224.стремитесь познавать педагогическую...

�

Федеральное агентство по культуре и кинематографииКемеровский государственный университет культуры и искусств

Кафедра педагогики и психологииКафедра социальной педагогики

Н. Г. Смирнова

СТРЕМИТЕСЬ ПОЗНАВАТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ

(Методология и методы исследования в педагогике)

Методическое пособие

Методика выполнения курсовых работ по педагогикедля студентов 2 и 3-го курсов дневной и заочной формы обучения

071301 – Народное художественное творчество070105 – Дирижирование (академическим хором)070100 – Музыкальное искусство050711 – Социальная педагогика

Кемерово 2007

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

2

УДК 37ББК 74.58

С26Р е ц е н з е н т ы:

д-р пед. наук, профессор, заслуженный работник ВШ Чурекова Т. М.; д-р пед. наук, профессор Пономарев В. Д.;

канд. пед. наук, доцент Чернова О. В.; канд. культурологии, доцент Гусева О. В.

Рассмотрено и одобрено на заседании кафедры педагогики и психологии Кемеровского государственного университета культуры и искусств

29.03.2007 г., протокол № 8.

Рекомендовано к изданию учебно-методическим советом Кемеровского государственного университета культуры и искусств 21.05.2007 г.,

протокол № 5.

Смирнова Н. Г.С26 Стремитесь познавать педагогическую действитель-

ность: (Методология и методы исследования в педагогике) [Текст]: Методика выполнения курсовых работ по педагоги-ке. – Кемерово: КемГУКИ, 2007. – 63 с.ISBN 978-5-8154-0141-9

В пособии студенты найдут практические рекомендации, советы по вы-полнению курсовой работы. Аспирантам данное пособие поможет повысить методологическую культуру и составить программу педагогического исследо-вания.

Пособие предназначено для студентов факультета музыкального искусст-ва по специальностям:

- 071301 – Народное художественное творчество,- 070105 – Дирижирование (академическим хором),- 070100 – Музыкальное искусство,- 050711 – Социальная педагогика.Может быть использовано студентами других факультетов, а также аспи-

рантами и начинающими преподавателями.УДК 37

ББК 74.58ISBN 978-5-8154-0141-9 © Н. Г. Смирнова, 2007.

© Кемеровский государственный университеткультуры и искусств, 2007


3

ВВЕДЕНИЕ Настоящее пособие подготовлено на основе курса лекций

по педагогике для студентов дневной и заочной формы обуче-ния по специальностям:

071301 – Народное художественное творчество070105 – Дирижирование (академическим хором)070100 – Музыкальное искусство050711 – Социальная педагогикаВ соответствии с требованиями Государственного образо-

вательного стандарта высшего профессионального образова-ния (ГОС ВПО) к усвоению минимума содержания основной профессиональной образовательной программы по педагогике предусмотрена тема «Методы и этапы научно-педагогического исследования».

В учебном плане вышеназванных специальностей отводят-ся часы для выполнения курсовой работы. Для того чтобы про-дуктивно и успешно работать над курсовой, студенту необходи-мо как можно глубже освоить методы исследования.

Пособие обращено к студентам – «Стремитесь познавать педагогическую действительность». Это не случайно, посколь-ку в основе познания лежит наука, открывающая путь в мир зна-ний, открытий, преобразований окружающей действительности (в том числе и педагогической) и самого себя.

История развития науки свидетельствует, что новые поня-тия, теории, методы исследования разрабатываются не только гениальными людьми, но и людьми, которые с увлечением ра-ботают над решением поставленных проблем.

Получение нового знания на основе имеющихся является, в той или иной степени, творческим актом. Познание не может ограничиться пассивной констатацией объекта исследования, оно активно, неразрывно связано с деятельностью не толь-ко внешней (практической), но и внутренней (мыследеятель- ностью).

Обратим внимание на то, что внутренняя деятельность произошла из внешней, практической деятельности путем про-


4

цесса интериоризации. Из курса психологии вам известно, что под интериоризацией понимается перенос соответствующих действий в умственный план (в результате получается мыслен-ный результат).

Познание педагогической действительности (явлений, про-цессов) осуществляется двумя основными путями:

1. Восхождение от конкретного (как оно дано в восприятии и представлении) к абстрактному.

2. От абстрактного к конкретному как совокупности различных определений педагогических явлений, отношений, процессов.

Поясним, в первом случае конкретное представляет собой исходный пункт созерцания и представления.

Во втором – абстрактные определения ведут к воспроизве-дению конкретного в мышлении.

Обратим ваше внимание, что «конкретное» употребляется в двух смыслах: если чувственно-конкретное является недо-статочным отражением явлений, то конкретное в мышлении – это более богатое, сущностное познание.

Под абстракцией чаще всего понимают нечто «мыслен-ное», «понятийное» в противоположность чувственно-нагляд-ному. Однако они ни в коем случае не противопоставляются, а взаимодополняют друг друга в процессе познания.

Образно сравнивая, можно сказать, что познание педаго-гической действительности (явлений, отношений, процессов и др.) состоит в том, чтобы, «отлетая» от чувственно дан-ной действительности (эмпирический уровень познания) на «крыльях» абстракции (мыследеятельность), с высоты конкрет-ного теоретического мышления лучше «обозреть» сущность ис-следуемого объекта и предмета.

Правильно систематизировать накопленные педагогиче- ские факты, постигнуть внутренние взаимосвязи в педагоги-ческих явлениях и их закономерности, придать им логическую стройность и практическую завершенность можно лишь на ос-нове мышления, как активного творческого процесса. Знание и


�

умелое применение методологии и методов исследования – ха-рактерная черта высококвалифицированного специалиста в лю-бой сфере. Сфера же культуры, образования особенная, так как специалист имеет дело не только с социумом вообще, а с конк-ретными людьми, их потребностями, интересами, запросами.

Настоящее пособие задумано в связи с тем, что, общаясь со студентами в процессе работы над курсовыми, мы выявили «слабые места». Студенты недостаточно владеют методами ис-следования, большинство из них не умеет творчески применить полученные результаты исследований, поскольку нет навыка исследовательской культуры, слабые знания методологии.

С целью методической помощи студентам, желающим глу-боко изучить свою специальность, овладеть методикой научно-го исследования и поиска, предлагается это пособие. Оно содер-жит конкретные рекомендации студентам, примеры, образцы, которые, на наш взгляд, помогут в написании курсовой работы.

Пособие предназначено особенно тем студентам, кто не-редко, не имея собственного жизненного опыта (это конста-тировали сами студенты дневной формы обучения), навыков научной работы, испытывают затруднения в поиске путей организации самостоятельной работы при исследовании обоз-наченной проблемы.

В процессе работы над настоящим пособием использо-ван опыт работы кафедры педагогики и психологии Московс-кого государственного университета культуры и искусств, где автор-составитель была на стажировке (зав. кафедрой д. п. н., профессор Азаров Ю. П.), а также опыт работы кафедры педа-гогики и психологии Кемеровского государственного института культуры, где начиналась вузовская педагогическая деятель-ность автора-составителя. В работе над пособием использован собственный ретроспективный анализ руководства курсовыми работами студентов в течение 25 лет работы в вузе – Кемеровс-ком государственном университете культуры и искусств.

Пособие содержит приложения, образцы, тематику курсо-вых работ, практические задания.


6

1. Обращение к студентамУважаемые студенты! Курсовая работа по педагогике представляет собой само-

стоятельную учебно-творческую разработку актуальной педа-гогической проблемы. Цель курсовой – углубить теоретические знания в области педагогики, пробудить познавательный инте-рес к научно-исследовательской деятельности, научить обоб-щать практический опыт работы детских музыкальных школ, гимназий, творческих объединений, кружков, клубов, учрежде-ний дополнительного образования.

Рекомендуем придерживаться следующих этапов работы над курсовой:

1. Выбор темы и ее регистрация у преподавателя, который является научным руководителем.

2. Изучение и составление списка литературы по теме кур-совой работы.

3. Обоснование актуальности, цели исследования, задач объекта, предмета, базы исследования.

4. Составление плана педагогического исследования, вы-движение гипотезы.

5. Проведение исследования, его описание, проверка со- бранного материала.

6. Оформление, написание курсовой работы. 7. Защита курсовой работы.

Учитывая то, что курсовая работа по педагогике – первая серьезная исследовательская работа студента, а выбор методов исследования, обычно, вызывает большие трудности –

Это важно!

Студенту в процессе работы необ-ходимо периодически информи-ровать преподавателя – научного руководителя о ходе выполнения курсовой.

Студенту в процессе работы необ-ходимо периодически информи-ровать преподавателя – научного руководителя о ходе выполнения курсовой.


�

1. Выбор темы. В примерной тематике по педагогике пред-ставлены темы курсовых работ, и студент может выбрать любую в соответствии со своими интересами и склонностями. Целе- сообразно выбирать тему близкую и понятную, по которой имеется практический материал. Студентам разрешается пред-ложить собственную тему, предварительно согласовав ее с пре-подавателем и получив положительный ответ.

2. Определив тему, приступайте к поиску литературы, которая поможет вам раскрыть изучаемую проблему. При отбо-ре литературы рекомендуется пользоваться библиографически-ми пособиями, каталогами (которые бывают трех видов: алфа-витный, предметный, систематический), списком произведений, рекомендованных педагогом.

Справочная литература – словари, энциклопедии, справоч-ники по различным отраслям знаний, реферативные журналы, предоставляемые для открытого пользования, помогут вам при рассмотрении важных понятий темы. В списки литературы мо-гут быть внесены работы и на иностранных языках.

Рекомендуем составить список литературы. Приступить к ее изучению. Для лучшего усвоения и прочного запоминания прочитанного материала делать записи. Их существует несколь-ко видов:

- Заметки. Они применяются в тех случаях, когда надо за-фиксировать, что в такой-то книге, журнале или статье имеется материал по изучаемой теме (указать страницы).

- Тезисы. Необходимо извлечь основные положения книги, статьи. Перед конспектированием книги или статьи необходи-мо предварительно прочитать их целиком, выделить главное, существенное, а затем приступить к записи.

- Выписка. В форме выписок собираются теоретические положения, отдельные факты и события, описания явлений действительности, примеры.

- Цитирование. Это дословно приводимый отрывок из ка-кого-либо текста. При цитировании необходимо соблюдать сле-дующие требования:


8

а) цитировать абсолютно точно, сохраняя полностью ав- торский текст;

б) если цитата большая, брать только часть ее, место про-пуска обозначать многоточием;

в) цитату сопровождать точными ссылками на источники: указать автора, название книги или статьи, место издания, изда-тельство, год издания, страницу.

Существует два способа оформления ссылок: сноски и при-мечания. Каким образом это делается?

Внимание! Сноски делаются так. В конце используемо-го отрывка ставится цифра (арабская), обозначающая порядко-вый номер цитаты на данной странице. Внизу страницы, после основного текста, проводится черта, под которой и помещают сноску: пишется порядковый номер цитаты, фамилия автора, название источника, номер цитируемой страницы.

