240. lÓgica, lenguaje y argumentacion en el analisis del discurso pedagÓgico

8/13/2019 240. LÓGICA, LENGUAJE Y ARGUMENTACION EN EL ANALISIS DEL DISCURSO PEDAGÓGICO

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MATERIAL DE CATEDRAFILOSOFIA, PEDAGOGIA Y CIENCIA DE LA EDUCACIÓN 1

LÓGICA, LENGUAJE y ARGUMENTACIÓN APORTESPARA EL ANÁLISIS DEL DISCURSO PEDAGÓGICO1

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

[email protected]

Dentro de los límites impuestos por el presente trabajo, nos proponemos tender algunas líneasmetodológicas para el tratamiento del discurso usualmente utilizado por la educación y las cienciasde la educación. Lo hacemos desde un ámbito prefijado: el desarrollo de las cuestiones lógicas yalgunos aspectos de la filosofía del lenguaje. Tenemos un propósito definido: ahondar en elquehacer educativo -- con la fuerza fundante de la filosofía -- para garantizar el poder referencial yunívoco de sus estrategias comunicativas, interesados en lograr el mayor grado de comprensión y deeficacia. No nos mueve un afán crítico o destructivo, sino el intento de sentar las condiciones deposibilidad de todo discurso posible.

Partimos de algunas hipótesis que total o parcialmente intentaremos demostrar. No estamos segurosque -- iniciado el camino -- podamos contribuir explícitamente a su re-solución.

1. EL LENGUAJE DE LA PEDAGOGÍA Y DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, no solo en sus

formulaciones teóricas específicas, sino en sus proyecciones hacia las prácticas educativas muestranequivocidad, anfibología y multivocidad, prestándose a una consecuente vulgarización y a uninevitable conflicto de interpretaciones.

2. LOS DISCURSOS DE LA PEDAGOGÍA Y DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN no tienen un sostén

argumental y/o demostrativo, sino que proceden por la adición de ideas que se yuxtaponen en unorden aleatorio.

3. VOCABLOS (CONCEPTOS) Y EXPRESIONES DE IDEAS (PROPOSICIONES) pueden ser sometidos a una

combinatoria ilimitada, aumentando el riesgo de convertir a la ciencia en a-significativa yreafirmando su natural ambigüedad referencial.

4. ES COMPETENCIA DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN -- entre otras funciones -- cumplir el rol

epistemológico de ponderación racional de los significados de las ciencias de la educación, ajustandoprocedimientos lingüísticos, lógicos y argumentativos.

Interesados desde hace años en delimitar conceptualmente los alcances de los variados discursosque hacen a las prácticas educativas, hemos encontrado una puerta abierta y una tentadorainvitación al revisar críticamente los avances de la lógica y de la filosofía del lenguaje. Lejos deconsiderar el presente aporte como un producto terminado, hemos pretendido demarcar el ámbito

1 Este material forma parte del libro NORO Jorge (2005), Pensar para educar.




en el que una investigación más ponderada y crítica debería profundizar y justificar, en la medida delo deseable, los temas propuestos. He aquí el orden del desarrollo propuesto:

1. El carácter Instrumental de la lógica. El discurso pedagógico.

2. Falacias. Tipos y reconocimiento. Discursos educativos3. Argumentación, demostración y fundamentación. Educación4. Educación: Juegos y trampas del lenguaje.

01. CARÁCTER INSTRUMENTAL DE LA LÓGICA. EL DISCURSO PEDAGÓGICO

La educación comparte con otras prácticas sociales una tradición logocéntrica, el papel protagónicode la palabra. La figura del educador (en sus más variadas versiones) es la de un actor social que debehablar, del que se espera que emita sus mensajes. La reflexión sobre estas prácticas educativas -- que

no son solamente linguísticas -- también se han sobrecragado de palabras, expresiones,metalenguajes, en donde los pedagogos (como teóricos de la educación) intentan verbalizar lasprácticas linguísticas de los educadores, sumar discursos interpretativos a los discursos enunciativos,demostrativos o argumentativos de los docentes, multiplicar vocablos y signos para re-nombrar loque ya tiene entidad pero que -- se supone -- han encuadrarlo bajo otra figura semántica (directa ometafórica) puede adquirir mayor relevancia o significación.

Una incontinencia discursiva recorre las prácticas educativas y las ciencias de la educación : lamultitud de palabras terminan por construir un universo virtual que se superpone al mundo real quesobrevive en medio de la excelencia o de la mediocridad : una innecesaria y platónica multiplicaciónde entes, construye entelequias verbales para resolver en ese ‘mundo de ideas verbalizadas’ lo que

el dinámico, confuso, contradictorio mundo sensible no logra conciliar o esclarecer.

La educación (educadores, funcionarios y teóricos de la educación) parece compartir con lossacerdotes o pastores de las diversas religiones, con los comunicadores y con los políticos este‘universo verbalizado’: cada uno de ellos interpreta que solamente a través de ellas la realizadadpuede ser expresada; los fieles, los receptores y los ciudadanos -- como los alumnos de todos lossistemas -- solamente aguardan que cada uno de ellos hable, pronuncie su discurso. El sacerdotehabla en nombre de Dios y respaldado en textos sagrados y en un cuerpo dogmático previamenteacordado como válido; el comunicador asume como referente los hechos a los que debe aludir, perose explayará en un conjunto de interpretaciones, versiones y opiniones; el político parte de uncuerpo ideológico-doctrinal definido y aporta definiciones sobre los hechos actuales en vista de

gestiones futuras y de la función que la sociedad le asigna y le exige. Hablar, hablar, hablar. En cadauno de los casos es muy común que abunden -- además del uso de vocablos significado propio(subcódigo) -- los discursos legitimadores a partir de ideas previas, el abundancia anfibologías, deexpresiones ambigua y equívocas que en uno u otro contexto remiten a realidades diversas,fragilidad demostrativa o argumental, la suma aleatoria de sinónimos y redundante repetición deideas para profundizar las ideas o prolongar la exposición, etc. Estas observaciones formales no leimpiden al sacerdote llegar con su sermón al corazón y la fe de los fieles, al comunicador al oído y ala opinión media de sus oyentes-expectadores, al político a la inteligencia y a la voluntad de losciudadanos y al educador (y a los teóricos) a las efectivas prácticas educativas.

El intento de este trabajo no es otro que el de revisar algunos aspectos de los discursos pedagógicos

(formulaciones instrumentales, reflexiones teóricas, legislación específica, mandatos y precripciones,enunciados generales y fundantes, etc.) a la luz de ciertos avances de las investigaciones lógicas,




asumiendo a la lógica como un instrumento para la revisión del lenguaje, la ponderación de lasexpresiones del pensamiento y la determinación de eventuales errores en el razonamiento o en losrecursos argumentativos.

1.1. LA LÓGICA COMO RECURSO INSTRUMENTAL: AFIRMACIONES/CONCLUSIONES:

“Sin duda, en lo fundamental, somos animales lógicos, pero no de un modo perfecto. Hay pocaspersonas que se preocupan por estudiar lógica, porque todo el mundo se considera losuficientemente experto ya en el arte de razonar. Observo, sin embargo, que esta satisfacción selimita a la capacidad de raciocinio de uno mismo, no extendiéndose a la de los demás hombres. Laposesión plena de nuestra capacidad de extraer inferencia, la última de todas nuestras capacidadeses algo que hay que alcanzar, ya que no es tanto un don natural como un arte prolongado y difíci l “2

Tomemos en cuenta las afirmaciones de diversos autores sobre las funciones de la lógica y eintentemos transferir la cuestión a la ponderación del discurso pedagógico:

1. COHEN y NAGEL (1993: I, 15) expresan: “Por ahora, todo lo que necesitamos es reconocer la

necesidad general de dar fundamento a lo que nosotros o nuestros semejantes, creemos ocuestionamos. En la investigación científica o histórica, en los tribunales de justicia y en nuestraspropias decisiones concernientes a todo género de cuestiones prácticas, nos vemos obligadosconstantemente a examinar diversos elementos de juicio, ofrecidos en apoyo de las proposicionesque están en discusión. A veces, hallamos que ciertas consideraciones son ajenas al caso y noconstituyen prueba alguna (aun cuando no abriguemos dudas acerca de su verdad), mientras queotras son para nosotros pruebas concluyentes o demostrativas del punto de discusión. Entre estosdos casos extremos, tenemos aquellas situaciones en las que existe algún testimonio o circunstanciaque apunta hacia una conclusión determinada pero no basta excluir una posibilidad alternativa. En la

mayoría de los casos, nos contentamos con establecer la preponderancia de los elementos de juicio,esto es, con saber si hay más elementos de juicio a favor de una proposición que en contra de ella;pero en algunas ocasiones se nos exige actuar afirmativamente solo cuando no existe ninguna dudarazonable, o sea, ninguna duda sobre la cual basaría la acción por seguir un hombre“razonablemente” prudente. Puede decirse que la LÓGICA se ocupa de la cuestión del peso o valorprobatorio de diferentes tipos de elementos de juicio.”3

2. “La lógica, como ciencia especial, solo se ocupa de la relación de implicación entre las

proposiciones. Así, la tarea específica de esta disciplina es el estudio de las condiciones en las cualesuna proposición se sigue necesariamente de otra u otras y, por lo tanto, puede deducirse de ellas, sintener en cuenta si éstas son de hecho verdaderas. (...) Las consecuencias lógicas de una proposición

no son fenómenos que sigan a ésta en el tiempo, sino más bien partes de su significado. Aunquenuestra comprensión de las premisas a veces precede a la de su conclusión, también es cierto que amenudo pensamos primero en la conclusión y luego hallamos premisas que la implican. “4

2 PEIRCE CH., El hombre, un signo. Barcelona. Crítica. 1981. pp. 175 y 179

3 COHEN / NAGEL, Introducción a la lógica y al pensamiento científico. Amorrortu. I. pp. 154 ibidem. pp. 10. Inferimos cálidamente una proposición de otra solo si hay una relación objetiva de implicación entre la primera y la segunda. Por ende, es esencial distinguir la inferencia (que es un [proceso temporal) de laimplicación que es una relación objetiva entre proposiciones. Puede haber implicación aunque no sepamos

cómo inferir una proposición de otra. Para que una inferencia sea válida debe existir en consecuencia unaimplicación entre proposiciones: en cambio la existencia de una implicación no depende de que tanga lugar elproceso psicológico de la inferencia. pp. 18




“La lógica no puede garantizar el hallazgo de proposiciones útiles, o siguiera verdaderas, sobre las

cuestiones de hecho, como el fabricante de bisturíes no puede garantizar que el cirujano realizaráoperaciones exitosas si emplea uno de sus instrumentos. Pero al rendir tributo al gran cirujano, nodebemos dejar de reconocer la calidad del bisturí que usa. De igual modo, un método lógico querefine y perfeccione las herramientas intelectuales nunca sustituirá a los grandes maestros que las

emplean; pero no es menos cierto que las herramientas perfectas forman parte de las condicionesnecesarias para alcanzar la maestría”. (COHEN - NAGEL: 37) 5

EL DISCURSO PEDAGÓGICO no solo está en condiciones de asumir las afirmaciones vertidas, sino queexhibe -- en muchas de sus formulaciones -- tantas limitaciones en su construcción que requiereprecisamente la utilización del carácter instrumental de la lógica. He aquí algunas de sus tareas

(1) Examinar los diversos elementos de juicios que están discusión(2) Determinar ciertas consideraciones que son ajenas a las cuestiones que se exponen y que(aunque verdaderas) no constituyen prueba alguna.(3)Encontrar elementos de juicios que permitan de manera concluyente inferir una conclusión,

eliminando cualquier tipo de dudas por razonable que las mismas sean(4) Establecer las condiciones de implicación entre las proposiciones.(5) Ofrecer las herramientas para operar de el ámbito de la educación, en plena conciencia de queno garantiza el hallazgos de proposiciones útiles o verdaderas. La lógica no contribuye a mejorar laeducación (si por mejoramiento entendemos cambiar sus prácticas o perfeccionar su ejercicio o susresultados), pero si contribuirá a mejorar la educación si por por mejoramiento entendemos lasproposiciones y conclusiones que sobre ella hacemos a los efectos de enunciar sus principiosrectores, evaluar sus prácticas, ordenar su ejercicio, normar la coherente aplicación de las ideas.

