та кількість графем, які вони утворюють

(англ.26 букв дають 104 графеми, німецькі 26 букв – більше 80 графем);

- наявність “німих” букв у словах;

- передача одного й того ж звука різними буквами й буквосполученнями.

б) об’єктивні мовні труднощі

- наявність багатозначних та конвертованих слів;

- непрямий порядок слів;

- звороти з дієприкметниками та дієприслівниками;

- умовні безсполучникові речення;

- герундіальні звороти;

- складні речення та конструкції.

Суб’єктивні труднощі: недостатньо сформовані лексична, граматична

навички, навички техніки читання.

2. Вправи для навчання читання.

Згідно з етапами формування навичок та вмінь виділяють три групи вправ:

І – вправи для формування навичок техніки читання;

ІІ – вправи для формування мовленнєвих навичок читання;

ІІІ – вправи для розвитку вмінь читання.

Розглянемо вправи для навчання різних видів читання.

Вправи для навчання ознайомлювального читання.

- Прочитати заголовок (початкові речення) і сказати, про що може

розповідатись у тексті.

- Дати відповіді на запитання вчителя щодо основного змісту тексту.

- Вибрати з кількох запропонованих найбільш прийнятний заголовок.

- Прослухати твердження і виправити неправильні.

- Вибрати з ряду малюнків ті, що ілюструють зміст тексту.

- Коротко передати основний зміст рідною мовою.

- Висловити свою думку про зміст тексту, дати йому оцінку (рідною

мовою).

Вправи для навчання вивчаючого читання.

- Відповісти на запитання вчителя щодо основного змісту та його

деталей.

- Визначити у тексті смислові віхи та виписати найбільш суттєву

інформацію.

- Скласти план тексту, підібрати до кожного пункту плану речення з

тексту, які його уточнюють.

- Виконати письмовий переклад тексту.

- Виконати тест множинного вибору, альтернативний чи поєднувальний

тест.

Вправи для навчання вибіркового/переглядового читання.

- Швидко перегляньте текст, знайдіть необхідну інформацію та уважно

прочитайте її у всіх деталях.

5. Етапи роботи з текстом.

І. Повідомлення вчителем деяких фактів з життя та діяльності автора, назви

проблеми, бесіда про те, які книги даного автора учні читали.

ІІ. Підготовча робота до читання тексту – передтекстові вправи на зняття

мовних та смислових труднощів.

ІІІ. Читання тексту про себе.

IV. Контроль розуміння прочитаного – післятекстові вправи.

V. Завершальний етап роботи з текстом.

а) підготовка до переказу;

б) переказ.

Рекомендована література

Конспект лекції.

Методика...1999. –С. 187-191.

Настольная книга преподавателя иностранного язика /Маслыко Е.А., Бабинская

П.К., Будько А.Ф. и др.. –Минск: Высшейшая школа, 2001. –С.94-148.

Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на

начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. –М.: Просвещение,

2000. –С.193-211.

Програми для середніх загальноосвітніх шкіл. Іноземні мови. –К.: Перун,

2000.

Лекція 3.

Навчання діалогічного мовлення.

1.Характеристика діалогічного мовлення як виду мовленнєвої діяльності.

2.Підходи до навчання діалогічного мовлення.

3.Система вправ для навчання ДМ.

1. Характеристика діалогічного мовлення як виду мовленнєвої діяльності.

Під діалогічним мовленням розуміють обмін висловлюваннями, що

породжуються у процесі розмови між двома та більше співбесідниками.

До психологічних характеристик діалогічного мовлення відносять

вмотивованість, зверненість, ситуативність, емоційну забарвленість,

спонтанність, двосторонній характер мовлення.

Лінгвістичні характеристики діалогу: еліптичність, наявність готових речень,

заповнювачів пауз, скорочені та слабкі форми слів.

Діалогом називають форму мовлення, у процесі якої відбувається безпосередній

обмін взаємопов’язаними та взаємозумовленими висловлюваннями.

Першоелементом діалогу є репліка. Репліки бувають різної протяжності – від

однієї до кількох фраз. Найбільш типовою вважається однофразова репліка.

Розрізняють такі види реплік: репліка-спонукання, репліка-реакція. Студенти

повинні оволодіти вмінням формулювати репліку-спонукання, тобто

розпочинати розмову і відповідати реплікою-реакцією: реагувати на

висловлювання співрозмовника реплікою-реакцією, яка б містила також і

спонукання щоб підтримати розмову. Навчання ДМ починається з навчання

реплікування. Потім переходять до навчання створення діалогічних єдностей.

Діалогічна єдність – сукупність реплік, які характеризуються структурною,

інтонаційною та семантичною завершеністю називають діалогічною єдністю.

Діалогічна єдність (ДЄ) вважається одиницею навчання ДМ.

Єдність декількох ДЄ, що характеризуються синтаксичною та комунікативною

завершеністю, називають структурою діалогу.

Найпоширеніші види ДЄ:

-запитання-відповідь;

запитання-контрзапитання;

повідомлення-повідомлення;

повідомлення-запитання.

Класифікація діалогічних єдностей (за комунікативно-логічним принципом – в

залежності від характеру першої репліки):

1 група –повідомлення-повідомлення, повідомлення-запитання, повідомлення-

спонукання;

2 група – спонукання-згода, спонукання-відмова, спонукання- запитання;

3 група –запитання-відповідь, запитання-контрзапитання.

Проаналізуємо види діалогічних єдностей, що входять до складу діалогу:

- Hello, I’d like a pound of apples.

- Here you are. Anything else?

- No, thank you.

- 40p, please.

- Here you are.

- Thank you, goodbye.

- Goodbye.

ДЄ Вид ДЄ

1-2 Повідомлення- повідомлення+спонукання

- Hello, I’d like a pound of apples.

- Here you are, anything else?

2

-No, thank you.

- 40p, please. Відмова – повідомлення

3-4

- Here you are.

- Thank you, good-bye. Повідомлення –повідомлення+ повідомлення

- Good-bye.

Найпоширеніші функціональні типи діалогу:

Діалог-розпитування, діалог-домовленість, діалог-обмін враженнями,

діалог-обговорення.

2. Підходи до навчання діалогічного мовлення.

1.Згідно з дедуктивним підходом (згори донизу) навчання ДМ починається із

засвоєння діалогу-зразка з його наступним варіюванням і створенням власних

діалогів.

2. Індуктивний підхід (знизу-догори) передбачає шлях від засвоєння елементів

діалогу до самостійного його ведення на основі навчально-мовленнєвої ситуації.

В процесі навчання ці підходи треба інтегрувати.

Розглянемо навчання ДМ з позицій індуктивного підходу.

Етапи навчання ДМ Система вправ

- Нульовий/підготовчий - вправи для навчання реплікування

(навчання реплікування)

- Перший етап

(оволодіння певними ДЄ) - вправи на засвоєння ДЄ певних типів

- Другий етап

(оволодіння мікродіалогом) - вправи на створення мікродіалогів

- Третій етап

(навчання вести діалог) - вправи на створення діалогів різних

функціональних типів

3. Система вправ для навчання ДМ.

Розглянемо приклади згаданих груп вправ.

1 група вправ. Мета –навчання “реплікування”, тобто швидко й адекватно

реагувати на подану вчителем репліку. Вправи 1 групи –умовно-комунікативні,

рецептивно-репродуктивні та репродуктивні вправи на імітацію зразка

мовлення(ЗМ), підстановку у ЗМ, трансформацію ЗМ, відповіді на запитання,

повідомлення/запит інформації, спонукання до дії, тощо. Типові режими роботи

–учитель-учень, учитель-клас, учень-учитель.

Вправа на імітацію ЗМ.

Учитель: Я захоплююсь фігурним катанням. Скажіть, що ви цікавитесь тим же

видом спорту, що й я.

T: I am fond of skating.

P: I am fond of skating too.

Вправа на підстановку у ЗМ:

Учитель: Скажіть, що ви захоплюєтесь іншим видом спорту.

T: I am fond of football.

P: I am fond of hockey.

tennis

aerobics

Вправи на трансформацію ЗМ:

а) інформативний вид:

- повідомлення інформації: -I am fond of tennis.

- My friend is fond of tennis too.

- перепитування, уточнення: - I am going to watch a hockey match.

- What do you say you are going to watch?

- контрпропозиція, порада: - I go in for boxing.

- You’d better go in for tennis.

-приєднання, солідарність: - I am going to the football match.

- I think I’ll go to the football match, too.

- підтвердження: -I hear Dinamo Kyiv is playing tonight.

- That’s right. It is playing with Manchester United.

- обіцянка: - Could you buy two tickets for the football match?

- Sure, I promise to buy them.

Б)негативний вид трансформаційних вправ:

- Dinamo Kyiv is sure to win the game.

- I don’t think Dinamo Kyiv will win the game.

в) Імперативний вид трансформаційних вправ.

- Dinamo Kyiv is playing tonight.

- Go and buy two tickets for the match. (наказ)

Johny, be so kind as to buy two tickets for the match, please. (прохання)

What do you say to our going to the match today? (запрошення)

г) Емоційний вид трансформаційних вправ.

- Dinamo Kyiv will win tonight.

- Dinamo Kyiv can’t win tonight. (сумнів)

Dinamo Kyiv may win tonight. (невпевненість).

г) Вправи на самостійне вживання зразка мовлення.