Например: 1 Золотова, Т. Н. Русские календарные праздники в Западной Сибири

(конец �I�–�� вв.) [Текст] �� Т. Н. Золотова. – Омск: ООО «Издатель – По-�I�–�� вв.) [Текст] �� Т. Н. Золотова. – Омск: ООО «Издатель – По-–�� вв.) [Текст] �� Т. Н. Золотова. – Омск: ООО «Издатель – По-�� вв.) [Текст] �� Т. Н. Золотова. – Омск: ООО «Издатель – По- вв.) [Текст] �� Т. Н. Золотова. – Омск: ООО «Издатель – По- лиграфист», 2002. – С. 18–33.

Если на одной и той же странице приводятся несколько ци-тат из источника, то запись второй цитаты можно осуществить следующим образом:

2 Там же. – С. 80. Если цитаты из той же книги (одной-единственной данно-

го автора) приводятся на других страницах работы, то запись делается так:

Золотова Т. Н. Указ соч. – С. 139. То есть вместо названия книги пишется в сокращенном виде «указанное сочинение».

Сноски на используемую литературу можно давать в скоб-ках в соответствии с нумерацией списка литературы в конце курсовой работы.

Например, Петров И. Ф. [15], Кудрина Е. Л. [29, �. 25].�. 25].. 25]. Примечания используются редко и оформляются сле-

дующим образом: все цитаты, приводимые в работе, нуме-руются по порядку от начала до конца или по главам. Эта ну-


9

мерация повторяется в конце текста и под каждым номером в ней стоит соответствующая ссылка.

Студент должен иметь представление об аннотации. Аннотация – сжатая характеристика книги, статьи, руко-

писи с точки зрения ее содержания, оформления.

2. Понятие «методология» педагогической наукиМетодологией называют логику научного поиска или стра-

тегию приемов научного исследования, путь познания – эврис-тическая (т. е. поисковая) функция предметной области теории (В. А. Ядов).

Само слово «методология» связано в сознании многих с чем-то абстрактным, далеким от жизни, сводящимся к цитатам из философских текстов, идеологических и административных документов, слабо связанных с педагогикой вообще и текущи-ми нуждами педагогической теории и практики в частности.

В современной литературе идет речь, прежде всего, о ме-тодологии научного познания, которую понимают как учение о принципах построения, формах и способах научно-исследо-вательской деятельности. За последнее время методология по-лучила существенное развитие. Прежде всего, усилилась ее направленность на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы.

Таким образом, важной задачей методологии становится методологическое обеспечение исследовательской работы.

Это важно!

Различают несколько уровней методологии: созерцание первого из них – философские знания.

Второй уровень – общенаучная методология (системный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т. д.).

Обратите внимание на практиче- скую направленность методологииОбратите внимание на практиче- скую направленность методологии


�0

Третий уровень – конкретно-научная методология, т. е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в педагогике.

Возможен четвертый уровень, образуемый методологией и техникой исследования.

Зачем нужно знать методологию? По-видимому, из вышес-казанного становится ясно: без методологических знаний не-возможно грамотно провести педагогические исследования. Та-кую грамотность дает овладение методологической культурой, в содержание которой входят методологическая рефлексия (уме-ние анализировать собственную исследовательскую, поисковую деятельность), способность к научному обоснованию, осмыс-лению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.

Внимание! Методологическая культура нужна не только научному сотруднику. В более общем смысле можно утверж-дать, что методологическая культура – это культура мышления, основанная на методологических знаниях, необходимой частью которой является рефлексия. Такая культура нужна практике не меньше, чем науке. Надо отметить, что мыслительный акт в пе-дагогическом процессе направлен на разрешение возникающих в этом процессе проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлек-сии, т. е. размышлений о собственной деятельности.

Методологическая грамотность – это предпосылка плодо-творной работы. Исследователю важно представить себе, как связаны педагогическая наука и практика, какое место занимает педагог в системе этой связи, какое применение могут найти ме-тоды исследования в его практической работе?

Если же иметь в виду всю научную область, носящую назва-ние «методология педагогики» (третий уровень методологии), можно сформулировать определение, сложившееся в науке:

- методология педагогики есть система знаний об основа-ниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую


��

действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логике и оценке каче- ства исследовательской работы.

Как и наука в целом, эта отрасль научного познания высту-пает в двух аспектах: как система знаний и как система науч-но-исследовательской деятельности. Имеются в виду два вида деятельности:

- методологические исследованияметодологические исследования- методологическое обеспечениеметодологическое обеспечениеЗадача первого – выявление закономерностей и тенденций

развития педагогической науки в ее связи с практикой, принци-пов повышения эффективности и качества педагогических ис-следований, анализ их понятийного состава и методов.

Обеспечить исследование методологически – значит ис-пользовать методологические знания для обоснования програм-мы исследования и оценки ее качества.

3. Программа педагогического исследованияПрограмма – это изложение основных задач, методологи-

ческих предпосылок и гипотез исследования с указанием пра-вил процедуры и логической последовательности операций по проверке гипотез.

Тщательно разработанная программа –гарантия успеха всего исследования.Программа может включатьследующие элементы.

Методологический раздел программы: 1. Формулировка проблемы, определение объекта и пред-

мета исследования. 2. Определение цели и задач исследования. 3. Интерпретация основных понятий. 4. Рабочая гипотеза.

Внимание, это важно!


12

5. Процедурный раздел программы.6. Принципиальный (стратегический) план исследования. Обычно программа дополняется рабочим планом, в кото-

ром намечаются основные этапы исследования, определяются сроки (Приложение 1).

Прокомментируем вышеназванные составляющие про-граммы педагогического исследования:

1. Проблема, объект, предмет исследования.Исходным пунктом всякого исследования является про-

блемная ситуация. При этом можно выделить гносеологичес-кую проблему.

В гносеологическом смысле (т. е. с точки зрения познава-тельного процесса) проблемная ситуация – это противоречие между знанием о потребностях людей в каких-то результатив-ных практических или теоретических действиях и незнанием путей, средств, методов, способов, приемов реализации этих необходимых действий, что, в свою очередь, упирается в от-сутствие знаний законов тех объектов, которыми приходится оперировать.

Например, в условиях рыночной экономики развитие жиз-ненных и профессиональных ценностей, ориентаций учащей-ся молодежи определяется ценностями, направленными на личностное развитие, успех, конкуренцию, профессионализм, ответственность за состояние общества.

Изменения, происходящие в социальной, экономической и духовной сферах общества, утрата ранее значимых ценностей и возникновение новых обусловили ведущую тенденцию раз-вития образовательной ситуации – переход к ценностной пара-дигме.

Усиление интереса к проблематике ценностей и ценнос-тных ориентаций вызвано противоречием между актуальной потребностью формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентаций учащейся молодежи на современном этапе развития общества и их недостаточной разработанностью в педагогической науке.


13

Как видно, чем глубже исследована данная область педаго-гической действительности, тем больше возникает познаватель-ных и практически значимых задач, тем больше обнаруживает-ся проблемных ситуаций для вдумчивого анализа.

Итак, исследовательская проблема выступа-ет как состояние «знания о незнании», т. е. выражение потребности в изучении какой-то области педагогической действительнос-ти с тем, чтобы активно влиять на разреше-ние противоречий, природа и особенности которых еще не вполне ясны.

Формулировка проблемы влечет за собой выбор объекта ис-следования. Им может быть, например, обучение учащихся игре на музыкальном инструменте, но не сама игра на музыкальном инструменте. Или формирование педагогом у младших школь-ников гуманистических отношений в учебно-воспитательном процессе, но не сами школьники.

Объект педагогического исследования – это то, на что на-правлен процесс познания.

Помимо объекта выделяется также предмет изучения или те наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подле-жат непосредственному изучению.

Например, если объект исследования: жизненные и про-фессиональные ценностные ориентации учащейся молодежи, то предмет исследования: процесс формирования жизнен-ных и профессиональных ценностных ориентаций учащейся молодежи.

2. Определение цели и задач исследованияЦель может быть практической и познавательной. Педагог

ведет урок музыки с практической целью, чтобы учить игре на музыкальном инструменте и воспитывать любовь к музыке. Это не наука. Такое знание – стихийно-эмпирическое.



14

Другое дело, когда ставится научно-познавательная цель. Цель исследования ориентирует на анализ проблемы в теорети-ческом направлении.

Если основная цель формулируется как теоретическая, то при разработке програм-мы главное внимание уделяется теоретико-методологическим проблемам: изучение научной литературы по данному вопросу, построение общей концепции предмета исследования, эмпирическая интерпрета-ция исходных понятий, выделение научной проблемы и логический анализ рабочих гипотез.

В нашем примере цель исследования: разработать теорети-ческие основы формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентаций студенческой молодежи.

Итак, определение цели исследования позволяет далее классифицировать, упорядочить отдельные задачи.

Основная задача исследования отвечает его целевой уста-новке. В нашем примере задачи исследования:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы исследования жизненных и профессиональных ценностных ориентаций учащейся мо- лодежи.

2. Разработать педагогическую модель и технологию фор-мирования жизненных и профессиональных ценностных ори-ентаций учащейся молодежи.

3. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия формирования жизненных и профессиональных цен-ностных ориентаций учащейся молодежи.

4. Разработать научно-практические рекомендации по формированию жизненных и профессиональных ценностных ориентаций учащейся молодежи.



��

3. Интерпретация основных понятийПри разработке программы педагогического исследования

необходимо, в первую очередь, выделить ключевые понятия. Именно они подвергаются эмпирической интерпретации, что позволяет не только сформулировать, но и проверить гипотезы на базе эмпирических данных.

Рассмотрим для примера – отношение к учебе, т. е. специ-фическому виду деятельности учащейся молодежи в конкрет-ных условиях (КемГУКИ). Оно проявляется в объективных при-знаках (реальная учебная деятельность и ее продукт – качество) и в субъективных (мотивация).

Теперь попытаемся интерпретировать понятия в эмпири-ческих признаках. Внешне выражаемые показатели отношения к учебе: успеваемость (абсолютные и процентные показате-ли качества), инициатива, уровень дисциплины студента и др. Субъективные показатели: ценностные ориентации, структура и иерархия мотивов, состояние удовлетворенности учебной деятельностью.

Ключевое понятие в нашем примере – «отношение к уче-бе», которое в наиболее общем виде можно разделить на два основных типа: отношение как к потребности и как к средству реализации иных потребностей, лежащих вне самого процесса учебной деятельности.

Поэтому задача исследователя – уточнить то или иное по-нятие. В процессе интерпретации (толкование, раскрытие смыс-ла чего-либо) основных понятий определяется (намечается) эмпирическая (эмпиризм – гр. ��, опыт) область, соответ-��, опыт) область, соответ-, опыт) область, соответ- ствующая выделенному ранее предмету исследования. Выделе-ние ключевых понятий проблемы и их интерпретация опирают-ся на некоторое более или менее систематическое представле-ние о предмете в целом.

4. Выдвижение рабочей гипотезыГипотеза – методологический инструмент, организующий

весь процесс исследования и подчиняющий его внутренней логике.


16

Гипотеза – основание, предположение, выдвигаемое с целью объяснения причин, свойств и существования явлений педагогической действительности. Формулировка гипотезы в педагогических исследованиях, как правило, направлена на оп-ределение условий протекания тех или иных педагогических процессов и явлений.