3. CARLOS ALCHOURRON, en un texto que recorre las diversas concepciones de la Lógica

(psicológica, semántica, sintáctica, abstracta) , por su parte, afirma que “si bien , en principio, carecede justificación la definición de la lógica como ciencia teórico-decriptiva del pensamiento, es encambio más plausible aquella definición (vinculada al arte del pensar) que caracteriza a la lógicacomo una disciplina normativa destinada a prescriobir cómo se debe pensar (argumentar, inferir)para hacerlo cortrectamente. Desde esta perspectiva el objeto de la lógica sería, no ya describircómo los hombres efectivamente argumentan, sino efectuar una suerte de control de calidad conrelación al producto de la actividad argumentativa, codificando los esquemas argumentativos quelogran, distinguiéndolos de los que no logran, la finalidad implícita en la actividad argumentativa.(...)En este enfoque se asume que la finalidad de una argumentación será preservar en la conclusiónla verdad de las premisas. “6

4. Haciendo referencias a discursos puntuales, ALCHOURRON agrega : “Hay enunciados respecto delos cuales es lugar corriente reconocer que carecen completamente de valores de verdad. Paradigmade ellos son los enunciados usados por el legislador para prescribir normativamente las conductas delos súbditos de un país.(...) Esos enunciados no están destinados a describir algo que ocurre en elmundo, su función es prescribir una forma de comportamiento común debida (o indebida) oautorizar (permitir) ciertos modos de actuar. No se les puede predicar verdad o falsedad.(...) El hechode la existencia de enunciados significativos carentes de valores de verdad plantea una de las

5 cfr. HUSSERL E.., Investigaciones lógicas. Madrid. Revista de Occidente. 47: “Si se dice que el fin del

pensamiento sólo se realiza plenamente en la ciencia, se dice indudablemente algo exacto. La lógica no tienecomo fin propiamente el pensamiento, sino el conocimiento, aquello para lo que el pensamiento mismo es un

medio. (...) La lógica es aquella ciencia que nos enseña cómo debemos exponer las ciencias en tratados adecuados”.6 ALCHOURRON Carlos, Concepciones de la lógica. pp. 14




dificultades filosóficas más serias de la lógica deóntica(lógica de normas). Esta dificultad se la conocecomo el dilema de Jörgensen. 7(...) La forma en que a diario entendemos las expresiones normativasindica que confiamos que entre ellas hay relaciones lógicas. Nuestra intelección del lenguajenormativo indica que algunas normas son consecuencias deductivas de otras.”8

EN LOS DIVERSOS TIPOS DE DISCURSO PEDAGÓGICOS observamos un encadenamiento deenunciados referidos, por una parte, a hechos educativos (es decir a las prácticas culturales detransmisión formal o asistemática del saber, las costumbres, la cultura) y por otra, prescripcionesnormativas acerca del deber ser de la educación emanadas de diversas autoridades (intelectuales,políticas, institucionales) acerca de lo que debe hacerse, está aconsejado y permitido o estádesaconsejado o prohibido. En los dos casos, el DISCURSO PEDAGOGICO, independientemente deotras lecturas reclama:

ESTABLECER UN VALOR DE VERDAD ACERCA DE LAS AFIRMACIONES que expresa conrespecto a la realidad a la que se refiere.

ESTABLECER UN VALOR DE VERDAD ACERCA DE LAS PRESCRIPCIONES que formula, para no

caer en formulaciones que se torna arbitraria o antojadiza, principalmente cuando laautoridad que legisla proviene del campo de las formulaciones teóricas

ESTABLECER LA EXISTENCIA O NO DE RELACIONES LÓGICA de premisa/conclusión,antecedente/consecuente o simplemente se trata de una adición de elementos que seencadenan sin necesidad intrínseca.

Veamos -- como ejemplo -- la siguiente formulación:

“Los alumnos que provienen de estratos sociales bajos(1) exhiben rendimientos intelectuales bajos(1a) pero alta estima de los valores tradicionales de la región(1b); los alumnos que provienen de

sectores socialmente medios(2) logran rendimientos aceptables(2a) y se muestran indiferentes antevalores socialmente vigentes (2b); los alumnos que provienen de sectores socialmente alto (3)logranlos mejores rendimientos (3a), pero desprecian el medio en el que se mueven y aspiran adesempeñarse social y laboralmente en otros ámbitos(3b).

Una escuela pública (4a) que logre la integración de todos los niveles, podrá compensar losdesniveles de rendimiento intelectual (4b) y lograr un clima de intercomunicación de los valoresculturales (4c) de la región.(4)

Las escuelas públicas no administrarán ningún criterio de selección entre sus alumnos, los agruparánpor estricto orden de inscripción o sorteo (5) y los alumnos deberán integrarse con la ayuda de un

proyecto educativo que se proponga superar las diferencias existentes(6)”.

Las afirmaciones (1), (2) y (3) se refieren a hechos de la realidad. Se los da por probados aunque esprobable que se trate de una generalización aproximativa, ya que no se remite la afirmación a ningúnestudio cualitativo o estadístico que los certifique. Las afirmaciones combinan dos variables (1a + 1b),(2a + 2b) y (3a + 3b) aumentando las dificultades de verificaciones de las mismas.

7 “si las nociones de la lógica solo pueden definirse en función de valores de verdad entonces no es posible

una lógica de normas, y a la inversa: si tal lógica es posible las nociones de la lógica no dependen de los valores

de verdad de los enunciados, luego o no es posible una lógica de normas o las nociones de la lógica sonindependientes de los valores semánticos de verdad y falsedad.” ALCHOURRON : 35 8 Ibidem, pp. 34 - 35




La conclusión (4) no se desprende necesariamente de las premisas (1),(2) y (3) ya que presupone que(4a) es definida como el ámbito en donde éstas diferencias pueden resolverse cuando nada de ello seafirma en las premisas; pero aun suponiendo la utilización de un entinema9 (“La escuela -- yespecialmente la escuela pública -- es uno de los ámbitos sociales, en los que se pueden resolver y

compensar las diferencias”) la conclusión presupone la resolución integrada de los dos aspectos--rendimiento intelectual (4b) y aprecio de los valores regionales(4c) -- que no necesariamente puedeno deben darse juntos. Finalmente, la proposiciones finales (5) y (6) -- de carácter normativo -- noadmiten posibilidad de juicio acerca de su verdad, ni se justifican por el encadenamiento lógico conlas afirmaciones precedentes.

1.2. LA LÓGICA Y EL ANÁLISIS DEL LENGUAJE

1. “Aunque para muchos autores -- expresa LUGARZO10 -- la lógica se ocupa del pensamiento y no

del lenguaje, la necesidad de analizar el lenguaje se hizo sentir a mediados del siglo XIX, cuando sedescubrió que muchas de sus expresiones reflejaban los conceptos de manera demasiado vaga e

imprecisa. Concentrarse en el análisis del lenguaje no significa negar que los conceptos existan .(...)Cualquiera sea el punto de vista adoptado al respecto , la necesidad de analizar el lenguaje comopaso previo a fundamentar la lógica como un cálculo (al estilo del proyecto de Leibniz) es ineludible yventajosa. Las ventajas son varias : (a) el lenguaje, a pesar de su ambigüedad, es más transparenteque el pensamiento(...); (b) la noción de pensamiento es extremadamente debatible y su estudiolleva casi inexorablemente a comprometerse con una posición filosófica determinada; (c)el lenguaje,aunque en el mundo real sea producto del pensamiento y la actividad humanas, puede aislarse,aunque sea artificialmente, y disecarse de manera independiente de esta actividad ;nada similarpuede hacerse con el pensamiento. Por otra parte, ese análisis lingüístico es ineludible : no sepuede comunicar una disciplina, sin expresarla en un lenguaje. Y esta disciplina no puede serexacta si el lenguaje no lo es.”

2. La alternativa de abordar el estudio del lenguaje para la fundamentar la lógica, nos remite

necesariamente a la formalización del lenguaje. Deben reconocerse -- a pesar de las limitacionespara la aplicación en numerosos discursos -- sus beneficios : (a) la simbolización evita laambigüedad, es decir, la existencia de diversas interpretaciones a veces muy divergentes para unamisma expresión como ocurre en el lenguaje cotidiano, (b) permiten establecer relaciones entreexpresiones que son necesarias para la ciencia, pero que no existen en los lenguajes naturales (c)enel caso de las definiciones, los lenguajes naturales nos obligan a la circularidad.Una palabra esdefinida en términos de otras, las cuales a su vez, se definen en términos de otras, y asísucesivamente. (d) en los lenguajes naturales no es posible categorizar la noción de variable, (e) enlos lenguajes naturales -- a diferencia de los lenguajes formales -- aparecen mezclados diferentes

estratos o niveles del lenguaje; la inclusión de de lenguaje de objeto y metalenguaje en el mismonivel conduce frecuentemente a contradicciones; (f) en los lenguajes naturales, las reglasgramaticales permiten distinguir entre diversas categorías de palabras y de construcciones complejas, aunque no siempre esa distinción puede hacerse con exactitud porque el uso del lenguaje(pragmática) le impone una caracterización que no siempre es unívoca y (g) la formalización tiene un

9 SILOGISMO TRUNCO: es un silogismo en el que se ha suprimido alguna de las premisas o la conclusión, porconsiderarse obvias o implícitas en el enunciado.10

LUNGARZO Carlos, Lógica y lenguajes formales /1 Lenguaje, conjuntos y estructuras. Centro editor de

América Latina. pp. 32cfr. también GARRIDO M., Lógica simbólica. Madrid. Tecnos. 1981. pp. 29




beneficio secundario que afecta a la esencia del lenguaje: la posibilidad de condensar y sintetizarformas de discurso. (LUNGARZO : 42)

3. Sin embargo “la lógica no es, en sentido técnico, una disciplina dedicada al análisis del lenguaje y,

en este sentido, conviene advertir que la confusión entre lógica y filosofía analítica es un prejuicio

que tiene raíces históricas, y que solo permanece por inercia o deinformación. Tal vez puedaconcederse que en un sentido más general, se pueda hablar de una lógica de los lenguajes naturaleso de un análisis lingüístico de la lógicas, pero (...) ninguna rama de la lógica es una rama o parte de lalingüística Entre las muchas diferencias, se hacen evidentes algunas : (a) la lingüística se ocupa de loslenguajes naturales, sea desde el punto de vista histórico o sistemático; (b) la lingüística, aun laformal, intenta analizar la estrucgtura o morfología de los lenguajes, pero no es su propósitoestablecer criterios de deducción o de validez.”(LUNGARZO : 59/60)

LAS CUESTIONES EDUCATIVAS (prácticas, hechos, relaciones, instituciones, etc.) encuentran en ellenguaje su expresión. El lenguaje es el medio para referirlas, dar cuenta, investigarlas, pautar sufuncionamiento, evaluarlas, proponer cambios, arbitrar estrategias. La educación (como realidad)

encuentra en el discurso pedagógico su necesaria enunciación: en él pretende reflejarse (al menosasí lo entienden quienes lo construyen) el ser y el deber ser de las prácticas educativas. Lascuestiones educativas terminan siendo -- por imperio de esta construcción simbólica -- una cuestiónde “lenguaje”, una cuestión de construcción y hermenéutica de mensajes.