T: You are foreign tourists who are interested in sports. I am your guide. Tell me what

you are interested in and I will recommend you where to go.

P: -I am interested in football.

T: - Let’s go to the football match today.

II група вправ. Мета –навчання самостійного вживання різних видів ДЄ. Ця

група включає умовно-комунікативні рецептивно-продуктивні вправи на обмін

репліками. Режим роботи –учень1 –учень2. Учні працюють одночасно на місцях

та в русі, використовуються прийоми “каруселі” “рухомі шеренги”, “натовп”.

Впр.1. A group of foreign teenagers have come to your school. Tell them what you

are interested in. They will tell you about their interests.

P1: -I am interested in football. –P2- I am interested in football too.

Впр.2. If your interests are alike, invite your guests to go to the football |hockey

match.

P1: I am interested in football.

P2 -Why don’t we go to the football match today?

III група вправ. Мета – навчити об’єднувати засвоєні ДЄ у мікро діалоги. Сюди

входять комунікативні рецептивно-продуктивні вправи нижчого рівня, які

допускають використання штучних опор (підстановка таблиця, структурно-

мовленнєва схема мікро діалогу, функціональна схема мікро діалогу).

Перед виконанням вправ цієї групи доцільно дати прослухати учням

мікродіалог-зразок.

A: What are you interested in?

B: -I am interested in football. What about you?

A: I am interested in football too. Let’s go to the fooball match today.

B: Who is playing?

A: Dinamo ( Kyiv ) and Real (Madrid).

B: Great! Could you buy two tickets for the game?

A: Sure! No doubt Dinamo will win.

B: Thank you for the invitation.

A: You are welcome.

Впр. 1. Invite you foreign guest to the football/hockey match. Tell him about your

interests, ask him what he is interested in.

Структурно-мовленнєва схема за діалогом:

A: What are you interested in?

B: I am interested in … What about you?

A: I am interested in … too. Let’s go to the … match today.

B: Who is playing?

A:… and …

B: …! Could you buy … tickets for the game?

A: … No doubt …

B: Thank you for the invitation.

Впр.2. Invite another of your foreign guests to the football/ hockey match. Use the

scheme of the dialogue.

Функціональна схема за мікродіалогом з вправи 1.

Партнер 1 Партнер 2

Повідомлення (про свої інтереси)+

Запитання ( про смаки партнера)

Повідомлення про свої інтереси

+пропозиція (куди піти)

Запитання

Відповідь

Вираження

захоплення+прохання

обіцянка

4 група вправ. Мета – навчити учнів створювати власні діалоги різних

функціональних типів на основі запропонованої комунікативної ситуації. Впрви

цієї групи – комунікативні рецептивно-продуктивні (вищого рівня).

Допускаються лише природні опори (театральні афіші, розклади руху потягів,

плани-схеми міст, сіл, географічні карти тощо.)

Впр.1.

1 партнер. Ви – гід з туристичної фірми, який працює з іноземними туристами.

Складіть культурну програму туриста, з’ясуйте його смаки, запропонуйте

відвідати відповідний спортивний захід /театр/ музей; допоможіть вибрати й

придбати квитки на матч/концерт.

Запитання (про інтереси

партнера)

2 партнер. Ви –іноземний турист, що вперше прибув в Україну. Обговоріть зі

своїм гідом культурну програму. Оскільки ви цікавитесь спортом, а у Вінниці

проходить Європейський чемпіонат з хокею на траві, домовтеся про відвідання

матчу збірної України та збірної Португалії.

Рекомендована література

Конспект лекції.

Методика...2002. –С.146-167.

Настольная книга преподавателя иностранного язика /Маслыко Е.А., Бабинская

П.К., Будько А.Ф. и др.. –Минск: Высшейшая школа, 2001. –С.94-148.

Пассов Е.И. Основи коммуникативной методики обучения иноязычному

общению. –М.: Рус.язык, 1989.- 276с.

Скалкін Л.В. Вправи з розвитку усного комунікативного мовлення. –К.:

Радянська школа”, 1978. –125.

Чинні програми середніх загальноосвітніх шкіл. Іноземні мови. –2000.

Лекція 4

Навчання монологічного мовлення

1. Суть і характеристика монологічного мовлення.

2. Види монологічних висловлювань.

3. Етапи формування монологічних умінь.

4. Система вправ для навчання монологічного мовлення.

1. Суть і характеристика монологічного мовлення.

Монолог – це безпосередньо спрямований до співрозмовника чи

аудиторії організований вид усного мовлення, який передбачає висловлювання

однієї особи.

Особливості монологічного мовлення (ММ):

а) комунікативні –виконує такі комунікативні функції:

- інформативну;

- впливову (спонукання до дії, переконання щодо справедливості тих чи

інших думок, переконань);

- експресивну (емоційно-виразну) –використання спілкування для опису

стану, в якому знаходиться мовець);

- розважальну;

- ритуально-культову (виступ на ювілеї).

б) психологічні:

- однонаправленість (не розраховане на мовну реакцію вголос);

- зв’язність (відповідність темі та володіння мовними засобами між

фразового зв’язку);

- тематичність;

- контекстуальність;

- відносно безперервний спосіб мовлення;

- послідовність і логічність.

в) мовні особливості:

- структурна завершеність речень;

- розгорнутість та різноструктурність фраз;

- досить складний синтаксис;

- зв’язність (використання мовних засобів між фразового зв’язку);

Уміння монологічного мовлення:

- правильно складати одну завершену фразу;

- комбінувати різноструктурні фрази;

- трансформувати, розширювати, доповнювати вже засвоєні мовленнєві

зразки;

- вільно викладати свої думки;

- обговорювати факти, події;

- розкривати причинно-наслідкові зв’язки подій та явищ;

- описувати предмети, явища, людей;

- послідовно розповідати про події;

- користуватися засобами між фразового зв’язку.

Отже, метою навчання монологічного мовлення у школі є формування

певних монологічних умінь, а саме: правильно з погляду мовних засобів, логічно

й послідовно, комунікативно вмотивовано, творчо користуватися засвоєним

мовним матеріалом для вираження своїх думок іноземною мовою.

1. Види монологічних висловлювань.

Основні види монологічних висловлювань: опис, розповідь, роздум.

В основі їх класифікації лежать такі логічні категорії як простір, час,

причина і наслідок.

Монолог-опис є констатуючим типом монологічного висловлювання, в

якому описуються людина, пророда, погода, предмети тощо, вказується

просторове розміщення предметів, перераховуються їхні ознаки.

Монолог-розповідь є динамічним типом монологічного висловлювання, в

якому розповідається про розвиток подій, пригод, дій чи станів. Різновидами

монологу-розповіді є монолог-оповідь і монолог-повідомлення. Якщо в розповіді

йдеться про об’єктивні факти з життя суспільства в цілому, то в оповіді – про

факти з життя самого оповідача. Монолог-повідомлення є відносно коротким

викладом фактів чи подій реальної дійсності у стислій, інформативній формі.

Монолог-міркування (роздум) спирається на умовиводи як процес

мислення, в ході якого на основі вихідного судження робиться висновок.

- синтаксичні особливості мнологу-опису:

- переважна використання простих і складносурядних речень з перелікові-

приєднувальним і послідовно-приєднувальним зв’язком;

- вживання граматичних структур із зворотом there is/ there are;

- вживання переважно таких часово-видових форм як Present Continious,

Present Indefinite, Past Indefinite;

- синтаксичні особливості монологу-розповіді:

- видо-часові форми дієслова в Past Indefinite, Past Perfect;

- сполучники, сполучникові прислівники, адвербіалії;

- прості й складнопідрядні речення з підрядними часу.

- Синтаксичні особливості монологу-повідомлення:

- прості розповідня речення;

- дієслова в Present Indefinite, Present Perfect.

- Синтаксичні особливості монологу-роздуму:

Складнопідрядні речення з підрядними причини і наслідку.

2. Етапи формування монологічних умінь.

Уміння монологічного мовлення формуються у ході 3-х етапів. Мета 1

етапу – навчити учнів продукувати зразки мовлення рівня фрази та об’єднувати

їх у понадфразові єдності (ПФЄ). Кожен учень вимовляє одну фразу та приєднує

її до інших фраз, сказаних його однокласниками. Будь-які фрази вважаються

правильними, якщо вони відповідають темі і грамотно оформлені у мовному

відношенні. На цьому етапі можна запропонувати учням опори – слова,

словосполучення, граматичні структури. Наприклад. Для тексту-розповіді

такими опорами можуть бути in the morning, at first, then, after an hour, soon,

finally; для тексту-роздуму – firstly, secondly, finally; для опису характерні there is,

there are.

На 2 етапі учні вчаться самостійно будувати висловлювання

понадфразового рівня. Навчання монологічного мовлення на цьому етапі

здійснюється за допомогою різних опор: зображальних, вербальних,

комбінованих. Зображальні опори: окремі малюнки, слайди, тематичні та

сюжетні картинки, композиції на магнітній дошці.

Вербальні зорові опори: підстановча таблиця, логіко-структурна схема,

висловлювання-зразок у звуковому чи зоровому (друкований текст) варіанті.

Мета 3 етапу – навчити учнів створювати монологічні висловлювання

текстового рівня різних функціонально-смислових типів мовлення в обсязі,

передбаченому програмою.

3. Система вправ для навчання монологічного мовлення.