В примере формирования жизненных и профессиональ-ных ценностных ориентаций учащейся молодежи гипотеза мо-жет быть сформулирована следующим образом: формирование будет результативным, если:

- процесс формирования будет рассматриваться с учетом социально-экономических особенностей общества и условий окружающей среды;

- обеспечивается интеграция образовательных ступеней; - педагогические средства будут ориентированы на конк-

ретные условия жизнедеятельности личности. 5. Принципиальный (стратегический) план исследования Основная предпосылка для выбора принципиального пла-

на – состояние наших знаний к моменту сбора эмпирических данных и отсюда – возможность для разработки гипотезы. Различают:

1. Формулятивный (разведывательный) план применяется в случае, если об объекте исследования имеется самое смутное представление, и исследователь не в состоянии выдвинуть ни-каких гипотез. Цель плана – уточнение проблемы и формули-ровка рабочей гипотезы.

2. Описательный (дескриптивный) вариант исследования возможен, когда знание объекта достаточно для выдвижения рабочих гипотез. Цель плана – строгое описание качественно-количественных особенностей образовательных структур и пе-дагогических явлений.

Рассмотрим некоторые процедурные осо-бенности, характерные для формулятивного и описательного вариантов исследования.



��

Формулятивный, или разведывательный, план предпола- гает три основные стадии исследования:

1) Изучение имеющейся литературы. Рекомендуется про-смотреть всю доступную литературу, относящуюся к теме (для аспирантов желателен просмотр литературы не только отечественной, но и зарубежной). Работа на данной стадии начинается с составления возможно полного списка литерату-ры (библиографии) и завершается проработкой литературных источников.

2) Беседы с компетентными лицами – вторая стадия ра- боты. Компетентные лица – это преподаватели кафедры, на ко-торой выполняется курсовая работа (для аспирантов специа-листы – ученые, работающие над аналогичными проблемами, а также практики, занятые в изучаемой области).

Описательный план. Его цель – систематическое качествен-но-количественное описание объекта. Необходима строгость в эмпирической интерпретации понятий и точность в регистра-ции данных.

Описательный план имеет высокую познавательную цен-ность. Исследование по описательному плану заканчивается классификацией данных, относящихся к структуре объекта. И этот итог может рассматриваться как некоторый законченный этап изучения проблемы.

Обратите внимание! Описание не может быть чисто фак-туальным без всяких методологических предпосылок. Огром-ную роль играет здесь разработка теории вопроса, методологии исследования и особенно важна обоснованность группировки эмпирического материала.

4. Логика педагогического исследованияТеперь рассмотрим педагогическое исследование в его дви-

жении, в динамике, как процесс перехода от незнания к знанию. Для этого используем категории, которыми характеризуется любая деятельность: цель, средства, результат, а также понятия


18

общенаучного уровня: эмпирическое описание, теоретическая модель (общее представление об избранном объекте исследо-вания), нормативная модель (общее представление о том, что нужно сделать с объектом, чтобы максимально приблизить его к научно обоснованному представлению о нем) и проект (конк-ретные нормы деятельности, рекомендации).

Пользуясь этой терминологией, покажем логику педаго-гического исследования. Движение начинается с постановки цели. Цель – это представление о результате. Ставя перед собой цель, человек представляет себе, какой результат он намерен по-лучить, каким будет этот результат. Чтобы получить реальный результат, необходимо применить определенные средства. Для исследователя это – методы и процедуры научного познания.

Чтобы представить обобщенную логику педагогического исследования в наиболее кратком и доступном виде, изобразим ее как последовательность переходов от эмпирического описа-ния педагогической действительности, как она представляется исследователю в первом приближении, к ее отображению в те-оретических моделях и в нормативной форме (в нормативных моделях).

Моделирование осуществляется посредством абстраги- рования.

Любое педагогическое исследование непосредственно или опосредованно в конечном счете является вкладом в науч-ное обоснование практической педагогической деятельности. Переход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их взаимосвязи.

Логику педагогического исследования можно представить как последовательность этапов научного познания в данной области.

Итак, первый шаг в отображении педагогической действи-тельности – эмпирическое описание. В эмпирическом описании


19

отражаются факты. Например, это могут быть знания о фактах эффективности или неэффективности учебного процесса, тех или иных приемах обучения в ДМШ, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении музыкальной грамоты, об успешности или неуспешности работы отдельных педагогов или педагогических коллективов ДМШ, ДШИ.

Затем, на основе знаний из области философии, педагогики, психологии и других наук создается теоретическое представле-ние об избранном для исследования объекте (теоретическая модель I). После этого создается мысленно конкретное пред-I). После этого создается мысленно конкретное пред-). После этого создается мысленно конкретное пред-ставление о нем (теоретическая модель II). Далее исследовательII). Далее исследователь). Далее исследователь переходит к созданию нормативных моделей, воплощающих знание о том, какими должны быть преобразованные участки педагогической действительности, усовершенствованная педа-гогическая деятельность и – в общем виде – что нужно сделать, чтобы эту деятельность улучшить. Наконец, как итог всей рабо-ты, предлагается проект будущей педагогической деятельности, в который входят конкретные материалы и указания, рекоменда-ции для практики. Например, образовательные стандарты. Схе-ма логики педагогического исследования наглядно представле-на в Приложении 2.

5. Методы научно-педагогического исследованияПод методами исследования понимаются способы решения

научно-исследовательских задач. В настоящее время наблюдается тенденция превращения

методов науки в методы практической деятельности специалис-тов общеобразовательных, профессиональных учреждений до-полнительного образования. Почему?

Причиной такого процесса является обновление дидакти-ческих моделей и появление в практике методик исследователь-ского обучения. Познавательный процесс учащихся школ (в т. ч. и ДШИ и ДМШ), студентов в этом случае осуществляется по логике научного поиска.


20

Прежде чем обратиться к характеристике методов педаго-гической науки, необходимо подчеркнуть принципы выбора их для решения конкретных исследовательских задач.

Основных принципов два:- принцип совокупности методов исследования означа-

ет, что для решения любой научной проблемы используется не один, а несколько методов;

- принцип адекватности метода сущности изучаемого предмета и тому конкретному продукту, который должен быть получен.

Конечная цель любого педагогического исследования – вы-явление, установление закономерности педагогического про-цесса, т. е. объективно существующие, повторяющиеся, устой-чивые, существенные связи между явлениями, отдельными сто-ронами педагогического процесса.

Поясним, закономерности связаны с социальными услови-ями (характер воспитания и обучения в конкретных историче- ских условиях определяется потребностями общества, экономи-ки, национально-культурными особенностями); природой чело-века (формирование личности протекает в прямой зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей); сущностью воспитательного процесса (единство процессов воспитания, обу-чения, образования и развития личности; взаимосвязь социаль- ной группы и личности в учебно-воспитательном процессе; вза-имосвязь задач, содержания, методов и форм воспитания).

Справка: Закон – необходимая и существенная связь явле-ний в природе и обществе. Закономерные связи (закономер-ности), поскольку они носят необходимый характер, проявля-ются всегда, когда имеются соответствующие условия.

Рассмотрим основные методы педагогических исследова-ний в порядке их значимости и традиционности. Классифика-ция методов исследования дана в Приложении 3.

К традиционным методам исследования относятся: наблю-дение, изучение опыта, анализ документации (учебных планов,


21

программ, сочинений учащихся, сценариев и др.), изучение ученического творчества, беседа, анкетирование, интервьюи- рование.

Один из современных методов педагогического исследо-вания – педагогический эксперимент – научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учиты-ваемых условиях.

Внимание! Подробнее вы можете ознакомиться с методами исследования в учебниках и учебных пособиях последних лет:

- Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей �� под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – С. 32–62.

- Смирнов, В. И. Общая педагогика [Текст]: учебное посо-бие �� В. И. Смирнов. – М.: Логос, 2003. – С. 45–66.

А также в учебно-методическом пособии для студентов по специальностям: «Народное художественное творчество» (071301), «Дирижирование (академическим) хором» (070105), «Музыкальное искусство» (070100):

- Смирнова, Н. Г. Педагогика [Текст]: учеб.-метод. пособие �� Н. Г. Смирнова. – Кемерово: Кемеровский гос. университет культуры и искусств, 2005. – 84 с., – С. 21–28.

Рекомендуем:- Гендина, Н. И. Информационная культура личности:

диагностика, технология формирования [Текст]: учебно-ме-тодическое пособие: в 2 ч. �� Н. И. Гендина, Н. И. Колкова, И. Л. Скипор. – Кемерово: Кемеровская гос. академия культуры и искусств, 1999. – 146 с. – Ч. 2.

- Гендина, Н. И. Формирование информационной куль-туры личности в библиотеках и образовательных учрежде-ниях [Текст]: учебно-методическое пособие �� Н. И. Гендина, Н. И. Колкова, И. Л. Скипор, Г. А. Стародубова. – М.: Школьная библиотека, 2002. – 288 с.


22

6. Характеристика основных методов исследования Педагогический эксперимент – это научно поставленный

опыт преобразования педагогического процесса в точно учиты-ваемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, эксперимент в педагогике имеет сози-дательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности.

Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс (фортепиано, народных инструментов и др.), ДМШ или несколько школ (ДМШ, ДШИ) города. Осуществля-ются и очень широкие региональные эксперименты относитель-но творческих коллективов, например «Педагогические условия организации игр в массовых праздниках», «Детский фольклор как средство формирования личности», «Игровое сообщество как форма социального творчества личности».

Исследования могут быть длительные или краткосрочные в зависимости от темы и цели.

Определяющая роль при эксперименте принадлежит науч- ной гипотезе. Исследование гипотезы – это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития.

Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от соблюдения условий эксперимента.

В зависимости от цели, которую преследует эксперимент, различают:

1) констатирующий эксперимент, при котором изучаются существующие педагогические явления;

2) проверочный, уточняющий эксперимент, когда прове-ряется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы;

3) созидательный, преобразующий, формирующий экс-перимент, в процессе которого конструируются новые педаго-гические явления.


23

По месту проведения различают естественный и лабора-торный педагогические эксперименты.

Естественный эксперимент представляет собой науч-но организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса. Объектами ес-тественного эксперимента чаще всего становятся планы и про-граммы, учебники и учебные пособия, приемы и методы обу-чения и воспитания, формы учебно-воспитательного процесса в условиях ДМШ.

Лабораторный эксперимент используется тогда, когда надо проверить какой-либо частный вопрос или в случае, если для изучения необходимых данных надо обеспечить особо тща-тельное наблюдение за испытуемым, при этом эксперимент пе-реносится в специальные исследовательские условия. В педаго-гических исследованиях он применяется нечасто.

Научное наблюдение (общая характеристика метода и процедура наблюдения).

Под научным наблюдением понимается целеустремленное, специально организованное, планомерное восприятие объектов действительности с последующей систематизацией собранных материалов для получения научно-достоверных знаний об этих объектах. От обыденного научное наблюдение отличается тем, что подчиняется конкретной исследовательской цели и четко сформулированным задачам; строится по детальному плану; отличается строгой системой фиксации (как правило, ведутся протоколы наблюдения).