El lenguaje tiene propiedades que no son compartidas por las cosas en general y cuando esaspropiedades se introducen en la realidad o en la interpretación de la realidad la tornan engañosa.(RUSSEL, 1960: 14-15)11 . Son vagas las palabras, no las cosas. Vaguedad y precisión -- continúa Russel-- son características que sólo pueden pertenecer a la representación de las cosas, de las cuales ellenguaje es el ejemplo. El riesgo es que frente a un lenguaje impreciso y equívoco concluyamos quetratamos con una realidad escurridiza e inapresable, desarticulada y caótica. No debería extrañarnos

que lleguemos a tal conclusión a propósito de la educación, considerando los discursos de lapedagogía.

No se trata sólo del uso del lenguaje natural que puede navegar en una tolerable equivocidad por elcarácter de sus mensajes (redundantes, en progresiva constitución por la suma de sinónimos,expresiones y aclaraciones); se trata de un lenguaje técnico que asume un sub-código(pretendidamente unívoco) que facilita el proceso de articulación del discurso por parte del emisor yde de-codificación/interpretación por parte del receptor. Es allí donde es la cuestión del lenguajedesde el punto de vista de la lógica puede operar con mayor eficacia. Lejos estamos sin embargo delideal de exactitud que plantea RUSSEL (relación biunívoca), aunque podemos aspirar a un nivel deVAGUEDAD (grados) que permita disminuir el carácter multívoco de la relación entre el sistema

representativo (lenguaje) y sistema reperesentado (educación). (RUSSEL, 1960: 21)

Veamos algunos conceptos de uso educativo, con los que comúnmente nos referimos a diversosaspectos de la práctica educativa. Los términos tienen una “comprensión de término medio” por el

que cualquier usario directo o indirecto del sistema sabe de que se trata, aun cuando no puedaestablecer mayores precisiones al respecto. Así por ejemplo: EXAMEN es “un sistema o

procedimiento por el que se controlan los aprendizajes de los estudiantes o alumnos”; normalmente

se asocia a PRUEBA, EVALUACIÓN, CONTROL, etc. Sabemos, sin embargo, que los términos tienen odeberían tener una precisión significativa por la que son definidos de manera unívoca y pueden

11 BUNGE Mario (comp). Antología semántica. Nuerva Visión Buenos Aires. 1960.




distinguirse claramente de otros conceptos significativamente asociados a ellos. Así por ejemploobservemos estos vocablos semánticamente asociados

(1) EVALUAR, EXAMINAR, CONTROLAR EL RENDIMIENTO, ADMINISTRAR PRUEBAS(2) PROMOVER, ALCANZAR LOS OBJETIVOS Y ACREDITAR.

(3) OBJETIVOS, EXPECTATIVAS, METAS Y FINES.(4) CONTENIDOS, DISCIPLINAS, ÁREAS CURRICULARES, ASIGNATURAS O CÁTEDRAS COMPETENCIAS.

Todas remiten a un conjunto de acciones o prácticas similares, pero con precisiones no siempredeterminables en el uso y en la interpretación. En algunos casos, los términos tienen una cargasemántica que proviene de otros tipo de disciplinas o saberes ; en otros, han sido creados en undeterminados contexto o momentos histórico y , luego, se han incorporado al acervo pedagógicodescontextualizados; y en otros, finalmente, la sinonimia “traduce” (remite a un concepto

previamente adquirido como operativo) la presunta indeterminación del vocablo, muchas vecescreando numerosos neologismos.

El problema se acrecienta cuando no se trata de un usuario directo (alumno), usuario indirecto(padres) o antiguo usuario (exalumno) de sistema, sino cuando se trata de un agente del sistemaeducativo: funcionario, supervisores, directivo, docentes, auxiliares. Igualmente cuando se trata dealguien que aporta las ideas que alimenta en funcionamiento teórico, normativo, legal, operativo,instrumental del sistema. Es aquí donde adquiere su verdadera significación concebir comonecesario la construcción de un lenguaje riguroso en los términos antes mencionar cuestiones talescomo: (a) valor del lenguaje pedagógico como expresión del pensamiento y de la realidad; (b) el rigorde la constitución de la disciplina : pedagogía o ciencia de la educación; (c)evitar vaguedad,ambivalencia, imprecisiones y equivocidad; (d) ajustar definiciones que permitan huir de una viciosacircularidad a-significativa; (e) no mezclar acríticamente diversos estratos o niveles del lenguaje; ( f)

otorgar a las palabras un sentido unívoco sin hacerlo depender de los contextos significativos o lapragmática del lenguaje; (g) condensar, sintetizar y hacer más efectivos los discursos pedagógicos.

4. Finalmente cabe agregar que no deberíamos tratar con el mismo criterio y con el mismo rigor

interpretativo a todos los conocimientos. Las llamadas “humanidades” -- según MORRIS CH.12--constituyen una situación especial. “Difieren por su naturaleza de la ciencia, tanto respecto a sus

actividades como de sus producciones lingüísticas. (...)El lenguaje también admite otros tipos ademásdel científico: es necesario desarrollar un método apropiado para lograr, sobre tales temas,afirmaciones que se reconozcan como verdaderas”. La humanística sería una parte de la semióticadescriptiva encargada del estudio descriptivo de los tipos de discursos que constituyen las

humanidades. Debería estudiar las condiciones dentro de las cuales surgieron los signos de ciertaespecie, cuáles fueron el contexto y las condiciones de significación en el origen (genealogía), sueficacia comunicativa, las funciones que cumplen para arribar a un estudio científico de lashumanidades. Tal vez así, por esta intervención, se podría “ejercer sobre apreciaciones y

prescripciones la influencia que corresponde a todo conocimiento científico y demostrar que muchasde las afirmaciones corrientes en las humanidades son demasiado generales y falsas, comoconsecuencia de su generosidad. (MORRIS: 253 -256)

El reconocimiento de LAS “DEBILIDADES” DE LAS HUMANIDADES -- entre la que debería encuadrarseLA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN -- y la posibilidad de construir un estudio científico sobre los signosque no se ajuste al paradigma excluyente de la matemática y de las ciencias asociadas, abre un

12 MORRIS CH., Signos, lenguajes y conducta. Apéndice : Objetivo e importancia de la semiótica.




amplio territorio que debería permitir y alentar el trabajo sobre los signos, sus significados y enlacesen el ámbito de los otros saberes.

02. FALACIAS. TIPOS Y RECONOCIMIENTO. EL DISCURSO EDUCATIVO

No sólo el desarrollo de las cuestiones de la lógica y el tratamiento del lenguaje requiere unaexplícita y detallada referencia a las falacias, sino que las mismas merecen ser incluidas -- de maneranecesaria -- en todo tratamiento sobre la argumentación. Los errores en los razonamientos, más alláde los motivos que impulsan o no a cometerlos, acompañan los diversos tipos de análisis lógicos (apartir del tema de las inferencias, la validez, la correción en los razonamientos y la validez de lasconclusiones) y en cada una de las estrategias argumentales, en las que el emisor/orador puedelegítimamente -- como lo mencionamos -- hacer uso de razonamiento bueno o malo (correcto oengañoso, válido o falaz) con el explícito propósito de lograr su cometido : exponer de manerasistemática y convincente las ideas que quieren transmitir al auditorio. El uso de sofismas oparalogismos 13

Por otra parte, en el lenguaje cotidiano o natural -- más allá o más acá de los genuinos intentos deformalizaciones lógicas -- abunda en ejemplos al respecto, en estos tiempos reforzados de maneracasual o deliberada por el uso acrítico de los medios masivos de comunicación que permitendivulgar, popularizar y legitimar no sólo ideas discutibles, sino ideas encapsuladas en estructurasracionales falaces y en muchos casos pronunciadas desde un indiscutible propósito sofístico.

LAS FALACIAS NO SON AJENAS AL DISCURSO PEDAGÓGICO. La necesidad de divulgar teorías,legitimar posturas, fundamentar decisiones, sostener precisiones, poner en marcha procedimientosy estrategias conlleva en muchos casos a “armar” discursos enunciativos, demostrativos o

argumentales con el uso acrítico de numerosas falacias. Los actores del sistema suelen responder --desde diversas tribunas -- con simétricas estrategias. A los efectos de responder al acotado intento

del presente desarrollo hemos seleccionado o construido los ejemplos de manera totalmentearbitraria. La insistencia en algunos temas se debe exclusivamente a la presencia redundante dealgunas isotopías discursivas que por estos tiempos solo exhiben en el gran con concierto de lasciencias de la educación algunos monótonos y reiterativos ejes temáticos. Aunque deba hacerse unesfuerzo al respecto, los ejemplos no deberían interpretarse como una particular lucha contrasectores o corrientes determinadas, sino mera recepción crítica y transformadora de lo que segúnimpersonal heideggeriano “se dice y se piensa en estos tiempos”.

14

13 SOFISMA: razonamiento inválido que apunta a engañar a otro recurriendo deliberadamente a formas de

encadenamiento o inferencias incorrectas o utilizando un lenguaje ambiguo o equívoco. Es válido en aparienciapero no es concluyente; se usa para ilusionar a otros o para lograr arbitrariamente imponer una verdad .PARALOGISMO: es un razonamiento vicioso, que tiene apariencia de correcto, y que ha sido construido sin laintención explícita de engañar. Los errores lógicos -- en este caso -- atrapan por igual a quien lo construye y asu destinatario.cfr. VIGNAUX G., La Argumentación. Buenos Aires. Hachette. 1986. pp. 109/11014 Al mismo tiempo que proponemos una consideración acerca del uso y del abuso de las falacias (en sí mismasy en el ámbito de lo educativo), sugerimos un amplio debate acerca de algunas afirmaciones propuestas comoejemplos. Consideramos de utilidad, además, sumar nuevas formulaciones y -- en cada caso -- “jugar”con las

verdades que se defienden y los recursos falaces que sirven de inadecuado soporte para su expresión.Esperamos no haber caído en sofistas o paralismos a la hora de presentar el tema o seleccionar los respectivosejemplos.




C L A S I F I C A C I Ó N D E L A S F A L A C I A S 15

Nº TIPOS DE FALACIAS DEFINICIÓN EJEMPLOS

FALACIAS FORMALESSe trata de razonamientos que no se ajustan a los tipos deinferencia válida. Hay falacia cuando se afirma que ciertas premisasexigen determinada conclusión y esta afirmación resulta falsa acausa de la ausencia de conexión real entre ellas.

01 PREMISAS VERDADERASCONCLUSIÓNVERDADERAS

Toda transformación es movilizadoraToda acción movilizadora crea incertidumbreToda transformación crea incertidumbre. 16

vvv

02 PREMISAS VERDADERASCONCLUSIÓN

FALSA

Todos los docentes son responsables del cambioNingún responsable del cambio es improvisado

Ningún improvisado es docente.

vv

f03 PREMISAS FALSAS

CONCLUSIÓNVERDADERA

Todos los supervisores son democráticosTodos los supervisores son criteriososAlgunos criteriosos son democráticos

ffv

04 PREMISA FALSASCONCLUSIÓNFALSA

Ningún profesionales actualizados tiene bajo sueldoTodos los docentes son profesionales actualizadosNingún docente tiene bajo sueldo

fff

FALACIAS SEMILOGICAS OVERBALES

Se trata de formas aparentemente válidas de inferencia cuyocuidadoso examen permite advertir que no lo son. La apariencia devalidez obedece a una ambigüedad en el uso de una misma palabrao signo verbal para representar dos conceptos diferentes

05 DE COMPOSICIÓN A partir de las propiedades deelementos o cualidadesindividuales inferimos laspropiedades de la totalidad a lasque pertenecen.La misma palabra puede tener unsentido diferente aplicada a unatotalidad que aplicada a unelemento

“El hecho de que muchosdocentes asuman su profesióncomo vocación permite concluirque la docencia en general es en elfondo una vocación, mas que unaprofesión.”

