2.2教学系统设计的过程模式

主讲教师：刘志华主讲教师：刘志华 山西大同大学教育科学与技术学e-mail ： dtdxlzh@163.com

绩效分析 原因分析 解决方案 实施方案 变革管理 评估测量

ASDT HPI流程模型

教学培训

教学系统设计

系统分析模式

输入 产出系统

学生 教学系统目标

一个受过教育的人

社会

界定

操作设计决定

基础

潜能

决定系统设计成就

潜能

系统分析的基本步骤

1.分析和确定现实的需要1.分析和确定现实的需要

2.确定教学的一般目标和特定目标2.确定教学的一般目标和特定目标

3.设计诊断和评估的方法3.设计诊断和评估的方法

4.形成教学策略，选择教学媒体4.形成教学策略，选择教学媒体

5.开发、选择教学材料5.开发、选择教学材料

6.设计教学环境6.设计教学环境

7.教师方面的准备7.教师方面的准备

8.小型实验，形成性评价及修改8.小型实验，形成性评价及修改

9.总结性评价9.总结性评价

10.系统的建立与推广10.系统的建立与推广

过程模式修改

修改

形成

性

评

价

总

结

性

评

价

选择课题与任务

利用教学资源

提供辅助性服务

进行教学评价

预测学生的准备情况 分析学习者特征

实施教学活动

分析学科内容

阐明教学目标

确定学习需要与学习目的（了解优先条件与限制条件）

过程模式阐释

四个要素

解决三个问题

十个教学环节

目标、特征、资源、特征

确定教学目标如何实施教学检查和评定教学效果

安排十个教学环节

课题任务和总的目标

学生特征

学习目标

学习评价

教学资源

辅助性服务

教学活动

预测

课题内容和任务分析

学科内容

目标模式总目标

教学目标

教学分析 确定初始行为及特性

操作目标

完成测验项目的参考标准

开发教学策略

开发选择教学材料

设计及进行形成性评价

设计及进行终结性评价

修正教学

一般模式

学习需要分析

学习内容分析

学习者分析

学习目标的阐明

学习结果测量与评价标准的制定

学习策略的制定

教学媒体的选择与运用

教学系统设计成果的评价

修改

请阅读• 案例 1

• 案例 2

• 案例 3

请回答• 1.三份教学设计案例的基本结构包括那几个部分？请简单列举。

• 2.请简要评述一下，你所观察的这些案例与你平时所见到的教案有何不同。

请回答• 3.你认为，这些案例美中不足的地方有哪些？如何改进。教案中的不足之处 你的改进与建议 教师对建议的评价

认识论与教学设计• 教学设计受制约于认识论。• 不同人认识论会产生不同的学习理论。• 设计者只有在对设计背后的理论观点有了反思性的认识之后，有效的教学设计才能实现。