24

О б р а з е ц

Протокол наблюдения № 1

от 28 января 2007 г.

Художественно-эстетическая гимназия № 25 г. Кемерово кл. 3 «В»

Тема урока: Обучение певческим навыкам младших школь-ников на основе личностно-ориентированного подхода.

Цель: провести наблюдение, осуществляется ли с позиции педагога личностно-ориентированный подход к обучению пе-нию в условиях гимназического образования.

Деятельность

педагога

Деятельность

УчащихсяВремя Выводы

� 2 3 41. Организационный мо-мент – вход в класс: – музыкальное привет-ствие

– Организо-ванно входят в музыкальный класс;– приветствуют педагога

3 мин.

– проводит беседу;– объявляет тему урока;– рассказ о музыкальном инструменте

– Отвечают на вопросы;– с интересом слушают

5 мин.

Учащиеся активно участвуют в беседеДоступно и эмоци-онально преподно-сит рассказ

2. Объяснение нового ма-териала: – разъяснение новых по-нятий;– запись на доске;– научность, наглядность материала;– рассказ легенды;– знакомство с флейтой;– при опросе работает не со всем классом, а с группой;– рассказ о барабане

– Не занятые в опросе уча-щиеся занима-ются «своими делами»

20мин.

Учащиеся заинте-ресованы, внима-тельно слушают


25

– организует игру по группам (по рядам) – прохлопывание ритма;

– Знакомятся с барабаном– Игра на инструменте (барабане)

5 мин.

Учащиеся эмоцио-нально реагируют на музыку.Инструменты у всех учащихся

– оценивает по набран-ным кружочкам; 5 мин.

– выход из класса 2 мин.Вывод: такой вид деятельности, как пение, на уроке отсутствовал

По способу добывания фактов различают непосредствен-ное и косвенное наблюдения.

Под непосредственным наблюдением понимается вос- приятие и изучение фактов, полученных во время прямого кон-такта исследователя с изучаемыми объектами. Исследователь фиксирует то, что непосредственно наблюдают.

При косвенном наблюдении объекты изучаются не непо- средственно, а через других лиц, знающих эти объекты.

Оно существенно дополняет данные, полученные путем не-посредственного наблюдения (или опроса). Недостаток данно-го вида наблюдения состоит в субъективности высказываемых мнений. Чтобы получить данные, наиболее близкие к объектив-ным, следует подбирать компетентных лиц, хорошо знающих объект наблюдения. В научной литературе этот метод иногда называют «методом обобщения независимых характеристик».

По характеру связи между участниками наблюдение мо-жет быть невключенным и включенным.

Невключенным называется такое наблюдение, при кото-ром исследователь по заранее разработанному плану в течение определенного времени следит за учащимися класса (форте- пиано), участниками творческого объединения (коллектива) «со стороны».

Включенное наблюдение состоит в том, что исследователь наблюдает участников «изнутри», становясь членом изучаемо-го творческого коллектива, работая вместе и принимая участие в различных мероприятиях, проектах.


26

Внимание! Наблюдение можно повторить для того, чтобы уточнить, проверить ранее полученные данные, определить из-менения, происшедшие с учащимися (участниками).

Прежде чем проводить наблюдение, следует составить план, определяющий круг наблюдения, его объекты и избран-ную методику.

Общая процедура наблюдения: а) определение задачи и цели (для чего, с какой целью?); б) выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать?); в) выбор способа наблюдения (как наблюдать?); г) выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести

записи?); д) обработка результатов наблюдения.


1) Наблюдение за работой педагога в классе фортепиано с целью выяснения дифференцированного подхода в обучении.

2) Контингент учащихся по способностям: - перспективная группа;перспективная группа; - группа учащихся со средними способностями;группа учащихся со средними способностями; - группа коррекционного обучения;группа коррекционного обучения; 3) Непосредственное наблюдение.4) Вести протоколы наблюдения. 5) Конечной целью учащегося музыкальной школы являет-

ся его публичное выступление – концерт. Наблюдается: речь (содержание, экспрессивность, осо-

бенности лексики, грамматики, фонетики и т. д.); выразитель-ные движения, экспрессия лица, глаз, тела, звуков; движение, перемещения и неподвижные состояния людей, дистанции между ними, соприкосновения и т. д.; физическое воздействие (касания, толчки, удары, поддержка, совместные усилия, пере-дача, отнятие; сочетание перечисленных признаков).

Практическое заданиеВыберите для наблюдения спонтанно возникающую груп-

повую ситуацию: на кого направлено действие наблюдаемого


27

индивида, на кого в особенности, поименно или на всех. Регис-трируйте каждое действие другого, который относится к наблю-даемому индивиду. Насколько возможно, протоколируйте каж-дое слово и каждое действие.

В процессе наблюдения желательно вести дневник.


Дата ВремяМесто

наблюдения

Наблюдаемые

фактыЗамечания

� 2 3 4 �

Эффективным методом сбора материала служит беседа, интервью.

Беседа – наиболее употребляемый метод научно-педагоги-ческого исследования.

Цель беседы – получить необходимые разъяснения по по-воду того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Она проводится по заранее намеченному плану, ведется в свободной форме без записывания ответов, а если записи проводятся, то это следует делать незаметно для собеседника. (Современные технические средства позволяют это делать).

В беседах, интервью выявляются отношения людей, их чувства, намерения, оценки и позиции. Педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попыт-ками исследователя проникнуть во внутренний мир собеседни-ка, выявить причины тех или иных поступков.

Чтобы повысить надежность результатов беседы и снять неизбежный оттенок субъективизма, используют специальные меры. К ним относятся:

- наличие четкого, продуманного с учетом особенностейналичие четкого, продуманного с учетом особенностей личности собеседника плана;


28

- варьирование вопросов, постановка их в удобной для со-варьирование вопросов, постановка их в удобной для со-беседника форме;

- умение использовать ситуацию, находчивость в вопро-умение использовать ситуацию, находчивость в вопро-сах и ответах.

Разновидность беседы, ее модификация – интервьюирова-ние, перенесенное в педагогику из социологии, исследователь обычно придерживается заранее подготовленных вопросов, ставит их в определенной последовательности. Ответы готовят-ся заранее.

О б р а з е цВопросы, задаваемые участникам интервью:1. Уроки музыки тебе приносят радость?Уроки музыки тебе приносят радость?2. Что нового ты узнаешь на уроке музыки?Что нового ты узнаешь на уроке музыки?3. Трудно ли тебе исполнять песни?Трудно ли тебе исполнять песни?4. Почему?Почему?5. Как ты думаешь, музыка будет помогать тебе в буду-Как ты думаешь, музыка будет помогать тебе в буду-

щем?6. Кем ты хочешь стать?Кем ты хочешь стать?Ответы участников интервью в ДМШ:1. Леонид Ф.Леонид Ф. 2. Александра К.Александра К. 3. Павел М.Павел М. 4. Евгений З.Евгений З.

Воп-росы 1. Леонид Ф. 2. Александра К. 3. Павел М. 4. Евгений З.

1. Да Да Да Да

2. Новые песни Новые песни Новую музыку

Узнаю музы-кантов

3. Иногда Да Нет Нет

4. Стесняюсь Не знаю наизусть Люблю петь Легко петь

5. Да Нет Нет Наверное

6. Шофером Врачом Еще не знаю Путешествен-ником


29

Практическое заданиеКакие из приведенных ниже бесед можно назвать методом

научно-педагогического исследования? Почему?1. Беседа педагога ДМШ с родителями о музыкальном вос-Беседа педагога ДМШ с родителями о музыкальном вос-

питании в семье. 2. Беседа студента кафедры режиссуры театрализованныхБеседа студента кафедры режиссуры театрализованных

представлений и праздников с классным руководителем стар-шеклассников общеобразовательной школы о формах проф- ориентации.

3. Беседа с учащимися о правилах поведения в обществен-Беседа с учащимися о правилах поведения в обществен-ных местах.

4. Беседа педагога с учениками, в процессе которой выяс-Беседа педагога с учениками, в процессе которой выяс-няется, как они понимают правила техники безопасности.

5. Беседа директора ДМШ с мальчиком, обидевшим де-Беседа директора ДМШ с мальчиком, обидевшим де-вочку.

6. Беседа педагога о правах и обязанностях учащихсяБеседа педагога о правах и обязанностях учащихся ДМШ.

Анкетирование – метод массового сбора материала с по-мощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы.

Сейчас в педагогических исследованиях широко применя-ются различные типы анкет: открытые, требующие самостоя-тельного конструирования ответа, и закрытые, в которых чело-веку приходится выбирать один из готовых ответов; именные, требующие указывать фамилию испытуемого, и анонимные, обходящиеся без нее. Одна из разновидностей широко приме-няемых педагогами анкет – так называемая «полярная» анкета с балльной оценкой.

По ее принципу составляются опросные листы для само-оценки и оценки других. Например, при исследовании качеств личности в опросные листы вносят пятибалльную шкалу.


30


Организованный 5 4 3 2 1 Неорганизованный

Трудолюбивый 5 4 3 2 1 Ленивый

Одаренный 5 4 3 2 1 Малоспособный

Число баллов в таких анкетах может быть различным. Оп-рашиваемый обводит кружочком соответствующий балл по принципу: 5 – очень организован, 4 – организован, 3 – чаще организован, чем неорганизован, 2 – неорганизован, 1 – очень неорганизован.

В зависимости от полученных положительных или отрица-тельных оценок исследователь намечает задачи работы.

О б р а з е цо т к р ы т о й а н к е т ы ( ф р а г м е н т )

1. Нравится ли тебе урок музыки? Почему?Нравится ли тебе урок музыки? Почему? Что тебе больше всего нравится делать на уроке музыки –

петь самому или слушать музыку? Что еще (напиши). 2. Любишь ли ты петь?Любишь ли ты петь?3. Много ли ты знаешь песен? Назови несколько.Много ли ты знаешь песен? Назови несколько. 4. Какие из названных тобой – русские народные песни?Какие из названных тобой – русские народные песни? 5. Любишь ли ты их исполнять? Почему?Любишь ли ты их исполнять? Почему? 6. Каких композиторов ты знаешь?Каких композиторов ты знаешь?7. Нравятся ли тебе песни, которые ты поешь на уроке му-Нравятся ли тебе песни, которые ты поешь на уроке му-

зыки? 8. Назови свою самую любимую песню.Назови свою самую любимую песню. 9. Любишь ли ты петь дома и т. д.Любишь ли ты петь дома и т. д. 10. Какие музыкальные инструменты знаешь? Назови.Какие музыкальные инструменты знаешь? Назови. 11. Какие музыкальные передачи смотришь по телевиде-Какие музыкальные передачи смотришь по телевиде-

нию? Назови. 12. Для чего нужна музыка человеку?Для чего нужна музыка человеку?13. Твои любимые исполнители? Назови.Твои любимые исполнители? Назови. 14. Ходишь ли ты на концерты, как часто?Ходишь ли ты на концерты, как часто?


31

Помните! Анкетирование непременно сочетается с други-ми методами исследования. Нецелесообразно применять плохо разработанные анкеты, лучше отдать предпочтение профессио-нально составленным опросникам.