06 DE DIVISION Consiste en adjudicar laspropiedades de una totalidad a

cada una de las partes

“Si el sistema educativo es el

responsable legal de ofrecer la

mejor educación (calidad) paratodos los educandos (equidad),cada docente y cada escuela,miembros del sistema, también loson y como tal podrían serdemandados ”

15 fueron consultados

COHEN y NAGEL, Introducción a la lógica y al método científico. II. p. 214

COPI Irving, Introducción a la lógica. Buenos Aires. Eudeba. pp. 81 - 112 y 225 - 231

FEARSINDE y HOLTHER determinaron la existencia 51 falacia

FISCHER marca la presencia de 112 tipos de falacias (la clasificación más amplia ). (COPI : 82)16 El silogismo tiene defectos de construcción, ya que la conclusión tiene invertido los términos, aun cuando laconclusión sea verdadera.




07 DE ACCIDENTEA DICTO SIMPLICITER ADDICTUM SECUNDUMQUID

Consiste en atribuir el mismoaccidente o adjetivo o cualidad aun ente, en momentos o encircunstancias distintas

“Encontramos a los docentes

escépticos y desmotivados frentea las demandas de latransformación, por lo tanto cadauna de las actividades que losdocentes realizan son muestras,también, de escepticismo y faltade motivación.”

08 A DICTO SECUNDUMQUID AD DICTUMSIMPLICITER

Es la inversa de la falacia anterior.y consiste en refutar unaproposición universal con elargumento de que no es válifda enciertos casos, ya que lo que esverdadero en determinadassituaciones de los individuos no esnecesariamente verdaderocuando se trata de relaciones

generales o abstractas.17

“Toda la transformación educativarequiere un cambio de mentalidady todo cambio de mentalidadrequiere tiempo; sin embargo estono parece cierto porque haymuchos agentes educativos que sehan adaptado rápidamente a lasdemandas de la transformación”.

09 EQUÍVOCO Se confunde el sentido de unapalabra, utilizándola consignificados diversos dentro de unmismo contexto.

“Toda transformación supone

cambios. La educación requierecambios profundos. Los cambiospara que produzcan efectivodeben ser procesos rápidos, y portanto, riesgosos. Es natural que latransformación educativaaparezca en ciertos momentoscomo apresurada y riesgosa”.

10 ANFIBOLOGÍA Se exhibe un significado confusoen una premisa debida a lamanera descuidada o torpe conque las palabras estánpresentadas y combinadas

“La reforma del sistema depende,

en principio, del cambio de

mentalidad de los actores de lasinstituciones educativas. Si cadauno modifica su manera de pensary de obrar, seguramente setransformará el sistema educativoen general.”

11 ÉNFASIS Razonamiento engañoso y sinvalidez por el cambio o alteraciónen el significado de las palabras :el sentido final depende delvocablo o de la expresión que se

destaca o se recalca.

“Todos son responsables en estaestapa de transformación. Losdocentes, los padres, los alumnosy, en eforma especial, losdirectivos porque son ellos losque deberán responder si los

cambios no se producen como hansido planificados.

FALACIAS MATERIALES son pruebas falsas o ilusorias porque al inferimos una proposición de otraproposición falsa.

12 ARGUMENTO CIRCULAR Consiste en introducir en laspremisas una proposición quedepende de aquella que sediscute.

“Los autores más significativos de

los procesos de transformaciónrealizados en otros paísesdefienden este reordenamientocurricular e institucional.El reordenamiento curricular einstitucional permite a todos elacceso de nuevas ideas y de

17 COHEN y NAGEL, Introducción a la lógica y al método científico. tomo II. Amorrortu. Bs. As. 1993. pp. 214




nuevas corrientes.Entre las corrientes que pueden ydeben ser consultados seencuentran los autores mássignificativos que han condu- cidoteóricamente la transfor - maciónen otros países.”

13 PREGUNTA MÚLTIPLE Formula una pregunta que suponealgún aspecto propio de aquellomismo que es objeto mismo de lapregunta

“Por qué la educación que debe

ser considerada como la base dela sociedad está tan desprotegidapor la sociedad ?Por qué los padres que consideranvaliosa la escuela de sus hijos nose preocupan efectivamente porella?

14 ARGUMENTO ADHOMINEM 18

Consiste en injuriar o menos -preciar a quien expone algún

argumento; en vez de tratar derefutar la verdad de lo que seafirma se ataca al hombre quehace la afirmación.(ofensivo) (1)

También consiste en en postergarla demostración de una verdad,

urgiendo la aceptación por partede un individuo o de un conjuntode individuo, debido a lascircunstancias especiales en lasque se hallan (circunstancial) (2)

“Quienes atacan a la

transformación educativaafirmando sin fundamentos queno tiene estrategias claras nirespeta los tiempos necesarios,son los docentes que no quierenasumir el compromiso deprofesionalizar su tarea y cambiarsus prácticas pedagógicas”. (1)

“Siendo ssupervisor o directivo es

necesario no oponerse a lasdisposiciones oficiales porarbitrarias que sean y acompañar,a pesar de todo, los pasos de la

transformación, aun sabiendo quese trata de medidas improvisadaso incompletas “.

15 ARGUMENTO ADBACULUM

Se apela a la fuerza o a la amenazade la fuerza para llegar a provocarla aceptación de una conclusión.

“Si no se quiere entender las

razones de los cambios y lasnuevas disposiciones que ordenanel trabajo institucional es probableque los docentes queden fuera delsistema, interrumpiendo sucontinuidad laboral ”.

16 ARGUMENTO ATIGNORANTIA

Una proposición es verdaderaporque no se ha demostrado sufalsedad o es el falsa porque no seha demostrado su verdad.

“Todas las ideas propuestas paraponer en marcha latransformación educativa sonválidas ya que hasta el momentono se han podido encontrarrazones o argumentos paracontrariarlas o para demostrarque no son el camino adecuado.Por su parte la posición queafirma que los postulados de la

18

estas falacias son clasificadas como falacias de atinencia : las premisas carecen de atinencia o atingencialógica con respecto a sus conclusiones, son incapaces de establecer su verdad. Se trata de atinencia lógica, nosicológica; ésta a veces logra lo que lógicamente no puede sostenerse.




Ley Federal y su transformaciónconsecuente deben detenerse sonincorrectos porque no hay manerade probar que esa sería la medidamás acertada”.

17 CAUSA FALSA Error de tomar como causa de unefecto algo que no es su causa real(non causa pro causa) (1).

También : cuando un hecho estomado como causa del otroporque es temporalmenteanterior al mismo(post hoc, ergo propter hoc) (2)

“Las actuales prácticas educativastienen vinculación directa y causalcon los altos grados dedesgranamiento y deserción quese observan en el sistema. Latransformación en las prácticasson garantía de retención de lamatrícula”.

“El Congreso Pedagógico del siglopasado fue el antecedente de laley 1420; el Congreso PedagógicoNacional propug - nado por laadministración radical es elfundamento de la Ley Federal deEducación; el debate de entonces, justifica el implícito consenso de laley”.

18 PETICIÓN DE PRINCIPIO Para aceptar la verdad de unaproposición, buscamos premisasaceptables de las cuales puedadeducirse la proposición aludidacomo conclusión; se toma comopremisa la misma conclusión que

se pretende probar.Si la proposición es aceptable en símisma, no es necesario ningúnrazonamiento para lograr suaceptación; si la proposición no esaceptable en sí misma, no sepuede utilizar un razonamientoque la tenga como premisa.

“Solo en la universidad de

producen y se sistematizan losconocimientos actualizados.La prueba de ellos es que losprofesionales de todas lasdisciplinas egresados de launiversidad sostienen que en ella

hay verdadera producción deconocimiento.Pero además, se tiene porverdadero y válido solamenteaquello que provienen de losclaustros universitarios”.

19 CONCLUSIÓNINATINGENTEIGNORATIO ELENCHI

Un razonamiento que se dirige aestablecer una conclusiónparticular es usado para probar

una conclusión diferente.

“La ley federal propone una

educación calidad para la todoslos habitantes.Por lo tanto es necesariogarantizar el principio de equidadporque sólo la igualdad deoportunidades, constituye unverdadero reaseguro delcumplimiento de la ley.”

20 ARGUMENTO AVERECUMDUM

Se apela al sentimiento de respetoque se siente por las personasimportantes para ganar elasentimiento ante una conclusión

“La tradición educativa argentina,

principalmente los aportes deSarmiento y de los grandeseducadores del siglo pasado sonsuficiente respaldo para defenderuna escuela pública, universal,gratuita, obligatoria y noconfesional”.

OTRAS FALACIAS




REFUTACIONES SOFÍSTICAS

21 RESTAR VALOR Menospreciar un argumentomediante el uso de la palabramero o ninguna verificaciónexperimental

“Las estrategias de capacita - ciónque ofrece el sistema no tienenmayor relevancia porque sonmeros intentos por respondel enla letra a lo dispuesto por losdocumentos de acuerdosfederales”.

22 RECURSO AL RIDÍCULO Desacreditar un argumento ovolverlo ridículo exagerando susafirmaciones

“Los docentes realmente no sonresponsables del actual estado dela educación argentina. Basta verel nivel de vocación y deprofesionaliza- ción, la excelenciade los resultados y la eficienciacon que funcionan lasinstituciones educativas”.

“Realmente las mujeres tienen losmismos desempeñosprofesionales que los hombres :en ninguna de ellas uno observainterrupciones en el ritmo laboralpor razones personales ofamiliares”.

23 IRRELEVANCIA Utilizar palabras o plantearproblemas de caracter emocionallógicamente ajenos a la cuestiónque se discute

“Hablan de interrumpir la

aplicación de la ley federal y de laactual transformación. No tienenen cuenta el esfuerzo que hanhecho muchos docentes,directivos, superviso-res en estaetapa. No valoran todo lo que la

sociedad a aportado para llevaradelante estos cambios”.

FALACIAS POR ABUSOSDEL MÉTODOCIENTIFICO

constituyen abusos, exageraciones o inadecuadas transferencias delos métodos o los procedimientos de las ciencias a otras situacionesy/o contextos.

24 PRIORIDAD ABSOLUTA Consiste en concluir que dado doshipótesis, la más simple debe serla verdadera.

“La razón del fracaso escolar tiene

al menos dos causasfundamentales : la actual situacióneconómica y el estado calamitosodel sistema educativo. Nopodemos ponderar con claridad lainfluencia de la situacióneconómica. El fracaso escolar sedebe al estado calamitoso delnuestro sistema educativo”.

25 LINEALIDADEXCLUYENTE

Una cantidad de factores estánrelacionados de tal manera queforman necesariamente una serielineal

“La pobreza genera desnutrición;

la desnutrición trae problemas decrecimiento; estos problemasinfluyen en los procesos demaduración y aprendizaje; losalumnos repitentes, losdesgranamientos y las desercionesse producen siempre entre lossectores más pobres ydesprotegidos”.

26 PREDICACIÓN INICIAL Se toma como definitiva y propia “Los documentos y los libros sobre




de una cosa una característicafamiliar o que se ha conocidoantes que otras

temas educativos son rebuscadosen su formulación y de escasaaplicación en la práctica. La actualpropuesta de capacitación sobrenuevas perspectivas pedagógicasse muestra como innecesaria yrebuscada”.