客观主义认识论• ①知识是独立于人脑存在的实体，被“传输”到人脑中。

• ②人脑象计算机一样，处理各种符号信息。

• ③认知是基于一定规则的信息处理过程，最终都可以通过数学或逻辑语言加以描述。

• ④通过使用科学的方法论和逻辑推理，我们获得对普世价值的理解和无偏见的观点。

• ⑤客观性是我们一直要追寻的目标。

主观主义认识论• 学习是一个建构的过程，知识是学习者建构的内在知识，是对经验的

个人解释。

• 这些知识是不断变化的，已有知识的结构和相互关联是新知识加入其中的基础。

• 知识的增加来自多元观点的共享，同时对不同观点的反思和渐增的经验会改变原有的知识。

• 学习是一个主动的过程，意义在经验的基础上被发展出来。

• 这种知识观不否认现实世界的存在，现实世界限制着我们可知道的概念，但是认为我们对世界的知识都是人类对自己经验的解释。

对建构主义的思考• 用什么建构？建构的材料是什么？

• 建构材料的来源在哪里？是如何得来的？

• 怎样建构？建构的方法是什么？

• 建构的结果是什么？• 为什么要建构？建构的动机或目的是什么？

建构主义 信息加工理论

建构的材料 信息、符号

材料来源 信息获得

建构方法 信息的处理、加工

建构结果 信息加工的产物

建构的动机或目的 信息加工的动机或目的

基于客观主义认识论的教学设计• 知识的客观性决定目标教学

是最有效的方法。

• 知识的客观实在决定可以“打包”，也就是通过语义分析和任务分析技术清楚地加以界定。

• 教学内容与过程可分离，一些普遍的原则可以适用于不同的内容。最有效教学的一个关键是简化和规则化。

• 行为主义关注使知识传递最优化的学习环境设计。

• 信息加工主义则强调有效的认知策略。

目标 N

目标 2

目标 1

任务

N

操作过程

组织方式

普世规律

基于主观主义认识论的教学设计• 情景化：学习应该适应于

具体情境，规律原理发生在具体情境中 。

• 体验化：通过认知学徒的方式进行学习，要设计真实情境中的问题，提供真实情境中可用的工具。

• 多元化：

• 构建意义：过程是在内容中出现的，对内容的深入理解来自于对学科思维方式的理解学生对内容领域的适应程度是衡量学习的标准。

①学习要在真实世界情境中进行。②学习任务不是孤立的，而是更大的情境的一个部分。③情境的“真实性不单是指学习者的任务，也是指周围环境或信息来源的真实性。

①学生应该试着从不同角度看问题。②试着理解和评估各种观点。③最后选择在特定情境下对他们来说最有用、最有意义或相关的方法。

教师要做学生的示范，学生要理解教师（专家）在解决问题时的真实路径。

分析阶段

综合阶段

评估

内容分析

学习者分析

目标设计

二者比较Sticht和 Hickey的教学方法：初级电工培训系统学习方法：首先上一门电力学课程，学习这一领域的一些知识、操作程序等，学完后做一些练习，以后就可以把书本知识应用到特定的情境中。质疑：学能致用吗？建构主义方法：聚焦在电力学知识的功能情境中。他们界定真实的任务，在教学中设计任务情境，如为什么闪光灯不亮了。然后学生讨论诊断。从一个情境到另一个情境，逐渐把学生引向复杂和较不熟悉的系统。质疑：学生不了解相关知识直接操作，会不会发生危险？

内容分析• 传统教学设计中内容分析

– 简化和规则化。根据内容的性质和学习者的目标对学习内容进行分类，设计相应的教学过程和方法。

– 划定入门技能和从属技能，确定教学顺序。

• 建构主义教学设计的内容分析– 不能预先指定学习内容– 考虑在真实情境中人们会怎样做– 使学习者在某个领域能像专家那样使用信息

建构主义教学设计的内容分析• 建构主义认为，学习者必须建构自己的理解或观点，内容不能预先指定。分析任何问题都需要多方面的信息，那些在非学校环境中最成功的人往往是那些能带来新观点、新数据的人。在学校，我们也应鼓励学生发现新观点，思考另外的数据来源。

• 教学可以指定一个主要的知识领域，鼓励学习者寻找其他相关的知识领域。我们能够而且必须制定一个信息的中心或线索，但我们不能界定相关领域的界限（ Lakoff,1987 ；Wittgenstein,1953 ），即不能限制学生获取信息的范围。

• 在教学情境中，我们也要使相关信息的界定和“正确”的解决办法是开放的。学习中重要的是建构一种观点或理解的过程；如果所有相关的信息都被预先指定，就不可能有有意义的建构。

学习者分析• 传统教学设计：学习者总体或平均情况。• 建构主义教学设计：既然每一个学习者都有独特的观点进入和离开学习场域，总体学习者的概念不是建构主义观点的一部分。

目标设计• 传统的教学设计方法：目标是根据内容和学习者来制定的，不考虑知识领域的性质。

• 建构主义教学设计：每一个领域有自己独特的认知方式，学生要学会这种认知方式。例如学习历史，我们就要试图发现历史学家是如何思考问题的，然后设法使学习者也用这种方式去思考。我们的目标是教给学生如何像历史学家一样思考，而不是让学生接受某一版本的历史。

综合（设计）阶段• 传统的教学设计

– 应用从心理学和媒体研究中抽出的原则设计教学顺序和信息，以最优的处理方式达成特定的行为目标。

– 设计原则被认为是通用于各种内容和情境的。– 根据知识领域的逻辑相关性和学习目标的层级确定教学顺序。

• 建构主义的教学设计– 教学的中心是设计一种学习环境，鼓励学生形成多元观点。– 有效的信息顺序或严格的外部教学控制会抑制建构行为。预先定好相关信息和合适的结论，也会抑制新观点形成的可能性。

– 把学习者的注意力控制或聚焦在与现实世界不同的问题上是不合适的。

– 情境认知（ Situating Cognition ）、认知学徒 (Cognitive Apprenticeship)和多元观点 (Multiple Perspective)。

课程实践• 培训和教育之间是否存在差别？• 系统学习与问题解决学习的教学设计有何差别？• 学习是否可分为不同的层次，如入门学习和高级知识获得？记忆学习和问题解决学习？

• 哪些情境适合基于客观主义认识论的教学设计模型？• 哪些情境适合基于主观主义认识论的教学设计模型？• 企业培训环境比学校教育环境是否更适合基于系统学习的教学设计？

• 批判思维是所有学习的目标吗？在什么层级的学校教育中批判思维是一个合理的目标？