Широко используется метод изучения групповой диффе-ренциации (социометрия).

С помощью метода социометрии можно получить снимок с динамики взаимоотношений в группе (творческом коллекти-ве, классе), особенностей общения, выявить характер и степень развития психологических взаимоотношений, наличие лидерс-тва, группировок, эмоциональных «ядер» и т. д.

Сущность социометрического метода заключается в изу-чении результатов опроса членов группы (творческого коллек-тива, класса).

Прежде чем проводить социометрическое исследование, необходимо правильно выбрать социометрические критерии, т. е. конкретные вопросы, на которые должны дать ответ испы-туемые. Например: «С кем из участников творческого проекта Вы хотели бы работать в паре? или «С кем из коллектива (клас-са) ты хотел бы проводить свободное время?»

Внимание! Формулировка вопросов варьируется в зависи-мости от возрастного состава группы (коллектива), уровня об-разования, семейного положения и, конечно же, от цели вашего исследования. Выбранные критерии (вопросы) записываются в карточках, которые раздаются испытуемым. В карточке может быть один вопрос или несколько.

О б р а з е ц к а р т о ч к и

КарточкаАндреев О.

С кем из членов группы (коллектива, класса) Вы (ты) хотели(хотел) бы общаться (заниматься) постоянно?

А) Шатохина Л. б) Иванова Л. в) Переверзев Д.


32

Предварительная инструкция испытуемым:«Вам предлагается выбрать себе партнеров по тому или

иному виду деятельности (учебному, игровому, творческому) и т. д. Подумайте и укажите фамилии тех участников (сокласс- ников) Вашей группы (класса) (желательно троих), которых Вы предпочитаете. Не забудьте подписать свою фамилию на карточке в правом верхнем углу».

Собрав карточки, приступите к обработке полученных данных. Существуют два взаимодополняющих друг друга гра-фических способа обработки: 1) основные таблицы (социомат-рицы) результатов и 2) карты групповой дифференциации (со- циограммы). Социоматрица и социограмма составляются по каждому критерию отдельно.

В социоматрице по вертикали записываются под номерами фамилии всех членов изучаемой группы (класса), по горизонта-ли – только их номера. На соответствующих пересечениях циф-рами 1, 2, 3 обозначают тех, кого выбрал каждый испытуемый в 1, 2 и 3-ю очередь.

О б р а з е ц с о ц и о м а т р и ц ы к в о п р о с у п о к а р т о ч к е

Кто выбирает �� Кого выбирают � 2 3 4 � 6 � 8 и т. д

Андреев О. � 3 2

Шатохина Л. � 2 3

Иванова Л. � 2 3

Переверзев Д. � 2 3

Карнаухин И. � 3 3

Трубачев С. � 2 3

Малькина Е. � 2 3

Зайцев С. � 2 3

Кол-во полученных выборов 4 1 6 2 3 4 2 2

Из них взаимных 2 1 2 2 1 1 1 1


33

Внимание! Взаимных выборов может быть и «0». В дан-ном образе наибольшее количество выборов получила Ивано-ва Л., затем одинаковое число выборов получили Андреев О. и Трубачев С., однако у Андреева О. больше взаимных выборов. Строим социограмму.

Социограмму желательно составлять для наглядности. Она имеет вид круга, состоящего из 3-х концентрических окружнос-тей. В центральном круге располагаются те члены группы, ко-торые получили 6 и более выборов (в нашем случае Иванова Л. под номером 3). Во второй круг выносятся те, кто получил 3–5 выборов (в нашем примере Карнаухин И. № 5, Андреев О. № 1, Трубачев № 6). В 3-й круг – 1, 2 выбора, и за круг попадают те, кто не получил ни одного выбора.

Можно на социограмме обозначить мужской, женский со-став. Выделить более ярко (в цветовом решении) взаимный вы-бор, тем более современные компьютерные технологии позво-ляют это сделать.

3

2 4�

88

6�


34

В результате получаем достаточно наглядное представле-ние о положении каждого члена группы в структуре взаимо- отношений.

Внимание! Кроме вышеназванных методов научно-педаго-гических методов, в практике выполнения курсовых работ ис-пользуются:

- изучение опыта (иногда этот метод называют исто-рическим); в современном, несколько суженном смысле под изучением опыта понимают изучение передового опыта твор-чески работающих отдельных педагогов, педагогических кол-лективов;

- изучение продуктов ученического творчества (сочине-ний, отчетов, рефератов, домашних работ);

- моделирование, этот метод успешно применяется для решения следующих важных задач:

♦ оптимизации структуры учебного процесса; ♦ улучшения планирования учебного процесса; ♦ управления познавательной деятельностью учащихся

в учебно-воспитательном процессе; ♦ диагностики, прогнозирования, проектирования обучения.Научная модель – это мысленно представленная или мате-

риально реализованная система, которая адекватно отображает предмет исследования. Моделирование – это метод создания и исследования моделей.

В педагогике применяют математический и статистический методы (регистрация, ранжирование, шкалирование).

7. Требования к выполнению курсовой работыРекомендуем: Оформляйте курсовую работу в соответствии с требова-

ниями соответствующих стандартов: в текстовом редакторе M��s�ft� ��, размер бумаги: формат А4, ориентация листа – ��, размер бумаги: формат А4, ориентация листа –��, размер бумаги: формат А4, ориентация листа –, размер бумаги: формат А4, ориентация листа – книжная. Поля: верхнее –2, нижнее – 2 (2,5), левое – 2, пра-


35

вое – 1,5 (2). Шрифт: �� N�� , размер кегля – 14, от-�� N�� , размер кегля – 14, от- N�� , размер кегля – 14, от-N�� , размер кегля – 14, от- ��, размер кегля – 14, от-��, размер кегля – 14, от-, размер кегля – 14, от- ступ – 1,25. Межстрочный интервал: одинарный. Страницы про-нумеровать арабскими цифрами по центру верхнего края листа, начиная с третьей страницы.

Внимание! По видам курсовые работы могут быть:- реферативного характера (в исключительных случаях);реферативного характера (в исключительных случаях); - практического характера;практического характера; - опытно-экспериментального характера.опытно-экспериментального характера. Отличие их друг от друга заключается в следующем: Реферат (докладывать, сообщать) – краткое изложение

содержания источника с лаконичной оценкой; раскрытие со- стояния какой-либо проблемы на основе обзорного сопоставле-ния и анализа нескольких источников.

- в курсовой работе реферативного характера в теорети-ческой части излагается история вопроса, показывается уровень разработанности проблемы в теории и практике, исходя из срав-нительного анализа изученной литературы�;

- в курсовой работе практического характера основная часть состоит из двух глав или разделов. В первом разделе со-держатся теоретические основы разрабатываемой темы. Второй раздел является практическим, в нем представлены расчеты, графики, таблицы, схемы, иллюстрации и т. п.;

- курсовая работа опытно-экспериментального характе-ра предполагает проведение эксперимента или его фрагментов, анализ его результатов и выработку рекомендаций по практи-ческому применению. Описание эксперимента осуществляется во втором разделе основной части. В ходе описания дается ха-рактеристика методов экспериментальной работы и обоснован-ности их выбора, основных этапов эксперимента, обработки и анализа результатов.

� Если курсовая работа носит теоретический реферативный характер, то вторая глава должна содержать описание основных методических подходов к реализации проблемы в образовательной практике.


36

Это важно!

Требование к оформлению титульного листаВ верхней его части указывается сведения об учреждении, в

котором выполнена работа, название кафедры. В середине ука-зываются тема курсовой работы, а ниже, справа – фамилия, имя, отчество заведующего кафедрой, на которой выполнена курсо-вая работа. Внизу указывается место и год выполнения работы (Приложение 4).

Титульный лист и страница, на которой расположен план оглавления, не нумеруются, но принимаются за первую и вто-рую страницы.

План-оглавление и заголовки частей текста пишутся про-писными буквами.

Заголовки отделяются от текста сверху и снизу тремя ин-тервалами.

Деформированный или загрязненный шрифт не до-пускается.

Это важно!

- Основная часть, в которой раскрывается содержание кур-совой работы, как правило, состоит из теоретического и прак-тического разделов. В теоретическом разделе раскрываются история и теория исследуемой проблемы, дается критический анализ литературы и показываются позиции автора. В практи-ческом разделе излагаются методы, ход и результаты самостоя-тельно проведенного эксперимента или его фрагмента.

В курсовой работе, независимо от харак-тера, должны наличествовать: титульный лист, оглавление, введение, основная часть, заключение, список используемой литературы.


37

В приложении к основной части могут быть также пред-ставлены схемы, диаграммы, таблицы, рисунки и т. д.

- В заключении содержатся итоги работы, выводы, к ко-торым пришел студент, и рекомендации. Заключение должно быть кратким, обстоятельным и соответствовать поставлен-ным задачам.

- Список литературы представляет собой перечень ис-пользованных книг и статей, фамилии авторов приводятся в ал-фавитном порядке, при этом все источники даются под общей нумерацией литературы. В исходных данных источника указы-ваются фамилия и инициалы автора, название работы, место и год издания (Приложение 8).

- Приложения к курсовой работе оформляются на отде-льных листах, причем каждое должно иметь свой тематический заголовок и номер, который пишется в правом верхнем углу, на-пример «Приложение 1».

Это важно!

После того, как разработана теоретическая часть работы и собран фактический материал (факты, явления, изучение доку-ментации, проведение анкетирования и др.), составьте окон-чательный план курсовой работы. Он должен отражать узло-вые вопросы рассматриваемой темы.

Составив план, приступайте к написанию курсовой работы. По объему работа должна занимать не менее 25 страниц печат-ного текста.

На основе изучения литературы разра-ботайте теоретическую часть курсовой темы. Прежде всего обоснуйте актуаль-ность темы, раскройте основные понятия, т. е. покажите, как в литературе ставится тот или иной вопрос, как он решается, что нового вносят авторы в теорию и практику воспитания и образования.

На основе изучения литературы разра-ботайте теоретическую часть курсовой темы. Прежде всего обоснуйте актуаль-ность темы, раскройте основные понятия, т. е. покажите, как в литературе ставится тот или иной вопрос, как он решается, что нового вносят авторы в теорию и практику воспитания и образования.


38

Сбор фактического материала для практической части кур-совой предполагается в следующем порядке:

1) данные наблюдений;данные наблюдений; 2) данные, полученные из знакомства с документацией;данные, полученные из знакомства с документацией; 3) сведения, полученные из бесед, интервью, анкетиро-сведения, полученные из бесед, интервью, анкетиро-

вания.

Это важно!

Внимание! Исследование собранного материала предпо- лагает:

а) классификацию и статистическую обработку материала; б) анализ и синтез, осмысление собранных данных; в) сопоставление различных точек зрения и выработка

собственной позиции; г) сопоставление полученных данных с гипотезой.

Это важно!