27 OPOSICIÓNDISYUNCIÓN FALSA

Todas las alternativas frente a unarealidad dada son mutuamenteexcluyentes

“O están a favor del proceso de

Transformación y por lo tantoadhieren a las acuales estrate-giasimplementadas o se oponenclaramente a todo el proceso yrechazan en general los elementosque lo componen y cada uno delos recursos de aplicación de laley”.

28 PARTICULARIDAD

EXCLUYENTE

Suponer que un término que está

en cierta relación con otro dentrode un contexto determinado nopuede estar en otra relación en elmismo o en otro contexto.

“Si los equipos técnicos del

Ministerio han tenido la suficientecapacidad para elaborar todos losdocumentos que actualmente seutilizan con un grado deexcelencia y actualización y nivelteórico destacables, es imposibleque en estas formulaciones sehayan equivocado y encontremostantos errores : o no han sidoconfeccionadas por los técnicos ono logramos interpretarlasadecuadamente”

29 SIMPLISMO O FALSAECONOMÍA

se produce confusión entrecondiciones necesarias ycondiciones suficientes.

“Para que los docentes trabajen

como corresponde es necesariouna retribución justa y unaseguridad laboral. Una ley que leotorgue estabilidad a los docentesy una recomposición salarial son lagarantía del mejoramiento de laeducación”.

03. ARGUMENTACION, DEMOSTRACION Y FUNDAMENTACION. EDUCACION

“Los argumentos se valoran de muchas manera : por ejemplo se considera que unos son máspresuasivos o convincentes que otros, que algunos son más interesantes y provechosos que otros,etc. Los tipos de valoración que cabe hacer se pueden clasificar en líneas generales, de esta manera :(a) lógica : hay una conexión del tipo adecuado entre las premisas y la conclusión? ; (b) material :son verdaderas las premisas y la conclusión? (c)retórica: es el argumento persuasivo, atractivo einteresante para la audiencia? (...) Si slos hombres fueran completamente racionales seríanpersuadidos sólo por argumentos válidos con premisas verdaderas. (..)19

Los argumentos pueden ser clasificados y valorados lógicamente según estándares diferentes:deductivamente válidos, deducativamente invalidos pero inductivamente fuertes o ninguna de lasdos cosas. (...)

19 HAAK Susan, Filosofía de las lógicas. Madrid. Cátedra.. 1982. pp. 31




Un argumento reconoce algunos fragmentos del discurso que tratan de sustentar una conclusiónmediante premisas, razonando la conclusión a partir de las premisas. (...) Cuando intuitivamenteconsideramos bueno algunos argumentos informales corrientes y otros malos, probablemente seestá desplegando algo parecido a la concepción de validez (su conclusión se sigue de sus premisas ;las premisas no pueden verdaderas y la conclusión falsa). Pero considerar un argumento bueno es

sucepotieble de incluir más que considerarlo válido : la validez es una virtud importante, aunque nola única, de un argumento. (HAACK, 1982 : 34-35)

Un argumento es inductivamente fuerte si sus premisas proporcionan un cierto grado de apoyo, auncuando este bno sea concluyente del todo, a conclusión : si es improbable que sus premisas seaverdaderas y la conclusión falsa” (HAACK, 1982: 37) 20

Diversos autores han desarrollado el tema de la argumentación estableciendo las necesariasdiferencias entre los argumentos lógicos (pruebas o demostración) y la argumentación (asociada ala retórita expositiva ). La distinción entre ambas resulta impresindibles para establecer algunoscriterios para el análisis de los discursos pedagógicos.

1. “El objeto de la teoría de la de la argumentación son las técnicas (discursivas) del lenguaje lógico

que apuntan a provocar o fortalecer en el oyente su disposición a asentir a determinadas tesis quese le presentan. Estas técnicas de pensamiento, llamadas argumentaciones se diferencian de otras,practicadas por ejemplo en el campo de las ciencias exactas, que reciben el nombre dedemostraciones o pruebas. (...) El asentimiento es el reconocimiento o aceptación de la verdad deuna tesis.”

21

El asentimiento que proviene de la demostración (prueba) no puede ser mayor o menor, más fuerteo más débil. Aunque puede asociarse a la catesiana idea de evidencia, de la cual el asentimiento essu representación subjetiva, lo criticable -- según Perelman -- es asociar evidencia/asentimiento

solamente a las pruebas y demostraciones de carácter matemático (criterio universal para la verdady la racionalidad).

En el campo de las argumentaciones : (a) ni las premisas ni las conclusiones son nunca evidentes enel sentido de las pruebas demostrativas; (b) se admiten matices de verdad o aproximaciones oprobabilidad ; (c)la duda, la deliberación y otros conceptos permiten comprender mejor laargumentación; (d) no debería utilizarse el concepto de sistema dentro de las disciplinasargumentativas. (GARDELLA : 81) 22

20 En este sentido PEIRCE (El hombre, un signo. Barcelona. Crítica.1981: 135) señala que la inducción tambiénpuede interpretarse como “ partir de una teoría, deduciendo de las mismas predicciones de fenómenos yobservando estos fenómenos con vistas a comprobar lo aproximadamente que concuerdan con la teoría21 GARDELLA J.C., Sobre la teoría de la argumentación pp. 80 (artículos sobre el discurso y la argumentación enel ámbito jurídico. Cita a un clásico del tema CH.PERELMAN, Lógica de la argumentación (1980). Tratado de laArgumentación (1958) y Retórica y Filosofía (1952)22

Supuesto que cuando nuestro pensamiento se ocupa del problema educativo no puede adoptar la forma deun sistema deductivo., no debe concluirse que falta todo sistema posible, es decir toda conexión de sentido, nitampoco que la lógica deductiva sea completamente prescindible, sino solamente que el peso fformal tendríaque descansar en otra forma lógica, por ejemplo la lógica reductiva , la que aplica el pensamiento lógicodeductivo a pensamiento no-deductivo, pensamiento que tiene como origen la experiencia, procede por la

búsqueda permanente de las premisas y asienta su validez sobre el pensamiento problemático (nonecesariamente axiomática y sistematizada).( GARDELLA : 85 - 86)




Toda argumentación supone las siguientes categorías : (a)EL ORADOR es quien en el fenómeno de lacomunicación -- según la retórica clásica ORAL, pero que admite la vía escrita -- sostiene un discursoante alguien. (b) EL AUDITORIO está compuesto por aquellos a los cuales se dirige la argumentación;además de las clasificaciones que sobre él se pueden realizar, el autorio varía si tiene que tomar unadecisión a partir de la argumentación, si solo está para formarse una opinión sobre el tema o si

tiende a la formación de una tendencia que puede conducir eventualmente a posteriores acciones.La argumentación si quiere ser eficaz tiene que apoyarse en aquellas tesis que el correspondienteauditorio reconoce como verdadera. (c) FINALIDAD DEL ARGUMENTAR, el objeto de laargumentación es llevar al auditorio a asentir a una tesis o a aumentar la fuerza del asentimientopara provocar una tendencia a la acción, o a un obrar.

Los interrogantes consecuentes son: ¿De qué depende la validez de la argumentación? ¿Delreconocimiento efectivo por parte de una sociedad o grupos (auditorio) en diferentes momentos desu evolución? Puede equipararse eficacia y validez de una argumentación? La validez de la mismadepende exclusivamente del grado de asentimiento que se logra en el auditorio en un momentodado? La validez “crece” se amplia y se cualifica el auditorio y son más y mejores los que asienten

ante la argumentación? (GARDELLA :82-3)

2. “La Argumentación -- señala Michel Meyer -- es el estudio de la relación entre lo explícito y lo

implícito. Abarca todo el campo del discurso que apunta a convencer y a persuadir cualquiera quefuese el auditorio al que se dirija y sea cual fuese la materia a la que se refiera. (...) Cuando unaproposición es sugerida por otra o por la situación, hay argumentación; hay demostración cuandotodo lo que hace de modo tal que la conclusión se imponga está especificado y vuelve necesaria estaconclusión. Hay que oponer aquí lógica y argumentación. La lógica no autoriza ninguna ambigüedad, y la univocidad, que constituye su regla, no traduce las situaciones reales de uso del lenguaje. Enestas situaciones , no se estipula toda la información, ni las reglas según las cuales es necesariotratarla. (...) En esta equivocidad¸ propia del lenguaje natural , ha estado la mala reputación de la

argumentación, puesto que si los términos de un mensaje con equívocos, nada impide jugar sobre lapluralidad de sentidos y manipular el asentimiento del auditorio por medio de lo vago y difuso. Sinembargo, esta equivocidad constituye la riqueza de las lenguas naturales(...) mientras las lenguasformales son pobres. Así el discurso formal no se dirige a nadie porque se considera que se dirige atodo el mundo (...) y su formalidad conevence a todo el mundo porque no agrede a nadie con uncontenido que podría en cuestión tal o cual valor, tal o cual ideología. (...)

No hay discurso sin auditorio: por lo tanto no hay argumentación que no tenga efecto retórico. (...)Larelación con el auditorio es la búsqueda de su asentimiento y las técnicas retóricas son los mediospara ello. Perelman los clasifica en dos : la asociación y la disociación de las nociones. Todos losargumentos que apuntan a movilizar a otros operan de este modo. Los argumento ponen en paralelo

los conceptos para compararlos, para acercarlos, para suscitar la amalgama. También podemosoponer los conceptos. (...)Las dos técnicas tienen como objetivo el suscitar una elección, unaadhesión a valores en función en función de valores-contraste o de valores-referencias(...) Laargumentación apunta a atraer, a convencer, a hacer consentir, opera pues sobre una jerarquía devalores en el seno de la cual se inscriben los conceptos relacionados en el argumento. Relación,

jerarquización, en consecuencia evaluación : lo implícito, las creencias del auditorio, laspresuposiciones, los valores son la medida de ello.(...)

Con Perelman estamos en presencia de una concepción de la conclusión como adhesión(lo implícito)a una tesis sobre la base de los valores del auditorio, valores puestos en juego al nivel del argumento(lo explícito).”

23

23 MEYER Michel, Lógica, Lenguaje y Argumentación. Buenos Aires. Hachette. 1987. pp.139-144




3. GEORGE VIGNAUX 24 presenta un sistemático desarrollo sobre la argumentación, haciendo

referencias (a veces críticas) a PERELMAN y a otros autores. He aquí una selección de los aspectosmás significativos:

DEFINICIÓN La argumentación se manifiesta por razonamientos acerca de uno o variosproblemas, utilizando diversas estrategias discursivas25. Un discurso es elconjunto de estrategias de un orador que se dirige a un auditorio con vistas demodificar el juicio de ese auditorio acerca de una situación o acerca de unobjeto. ( 26/30)El discurso argumentativo “dice algo y quiere decir algo”. El discurso argumentativo apunta, si no siempre a convencer, al menos a establecer la

juzteza de una actitud, de un razonamiento, de una conclusión. (66)El discurso argumentativo es el que, a partir de una ubicación determinada delhablante en el seno de una formación social, señala la posición de esehablante acerca de un tema o de un conjunto de temas; el otro, a quien se

refiere el discurso, interviene como referencial delimitativo. (66)

OBJETO DE ESTUDIO (a) Estrategias discursivas utilizaras por el orador en la producción deldiscurso según situaciones u objetos determinados(b) Condiciones de utilización de dichas estrategias. (26-30)

DEMOSTRACIÓNARGUMENTACIÓN

Lo que distingue a la argumentación es que ella es siempre relativa a unasituación, está inscripta en una situación y se refiere a una situación.La demostración, tautológica como todo sistema lógico, no hace más queexplicitar; la argumentación desconstruye, construye, reconstruye,transforma. Existe un fondo lógico común a todos los discursos inscriptos en

una tradición cultural. La argumentación no depende de los auditorios, comoalgo pre-establecido. La finalidad del orador será propia del auditorio que élhaya “construido”. (41)

ANÁLISIS DELDISCURSOARGUMENTATIVO

Un análisis lógico de un texto argumentativo supone la hipótesis de que laargumentación se construye en el discurso tomando la forma de unaorganización de juicios, de proposiciones en sentido general (se propone) ode aserciones (se dice).El analista se situa en el plano de una lectura directa de las significacionespropuestas por el orador de las que se construye la hipótesis (otro discursocon intención lógica) de que están constituidas en sistema. (65)

El discurso argumentativo está estructurado en proposiciones o tesis queconstituyen un razonamiento y traducen indirecta o directamente una o laposición del hablante y siempre remite a otro -- individualizado o no --explícitamente señalado o no en el discurso.