Згідно з трьома етапами формування умінь монологічного мовлення

виділяють три групи вправ:

Мета 1 групи вправ – навчити учнів об’єднувати засвоєні раніше зразки

мовлення рівня фрази у висловлювання понадфразового рівня. Сюди відносяться

умовно- комунікативні продуктивні вправи на приєднання (коли продукована

учнем фраза приєднується до фрази, висловленої вчителем), та на об’єднання

структурно-однотипних і різнотипних ЗМ. Вони виконуються в режимах

“учитель-учень”. “учень-клас”.

Напр.: Let’s describe our school. I’ll begin. You join your sentences to mine. –Це

вправа на приєднання.

До вправ 1 групи належать також мовні вправи на усвідомлення учнями

засобів між фразового зв’язку, характерних для певного типу монологу. Це

вправи на знаходження потрібних засобів зв’язку, їх виписування, з’єднання за їх

допомогою 2-3 речень.

Вправи 2 групи.

Мета вправ цієї групи –навчити учнів будувати висловлювання понад

фразового рівня (мікромонологи). Це- продуктивні умовно-комунікативні вправи

першого рівня, в яких допускається використання різних опор. Режим роботи –

“учень-клас”, “учень-учень”, “учень-група учнів”.

Слабшим учням пропонуються різні опори,які поступово усуваються.

Найефективніші для навчання монологічного мовлення опори:

Повні вербальні опори:

підстановча таблиця, з кожної частини якої учень вибирає мовленнєві одиниці

згідно з навчально-мовленнєвою ситуацією. ЇЇ можна використати для навчання

монологу-опису, монологу-повідомлення.

Часткові вербальні опори:

Підстановчі таблиці відкритого типу:

nose …

his eyes is …

hair are …

cheeks …

Структурно-мовленнєві схеми: (для слабких учнів)

1. Winter lasts for…

2. It is cold in …

3. Children have their winter…

4. They like to…

Логіко-структурні схеми:

My favourite season is… It is…in… The sun … It often… …wind blows. There are…

in the sky.

Вправи 3 групи.

Мета вправ цієї групи –навчити учнів створювати монологічні висловлювання

текстового рівня різних функціонально-смислових типів мовлення. Вправи 3

групи належать до комунікативних продуктивних вправ другого рівня. Вони

складаються з комунікативного завдання вчителя та висловлювання учня.

Напр.: You are a tourist from Ukraine travelling in England. Yesterday you left you

bag on the bus. Go to the lost-and-found office and describe your bag and its contents

there for the officer to find it.

При виконанні вправ цієї групи опори, як правило, не використовуються.

Рекомендована література:

Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник.

Вид. 2-е, випр. і переробл. / Кол авторів під керівництвом С.Ю.Ніколаєвої. – К.:

Ленвіт, 2002. –328с.

Биркун Л.В., Колтко Н.О. Комунікативні завдання для початкової школи: перший

рік навчання. –Х.: Вид група “Основа”, 2003. –92с.

Буренко В.М. Антологія комунікативних вправ. –Харків: Видавнича група

“Основа”, 2003. –79с.

Завдання для ситуативного спілкування. 5-11 класи. У 2 ч. Ч 1/ М.В.Бондар,

О.В.Карпенко, Л.П.Пащенко, Т.В. Погарська.- Х.: Вид. Група “Основа”, 2004.-

112с.

Лекція 5

Навчання писемного мовлення

1. Зміст навчання писемного мовлення у загальноосвітній школі.

2. Етапи навчання писемного мовлення. Система вправ.

1. Зміст навчання писемного мовлення у загальноосвітній школі.

Писемне мовлення –це специфічний код мовленнєвої діяльності, кодування

інформації з урахуванням графічного способу зв’язку.

У попередніх програмах писемне мовлення розглядалось як засіб навчання ІМ,

оскільки виконання письмових вправ сприяло автоматизації лексичної та

граматичної навичок, розвитку умінь усного мовлення (особливо монологічного)

та читання. Письмова фіксація дає змогу:

1). створювати додаткові асоціації, що допомагають запам’ятовувати ЛО, ЗМ,

речення.;

2). організовувати письмові вправи, що забезпечують автоматизацію лексичної та

граматичної навичок;

3). повторювати матеріал, зафіксований у зошитах учнів;

4). розвивати уміння усного мовлення, спираючись на зафіксовані структурні

зразки, ЛО;

5). логічно та послідовно планувати усне монологічне висловлювання.

Крім того, письмо є і ефективним засобом контролю сформованості іншомовних

знань, умінь та навичок.

Діюча програма розглядає навчання писемного мовлення як засіб та одну із

цілей навчання іноземної мови у школі. Метою навчання писемного мовлення у

ЗОШ є формування таких умінь:

Початкова школа: відповіді на запитання; складання запитань до тексту; уміння

писати короткі тексти;

Основна школа: уміння робити нотатки, складати план; заповнювати анкету,

опитувальний лист; писати листа, повідомлення, допис до шкільної газети,

автобіографію, писати твори в межах визначених сфер спілкування.

Старша школа: уміння писати план, тези, твір, реферат, доповідь, анотацію,

рецензію, листа.

Однак навчальна практика показує, що написання творчих робіт, зокрема творів

іноземною, мовою викликає значні труднощі. Це пов’язано не стільки з

недостатнім знанням мовного матеріалу, скільки з відсутністю цілеспрямованої

підготовки до вибору змісту і планування майбутнього висловлювання. Це

пояснюється тим, що письмо довгий час розглядалось як допоміжний засіб у

навчанні інших видів МД. Тому недивно, що у багатьох існуючих підручниках не

вистачає вправ і завдань , де учень має використовувати вміння писемного

мовлення з конкретною комунікативною метою.

2. Етапи навчання писемного мовлення. Система вправ.

Система вправ для навчання писемного спілкування поділяється на підсистеми.

Підсистема вправ для навчання написання листів різних жанрів.

1 група вправ –вправи для вдосконалення вмінь читання і розуміння текстів

листів та ознайомлення учнів з позамовними стандартами написання офіційних

та неофіційних листів: учні знаходять і розпізнають структурні елементи листів,

їх коректне розташування.

2 група вправ –вправи для формування вмінь побудови текстів листів: учні

вчаться репродукувати вступну та заключну частини листа, його основну

частину, користуючись поданим логічним планом і мовленнєвими зразками,

типовими для кожного жанру. Крім того, сюди входять вправи на розпізнавання

засобів між фразового зв’язку та їх включення до тексту листа.

3 група вправ- на розвиток умінь побудови текстів листів, визначених жанрів: тут

передбачається продукування текстів власних листів учнями.

Підсистема вправ для навчання написання коротких персональних

оголошень.

1 група вправ – для вдосконалення вмінь читання та розуміння текстів об’яв: учні

читають автентичні оголошення, а потім виконують завдання для перевірки їх

розуміння.

2 група вправ – забезпечує формування вмінь побудови текстів оголошень з

коректним послідовним поданням інформації, використанням загальновживаних

скорочень, пропусків артиклів та дієслова to be.

3 група вправ –вправи для розвитку вмінь побудови текстів оголошень.

Підсистема вправ для заповнення форм.

1 група вправ –на вдосконалення вмінь читання та розуміння текстів форм;

2 група –вправи для формування умінь заповнення форм: учні мають навчитися

коректно виконувати інструкції, подані у формі, та заповнювати рубрики форм

відповідно до інструкцій.

Підсистема вправ для формування вмінь написання короткої автобіографії

(CV).

1 група –вправи, спрямовані на навчання читання та розуміння текстів

автобіографій;

2 група –формування вмінь побудови текстів автобіографій (вправи на

репродукцію тексту автобіографії з коректним поданням блоків інформації та

коректним використанням ЗМ);

3 група –вправи, спрямовані на розвиток умінь побудови текстів автобіографії:

учні мають навчитися продукувати тексти автобіографії.

Підсистема вправ для навчання написання реферату, статті включає

наступні вправи: - уважно прочитати всю статтю і визначити її основну думку;

- встановити мету статті; виписати опорні речення з кожного абзацу;

- виписати із статті її основні положення;

- узагальнити думку автора статті;

- перечитати текст, з’ясувати, які думки автора вимагають додаткової

аргументації,

- дописати необхідні речення.

Підсистема вправ для навчання анотації базується на попередньо складеному

плані тексту-джерела, а також серії послідовних завдань:

- вказати прізвище та ініціали автора;

- написати назву статті;

- вказати місце видання, видавництво, рік видання, номер журнала, газети,

сторінки;

- визначити і написати, до якої галузі знань відноситься стаття, яка її основна

тема;

- з’ясувати головну думку кожного з абзаців;

- згрупувати абзаци згідно з основною думкою тексту;

- сформулювати основну думку(ідею) тексту.

Рекомендована література:

Методика викладання іноземних мов: Підручник під ред. Ніколаєвої С.Ю. –К.:

Ленвіт, 2002. –С.246-249.

Крівчікова Г.Ф. Навчаємо писемного англійського мовлення. –Х.: Вид. Група

“Основа”, 2003. –92 с.

Литвин С.В., Скляренко Н.К. Навчання писемного спілкування учнів старшої

загальноосвітньої школи. “Бібліотечка журналу “Іноземні мови”, вип.3/2001. –

К.: Ленвіт, 2001. –48с.

Лекція 6

Урок –основна організаційна одиниця навчального процесу

1. Вимоги до уроку іноземної мови.