Структура вступительной части к курсовой работе («Вве- дение») включает:

- актуальность темы;актуальность темы;- объект исследования;объект исследования;

После сбора материала следует его про-верка, т. е. сопоставление данных на точ-ность, взаимодополняемость, соответ- ствие реальности

После сбора материала следует его про-верка, т. е. сопоставление данных на точ-ность, взаимодополняемость, соответ- ствие реальности

Введение – это вступительная часть на-учно-исследовательской работы. Студент должен приложить все усилия, чтобы в этом небольшом по объему разделе показать актуальность темы, раскрыть практическую значимость ее, определить цели и задачи эксперимента или его фрагмента.

Введение – это вступительная часть на-учно-исследовательской работы. Студент должен приложить все усилия, чтобы в этом небольшом по объему разделе показать актуальность темы, раскрыть практическую значимость ее, определить цели и задачи эксперимента или его фрагмента.


39

- предмет исследования;предмет исследования;- цель исследования;цель исследования;- задачи исследования;задачи исследования;- гипотезу;гипотезу;- методы исследования;методы исследования;- базу исследования;базу исследования;- заключение;заключение;- список литературы;список литературы;- приложение.

8. Критерии оценки курсовой работыКритерии оценки курсовой работыКритериями, на основе которых оценивается курсовая

работа являются: • Актуальность темы исследования. • Соответствие содержания работы заявленной теме. • Глубина проработки материала. • Правильность и полнота разработки поставленных во-

просов. • Результативность проведенного эксперимента. • Значимость выводов для последующей практической

деятельности. • Соответствие оформления курсовой работы стандартам. Курсовая работа по ее завершении представляется студен-

том научному руководителю, который оценивает ее по 5-баль-ной системе.

Оценкой «отлично» оценивается работа, посвященная актуальной проблеме, недостаточно разработанной в теорети-ческом и практическом плане; выполненная на основе глубокого анализа определенного массива литературы (не менее 20 источ-ников), в том числе литературы, изданной в последние 3–5 лет; содержащая необходимые обобщения и обоснованные выво-ды, собственную позицию автора. Работа должна представлять практический интерес, характеризоваться логической стройнос-


40

тью и завершенностью. В работе должен быть правильно опре-делен методологический аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи; методы исследования должны быть адекватны поставленным задачам, прогнозируемым результа-там и обеспечивать чистоту эксперимента; язык исследования должен соответствовать требованиям научной речи, академи-ческого этикета, работа должна отвечать всем установленным к оформлению курсовых работ требованиям.

Оценкой «хорошо» оценивается курсовая работа, если она посвящена актуальной, активно разрабатываемой, но окон-чательно не разработанной, проблеме. В работе должно быть тщательно проанализировано не менее 15 литературных источ-ников, но есть некоторые недочеты при обобщении материала, формулировке выводов, не прослеживается авторская позиция по различным аспектам проблемы. При определении методо-логического аппарата исследования допущены неточности и ошибки, принципиально не влияющие на ход исследования. Ре-зультаты, полученные в ходе исследования, могут быть исполь-зованы в массовой образовательной практике, но в работе не предложены конкретные рекомендации по их внедрению. Воз-можны незначительные недочеты в стиле изложения и в оформ-лении курсовой работы.

Оценкой «удовлетворительно» оценивается курсовая ра-бота по проблеме достаточно полно разработанной как в тео-ретических исследованиях, так и на практике; выполненная на малом массиве литературы (менее 15 источников), содержащая поверхностный анализ источников без соответствующих выво-дов и наличия собственного мнения. При определении и форму-лировке методологического аппарата допущены существенные ошибки, повлиявшие на ход и результаты эксперимента; либо студент ограничился лишь описанием основных направлений методической работы по проблеме без соответствующих экс-периментальных исследований. Есть систематические погреш-ности в изложении работы, нарушения в оформлении работы.


41

Оценкой «неудовлетворительно» оценивается курсо-вая работа, не соответствующая требованиям, предъявляемым к курсовой работе по основным критериям.

Лучшие курсовые работы по рекомендации преподавателя – научного руководителя могут быть предложены для публичной защиты на научно-практических конференциях, заседаниях ка-федр, на младших курсах.

Студенты, чьи работы были оценены неудовлетворитель-но, имеют право на выбор новой темы или доработку прежней, при этом им определяется новый срок ее исполнения. Принятые курсовые работы хранятся в течение трех лет.

9. Вместо заключенияПознание – активный творческий процесс. Приращения знаний – это не только прибавление некото-

рого количества новой информации к ранее известной сумме и не только детализация и уточнение существующих понятий и законов, но и установление новых. Развитие области педагоги-ческого знания образует определенные системы с относительно устойчивыми разделами и концепциями. Творчество специа-листа, аспиранта как результат его мыслительной деятельности представляет собой установление или создание новых, не из-вестных до сих пор, объективных по своему содержанию поня-тий, причинно-следственных связей, теорий и т. п., полнее рас-крывающих сущность, природу взаимодействия составляющих компонентов в исследуемом педагогическом явлении. Новые понятия и теории, возникающие на базе существующих систем знания, подтвержденные практикой, способствуют внутренней прогрессивной перестройке этих систем, их развитию и совер-шенствованию.

Исследование педагогического явления, процесса является сложным и трудным делом, требующим от исследователя опре-деленной общей эрудиции, методологической культуры, затрат интеллектуального труда и, наконец, времени. Однако сам про-цесс исследования представляет собой творчество.


42

На основе имеющихся знаний исследователь строит ряд но-вых логических рассуждений, комбинаций, заключений. Это – процесс воображения. Он – неотъемлемая часть процесса мыш-ления, результатом которого является обобщенное представле-ние свойств, причинных связей и закономерностей в исследуе-мом педагогическом явлении. Так как развитие педагогической науки неразрывно связано с разработкой новых теоретических положений, понятий, гипотез, не всегда имеющих в данный мо-мент экспериментального подтверждения, то роль теоретиче- ского мышления по мере развития педагогической науки непре-рывно возрастает.

Мышление – активный творческий процесс, направленный на отыскание и развитие педагогической действительности пу-тем решения теоретических и практических задач. Познание педагогической действительности представляет собой не пас-сивное созерцание педагогических фактов, явлений, а активный творческий процесс непрестанного формирования, образования новых идей и понятий, теорий и именно в этой активности твор-чества состоит само отражение объективной педагогической реальности.

Мы надеемся, что настоящее методическое пособие помо-жет студентам, аспирантам, стажерам, соискателям и всем за-нимающимся проблемами развития педагогического процесса в различных типах образовательных учреждений определить круг задач и наметить первые шаги на пути самостоятельного исследования.

Желаю творческого вдохновения, осмысления важности овладения методологией и методами исследования для станов-ления себя как специалиста, отвечающего требованиям между-народного стандарта качества.

Мы будем благодарны всем, кто пришлет свои отзывы, за-мечания, пожелания, поскольку считали, что они помогут в со-вершенствовании настоящего методического пособия.


43

Контактный телефон: 8-384-2-73-30-00E-�а��:а��:��: ��y�@��t�. k��v��t�. �u Почтовый адрес: 650029, г. Кемерово, ул. Ворошилова, 17 Смирновой Н. Г.

10. Список использованной литературы1. Вигман, С. Л. Педагогика в вопросах и ответах [Текст]:

учебное пособие �� С. Л. Вигман. – М.: ТК Велби; Изд-во Проспект, 2005. – С. 13–15.

2. Исаев, И. П. Стремитесь познавать (методологический подход к исследованию и решению технических проблем же-лезнодорожного транспорта) [Текст] �� И. П. Исаев. – М.: Транс-порт, 1988. – 159 с.

3. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь [Текст]: для студ. высш. и средн. пед. учеб. заведений �� Г. М. Коджас-пирова, А. Ю. Коджаспиров. – М.: Издательский центр «Акаде-мия», 2003. – 176 с.

4. Методические рекомендации по подготовке и написа-нию курсовой работы по психолого-педагогическим дисципли-нам [Текст] �� сост. Т. М. Чурекова, И. В. Гравова. – Кемерово: ООО «Компания Радуга», 2004. – 20 с.

5. Образование в ХХI веке [Текст]: материалы Всероссий-I веке [Текст]: материалы Всероссий- веке [Текст]: материалы Всероссий-ской научной заочной конференции. – Тверь: ЧуДо, 2002. – 340 с.

6. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов пе-дагогических вузов и педагогических колледжей �� под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – С. 32–55.

7. Подласый, И. П. Педагогика (новый курс) [Текст]: учеб-ник для студ. пед вузов: в 2 кн. �� И. П. Подласый. – М.: ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. – С. 44–70.


44

8. Пономарев, В. Д. Педагогика формирования игро-вой культуры досуга [Текст]: автореф. дис. … д-ра пед. наук �� В. Д. Пономарев. – СПб., 2005. – 41 с.

9. Руднева, Е. Л. Формирование жизненных и профес- сиональных ценностных ориентаций студенческой молодежи [Текст]: автореф. дис. … д-ра пед. наук �� Е. Л. Руднева. – Ке- мерово, 2002. – 45 с.

10. Смирнов, В. И. Общая педагогика [Текст]: учебное по-собие �� В. И. Смирнов. – 2-е изд., перераб., испр. и доп. – М.: Логос, 2003. – С. 49–50.

11. Смирнова, Н. Г. Педагогика [Текст]: учебно-методичес-кое пособие �� Н. Г. Смирнова. – Кемерово: Кемеровский гос. университет культуры и искусств, 2005. – С. 21–28.

12. Ядов, В. А. Социологическое исследование: Методо-логия. Программа. Методы [Текст] �� В. А. Ядов. – М.: Наука, 1972. – С. 29, 112–178

Для заметок:


45

ПРИЛОЖЕНИЯП р и л о ж е н и е 1

Структура и логика научно-педагогического исследования (рабочий план исследования)

Этапы Содержание (логическая последовательность этапов)

Первыйэтап

Общее ознакомление с проблемой исследования, обоснова-ние ее актуальности, уровня разработанности; определение объекта, предмета, темы исследования, цели и задачи. Формулирование общей и промежуточных целей исследова-ния и соотнесенных с целями задач

Второйэтап

Выбор методологии: исходной концепции, опорных теоре-тических положений

Третийэтап

Построение гипотезы исследования – теоретической конс-трукции, истинность которой предстоит доказать

Четвертыйэтап

Выбор методов исследования. Проведение констатирующе-го эксперимента с целью установления исходного состояния предмета исследования

Пятыйэтап

Организация и проведение преобразующего эксперимента

Шестойэтап

Анализ, интерпретация и оформление результатов исследо-ваний

Седьмойэтап

Выработка практических рекомендаций


46

П р и л о ж е н и е 2

Логика педагогического исследования(по Краевскому В. В.)

Познавательное Нормативная описание сфера

Этот процесс может многократно повторяться, возможны модели 3, 4 и т. д.

Теоретич.модель

1

Теорет.модель

2

Нормат.модель

1

Нормат.модель

2

.