DE QUÉ HABLAEL DISCURSOARGUMENTATIVO

El discurso habla de objetos : (a) objetos físicos; (b) actitudes y opiniones;(c)comportamientos :El discurso habla de acciones : operaciones fundamentales de tipo cognitivo,

24 VIGNAUD George, La Argumentación . Ensayo de Lógica discursiva. Buenos Aires. Hachette. 1986.

25

“Las partes de un discurso argumentativo no se encadenan ni more geométrico ni se siguen de maneraaleatoria o siguiendo una lógica natural (como forma degradada de la lógica formal). Se trata de entrategiasreferidas a contenidos, cuyos encadenamientos no se pueden abalizar en abstracto”. (VIGNAUX, 1986: 31)




referencias espacio-temporales(topología y cronología), las que expresanprocesos-acciones (con agentes, pacientes y formas de acción, de existencia ode posesión). (68-73)

COMPONENTES

DEL DISCURSOARGUMENTATIVO

Elementos léxicos : palabras que componen el discurso. No son palabras en sí

mismas, sino categorías semánticas a las cuales pueden remitir suspropiedades formales y sus ubicaciones en el orden estructural de la oración.(73)El vocabulario empleado por el sujeto debe ser considerado como el resultadode la elección en un “diccionario” que le es propio y que es común a la vez a

las formaciones sociales de referencia. Estas selecciones muestran unasemántica que se puede clasificar considerando las instituciones y lasprácticas socioculturales. (98) 26

Fuentes del discurso: lugar que ocupa el hablante en el discurso (directa oindirecta); presencia de citas y referencias; selección de los temas que limita

las posibilidades estructurantes del emisor.

Formas de enunciación: en el orden de la predicación, los modos deconstrucción de los objetos del discurso (calificativos, procesos, agente,paciente); presentación de las relación entre los elementos : afirmación,interrogación, exhortación (con sus variantes)

Tipos de operadores : establecer(aserción) o rechazar(negación) las hipótesiso los hechos. Establecer valores de verdad o modificar las relaciones entre loselementos. Presencia de verbos modales: posible, probable, necesario,autorizado, capacidad, deber.

Procesos : modos de enunciación (indicativos, subjuntivo, condicional, voz(activa/pasiva; agente/paciente) ; verbos de estado y verbos de proceso;tiempos verbales; la presencia de diversos modicadores del verbo(circunstanciales).

Encadenamientos : relaciones inter-proposicionales o inter-oracionales;diversos encadenamientos: sucesivos, implicativo, explicativo; relaciones deexclusión, de acompañamiento, complementación, coordinación,subordinación, cantidad. simultaneidad, anterioridad, posterioridad;relaciones de causa, consecuencia, finalidad y oposición. (73 - 76)

TEATRALIDADDEL DISCURSO

La argumentación es teatralidad: gestos, actitudes, tonos, lugares,presencias. El texto además de expresión del pensamiento del autor, productode las circunstancias del lugar en el que se pronuncia, es siempre una puestaen escena para otros.El discurso debe ser concebido como acto del sujeto, intervención yrepresentación construida, devenida operante y en relación con el hacer de

26 las operaciones de denotación (98) permiten concernir a un número restringido de términos que

caracterizan al discurso: develan la estrategia del autor /emisor cercando el campo de demostración a partir de

un número restringido de elementos de la proposición; las operaciones de restriccion (99) aluden a las formasque ponen en funcionamiento las lenguas naturales, no formales (yuxtaposición, coordinación, relacioenesasociativas, etc.)




otros (apertura/clausura de relaciones).El discurso no sólo se ofrece sino se construye como una representación cuyavocación es asociar a quien lo recibe con el lugar de quien lo enuncia. (77-83)No sirve de nada evocar la teatralidad del discurso e intentar de explicitarla sinos contentamos con concluir que el discurso es una representación que nos

es dada y que es legítimo analizar como producto. La importancia de undiscurso argumentativo no está sólo en lo que dice sino en lo que él “hace

hacer”. La importancia de un texto -- afirma Lyotard -- no es su significación,lo que quiere decir, sino lo que hace y hace hacer. Lo que hace: la carga enafectos que detenta y comunica; lo que hace hacer: la metamorfosis de estaenergía potencial que se proyecta en otras cosas. (85)

OPERACIONESDISCURSIVAS DELSUJETO

En el Dominio sintáctico hay un Orden de las proposiciones y un Ordensintáctico que expresa las relaciones según las sucesiones, ubicación yposiciones de los elementos comprendidos en la oración (tematización,énfasis, complementaciones). Se trata de observar cuáles son las sucesiones

de relaciones que componen el texto y según qué tipo de orden. (99-100)Las operaciones lógicas que acompañan el proceso argumental se organizanen un edificio de pruebas que intenta forzar la convicción. En cada uno de losestadios de la construcción discursiva tendremos una o muchas de estasoperaciones lógicas : analogía, explicación, juicio de tipo confirmación oprueba, oposición, demostración, argumento. . (100)Las operaciones estrictamente argumentativas corresponden a lacomposiciones de procedimientos propios del discurso. Se constituye así unaespecie de topología retórica según la disposición de los argumentoscompuestos : el orden, la dispositio de los antiguos retóricos.Es preciso ver bien que es posible definir tipos diferentes de argumentación

acerca de argumentos idénticos, según la disposición y el orden en el cual hansido ubicados los mismos argumentos y que toman entonces otros valores porlas relaciones así modificadas que mantienen entre sí uno y otro.27 Son estostipos de relaciones los que importan determinar en cada caso: suconocimiento es necesario para la definición de las operacionesargumentativas de las que ellos son huellas.No se trata de un nivel del orden lenguaje-pensamiento, sino de lo que puedeintervenir en una composición operatoria que es el discurso y donde lo queopera dejar marcas : determinaciones, énfasis, insistencias, repeticiones, etc.(101/102)

LOGICARETORICAINFERENCIA

La proposición que aparece como conclusión de un razonamiento discursivono es siempre la consecuencia lógica de las proposiciones que han sidotomadas como premisas.Razonar es elaborar una inferencia o inferencias. Pero es preciso distinguirentre inferir y dar razones. Una razón no es una inferencia : las razones sonargumentos que se presentan a favor o en contra de una tesis, mientras queuna inferencia es la aplicación de una regla.(forma lógica y no su contenido).Es preciso subrayar la necesidad de distinguir entre la relación principio-consecuencia, común a la mayor parte de los razonamientos y la relación de

27

ver, al respecto, los Juegos del lenguaje pedagógico que presentamos en páginas posteriores, en los quesugerimos la combinación totalmente aleatoria de proposiciones y argumentos, de modo tal que el resultadolo define la arbitrariedad combinatoria y no el emisor del discurso.




implicación lógica entre dos proposiciones. Mientras que la implicación,preocupada por la sintaxis del discurso, es puramente formal, en la relaciónde principio a consecuencia interviene la cuestión del sentido.Pero además es necesario distinguir entre la consecuencia(se sigue) y laconsecución(viene después), entre lo condicional y lo temporal.

Los modos de la inferencia -- fundamentalmente para la argumentación -- nose reducen a cuestiones sintácticas de escritura, sino que al ser marcas de unaactividad inferencial del sujeto, introducen la cuestion de las condicionesoperatorias de esta actividad. Ello conduce en particular a adoptar una actituddiferente del lógico clásico para quien existen buenos razonamiento frente arazonamientos malos o razonamientos falaces; aquí se sabe que un mismosujeto puede producir unos y otros. (105-109)Los razonamientos pueden válidos o inválidos, correctos o incorrectos , peroen la argumentación el razonamiento establece una diferencia entre las reglasde la lógica y las operaciones propias de la estrategia del sujeto. Un buenrazonamiento no es otra cosa que aquel que alcanza su objetivo.(106-107) ,

un razonamiento de captura que tiene por destino hacer admitir unaconclusión y para el cual todos los procedimientos lógicos o de aparienciaseudológicas son buenos; en este nivel el razonamiento argumentativo no esnecesariamente defectuoso, sino en el nivel del discurso que estudia la lógica.Por ejemplo, hacer pasar una proposición de apariencia inocente -- a la cual eloyente poco atento puede aceptar suscribir -- puede ser el camino paraextraer a continuación por razonamiento una conclusión que el otro no habíani previsto, ni deseado. (110) Los argumentos, las razones, los principios, susconsecuencia, clausuran así el campo dejado al adversario para razonar yobjetar; las reglas de juego consiste en utilizar las imprecisiones, lasincompletitudes y lo arbitrario de ciertos límites, reconociendo problemas de

sentido y no de cuestiones formales.(110) Aunque lo ideal es argumentarrespondiendo a las reglas formales de los razonamientos deductivos,inductivos o analógicos, los paralogismos voluntarios de quienes apuntan aconstruir a partir de proposiciones reconocidas como verdaderas y por unrazonamiento de apariencia irreprochable una conclusi[ón paradójica, inclusoabsurda, constituyen a menudo una estrategia y una pieza fundamental en el

juego de la argumentación. (110-111)

ORDEN DE LOSARGUMENTOS

Es importante recordar el orden propio de la argumentación clásica: (a)exordio o comienzo y anuncio del discurso; (b) proposición o exposición claray precisa del tema; (c) confirmación o presentación de las pruebas de lo que

se ha expuesto; (d) peroración o conclusión del discurso (convencer por larecapitulación de las principales pruebas y alcanzar la persuación o emocionara través de movimientos oratorios) (142 – 4)Por su parte la tecné rhetorike se manifiesta en cuatro tipos de operaciones:(a) establecimiento de pruebas, (b) puesta en orden de las pruebas, (c)lapuesta en forma verbal de los argumentos y (ds)puesta en escena delorador. El orden y la estructuración del discurso son, por tanto, operacionesfundamentales. (145-146)El orden del discurso reconoce, como fenómeno complejo, al menos tresaspectos :(a)el orden de la composición

(b)el orden de las cuestiones a tratar(c)el orden de los argumentos a desarrollar




El orden discursivo parece marcar la presencia de una operatoria retóricafundamental, característica de la discursividad. La operación primordial deorden traduce así la intervención de la libertad del sujeto en la composiciónde su decir y por tanto en la construcción de las representaciones que deseaimponer.

Es evidente que en una argumentación el orden jamás es indiferente ya queinterviene el orador en función de las modificaciones o las demandas(explícitas o implícitas) del auditorio al que apunta. Las premisas de unaargumentación no son una axiomática rigurosa ya que el propósito del oradorva a ser el de enriquecerlas, afirmarlas progresivamente, jugar a su antojo,aparentemente sobre ciertos elementos más que sobre otros.Hay una ventaja en que el discurso mismo indique el orden que entiendedebe seguir o el que le sirve de modelo: es la de facilitar en el lector o en eloyente la constitución de un esquema de referencia: anuncio de las partes atratar, puntos en debate, pruebas que serán aportadas. A veces ese ordenanunciado y esperado permite producir “rupturas” como estrategias teatrales

para confundir al auditorio y resaltar un argumento considerado fuerte parasilenciar ciertas cuestiones constitutivamente débiles.(141-159)

ESTRATEGIAS Es una vieja técnica de los tratados de retórica aquella que consiste endisfrazar el mayor tiempo posible, por el orden de las cuestiones, la relaciónentre los acuerdos parciales que podemos establecer y el desacuerdo fundamental. : se trata de introducir la propia posición bajo la forma de unadirección sugerida y de llevar progresivamente al auditorio a juzgarlasatisfactoria.El orden en la argumentación traduce la selección de lo que el orador-sujetodesea que tome en consideración el interlocutor-auditorio.