2. Типи уроків іноземної мови.

3.Структура уроків іноземної мови.

1. Вимоги до уроку іноземної мови.

Вимоги до уроку іноземної мови випливають з цілей, змісту та технології

навчання цього предмета у школі.

Мовленнєва спрямованість уроку ІМ передбачає формування чотирьох

видів МД –аудіювання, говоріння, читання, письма. Для досягнення таких цілей

необхідна

практична спрямованість уроку, тобто переважання вправляння в спілкуванні над

повідомленням знань та їх осмисленням. Кожен урок повинен мати конкретні

цілі, спрямовані на формування мовленнєвих навичок та вмінь.

Вправи повинні носити комунікативний характер (базуватись на мовленнєвих

ситуаціях, що варіюються від вправи до вправи).

Комплексність уроку ІМ зумовлена природою мовлення: у мовленні всі

види діяльності взаємодіють, сприяють формуванню одне одного. Всі аспекти

мови –лексичний, фонетичний, граматичний –вивчаються взаємопов’язано.

Кожна порція мовного матеріалу повинна опрацьовуватися в усіх видах

мовленнєвої діяльності. Наприклад, засвоєння структур активного граматичного

мінімуму повинне проходити у всіх видах МД. Для автоматизації дій зі

структурами пасивного граматичного мінімуму необхідна практика в читанні та

аудіюванні. Проте на уроці, як правило, переважають один чи два види МД.

ІМ- мета і засіб навчання. Мовлення вчителя виконує дві важливі функції :

1) воно використовується для організації навчання та виховання на уроці; 2) є

засобом навчання, тобто зразком для наслідування, опорою, стимулом, що

спонукає до мовлення. Саме тому воно має бути зразковим, автентичним,

нормативним, адаптивним. Різноманітним за засобами вираження думки.

Створення іншомовної атмосфери має стати одним із завдань учителя ІМ,

тому слід вести урок виключно іноземною мовою. Спочатку доцільно

перекладати учням свої розпорядження на рідну мову, поступово обмежуючи її

використання тільки найнеобхіднішими ситуаціями. Мовлення вчителя не

повинно переважувати 10% часу уроку.

Висока активність розумово-мовленнєвої діяльності учнів завдяки

1). використанню змістовного та інформативного навчального матеріалу;

2). залученню учнів до вирішення комунікативних завдань, висловлювання

власних думок;

3). застосуванню прийомів навчання, що дають можливість кожному учню брати

участь у МД (самостійна робота, колективна діяльність);

4). застосуванню особистісно-діяльнісного підходу до навчання ІМ (І.О.Зимня).

Різноманітність форм роботи учнів (особливо при навчанні усного

мовлення) –поєднання індивідуальних та колективних форм роботи:

Індивідуальні форми роботи:

- робота у фронтальному режимі (відповідь учнів по черзі);

- опитування окремих учнів;

- індивідуально-масове тренування (самостійне синхронне виконання

завдань з аудіювання, читання, письма, говоріння).

Колективні форми роботи:

- колективно-масове тренування в парах без змін або із зміною партнерів

(“шеренги,” “натовп”)

- робота в малих групах від 3 до 5 учасників;

- хорове реплікування в режимі –група-група, учень –група, група –один

учень.

Мотиваційне забезпечення навчальної діяльності.

На уроці ІМ мотивація забезпечується рядом факторів:

1) матеріал, що використовується на уроці, повинен бути цікавим,

відповідати смакам учням.

2) прийоми роботи з навчальним матеріалом повинні приваблювати

учнів (колективні форми роботи, навчальні ігри, проблемні завдання до вправ,

які сприяють інтелектуальному розвитку учня);

3) учень повинен усвідомлювати рівень своєї успішності у вивченні ІМ,

бо це викликає відчуття прогресу в учнів;

4) завдання повинні бути посильними (надаватись зразки мовлення,

опори, ключі для самокорекції, використовуватись допоміжні засоби навчання);

5) вчитель повинен активно вживати оціночні репліки;

6) слід створювати сприятливий психологічний клімат на уроці –

атмосферу партнерства, використовувати моменти релаксації (фізкультхвилинка,

музичний фон).

2. Типи уроків іноземної мови.

Основні критерії класифікації уроків ІМ –цілі уроків та рівень

сформованості навичок та вмінь. За цими критеріями виділяють два основні

типи уроків.

Перший тип –уроки, спрямовані на формування мовленнєвих навичок

користування мовним матеріалом. На цих уроках відбувається введення нового

матеріалу та його тренування (автоматизація) з метою його використання в

говорінні, читанні, аудіюванні, письмі. Виділяють такі види уроків:

ознайомлення з новими ЛО та формування лексичних навичок усного мовлення і

читання, ознайомлення з новими ГС та формування рецептивних граматичних

навичок та ін.

Другий тип –уроки, спрямовані на розвиток мовленнєвих умінь. На уроках

цього типу переважає практика в мовленнєвій діяльності. Побудова таких уроків

залежить від виду МД, що розвивається. Це можуть бути уроки розвитку умінь

аудіювання та говоріння, усного мовлення та читання, говоріння, письма.

Згадані типи уроків не виступають в абсолютно чистому вигляді.

3.Структура уроків іноземної мови.

Структура уроку визначається його змістом і місцем у циклі уроків.

Традиційно урок складається з етапів (структурна одиниця уроку).

Початок уроку виконує дві важливі функції: організацію класу до активної

роботи на уроці (привітання, приведення до готовності співпрацювати,

повідомлення цілей уроку) та створення іншомовної атмосфери.

Особлива увага приділяється мовленнєвій зарядці, що сприяє настройці

артикуляційного апарату учнів на ІМ та переключення їх з рідної на іноземну

мову. Мовленнєва зарядка проводиться у формі бесіди за певною природною

ситуацією (привід –актуальна подія чи новина). Стереотипні формальні діалоги

про погоду, пори року, що не випливають із ситуації в класі, не дають учням

необхідного настрою для комунікативної практики на уроці.

Крім бесіди для мовленнєвої зарядки можна виконувати аудіювання

коротких оповідань, жартів, огляд поточних подій, розучування рисівки, вірша,

прислів’я, фонетична зарядка тощо. Слід уникати одноманітності у проведенні

мовленнєвої зарядки.

В ході основної частини уроку вирішуються основні завдання. Вона може

включати такі компоненти: введення нового матеріалу, тренування учнів у

вживанні цього матеріалу в мовленні, практика в мовленнєвій діяльності,

систематизація/узагальнення вивченого і контроль мовленнєвих навичок та

вмінь.

При плануванні введення нового матеріалу слід правильно визначити обсяг

матеріалу для цього уроку, послідовність його презентації та співвідношення

витрат часу на пояснення матеріалу та його тренування на користь останнього.

Найбільшу частину уроку займає тренування та практика в мовленнєвій

діяльності. Особливістю навчального процесу з ІМ є те, що на уроці має місце

тренування як щойно введеного, так і раніше поданого, але недостатньо

засвоєного матеріалу. Характер тренування чи практики буде залежати від мети,

поставленої вчителем. При цьому важливо пам’ятати, що мета уроку має бути

реалізована в комплексі вправ, до якого входять як умовно-мовленнєві (для

формування навичок), так і мовленнєві (для розвитку умінь) вправи.

Формування міцних навичок та вмінь неможливе без узагальнення виченого.

Тому в урок необхідно включати завдання на узагальнення вивченого. Подібні

завдання можуть передбачати не тільки систематизацію мовного матеріалу, але й

актуалізацію навичок та вмінь у межах вивчених тем.

Контроль мовленнєвих навичок та вмінь здійснюється безпосередньо в ході

навчального процесу (поточний контроль), або на етапі завершення теми чи

певного періоду навчання (тематичний чи підсумковий контроль). Останні вид

контролю може займати частину уроку або цілий урок.

Перевірка домашнього завдання може здійснюватися двома способами: на

окремомому, присвяченому для цього етапі уроку, або шляхом включення

домашньої вправи у відповідну класну вправу, що актуалізує матеріал

домашнього завдання та робить можливим контроль та оцінювання вионання

домашнього завдання.

Кінець уроку повинен підсумовувати те, що було досягнуто на уроці. Його

компонентами є повідомлення домашнього завдання та підбиття підсумків уроку.

Важливо записати домашнє завдання на дошці, пояснити його учням, перевірити,

як учні його зрозуміли та записали в щоденник. Учитель підсумовує успіхи

учнів, торкається недоліків їх роботи, оголошує та мотивує оцінки, записує їх в

журнал та щоденники.

В даній структурі уроку не всі компоненти присутні (обов’язкові). (Див. таб.

1). Не на кожному уроці має місце подача нового матеріалу, систематизація

вивченого тощо. Певне співвідношення компонентів уроку, їх послідовність та

взаємозв’язок залежать від типу уроку.

Таблиця1.

Структура уроку ІМ

Частиниуроку

Компоненти уроку Постійні

компоненти

Змінні

компонентиПочатокуроку

Організаційний моментМовленнєва/фонетична зарядка

+ +

Основначастина уроку

Подача нового матеріалуТренування у мовленніПрактика у мовленніСистематизація вивченогоКонтроль навичок та вмінь:-поточний-тематичний, підсумковий

+

+ + + +

+

Заключ.частинауроку

Повідомлення домашнього завдання

Підсумки уроку

+

+

Рекомендована література::

Методика викладання іноземних мов: Підручник під ред. Ніколаєвої С.Ю. –К.:

Ленвіт, 2002. –С.246-249.