47


Методы педагогического исследования (классификация)

ОбщенаучныеКонкретно-научные

Теоретические Эмпирические

� 2 3

Общетеоретические:- анализ и синтез;- сравнение;- противопоставление;- индукция и дедукция;социологические:- анкетирование; - интервьюирование;- экспертные опросы;- рейтинг;социально-психологические:- социометрия;- тестирование;- тренинг; математические: - ранжирование;- шкалирование;- индексирование;- корреляция

- анализ литера-туры, архивных материалов, документации и продуктов де-ятельности; - анализ понятий-но-терминологи-ческий системы; - поиск аналогий;- построение ги-потез; - прогнозирова-ние;- моделирование

- наблюдения (вклю-ченные, прямые и косвенные, сплошные и выборочные; само- наблюдения);- беседы; - педагогический кон-силиум; - изучение и обобще-ние массового и инди-видуального педагоги-ческого опыта; - педагогический экс-перимент (глобальный, локальный, естествен-ный и лабораторный);- научно-педагогиче- ская экспедиция

Внимание! Для решения любой научной проблемы используется не один, а комплекс взаимодополняющих методов.

Помните, что использование методов, противоречащих нравственным нормам, способным нанести вред испытуемым или образовательно-воспитательному процессу, запрещается! Методы должны быть адекватны существу изучаемого явления, тем результатам, которые предполагается получить, возможнос-тям исследователя.


48

П р и л о ж е н и е 4 Образец для специальности

050711 – социальная педагогика


Факультет музыкального искусстваКафедра социальной педагогики

СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Курсовая работа

Исполнитель: Ильина Т. Г.,студентка гр. СП-021 Научный руководитель:Неустроева Г. А.,ст. преподаватель

Зав. кафедройЧернова О. В., канд. пед. наук, доцент

Дата допуска к защите:«____»___________200___г.



49

П р и л о ж е н и е 4 а


Кафедра педагогики и психологии

Курсовая работа

Тема: ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДМШ

Назарова Ольга ВикторовнаСпециальность 071301Народное художественное творчествокурс 3, группа НХ-021факультет музыкального иск-ваформа обучения – очная

Научный руководитель:Смирнова Нина Георгиевна, к. п. н.

Зав. кафедройМирошниченко Лариса Васильевна,к. п. н.



�0

В оглавлении последовательно излагаются: введение, на-звание разделов (глав) и параграфов плана курсовой работы, заключение, список литературы, список приложений и иллюс-траций.

Внимание! Названия всех разделов (глав плана) должны точно соответствовать логике содержания работы, быть кратки-ми и четкими. Обязательно указываются страницы, с которых начинаются все пункты плана, например:

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение......................................................................................................... 3

Глава 1. Аспекты психолого-педагогической адаптации.......................... �

1.1. Проблема психолого-педагогической адаптации как особенностьПроблема психолого-педагогической адаптации как особенность возрастного периода младших школьников

1.2. Особенности младшего школьного возрастаОсобенности младшего школьного возраста

1.3. Внутренняя позиция младшего школьникаВнутренняя позиция младшего школьника

Глава 2. Условия успешности адаптации к музыкальной школе.............. 12

2.1. Готовность к обучению в музыкальной школе – фактор успешной адаптации

2.2. Дифференцированное обучение.

2.3. Формы и причины дезадаптации в условиях музыкальной школы.

2.4. Роль преподавателя ДМШ в адаптации младших школьников.

2.5. Значение семьи в процессе адаптации.

Глава 3. Диагностическое исследование мотивации и адаптации млад-ших школьников (эта глава вводится при условии, если работа носит опытно-экспериментальный характер)........................................................

18

Заключение................................................................................................... 22

Список литературы........................................................................................ 23

Приложения.................................................................................................... 24


��


Структура вступительной части курсовой работы («Введение»)

Предлагаем в качестве примера

Тема: Основы профориентационной работы с учащимися общеобразовательной школы (гимназии)

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы обусловлена тем, что в последнее время вновь наблюдается усиление внимания к вопросам проф- ориентации в системе образования. В новых социокультур-ных условиях, когда общественные запросы оказывают влия-ние на преобразования современной школы и самой личности, актуальной стала необходимость прогнозировать будущую карьеру, проектировать собственный жизненный путь и про- фессиональное самоопределение. Проблема профориентации и самоопределения школьников обусловлена конкуренцией кад-ров на рынке труда и профессии. Молодой человек, входя в ры-нок труда, сталкивается с конкурентной борьбой за место труда. При этом общей характерной чертой, снижающей конкуренто- способность выпускника школы, является его незначитель-ный опыт в повседневной жизни, неумение сориентироваться в новых проблемах.

Все эти недочеты вызваны отсутствием индивидуального подхода к личности школьника. Многие учителя недооценива-ют в своей практической деятельности всей важности пробле-мы профориентации, формирование мотивов выбора профессии как побудительных сил профессионального самоопределения. Это обусловлено тем, что эти учителя сами имеют невысокий уровень социальной и педагогической подготовки, не владе-


52

ют методами и средствами профориентации. Они не осознают, что будущее и настоящее профориентации во многом зависит от них. Это, на наш взгляд, одна из серьезных проблем в разви-тии профориентационной работы.

Изложенные факты определили тему исследования: «Осно-вы профориентационной работы с учащимися школы».

Объектом исследования является проблема проведения профориентационной работы в современных условиях.

Предмет исследования – разнообразие форм проведения профориентационной работы в условиях школы.

Цель исследования: выявление зависимости профориента-ционной работы от разнообразия форм профориентации.

Задачи курсового исследования:- анализ литературы по данной проблеме; - рассмотрение содержания профориентации; - выработка рекомендаций по усовершенствованию проф-

ориентационной работы с учащимися школ. Гипотеза исследования: мы предполагаем, что разнооб-

разие форм профориентационной работы повышает эффектив-ность профессионального самоопределения школьников, так как они получают больше знаний о профессиях, о профессио-нально важных качествах, предъявляемых к будущему специа-листу, и путях его развития.

Методы исследования: общетеоретические: анализ, син-тез, индукция, дедукция; социологические: анкетирование, ин-тервьюирование, экспертные опросы; теоретические: анализ литературы, документации и продуктов деятельности, модели-рования; эмпирические: наблюдение, беседа, педагогический консилиум.

База исследования: муниципальное общеобразовательное учреждение (МОУ) «Школа № 49» г. Кемерово.

Заключение Список использованной литературыПриложения (таблицы, диаграммы, фрагменты личных

планов, дневников, протоколы наблюдений и др.).


53


Рекомендации к определению методологического аппарата исследования

1. Раскрывая во Введении актуальность исследуемой проблемы, необходимо учесть, что:

- актуальность будет доказана, если вы сумеете убедитель-актуальность будет доказана, если вы сумеете убедитель-но обосновать необходимость получения новых знаний для ре-шения наиболее важных проблем образования, используя фак-тологический и статистический материал;

- актуальность вытекает из необходимости разрешить ка-актуальность вытекает из необходимости разрешить ка-кие-либо противоречия в теоретической или практической де-ятельности людей;

- актуальность проблемы состоит в том, что существуетактуальность проблемы состоит в том, что существует необходимость уточнить, дополнить или изменить уже извест-ные теории, концепции, представления.

2. Формулируя тему исследования, следует: - максимально ее конкретизировать, четко определив ин-максимально ее конкретизировать, четко определив ин-

тересующий аспект проблемы;- определить близкие или смежные темы, предусмотревопределить близкие или смежные темы, предусмотрев

возможные пути интеграции. 3. Определяя объект и предмет исследования, важно

помнить, что: - объект и предмет исследования соотносятся между со-объект и предмет исследования соотносятся между со-

бой как общее и частное;- объект – часть объективной реальности, которая привле-объект – часть объективной реальности, которая привле-

кает исследователя, а предмет – это то, что более всего интере-сует исследователя в объекте, то, что исследователь хотел бы более глубоко изучить в объекте;

- чаще всего в качестве предмета выделяют целевой, со-чаще всего в качестве предмета выделяют целевой, со-держательный, операционный (технологический), личностно-мотивационный, организационный аспекты.

4. Ставя цель и задачи исследования, надо знать, что: - цель – в сжатом виде сформулированный конечный науч-цель – в сжатом виде сформулированный конечный науч-

ный результат, который исследователь намерен получить в ито-ге проделанной работы;


54

- задачи – «шаги» на пути реализации цели, они даютзадачи – «шаги» на пути реализации цели, они дают представление о том, что конкретно нужно сделать, чтобы до-стигнуть поставленную цель;

- не следует ставить слишком много задач, вполне доста-не следует ставить слишком много задач, вполне доста-точно 3–4;

- должны присутствовать задачи, относящиеся к тремдолжны присутствовать задачи, относящиеся к трем основным группам: аналитико-диагностической, связанной с изучением истории и современного состояния проблемы, оп-ределением и уточнением понятий, общенаучных и психоло-го-педагогических оснований исследования; теоретико-мо-делирующей, связанной с раскрытием структуры и сущности изучаемого, факторов его преобразования, модели структуры и функций изучаемого, способов его преобразования; практико-преобразовательной, направленной на разработку и использо-вание методов, приемов, средств рациональной организации пе-дагогического процесса, его предполагаемого преобразования и с разработкой практических рекомендаций.

5. Формулируя гипотезу исследования, следует помнить, что:

- гипотеза – научное предположение, выдвигаемое длягипотеза – научное предположение, выдвигаемое для объяснения какого-либо явления или факта и требующее после-дующей проверки; она является своеобразным прогнозом ожи-даемого результата;

- речевая формула гипотезы может выглядеть следующимречевая формула гипотезы может выглядеть следующим образом: «Если…, то…, так как…»;

- в процессе исследования гипотеза может меняться, уточ-в процессе исследования гипотеза может меняться, уточ-няться, дополняться;

- гипотеза не должна содержать понятий, которые не уточ-гипотеза не должна содержать понятий, которые не уточ-нены, не должна допускать оценочных суждений;

- гипотеза должна быть проверяема;гипотеза должна быть проверяема; - целесообразно формулировать многокомпонентные ги-целесообразно формулировать многокомпонентные ги-

потезы, содержащие несколько вариантов предположений, ко-торые бы охватывали разные стороны изучаемых явлений и процессов.


��


ТЕМАТИКАкурсовых работ по педагогике для студентов 3 курса

дневной и заочной форм обучения музыкального факультета

Научный руководитель:профессор, к. п. н.

Смирнова Н. Г.

1. Дифференцированный подход в обучении учащихся ДМШ (ДШИ).

2. Личностно-ориентированный подход в обучении уча-щихся ДМШ (ДШИ).

3. Психолого-педагогические основы эстетического воспи-тания детей и молодежи, принципы его организации.

4. Воспитание художественно-эстетической культуры уча-щихся общеобразовательных школ (гимназий).

5. Профильное обучение в условиях эстетической гим- назии.

6. Самовоспитание и самообразование студенческой мо- лодежи.

7. Культурное самоопределение в условиях муниципально-го (регионального) образовательного учреждения.

8. Особенности профориентационной работы в общеобра-зовательных школах (гимназиях).

9. Психолого-педагогическая характеристика личности преподавателя ДМШ (ДШИ).

10. Игра как средство воспитания и обучения (возраст по выбору студента).

11. Изучение формирования творческих способностей в условиях семейного воспитания.

12. Исследование мотивов обучения учащихся ДМШ. 13. Народная педагогика в воспитании младшего школьника.


56

14. Общение как фактор воспитания в условиях дополни-тельного образования.

15. Воспитание культуры чувств личности средствами искусства.