Las necesidades de encadenamiento y de conexión imponen por otra parte,para que ciertos argumentos sean comprendidos, que hayan sido precedidospor otros argumentos. Las categorías argumentales de la dirección(preocupación por no liberar inmediatamente la extensión del razonamiento,aplicando maniobras dilatorias para no generar una inmediata oposición), lagraduación y la amplificación manifiestan así la pertinencia del orden tantoestrategia del sujeto.El orden discursivo implica además la necesidad de usar estrategiasdeterminadas cuando se trata de refutar puntos específicos, a menudoanticipando la refutación posible. (141-159)

04. ARGUMENTACIÓN - DISCURSO PEDAGÓGICO: APROXIMACIONES INTERPRETATIVAS

Los discursos pedagógicos tienen una estructura variable y el intento de clasificarlos nos remite porlo menos a tres tipos : (a) discursos de tipo demostrativo (b) discursos de tipo argumentativo y(c)discursos de tipo enunciativo. En cada uno de ellos el emisor tiene propósitos distintos, pero no esposible asimilar alguno de ellos a un tipo de función dentro de la disciplina, sino que -- en principio --los tres tipos son utilizados para exposiciones y fundamentaciones teóricas, presentación de laslíneas generales que rigen la política educativa, definiciones operativas e instrumentales del procesode enseñanza/aprendizaje, órdenes y prescripciones del obrar, recursos metodológicos, etc. . Ya

han sido debidamente delimitados los discursos demostrattivos y argumentativos; entendemos pordiscursos enunciativos los que se limitan a presentar sin rigor demostrativo, ni argumental una serie




de ideas (en aleatoria o arbitraria combinación) , fundamentos, principios, disposiciones, recursosque deberían operar sobre la realidad educativa y sus actores; los discursos enunciativos suponen unemisor dotado autoridad real o formal (intelectual, funcional, política) y un auditorio dispuesto arecibir -- por necesidad o por obligación -- el mensaje; no hay una intención explícita de convencer oprobar, sino de exponer lo que debe ser tomado como válido ya que los receptores no tienen -- en

principio -- posibilidad alguna de exigir ampliaciones, rectificaciones o discutir contenidos.

Mientras los discursos demostrativos y argumentativos admiten revisión de sus recursos y análisisformal de sus componentes, los enunciativos se resisten a cualquier análisis porque por su carácterarbitrario suponen como válido lo que en realidad debería probarse y construyen una estructura queno se puede desarticular como nunca ha sido concebida como tal. Desde el punto de vista de laargumentación, además, las diversas funciones adquieren su dimensión y su traducción en elámbito del discuros educativo. :

1. EL AUTORITORIO: de conformación alternante y variable, se constituye formal o artificialmentecomo receptor directo de disposiciones en reuniones, encuentros, perfeccionamientos,

capacitaciones, citaciones o sólo en calidad de miembros del sistema. En el primer caso conformanuna entidad social que tiene voz y rostro, y con el que se inter-actúa en los procesos argumentativos.En el segundo es un objeto/sujeto universal, destino de circulares, disposiciones, reglamentacionesque deben ser conocidas, aceptadas y cumplidas. En otros aspectos (teorías educativas, estudios,escritos, aportes) los destinatarios-lectores son un autorio construido por el autor, que pre-establecelas condiciones en las que emitirá su propio discurso (demostrativo o argumental).

2. EMISORES/SUJETOS: sufre las variaciones propias de un sistema execsivamente complejo(pedagogos, escritores, docentes, directores, capacitadores, supervisores, técnicos, asesores,políticos, etc.). Cada uno de ellos tiene un ámbito real y delimitado o un ámbito in-definido peroimaginado desde y para el cual debe hablar y argumentar. En algunos casos, la presencia del

auditorio -- que observa, asiente, cuestiona, se resiste, apoya, aporta, resuelve, destruye, discute,sonríe, se enoja, se aburre, se compromete, se oculta -- es determinante para delinear, mantener elorden, trabajar los argumentos, producir rupturas, establecer “marcas”, generar acentuaciones y

enfatizar expresiones, etc. ; en otros, la ausencia del auditorio (y la construcción del mismo a ladistancia) obliga al comunicado telefónico, a la circular, al recurso escrito, etc. : allí aumenta enpoder unidireccional del emisor, pero decrece su poder de recepción para interpretar el grado decomprensión, convencimiento y aceptación de la exposición. La confianza en el valor de la palabraescrita puede convertirse en un recurso argumental tentador, entre otros motivos porque preserva ala emisor de los ataques inmediatos del auditorio, pero al mismo tiempo lo priva de la posibilidad dereforzar argumentos, suavizar posiciones, neutralizar resistencias y debilidades, etc.

3. TEATRALIDAD DEL DISCURSO: en directa relación con los escenarios que se hayan montado parala argumentación. Casi inexistente en el texto o en los escritos (excepto en el ritual del libro, a quiense considera aún portador de “saberes”, a los que uno debe atender y atenerse), crece cuand o setrata de un aula y una clase o una reunión de padres, una sala y una reunión de docentes, unencuentro y una reunión de directivos o delegados, un congreso y una reunión de representantesetc. La voz, la gestualidad, la presencia, los desplazamientos, las pausas, los ritmos, los silencios, loselementos distractores, los materiales entregados, los recursos tecnológicos complementarios, lasrondas de preguntas y respuestas, los corrillos interiores y posteriores, etc. se convierten enfactores determinantes

4. OBJETO DEL DISCURO ARGUMENTATIVO: si el tema es la educación como práctica o como

reflexión, como teoría o como metodología, como contenido o como estrategia, como instrumentopolítico o como servicio personal y social, los discursos argumentativos tienden a : (a) presentar




ideas innovadoras o sistematizar ideas vigentes, (b) fundamentar y justificar decisiones, ( c)marcar tiempos, ritmos, obligaciones, (d) certificar el valor de ciertas estrategias o recortesinstrumentales. (e) evaluar críticamente acciones o resultados, (f) asignar roles yresponsabilidades. En todos los casos -- por el carácter del discurso argumentativo -- deberíaintentarse llegar a convencimiento del auditorio que reconoce como válida la propuesta o como

legítima y fundamentada la imposición.

La selección que exponemos a continuación representa un recorte -- a título de muestra -- dediversos discursos pedagógicos. No los agota, ni debe interpretarse que los representa a todos.Aunque permitirían varias lecturas (lógica, lenguaje, argumentación, falacias, etc.), en algunos noshemos limitado a exponerlos, restringiendo el tratamiento por el carácter del presente ensayo.

DISCURSO/1: LINEAMIENTOS DE POLÍTICA EDUCATIVA

Normalmente las formulaciones de la política educativa son tan amplias y ambiguas que se

constituyen en postulados que no necesitan ser probados o justificados, se presentan sumandocaracteres y serán justificadas por diversas estrategias de las acción: cada vez que se emprenda algose tomará un ENUNCIADO para justificarlo, pero nunca se hará referencia al conjunto porqueinvolucraría una serie de decisiones que significaría un cambio realmente profundo. Por ejemplo, laeducación seguirá siendo centralizada, pero si se necesita hablar de AUTONOMÍA, el documento dereferencia ya lo habrá expresado de manera genérica y/o ambigua en su redacción original.. Estosdocumentos políticos terminan operando como un “libro sagrado” que ofrece -- desde de diversasperspectivas -- respuesta para todos y para todo. Una premeditada equivocidad los torna útiles yoperativos (inmediata o mediatamente).

Metodológicamente no procedemos a juzgar las afirmaciones que en cada caso se realiza, sino el en

encadenamiento argumental, demostrativo o enunciativo que une las mismas para justificar eldiscurso integral.

Igualmente parece necesario determinar si el número de proposiciones , de afirmaciones o depostulados es un número cerrado y necesario, o se trata de un conjunto abierto, contingente yaleatorio (tanto en el orden como en la cantidad de las afirmaciones posibles).

1.1. “Hablar de la Transformación educativa se refiere a cambios profundos en los distintos

sectores del sistema vigente que en general se muestra inadecuado para responder a las concretasinterpelaciones que le plantea la sociedad de hoy(a). Este cambio para la transformación implicauna modificación sustancial en los modelos pedagógicos, organizacionales y administrativos, lo cual

significa no solo un cambio de rumbo, sino un cambio de signo en la propuesta global. (b) Se tratade no repetir estrategias políticas basadas en modificaciones formales y/o parciales que hanproducido innumerables “reformas”, pero no transformaciones superadoras de los proyectosexistentes.(c)”

28

La estructura del discurso (a) + (b) + (c), en realidad procede por el encadenamiento de ideas, ya queno hay una conclusión que se derive de las premisas que la anteceden, sino que los enunciados (b) y(c) amplían y especifican el concepto de transformación expuesto en la premisa(a). Estructuradocorrectamente el discurso debería asumir la siguiente forma (a) porque (b) y (c). O también : Si (c), ya su vez (b) por lo tanto (a). De alguna manera la exposición -- sin proponérselo -- recurre a la

28 DIRECCION GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION(Prov. de Bs.As.) DOCCUMENTOS CURRICULARES /0 1995.Pp. 9 Consideraciones generales




estrategia argumental de sostener la conclusión formulada, con las premisas que la acompañan.Porsu parte, desde el punto de vista de los significados, hay vocablos multívocos, que requieren mayorprecisión semántica para su utilización

1.2. “En su devenir histórico los hombres desarollan potencialidades inherentes a su condición de

seres únicos e irrepetibles(a). Pero este desarrollo lo realizan no únicamente como individuos sinotambién como miembros de una comunidad que comparte un proyecto(b). Es en este dobledimensión que construyen las respuestas a las necesidades que les plantea la realidad que losenmarca configurada por ellos mismos a través de su quehacer(c).

Desde esta perspectiva el mundo deja de ser el ámbito fatídico que esclaviza al hombre, o el jardín donde todo transcurre sin sobresalto, o el medio cuyo signo preponderante es una realidadlinealmente idéntica y monocorde(d). Por el contrario el hombre vive la realidad como campo deexperiencias vitales en las que diseña proyectos, promueve esperanzas y concreta respuestas(e).Pero el hombre no está simplemente en el tiempo,. sino que es consciente de su historicidad, la cualse constituye en límite y posibilidad de su desarrollo individual y social(e).

Hablamos así de un ser que como ser trascedente, resume en su persona las cualidades y calidadesde ser singular y a la vez comunitario(f)”.

29

Los términos filosóficos que sirven de fundamento al documento político son utilizados sin ningúnrigor; se suponen comprensibles de suyo sin que sean objeto de la necesaria referencia oexplicitación. Se utilizan además expresiones metafóricas que remiten a otros significados asociados(ámbito fatídico, jardín sin sobresaltos, campo de experiencia vitales) produciendo un saltoexpresivo y un nuevo ambito referencial.La estructura es en sí misma enunciativa (a)+(b)+(c)+(d)+(e)+(f)... sin que se se haya prefijado y

justificado el inicio y el presunto final del discurso. El orden es arbitrario, aunque se pueden

reconocer puntuales subordinaciones : (e) y (a) remiten al carácter histórico del hombre, en su dobledimensión individual y social; el pero introduce (b), aunque (c)proyecta hacia otras características dela existencia humana. Por su parte (d) no es establece una relación necesaria (antecedente /consecuente) sino que intenta justificarse en sí misma.No hay ninguna razón para afirmar objetivamente el caracter trascendente del hombre a partir delos expresado; en el contexto en que aparece el término es ampliamente equivoco.