Педагогічна практика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах.

–К.: Ленвіт, 2003. –С.34-64; С.82-90.

Книга вчителя іноземної мови . Нормативні документи міністерства освіти і

науки України. –Харків: Торсінг, 2005. –236с.

Лекція 7

Планування навчально-виховного процесу з іноземної мови

1. Види планів.

2. Чотирикомпонентна мета навчання іноземних мов.

3. План-конспект уроку.

1. Види планів.

Планування процесу навчання іноземних мов має на меті передбачення

його результатів на різних за тривалістю відрізках часу. Головна мета

планування – наукова обґрунтована організація навчального процесу та

досягнення оптимального засвоєння учнями навчального матеріалу,

визначеного програмою ІМ.

Успішність планування навчального процесу забезпечується

врахуванням таких умов:

-цілей навчання ;

-психологічних закономірностей та основних етапів формування

мовленнєвих навичок та вмінь;

-наявних засобів навчання;

-основних методичних вимог до сучасного уроку ІМ;

-психологічних факторів навчання (вік учнів, рівень їх загального розвитку,

коло інтересів, бажань, нахилів) і педагогічних факторів навчання (ступінь

навчання, мовна та мовленнєва підготовка учнів).

Розрізняють календарно-річний план, що включає плани на чотири чверті/

піврічні плани, тематичний план / план циклу уроків, поурочний план.

Календарно-річний план –проект, в якому подаються теми,

встановлюються терміни вивчення тем, розподіляється за чвертями

навчальний матеріал, визначаються способи підсумкового та тематичного

контролю, вказуються основні дидактичні засоби.

Основою для календарно-річного плану є навчальна програма з ІМ та

навчальний план.

Тематичне планування є конкретною розробкою календарно-річного

плану. Головне завдання тематичного планування – визначення кінцевих цілей

в результаті вивчення певної теми. В тематичному плані називається конкретна

тема, визначається послідовність формування навичок та вмінь, кількість

уроків, що відводяться на досягнення практичних цілей циклу уроків,

вказуються способи контролю та завдання додому, додається перелік засобів

навчання.

Тематичний план уроків у ... класі

Тема:

Підтеми:

№

уроку

Тип

уроку

Цілі

уроку

Мовний

матеріал

Види

мовленнєвої

діяльності

Оснащення

уроку

Домашнє

завдання

Г А Ч П

Поурочний план конкретизує зміст навчання, етапів уроку, відбір

конкретного навчального матеріалу, прийомів навчання, розробку вправ,

засобів навчання, дидактичного матеріалу. Вчитель повинен усвідомлювати

призначення кожного елемента уроку, його взаємодію з іншими елементами

уроку.

Підготовча робота вчителя до уроку здійснюється послідовно і

передбачає: аналіз змісту матеріалу, визначення типу уроку, формулювання

цілей уроку, поетапний розподіл навчального матеріалу, визначення часу на

його опрацювання, розробку вправ, складання плану-конспекту уроку,

підготовку засобів навчання.

Аналіз змісту матеріалу починається з уточнення місця уроку в системі

уроків і встановлення його зв’язків з попередніми та наступними уроками.

Зміст уроку визначений тематичним планом, але його потрібно скоректувати,

враховуючи результати попередніх уроків.

2. Чотирикомпонентна мета навчання іноземних мов.

Основні практичні цілі уроку формулюються після визначення місця уроку в

циклі уроків та аналізу змісту матеріалу. Визначаючи практичні цілі

конкретного уроку, вчитель може поставити одну головну та дві супутні.

Головна мета звичайно пов’язана з розвитком мовленнєвих навичок та

вмінь. Практичною метою може бути ознайомлення з новою ГС,

формування артикуляційної навички, розвиток уміння вести бесіду за

ситуацією, читання тексту з розумінням основного змісту, тощо.

Формулювання практичної мети слід розпочинати словами :”Навчити...”,

“Формувати...”, “Розвивати...”, “Удосконалювати...”. З формулювання мети

повинно бути ясно, що потрібно засвоїти, в якому обсязі, з яким рівнем

оволодіння. Наприклад:

-Навчити ставити запитання загального типу в Present Continious.

- Навчити розповідати про свій робочий день в опорі на схему.

- Навчити вести діалог-розпитування в ситуації “Як пройти?”

- Вдосконалювати техніку читання про себе (мовчки).

- Розвивати вміння аудіювати текст, ігноруючи незнайомі слова.

Загальноосвітня, розвиваюча та виховна цілі конкретизуються у зв’язку з

практичною.

Освітня мета передбачає залучення учнів до культури країни, мова якої

вивчається та розширення їх філологічного кругозору. Наведемо приклади

формулювання освітніх цілей:

- Поглибити знання учнів про творчість В Шекспіра.

-Розширити знання учнів про політичну систему Канади.

- Сформувати уявлення учнів про нове граматичне явище – артикль.

Розвиваюча мета реалізується у формі розвитку в процесі навчання ІМ

інтелекту, волі, почуття, уваги, пам’яті, уваги, уяви учнів. Вона формулюється

у такий спосіб:

- Розвивати мовну здогадку та мовленнєву реакцію учнів;

- Розвивати здатність порівнювати мовні явища рідної та іноземної мов;

- Розвивати культуру спілкування у ситуації “знайомство”

- Розвивати здатність мовного самоконтролю;

- Розвивати уяву учнів в умовах гри /драматизації / роботи в парах.

Виховна мета реалізується внаслідок використання виховних можливостей

навчального матеріалу та роботи з ним, у процесі формування відповідних

суспільно-політичних поглядів учнів, почуттів, ставлення до морально-етичних

категорій тощо. Наведемо приклади формулювання виховних цілей:

- Формувати почуття патріотизму;

- Виховувати самостійність;

- Прищеплювати любов до праці;

- Виховувати повагу до народу Англії;

- Формувати критичне ставлення до вчинків людей;

- Виховувати ввічливість, чуйність у стосунках з товаришами.

Виховні та розвиваючі цілі можна планувати на цикл уроків, оскільки

виховання та розвиток проходять повільніше, ніж навчання.

Плануючи урок, учитель також проводить аналіз матеріалу з точки зору

труднощів, які він може викликати в учнів, прогнозує можливі помилки, намічає

необхідну послідовнысть дій щодо їх подолання.

Виходячи з конкретних завдань та змісту уроку, вчитель визначає структуру

уроку та відповідні прийоми та форми роботи.

Не слід перевантажувати урок різними формами роботи, оскільки вони, як і

одноманітні вправи, швидко стомлюють учнів. Не слід також забувати, що

творчі завдання потребують старанної підготовки, точного відбору та дозування

матеріалу, чіткої його організації.

Важливим є створення природних переходів від однієї частини уроку до

іншої та від однієї вправи до іншої. Роль таких переходів можуть виконувати

бесіда з учнями, що переключає їх на інше завдання, коротек дотепне

оповідання, етикетний діалог тощо. Отже кожен з етапів уроку має свій

“організаційний момент”, що готує даний етап. Його функція –орієнтування

учнів на наступну роботу, мотивація їх діяльності, повідомлення про те, чим

будуть займатися учні та що для цього слід робити та про кінцеві результати

діяльності.

Потім учитель розподіляє час у хвилинах на кожну частину уроку.

Методично обґрунтованим слід вважати такий розподіл часу, при якому більша

частина його припадає на усне мовлення.

Вчитель продумує та готує наочні посібники, роздавальний матерал, підбирає

технічні засоби навчання та складає план-конспект уроку.

3. План-конспект уроку може бути коротким і розгорнутим. На початку

конспекту вказується дата проведення уроку, його порядковий номер,

група/клас учнів, тема, підтема, цілі, потім послідовно викладається хід уроку у

вигляді докладного сценарію: вступна частина, основна, заключна частина.

Схема плану-конспекту уроку

Дата

План-конспект уроку №...в... класі

Тема: ... Підтема:

Цілі:

Практична /ні:

Освітня /ні:

Розвиваюча /чі:

Виховна/ні

Обладнання уроку:

Схематичний план уроку:

Початок уроку Час

І. Організація класу....................................................................2 хв.

ІІ. Мовленнєва /фонетична зарядка.........................................3 хв.

Основна частина уроку

ІІІ-IV…………………………………………………………….35 хв.

Заключна частина уроку

VII. Повідомлення домашнього завдання..................................2 хв.

VIII.Підсумки уроку......................................................................3 хв.

Хід уроку

Етап, прийом навчання Зміст роботи

Вчитель-початківець повинен складати розгорнутий план-конспект, в якому

має бути розроблений хід уроку іноземною мовою точні формулювання правил

та завдань, зразки виконання вправ. Вчитель-початківець часто неспроможний

без попередньої підготовки чітко сформулювати запитання, інструкцію, просто

й доступно пояснити те чи інше явище. Тому рекомендується давати слова

вчителя у конспекті повним текстом, звертаючи увагу на доступність,

короткість, точність та ясність мовлення вчителя на уроці.

Рекомендована література:

Методика викладання іноземних мов: Підручник під ред. Ніколаєвої С.Ю. –К.:

Ленвіт, 2002. –С.246-249.

Педагогічна практика викладання іноземних мов у середніх навчальних

закладах. –К.: Ленвіт, 2003. –С.34-64; С.82-90.