16. Педагогическое наследие и его роль в воспитании со- временной учащейся молодежи.

17. Русская литература �I� века о проблемах воспитания и�I� века о проблемах воспитания и века о проблемах воспитания и образования.

18. Педагогические идеи Древней Руси. 19. Музыкальное воспитание дошкольников в условиях

детского дошкольного воспитания. 20. Духовно-нравственное воспитание в современных

условиях. 21. Традиционная культура как средство нравственного

воспитания личности. 22. Педагогические условия развития культуры личности

в условиях воскресной школы. 23. Музыкальное воспитание в условиях современной

семьи. Для заметок:


��


ПРИМЕРНЫЙ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫдля работы студентов над курсовой

(образец оформления списка литературы)

1. Амонашвили, Ш. А. Гуманно-личностный подход к де-тям [Текст] �� Ш. А. Амонашвили. – М.: Ин-т практич. психоло-гии, 1998. – 544 с.

2. Белик, А. А. Культура и личность. Психологическая ан- тропология. Этнопсихология. Психология религии [Текст]: учеб. пособие �� А. А. Белик. – М.: Российский гуманитарный университет, 2001. – 378 с.

3. Бондаревская, Е. В. Смыслы и стратегии личностно- ориентированного воспитания [Текст] �� Е. В. Бондаревская �� Педагогика. – 2001. – № 1. – С. 17.

4. Бочарова, О. Н. Учитель как субъект педагогического общения [Текст] �� О. Н. Бочарова; ОблИУУ. – Кемерово, 1994. – 62 с.

5. Волков, Г. Н. Этнопедагогика [Текст]: учеб. для студен-тов сред. и высш. пед. учеб. заведений �� Г. Н. Волков. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 168 с.

6. Гуревич, К. М. Индивидуально-психологические особен-ности школьника [Текст] �� К. М. Гуревич. – М.: Знание, 1988. – 80 с.

7. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей [Текст] �� В. Н. Дружинин. – СПб.: Изд-во «Питер», 2000. – 368 с. – (Сер. «Мастера психологии»).

8. Дубровская, Е. Ступеньки музыкального развития [Текст]: метод. рекомендации для педагогов, работающих по программе «Из детства – в отрочество» �� Е. Дубровская �� Дошкольное вос-питание. – 2000. – № 8. – С. 11–18.


58

9. Золотова, Т. Н. Русские календарные праздники в Запад-ной Сибири (конец �I�–ХХ вв.) [Текст] �� Т. Н. Золотова. – Омск:�I�–ХХ вв.) [Текст] �� Т. Н. Золотова. – Омск:–ХХ вв.) [Текст] �� Т. Н. Золотова. – Омск: ООО «Издатель – Полиграфист», 2002. – 234 с.

10. Иванова, Л. Ф. Личностно-ориентированное обучение обществознанию [Текст] �� Л. Ф. Иванова �� Преподавание исто-рии и обществознания в школе. – 2001. – № 4. – С. 37.

11. История педагогики и образования: От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в. [Текст]: учеб. пособие для педагог. учеб. заведений �� под ред. акад. РАО А. И. Пискунова. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 512 с.

12. Князев, О. Л. Приобщение детей к истокам русской на-родной культуры [Текст]: учебно-метод. пособие �� О. Л. Князев, М. Д. Махонева. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Детство-Пресс, 1999. – 304 с.: ил.

13. Культурологические исследования в Сибири [Текст]. – Омск: ООО «Издательский дом “Наука”», 2005. – № 2 (16). – 212 с.

14. Липский, И. А. Технологический потенциал социально-педагогической деятельности [Текст] �� И. А. Липский �� Педаго-гика. – 2004. – № 9.

15. Маленкова, Л. И. Теория и методика воспитания [Текст]: учеб. пособие �� Л. И. Маленкова. – М.: Педагогическое обще-ство России, 2002. – 480 с.

16. Миронова, Н. А. Защитить и приумножить отечест-венные традиции музыкального образования [Текст]: заседа-ние «круглого стола» �� Н. А. Миронова �� Педагогика. – 2001. – № 8. – С. 47–55.

17. Музыкальное образование в школе [Текст]: учеб. посо-бие для студентов муз. факультетов и отделений высш. и сред. пед. учеб. заведений �� Л. В. Школяр, В. А. Школяр, Е. Д. Криц-кая; под рук. Л. В. Школяр. – М.: Академия, 2001. – 232 с.

18. Никандров, Н. Д. Духовные ценности и воспитание человека [Текст] �� Н. Д. Никандров �� Педагогика. – 1998. – № 4. – С. 3–8.


59

19. Опарина, Н. А. Внеклассная работа [Текст]: сценарии праздников и постановок: 7–11 классы �� Н. А. Опарина. – М.: Изд-во «Первое сентября», 2005. – 224 с.

20. Педагогическая этика [Текст]: учебно-метод. пособие �� сост. И. В. Тимонина. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. – 136 с.

21. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] �� под ред. Л. С. Глебова. – М.: Большая Российская энцикло- педия, 2003.

22. Подласый, П. М. Педагогика (новый курс) [Текст]: учеб-ник для студентов пед. вузов: в 2 кн. �� П. М. Подласый. – М.: ВЛАДОС, 1999.

23. Психология и педагогика [Текст]: учеб. пособие для ву-зов �� сост. и отв. ред. А. А. Радугин; науч. ред. Е. А. Кротков. – М.: Центр, 1999. – 256 с.

24. Рачина, Б. С. Петь в хоре может каждый [Текст] �� Б. С. Ра-чина �� Воспитание музыкой. – М.: Просвещение, 1991. – 205 с.

25. Рогов, Е. В. Общая психология [Текст]: курс лекций для первой ступени педагог. образования �� Е. В. Рогов. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 448 с.

26. Рокитянская, Т. Каждый ребенок – музыкант [Текст] �� Т. Рокитянская �� Искусство в школе. – 1999. – № 5. – С. 7–10.

27. Свинина, Н. Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно-ориентированного образования [Текст] �� Н. Г. Сви-нина �� Педагогика. – 2001. – № 7. – С. 27.

28. Савченко, М. Ю. Профориентация. Личностное раз-витие [Текст] �� М. Ю. Савченко; под науч. ред. Л. А. Обухо- вой. – М.: Вако, 2005. – 240 с. – (Педагогика, Психология, Управление).

29. Сластенин, В. А. Педагогика [Текст]: учеб. пособие �� В. А. Сластенин. – М.: Школа-Пресс, 1998.

30. Смирнов, В. И. Общая педагогика [Текст]: учебное пособие �� В. И. Смирнов. – 2-е изд., перераб., испр. и доп. – М.: Логос, 2003.


60

31. Смирнова, Н. Г. Педагогика [Текст]: учебно-метод. пособие �� Н. Г. Смирнова. – Кемерово: Кемеровский гос. ун-т культуры и искусств, 2005. – 84 с.

32. Сиземская, И. Н. Проблемы современного воспитания в философском контексте [Текст] �� И. Н. Сиземская, И. Н. Нови-кова �� Педагогика. – 1998. – № 7. – С. 14–20.

33. Стефановская, Т. А. Педагогика: наука и искусство [Текст]: курс лекций �� Т. А. Стефановская. – М.: Изд-во «Совер-шенство», 1998. – 368 с.

34. Стефаненко, Т. Г. Этнопсихология [Текст]: учеб. по-собие для студентов вузов �� Т. Г. Стефаненко. – Екатеринбург, 2000. – 347 с.

35. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обу- чения [Текст] �� И. Э. Унт. – М.: Педагогика, 1990. – 192 с.

36. Фельдштейн, Д. И. Психология взросления [Текст]: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности �� Д. И. Фельдштейн. – 2-е изд. – М.: Флинта, 2004. – 672 с.

37. Федорова, О. М. Рекомендации к планированию работы с детьми по методике музыкального развития [Текст] �� О. М. Фе-дорова �� Инструктивно-методический сборник. Педагогическая практика. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 1998. – 272 с.

38. Фридман, Л. М. Концепция личностно-ориентирован-ного образования [Текст] �� Л. М. Фридман �� Завуч. – 2000. – № 8. – С. 7.

39. Халабузарь, П. В. Теория и методика музыкального вос-питания [Текст]: учеб. пособие �� П. В. Халабузарь, В. С. Попов. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Изд-во «Лань», 2000. – 224 с.

40. Харламов, И. Ф. Педагогика [Текст]: учеб. пособие �� И. Ф. Харламов. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Гардарики, 1999. – 519 с.

41. Чучин-Русов, А. Е. Образование и культура [Текст] �� А. Е. Чучин-Русов �� Педагогика. – 1998. – № 1. – С. 9–18.


61

42. Шевченко, Л. Л. Практическая педагогическая эти-ка (экспериментально-дидактический комплекс) [Текст] �� Л. Л. Шевченко. – М.: Изд-во «Соборъ», 1997. – 507 с

43. Шнекендорф, З. П. Воспитание учащихся в духе культу-ры мира, взаимопонимания, прав человека [Текст] �� З. П. Шне-кендорф �� Педагогика. – 1997. – № 2.

44. Юров, О. Я. Учебно-исследовательская работа как средство профессионального самоопределения молодежи в на-укоемких отраслях производства [Текст] �� О. Я. Юров �� Допол-нительное образование. – 2002. – № 2. – С. 42–44.

45. Якунин, В. А. Педагогическая психология [Текст]: учеб. пособие. – СПб.: Изд-во Михайлова В. А.; Изд-во «Полиус», 1998. – 639 с.

Для заметок:


62

СОДЕРЖАНИЕ

Введение......................................................................................................... 3

1. Обращение к студентам.............................................................................Обращение к студентам............................................................................. �

2. Понятие «методология» педагогической науки......................................Понятие «методология» педагогической науки...................................... 9

3. Программа педагогического исследования..............................................Программа педагогического исследования.............................................. ��

4. Логика педагогического исследования.....................................................Логика педагогического исследования..................................................... ��

5. Методы научно-педагогического исследования......................................Методы научно-педагогического исследования...................................... 19

6. Характеристика основных методов исследования..................................Характеристика основных методов исследования.................................. 22

7. Требования к выполнению курсовой работы..........................................Требования к выполнению курсовой работы.......................................... 34

8. Критерии оценки курсовой работы..........................................................Критерии оценки курсовой работы.......................................................... 39

9. Вместо заключения....................................................................................Вместо заключения.................................................................................... 41

10. Список использованной литературы......................................................Список использованной литературы...................................................... 43

Приложения.................................................................................................... 45


63

Учебное издание

Н. Г. Смирнова

СТРЕМИТЕСЬ ПОЗНАВАТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ

(Методология и методы исследования в педагогике)

Методическое пособие

Редактор В. А. ШамардановКомпьютерная верстка М. Б. Сорокиной

Подписано к печати 18.05.07. Бумага офсетная. Гарнитура «Таймс».Отпечатано на ризографе. Уч.-изд. л. 2,1. Тираж 500 экз. Заказ № 266.

_________________________________________________________

Издательство КемГУКИ: 650029, г. Кемерово,ул. Ворошилова, 19. Тел. 73-45-83.


64


224.стремитесь познавать педагогическую...

Documents