Книга вчителя іноземної мови . Нормативні документи міністерства освіти і

науки України. –Харків: Торсінг, 2005. –236с.

Лекція 8

Контроль у навчанні іноземної мови

1. Функції контролю.

2. Види та форми контролю.

3. Об’єкти контролю.

4. Тестовий контроль.

1. Функції контролю.

Головною метою контролю є управління процесом навчання іноземної мови

внаслідок визначення та оцінювання рівня сформованості іншомовних

мовленнєвих навичок та вмінь.

Функції контролю: функція зворотного зв’язку, оціночна, навчальна,

розвиваюча.

Функція зворотного зв’язку є основною функцією контролю, яка забезпечує

керування процесом навчання ІМ.

Зворотній зв’язок, що діє в напрямі учителя, несе йому інформацію про

успішність учнів. Вчитель аналізує цю інформацію, виявляє недоліки в

навчанні, проводить діагностику відхилень у мовленнєвій діяльності учнів,

виявляє ступінь відповідності обраної стратегії і тактики навчання реальним

потребам. Це дає можливість внести необхідні коригуючи зміни щодо добору

прийомів, способів і методів навчання, відбору вправ, визначення тривалості їх

виконання.

Зворотній зв’язок у напрямі до учня дає йому інформацію про успішність його

навчальної діяльності, дає змогу здійснювати самооцінку досягнень та

планувати свою подальшу навчальну діяльність.

Оціночна функція контролю реалізується в ході оцінювання результатів

виконання учнями навчальних завдань. Оцінка вказує на певний рівень

володіння іншомовною мовленнєвою діяльністю, є основним показником

успішності навчання в офіційних документах про освіту.

Навчальна функція контролю реалізується у ході виконання контрольних

завдань, оскільки учні виконують певні мовленнєві дії, що сприяють

вдосконаленню умінь та навичок. Іншими словами, у процесі контролю

одночасно відбувається навчання.

Розвиваюча функція контролю передбачає розвиток індивідуально-

психологічних особливостей учнів, які функціонують під час виконання учнями

контрольних завдань: оперативна слухова або зорова пам’ять, гнучкість

мислення, фонематичний слух, пластичність артикуляційного апарату та ін. У

процесі виконання контрольних завдань розвиваються вольові якості

особистості, почуття відповідальності, здатність до самодисципліни,

розивається внутрішня мотивація до вивчення ІМ.

Контролю повинні бути притаманні такі якості: цілеспрямованість,

репрезентативність, об’єктивність, систематичність.

Контроль має бути спрямованим на перевірку сформованості певних умінь та

навичок.

Репрезентативність контролю означає, що ним має бути охоплений весь мовний

і мовленнєвий матеріал, засвоєння якого перевіряється.

Об’єктивність контролю забезпечується застосування об’єктивних способів

оцінювання відповідей учнів.

2. Види та форми контролю.

Систематичність контролю реалізується в таких його видах:

1. Поточний контроль, здійснюється у ході вивчення конкретної теми для

визначення рівня сформованості окремої навички або вміння, якості засвоєння

певного навчального матеріалу. Домінуючою функцією цього виду контролю є

функція зворотного зв’язку.

2. Рубіжний контроль проводиться після закінчення роботи над темою, в

кінці чверті, року. На перший план виступає оціночна функція контролю.

3. Підсумковий контроль проводиться після завершення відповідного

ступеня навчання іноземної мови, має на меті возначення та оцінювання рівня

навчальних досягнень учнів по завершенні певного етапу. Відповідно, його

функцією є оціночна функція.

За формою організації контроль може бути індивідуальним або

фронтальним /груповим;

за характером оформлення відповіді –усним або письмовим;

за використанням рідної мови – одномовним або двомовним.

Контроль з боку вчителя здійснюється під час проведення уроку і має на меті

корекцію помилок учня.

Контроль з боку учня реалізується у формі взаємоконтролю, самоконтролю і

самокорекції.

3. Об’єкти контролю.

Об’єктами контролю є слухо-вимовні, орфографічні, лексичні, граматичні

навички (мовна компетенція) та вміння говоріння, аудіювання, читання, письма

(комунікативні компетенція).

Тематика та обсяг навчального матеріалу, тривалість висловлювань, обсяг та

зміст текстів для читання та аудіювання, лексичний та граматичний мінімуми

визначаються програмою з предмета “Іноземна мова”.

Критеріями оцінки відповідей учнів є якісні та кількісні показники володіння

іншомовною мовленнєвою діяльністю.

Продуктивні види МД. Якісні показики:

-відповідність висловлювання темі, ситуації;

- повнота відображення теми, ситуації;

- рівень і характеристика імпровізації у формулюванні висловлювань;

- правильність використання мовних засобів;

- різноманітність мовних засобів.

Кількісні показники:

- обсяг (кількість слів, речень);

- швидкість (наявність пауз, повторень).

Рецептивні види МД. Якісні показники:

- ступінь розуміння (загальне, повне, детальне)

Кількісні показники:

- тривалість звучання тексту;

- темп мовлення

4.Тестовий контроль.

Тестування э ефективним засобом контролю у навчанні ІМ. Тестовий контроль

(тестування) означає використання і проведення тексту. У навчанні ІМ

використовується лінгводидактичне тестування.

Основними показниками якості лінгводидактичного тесту є валідність,

надійність, диференційна здатність, практичність та економічність.

Валідність –характеристика тесту, яка показує, що саме вимірює тест і

наскільки ефективно вона це вимірює (придатність тесту для визначення рівня

володіння певними навичками та вміннями).

Надійність тесту визначається стабільністю його функції (дає однакові

результати при повторному застосуванні).

Диференційна здатність –здатність тесту виявляти встигаючих і невстигаючих

тестованих.

Практичність – доступність та посильність тесту і змісту тестових завдань;

б)простота організації проведення тестування; простота перевірки відповідей і

визначення результатів.

Економічність –мінімальні витрати часу, зусиль і коштів на підготовку тесту

від планування до видання.

Лінгводидактичні тести бувають двох видів –стандартизовані й

нестандартизовані.

Стандартизований тест – це тест, який пройшов попереднє випробування на

великій кількості тестованих і має кількісні показники якості

Нестандартизовані тести розробляються самим вчителем для свої учнів. Такі

тести складаються на матералі конкретної теми для перевірки рівня

сформованості певної навички або вміння. Якщо лише 15% і менше тестованих

правильно виконали тест, він вважається важким. Якщо 85% тестованих

справилися із завданням, воно вважається легким (І.А.Раппопорт)

Залежно від цілеспрямованості тести розподіляються на тести навчальних

досягнень, тести загального володіння іноземною мовою діагностичні, тести,

тести на виявлення здібностей до вивчення ІМ.

В СНЗ використовуються тести навчальних досягнень.

Тестовим завданням є мінімальна одиниця тесту, яка передбачає певну

вербальну чи невербальну реакцію тестованого.

Очікувана відповідь може бути вербальною або невербальною.

Виділяють два основні типи очікуваної вербальної відповіді: вибіркову та

конструйовану. Відповідно, виділяють такі типи тестових завдань:

Тестові завдання з вибірковою відповіддю:

1). Тестове завдання альтернативного вибору

Інструкція: заповніть пропуск одним із двох запропонованих слів

2).Тестове завдання перехресного вибору

Інструкція: Поєднайте початок і кінець словосполучення (наприклад, 1-а)

1 As like as… a)two peas

3). Тестове завдання множинного вибору

Тестові завдання з конструйованою відповіддю

1). Тестове завдання з вільно конструйованою умовно однозначною відповіддю.

Інструкція: Заповніть анкету для організації, яка допомагає знайти друзів для

листування.

1.Your family name---------------------------------

2. Other names---------------------------------------

2).Тестове завдання з вільно конструйованою очікуваною відповіддю.

Рекомендована література:

Методика викладання іноземних мов: Підручник під ред. Ніколаєвої С.Ю. –К.:

Ленвіт, 2002. –С.246-249.

Ніколаєва С.Ю. Практикум з методики тестування іншомовної лексичної

компетенції (на матеріалі англійської мови): Навч. посібник. –К.: ІЗМН, 1996. –

312 с.

Madsen H.S. Techniques in Testing. -N.Y.: Oxford Univ. Press, 1983. – 212 p.

Лекція 9

МЕТОД АКТИВІЗАЦІЇ МОЖЛИВОСТЕЙ ОСОБИСТОСТІ І КОЛЕКТИВУ

1.Історія виникнення методу активізації.

2. Принципи методу активізації.

3. Поетапна реалізація моделі інтенсивного спілкування.

1. Історія виникнення методу активізації.

Термін “інтенсивне навчання” пов’язаний з іменами болгарського вченого,

лікаря-психотерапевта Георгія Лозанова та російського методиста, професора

Галини Олександрівни Китайгородської.

У 1966 р. В Софії було засновано науково-дослідницький інститут

сугестопедії, який очолив Г.Лозанов. Сугестологія – це наука про прискорений

гармонійний розвиток особистості та розкриття її різнобічних резервних

можливостей – пам’яті, інтелектуальної активності, творчих здібностей, тощо.

Сугестологію було покладено в основу сугестопедичного напряму в навчанні ІМ.

Основна мета сугестопедії – розкриття та розвиток всебічних резервних

можливостей особистості. В ній активізуються не лише інтелект, але й емоційна

сфера особистості (функції правої півкулі).

Подальший розвиток застосування сугестопедичної системи Г.Лозанова для

оволодіння ІМ знайшов у розробках Центру інтенсивного навчання ІМ (Москва)

під керівництвом Г.О.Китайгородської, де було створено метод активізації

можливостей особистості та колективу.

2. Принципи методу активізації.

Як відомо, метод зумовлюється системою принципів.

1) Принцип особистісного спілкування. Особистість функціонує і формується в

процесі постійних взаємовідносин з іншими людьми, включаючи спілкування. В

основі принципу лежить положення про злиття процесів навчання та спілкування

( навчати, спілкуючись) та нерозривність навчально-пізнавальної діяльності та

діяльності спілкування. Весь навчально- виховний процес організований як

процес неформального спілкування вчителя з учнями та учнів між собою.

2) Особистісно-рольовий принцип. У спілкування ми виконуємо певні ролі. У

соціальній психології роль – це поведінка, яка очікується від людини іншими

людьми у зв’язку з виконанням нею її соціальних (службових, сімейних,

житейських) функцій. Розрізняють соціальні ролі (начальник-підлеглий , лікар,

пацієнт, мати, син, господар, гість тощо) та міжособистісні ролі (один учитель

може виступати в ролі контролера, наглядача, інший – в ролі старшого

товариша). Основним навчальним текстом в інтенсивному навчанні є текст-

полілог, дійовими особами якого є самі учні. Кожен з учнів має свою постійну

роль на період навчання. Крім постійних використовуються епізодичні ролі в

залежності від комунікативної ситуації навчання. Рольове спілкування має

психотерапевтичний ефект, звільняючи учнів від “комплексів”, боязні зробити

помилку, відкриваються та активізуються творчі можливості учнів.

3) Принцип концентрованої організації навчального матеріалу і навчального

процесу передбачає доягнення навчально-виховних цілей за мінімальний термін

при максимально можливому обсязі навчального матеріалу. Текст-полілог

вводиться зразу ж, у його повному обсязі. Навчальний матеріал спочатку

сприймається учнями в цілому, глобально й стає зрозумілим завдяки

пофразовому перекладу. Перші спроби вживання нових мовленнєвих зразків

здійснюються цілими блоками, репродуктивно, але в різноманітних ситуаціях

спілкування. Через певний час матеріал осмислюється, вживається продуктивно,

тобто на рівні мовленнєвих умінь.

4) Принцип колективної взаємодії визначається як такий спосіб організації

навчального процесу, де учні активно й інтенсивно спілкуються один з одним,

обмінюючись навчальною інформацією, що сприяє розширенню знань,

вдосконаленню навичок та умінь кожного учня. Перевага віддається

колективним формам навчальної діяльності ( хорове промовляння, одночасна

робота в парах, трійках).Хорове повторення набуває рис спілкування – учні по

черзі звертаються до першого, другого і т.д. з запитаннями, порадою. У такий

спосіб через “імітативне спілкування” пропускаються майже всі навчальні

одиниці при збереженні таких рис спілкування як зверненість та наявність

адресата мовлення. Використовуються такі прийоми, як “шеренги”, “карусель”,

“натовп”.

5) Принцип поліфункціональності вправ означає, що кожна вправа спрямована

одночасно на засвоєння певного навчального матеріалу та на спілкування.

2. Поетапна реалізація моделі інтенсивного спілкування.

1 етап –подача нового матеріалу циклу занять.

2 етап – тренування у спілкуванні.

3 етап –практика у спілкуванні.

1 етап. Новий навчальний матеріал подається у тексті-полілозі. Характерними

рисами тексту-полілогу є значний обсяг, включення тих, хто навчається, до

дійових осіб полілогу, емоційність, політемність, побудова ТП за зразком усного

мовлення, паралельне розташування тексту в підручнику іноземною та рідною

мовою учнів. Подача навчального матеріалу проходить у 4 пред’явлення.

Мета 1 пред’явлення – пояснити учням ситуацію – місце дії, зміну подій, її

учасників. Викладач у формі безпосереднього спілкування з учнями розігрує ті

події, які відбуваються з ними. Основний спобів семантизації – пофразовий

переклад.

Головне завдання 2 пред’явлення – максимально забезпечити мимовільне

запам’ятовування нового навчального матеріалу. Викладач програє всі ситуації

полілогу з пофразовим перекладом на рідну мову та використання різних засобів,

що підсилюють мимовільне запам’ятовування: фрази ритмічно “простукуються”,

римуються, проспівуються, вимовляються з різною інтонацією, гучністю,

емоціями.

Третє пред’явлення має на меті закріпити новий матеріал у пам’яті учнів,

доповнюючи мимовільне запам’ятовування довільним запам’ятовування. Воно

проходить при відкритих книжках: учні слухають вчителя, який промовляє текст

з короткими паузами між фразами для внутрішнього промовляння їх учнями, які

одночасно сприймають і друкований варіант тексту-полілогу.

Четверте пред’явлення називають “музичним сеансом”, тому що учні знов

сприймають та слух текст-полілог (без перекладу) на фоні спокійної класичної

музики. Робиться установка на розслаблення: учні сідають

зручніше,заплющують очі та слухають музику та текст-полілог.

Усі чотири пред’явлення мають місце на одному занятті. Всі останні уроки

циклу присвячені тренуванню у спілкуванні та практиці у спілкування. На етапі

тренування (2 етап) формуються та вдосконалюються мовленнєві навичкі, а на

етапі практики – мовленнєві вміння. Відповідно, вправи етапу тренування у

спілкуванні (3 етапу) можна назвати умовно-комунікативним, а етапу практики

– комунікативним. Автоматизація дій учнів з мовним та мовленнєвим матеріалом

відбувається на етапах “тренування в спілкуванні” (учні будують діалогічні

єдності, мікромонологи у жорстко регламентованих вчителем умовах) та

“практики в спілкуванні” (учні самостійно будують діалоги у заданих вчителем

ситуаціях). На етапі тренування широко використовуються прийоми “рухливі

шеренги”, “каруселі”, “натовп”.

Метод забезпечує інтенсивне навчання, у ході якого навчальні цілі досягаються

за мінімальний термін при максимальному обсязі необхідного навчального

матеріалу.

Рекомендована література:

Методика викладання іноземних мов: Підручник під ред. Ніколаєвої С.Ю. –К.:

Ленвіт, 2002. –С.246-249.

Бориско Н.Ф. Сам себе методист или советы изучающему инстранные языки. –

К.: «Фирма «Инкос», 2201. –226 с.

Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения инстранным

языкам. – М.:Изд-во МГУ, 1986. –176с.

Книга вчителя іноземної мови . Нормативні документи міністерства освіти

і науки України. –Харків: Торсінг, 2005. –236с.

Лекція 10

СУЧАСНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ.1. Сугестивний метод.

2. Комунікативний метод.

1. Сугестивний метод.

Автор- лікар-сугестолог, психотерапевт Софійського інституту сугестології

Георгій Лозанов (2 пол. 20ст.).

Суть методу :

1. Навчання проходить у двох планах –свідомому й підсвідомому, задіяні

обидві півкулі головного мозку, що дає оптимальний результат.

2. Мовний матеріал засвоюється в атмосфері гри, перевтілення, з

використанням мови та рухів, драматизації, що переключає учнів з форми на

процес спілкування.

3. Навчальний матеріал ввдиться у формі значних за обсягом полілогів у ході

двох пред”явлень: 1 пред”влення у виконанні викладача з музичним

супроводом , 2 пред”явлення у нормальному темпі, учні знаходяться у

“концертному стані”-релаксації і слухають учителя з заплющеними очима,

сидячи у зручних позах.

4. Активізація матеріалу проходить за допомогою драматизації, ігор, пісень,

вправ на запитання-відповіді, прицьому учні виконують різні ролі.

Переваги методу: 1. Сугестивна, навіююча дія викладача сприяє усуненню

психотравмуючих факторів (мовних бар”єрів, скутості, страху помилок тощо).

2. У центрі уваги – усномовленнєва комунікація та вокабуляр, учні читають

полілоги та пишуть твори на різні теми.

1. Завдяки використанню резервів мимовільної пам”яті за один місяць

засвоюється на розмовному рівні близько 2000 слів.

2. Комунікативний метод

В період післявоєнних десятиліть формується тнеденція до посилення

комунікативної спрямованості навчання. Представники – Г.Уідоусон, У.Литлвуд

(Англія), Г.Піфо (Германія), Ю.І.Пасов (Росія).

Комунікативний метод передбачає організацію процесу навчання ІМ як

процесу спілкування завдяки моделюванню на уроці комунікативних ситуацій.

Суть методу: 1. Мовленнєва спрямованість навчального процесу.

2. Функціональність, яка забезпечує відбір іншомовного матерілу, адекватного

КС.

3. Ситуативність. Спілкування відбувається у КС, що моделюються. КС включає

такі компоненти: учасники спілкування, предмет спілкування, стосунки між

комунікантами, обставини (час, місце).

4.З самого початку учні оволодівають всіми чотирма видами видами мовленнєвої

діяльності на понадфразовому й текстовому рівні при обмеженому використанні

рідної мови.

5.Мовленнєва взаємодія учнів проходить упарах, тріадах, невеликих групах,

всією групою.

6.Широко використовуються опори: змістові та смислові, словесні й зображальні

(текст, мікротекст, план, логіко-синтаксична схема).

2. Об”єктом оцінки є не тільки правильність, але й швидкість усного

мовлення й читання.

Інші методи:

Метод повної фізичної реакції

Драматико-педагогічний метод

“Мовчазний” метод

Груповий метод

Рекомендована література:

Методика викладання іноземних мов: Підручник під ред. Ніколаєвої С.Ю. –К.:

Ленвіт, 2002. –С.246-249.

Пассов Е.И. Коммуникативниый метод обучения иноязычному говорению. –М.:

«Просвещение», 1985. –206 с.

Larsen-Freeman D. Techniques and Principles in Language Learning. – Oxford:

Oxford University Press, 1986. –142.

Лекція 11.

ЕТАПИ РОЗВИТКУ МЕТОДИКИ

1 Перекладні методи.

2. Прямі методи

3. Усний метод Гарольда Пальмера.

4. Методична система навчання читання М.Уеста.

5. Аудіо-лінгвальний метод.

6. Аудіо-візуальний метод

1 Перекладні методи..

У всі часи соціальне замовлення суспільства впливало на зміст і мету навчання

ІМ та на вибір методу навчання.

Граматико-перекладний (18 ст.) Представники: І.Мейдингер (Німеччина),

Г.Олендорф (Англія).

Мета: навчання граматики у ході читання тексту та його дослівного перекладу.

Текстуально-перекладний. Представники – Ж.Жакото (Франція), Д.Гамільтон

(Англія),

А.Шаванн (Швейцарія).

Мета: вивчення мови на зв”язних оригінальних текстах шляхом перекладу на

рідну мову.

Суть методу:

1.Вивчалось виключно писемне мовлення, розмовне мовлення – відхилення від

норми.

2.Вивчення граматики дедуктивне шляхом заучування правил та складання на їх

основі речень.

3.Засвоєння мовного матеріалу шляхом перекладу, заучування, порівняння з

рідною мовою.

4.Наголошується навчання лексики та граматики, читання та письма.

Вимова, розмовне мовлення ігноруються повністю.

Переваги методу: прийоми роботи з текстом (аналіз та переклад важких

місць, пошук вивченого лексичного та граматичного матеріалу; встановлення

аналогій з рідною мовою).

Недоліки: 1) не орієнтувались на мову як засіб спілкування; 2) відрив форми

від змісту; 3) ігнорування фонетичного аспекту мови; 4) використання текстів

хрестоматійного характеру, недоступних розумнню учнів.

Причини застосування методів: формальні цілі навчання, традиції, успадковані

від латинських шкіл.

2. Прямі методи виникли з розвитком капіталізму, буржуазії. Потреба нових

ринків збуту сировини та товарів зумовила необхідність практичного оволодіння

ІМ, насамперед усним мовленням. (поч.70-х років, Європа).

Представники: П.Пассі, Г.Суїт, О.Єсперсен, Ш.Швейцер, Г.Вендт, Б.Еггер, які

працювали в Англії, Франції, Німеччині, Данії та ін.

Суть методів: 1). Мета- навчання спілкування;

2). Безперекладна семантизація лексики: малюнки, предмети, пантоміма,

синоніми, антоніми, дефініція, ілюстративні речення, коментар іноземною

мовою.

3). Граматика вивчається індуктивно.

4). Переважає усне мовлення на основі комунікативних ситуацій, навчання

фонетики, лексики. Вправи з читання та письма базуються на матеріалі,

засвоєному усно.

Переваги:розробка методики навчання усного мовлення , системи фонетичних

вправ, використання різних безперекладних способів семантизації лексики.

Недоліки: безпідставність повного виключення рідної мови з процесу навчання,

заперечення ролі граматики або ж індуктивне її засвоєння.

3. Усний метод Гарольда Пальмера.

У 20-і роки 20 ст прямий метод знайшов свою подальшу розробку у методі

Пальмера, якій згодом справив значний вплив на становлення аудіо-лінгвального

(40-і роки) та аудіо-візуального (50-і роки) методів.

Суть методу: 1. Основні принципи методу – імітація, заучування напам”ять,

попереднє пасивне спиймання мови на слух.

2. Граматичні конструкції засвоюються у підстановчих таблицях.

3.Пальмер не заперечує ні використання рідної мови, ні свідомого підходу до

фактів мови.

Заслуги Пальмера: 1. Вперше у викладанні ІМ Пальмер ставить питання про

певну послідовність вправ та про наростання їх трудності, зводить у систему

різноманітні вправи.

2. Введення підстановчих таблиць (близько 100) та серії запитань згідно з

принципом градації труднощів.

3.Система вправ включає рецептивну роботу (розуміння) рецептивно-імітативні

роботу (повторення за вчителем звуків, слів, речень), умовну бесіду (запитання-

відповіді, накази-відповіді, завершення речень), природну бесіду.

4. Методична система навчання читання М.Уеста.

Англійський методист М.Уест у 20-30-і роки 20 ст. розробив свою методичну

систему для масової школи Бенгаліії (Індія).

Мета системи –навчання учнів читання ІМ, навчання усного мовлення

переноситься на останні два класи.

Суть:1) Навчання вільного читання про себе із загальним охопленням змісту, не

заглиблюючись у деталі.

2). Трактування процесів оволодіння рідною та іноземною мовами як процес

ідентичний: засвоєння нового матеріалу шляхом багаторазового повторення,

вивчення граматики шляхом аналогії, без узагальнень.

Заслуги Уеста: вперше розробив завершену систему навчання читання про себе

на ІМ. Відібраний М.Уестом лексичний мінімум (30000 одиниць) широко

використовується авторами навчальних посібників і в наш час.

Ба

гато з його рекомендацій застосовуються для навчання екстенсивного читання:

дозування нового матеріалу та його розподіл в тексті, вправи для розвитку

швидкості читання, використання дотекстових та післятекстових запитань,

переказу тексту за ключовими словами.

Недоліки: 1. Уест помилково ототожнював зріле читання та читання із

загальним розумінням тексту, яке є лише одним із проявів зрілого читання.

2. Розуміння тексту за Уестом має здійснюватися інтуітивно, без застосування

аналізу, що недопустимо при читанні серйозних текстів.

3.Однотипність побудови підручників та одноманітність вправ приводять до

механічності навчального процесу.

5. Аудіо-лінгвальний метод.

Був створений Р.Фрізом та Ч.Ладо в 40-50 роки 20ст. в США і є своєрідним

розвитком ідеї Пальмера.

Велика увага приділяється розвитку усного мовлення, до навчання читання

переходять після того, як учні оволодіють мовою в усній формі. Основний зміст

навчання складають граматичні структури. Лексика відіграє допоміжну роль.

Більша частина урочного часу 80-85% відводиться для практики і лише 15-20%

займають коментарі та пояснення. Заучування моделей відбувається у ході

етапів: 1) аудіювання короткого діалогу (4-6) реплік, який містить необхідні ГС;

2) багаторазове повторення ЗМ; 3) відпрацювання нової структури у серії вправ:

а) на підстановку; б) на трансформацію; в) запитання-відповіді; г) розширення

ЗМ; д) об”єднання ЗМ; е) складання власних речень.

Переваги методу: 1. Застосування стрункої системи вправ для формування

граматичної навички аудіювання та говоріння, які виконуються у швидкому

темпі (20-25 реч/хв.).Розроблена методика роботи зі структурами справила

значний вплив на сучасну методику.

2. Дотримання поступового наростання труднощів.

3. Порівняння мовних систем рідної та ІМ.

4. Застосування слухової наочності.

Недоліки: 1. Перебільшення ролі механічного повторення не пов”язаних одне з

одним речень. 2. Недооцінка ролі письма (воно розглядяється як штучний і не

дуже точний спосіб фіксації мови).3. На початковому ступені не передбачені

зв”язні висловлювання.

6. Аудіо-візуальний метод.

Метод виник у Франції у 50-і роки 20 ст. Представники: П.Губерин (Югославія),

П.Риван, Р.Мішеа, Ж.Гугенейм, А.Соважо (Франція).

Метод зберігає всі основні принципи прямих методів: глобальне сприйняття

мовного матеріалу на слух; рідна мова повністю виключена з процесу навчання;

основними способами заучування є імітація, заучування напам”ять фраз та

утворення фраз за аналогією.

Етапи роботи над діалогом-темою:

1. Презентація матеріалу. Учні двічі переглядають новий фільм:

вперше- без звукового супроводу, вдруге – у супроводі запису діалогу на

магнітній плівці.

2. Пояснення. Діафільм переглядається ще раз кадр за кадром,

незнайоме пояснюється шляхом парафразу, жестів, тощо.

3. Повторення. Учні імітують репліки діалогу.

4. Активізація. Фільм демонструється без звукового супроводу, а діалог

повторюється в ролях.

Досягнення методу: 1. Відбір мовного матеріалу на основі “живої”, розмовної

мови. 2. Оволодіння розмовною мовою. 3. Застосування зоро-слухової

наочності.

Недоліки: 1. Повне виключення рідної мови. 2.Перебільшення ролі механічного

тренування.

Рекомендована література:

Методика викладання іноземних мов: Підручник під ред. Ніколаєвої С.Ю. –К.:

Ленвіт, 2002. –С.246-249.

Freeman D.L. Techniques and Principles in Language Teaching. –Oxford: Oxford

Univ.Press, 1986/ -142 p.