1.3. “Las gestiones políticas tendientes a lograr la transformación educativa son las que deben

aportar los medios para posibilitar la movilidad social, la promoción cultural y la propuestas deformación de un espíritu crítico que permita distinguir, optar y comprometerse con los valoressustentados por nuestra cultura(a)”.

30

Ante la crisis de valores (a) existente y su incidencia en la educación que afecta al sujeto, a la familia,a la sociedad y al sistema educativo, es fundamental insistir en esta temática para orientar aactitudes coherentes con los valores señalados (b)(vida, libertad, verdad, paz, solidaridad, tolerancia,igualdad, justicia, trabajo, creación y poroducción). La sociedades actuales reciben modelos (c) queponen el énfasis en la cultura del “tener”, induciendo al consumismo y contradiciendo valores (d)intelectuales, éticos y religiosos, como los relevantess para la realización personal y social. (...) Los

29 Ibidem. pp. 16/17 Fundamentos / Hombre y sociedad30

Ibidem. pp. 18. Fundamentos / Educación




valores (e), en tanto son construidos socialmente y cobran realidad en la cultura, crean el marco deconvivencia para una comunidad de personas y conforman los fundamentos de una nación.”31

El primer enunciado afirma sin aportar pruebas las tareas inherentes a la política educativa de suestado; no se especifica si se trata de una expresión de deseo, de una promesa o de una orden para

que se haga efectiva a través del sistema : si gestión política es una expresión unívoca, no parecenserlo : movilidad social, promoción cultural, espíritu crítico, compromiso con valores. Laindefinición significativa impide acotar las reales posibilidades de una política educativa coherente(moderada y realista en sus formulaciones). Estas expresiones -- como lo anticipamos -- son losuficientemente amplias como para justificar , en su momento, futuras acciones, logros , decisioneso postergaciones.

En el segundo, se observa la repetición de la palabras valores en distintos contextos significativos,sin ninguna delimitación conceptual, ya que se presupone un término (no un concepto) conocidoacríticamente por todos : crisis de valores, valores sociales, anti-valores(modelos) del medio, valorespersonales, construcción y reconocimiento de valores; la última expresión hace lugar a una

construcción social y cultural que contradicen la vigencia indiscutible de los valores propuestos en(b) y (d)

DISCURSOS/2: FORMULACIONES PEDAGÓGICAS

2.1. “La educación ordena diversas cualidades, perfecciona al hombre, lo acaba o lo cumple. Así, la

educación es únicamente el proceso de perfeccionamiento del sujeto, y mientras existe esteproceso habrá educación.

Educación, conceptualmente analizada,ha quedado esquematizada en una línea : acabamiento deperfectibilidades. (...)La idea de educación no es sino una variante más del desarrollo lógico de la idea de que el hombrees contingente, imperfecto, inacabado, y que por lo tanto debe completarse, acabarse. La educaciónes de algún modo un acabamiento.

En esta postura intelectualista no interesa hablar del educador, ni de los contenidos; no surge casinada que huela a concreta realidad. El esquema casi metafísico es : una contingencia hambrienta quese va saturando o una perfectibilidad ansiosa de satisfacer su exigencia, la que que si no se cumplieseno tendría sentido. ¿Quién determina qué debe alimentar a ese hombre metafísico? El mismohambriento. Sus propias necesidades o un fin que se le asigna que es un ideal de hombre.

Así la educación es igual al mismo desarrollo del hombre; es de su esencia, es de su naturaleza.(...)Ytoda la educación dependerá de lo que se entiende por naturaleza humana.(...)¿Qué crítica podríamos formular a esta actitud hurgadora del concepto? (...) Podemos verclaramente qué sucede cuando uno se maneja con “conceptos” : la educaciòn es concebida como

algo accidental, no como nota integrante del hombre o como una dimensión real. Por lo tanto elhombre (el “concepto”) puede ser definido sin ninguna referencia a la educación.(...) La educaciòn

pasa a ser algo accesorio, secundario, como el color del pelo o la altura, por ser pensada como

31 Ibidem. pp. 17/18 Fundamentos / Valores. Obsérvese las diversas -- y contradictorias -- concepciones de

valor que se presentan en el mismo texto. (1) Valores en crisis: confusión, supresión y alteración de valores. (2)

Valores que se proponen como válidos para todos; (3) valores (o antivalores) que provienen del medio social yque irrumpen en él con particular fuerzas (4) valores absolutos y jerarquizados (5) valor como construcciónsocial.




concepto. Eso sucede por tratar con el “concepto hombre” y no con el “concepto educación”. A esta

actitud llamamos de insuficiencia metódica, pues trata a la educación como acostumbra tratar losrestantes objetos de la investigación, buscando su esencia como ser particular.”

32

Las suma de términos y conceptos, la interpretación que se realiza de ellos, el asistemático

ordenamiento de las formulaciones no reconoce estructura demostrativa y des-arma recursosargumentales. Las premisas suponen un ataque a la concepción esencialista (clásica) de laeducación, pero en lugar de fundamentarla se la desacredita (postura intelectualista, acabamientode perfectividades,) con recursos falaces y recurriendo a juegos metafóricos (contingenciahambrienta, alimento metafísico, actitud hurgadora de conceptos). Admitiendo que la posturacrítica puede ser avalada, no sencontramos en su desarrollo la estructura deseada para rescatar eldiscurso pedagógico. La acusación final de insuficiencia metódica no parece responder niacompañar afirmaciones precedentes en las que se afirma que la postura antropológica inhabilita ydesacredita el concepto de educación.

2.2. “El proceso educativo supone una relación entre dos polos : educando y educador. Cómo juega,

en esta relación tan especial, la autonomía, la libertad y la individualidad, centradas en el educando,con la heteronomía, la presión sociocultural y la autoridad emanadas del educador? Es evidente quede la relación que se produce en este proceso bipolar surgen todas las antinomias que la pedagogia se preocupa por desmenuzar y demostrar la necesidad de su conciliación.

Las antinomias educativas no han de ser entendidas como elementos contradictorios, que seexcluyen mutuamente en forma rigurosa, sino mas bien como factores opuestos que puede y debenser armonizados. Así la antinomia autoridad-libertaxd, debe ser resuelta mediante la libertaddisciplinada por la autoridad. La verdadera disciplina, que es la disciplina interior, exigenecesariamente la conformidad del propio educando. Implica la adhesión a un principio, norma o leyexterior. Es la unidad del sujeto y del objeto.

A su vez, la antinomia individuo-sociedad puede ser superada mediante la concepción de laformación de la libre personalidad autonoma, impregnada de los valores de la comunidad cultural.En otros términos, la relación educando-educador no puede estar centrada ni en la autonomía ni enla total heteronomía. La educación es un proceso autónomo en aquello que significa la libreactividad creadora del educando. Pero es también un proceso heterónomo, porque el ser que seeduca recibe presión de los valores del mundo de la cultura, que modifica inevitabnlemente, eldesarrollo puramente libre de la individualidad”.

33

2.3. “Existen actualmente tres teorías de la educación diferentes, cada una de ellas con sus

partidarios. La primera considera que el único propósito de la educación es proporcionar

oportunidades de desarrollo y eliminar las influencias que puedan obstaculizarlo. La segundasostiene que la finalidad de la educación es proporcionar una cultura al individuo y desarerollar almáximo sus capacidades. La tercera afirma que la educación ha de ser considerada en relación con lacomunidad más que con el individuo y que su meta ha de ser la formación de buenos ciudadanos. Deestas teorías, la primera es la más reciente y la tercera la más antigua. La segunda y tercera teoríastienen en común la idea de que la educación puede aportar algo positivo, mientras que la primerateoría contempla su función como algo puramente negativo. No hay ningún sistema educativo quesiga completamente ninguna de las tres teorías. Todos tienen algo de las tres en diferenntes

32 CIRIGIGLIANO Gustavo, Filosofía de la educación. Humanitas. 1979. pp.2-4

33

MANGANIELLO E., Introducción a las ciencias de la educación. Librería del Colegio. 1982. pp. 261. El restodel capítulo destinado al tema, desgrana las diversas posiciones y los diversos autores que se inclinan por unau otra postura y se cierra con los Tipos de “parejas”educativas sdegúnla característica de Marchand. pp. 266 / 8




proporciones. En mi opinión, está bastante claro que ninguna de las tres es suficiente en sí misma, yque la elección de un sistema educativo correcto depende en gran medida de la selección adecuadade elementos procedentes de las tres teorías. Por mi parte, aunque creo que la primera teoría, a laque podemos denominar teoría negativa de la educación encierra más verdad que las otras dos, noconsidero que ésa sea toda la verdad. (...)34

El objeto de la educación es el punto crucial de toda la cuestión. La experiencia me ha persuadido, nosin sorpresa, de que es posible dar una instrucción adecuada y formar seres humanos bien educadossin imponerles la obligación de asistir a clases. Pero esto exige una combinación de circunstanciasque, hoy por hoy, no es posible producir a gran escala. (...)La adquisición de conocimientos concretos es agradable para la mayoría de los niños.(...) Pero sonmuy pocos los que gustan de los conocimientos abstractos y, sin embargo, son éstos los que hacenposible la existencia de una comunidad civilizada. (..) Puede que sea posible sustiuir la coacción por elestímulo, pero no es posible dejar este asunto en manos de la naturaleza. En mi opinión, ningunapersona que comprenda la complejidad de las sociedades modernas puede sostener la idea de que elpapel de la educación es meramente facilitar los medios para que se dé un desarrollo natural del ser

humano.(...)

La teoría negativa de la educación, a pesar de contener elementos muy importantes de verdad y deser válida en lo que a los sentimientos se refiere, no puede ser aceptada en su totalidad en lo queatañe a la formación técnica e intelectual. En lo que a estos aspectos se refiere, es necesario algomás positivo.”

35

DISCURSOS/3: FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

3.1. “Resulta obvio que una Filosofia de la educación, apoyada en la concepción tradicional, (a)enfrentará como problemas a resolver: el de los supuestos - legitimidad, posibilidad, necesidad -- , elde las precisiones epistemológicas, el de la superación de las antinomias, el de la esencia misma de laeducación. Será por tanto obvio que el enfoque moderno (b) descarte la mayoría de esos temas ypresente una lista con otros objetos de estudio (b1)(que pueden abarcar desde el análisis de lademocracia hasta la influencia de la conquista espacial en la educaciòn del mundo del futuro,pasando por las relaciones humanas, los prejuicios, el mundo dividido, la Instrucción Programada, laeconomía y el subdesarrollo). (...)El enfoque moderno (b2) nos indicará que el fin es hoy “fines”. Yque los fines se proponen ; que los fines se crean. Que los fines serán hipótesis a brindar para que laacción educadora, en el quehacer práctico, y la sociedad, mediante la orientaciòn de su política, lospongan en marcha y los comprueben valiosos.

En la concepción moderna(b3), se toman los datos de las ciencias -- no solo los supuestos -- yubicándose en una actitud más libre (la filosofía se diferencia de las ciencias en muy poco : es lasuministradora de hipótesis, obtenidas desde un ángulo más libre, crítico, profundo y amplio y estenuevo sentido es el que permite su actual aplicación a multitud de áreas de la realidad; cosa que nose hubiera permitido anteriormente; así se habla por ejemplos de filosofía de la empresa, filosofía dela democracia, filosofía de las comunicaciones) se formulan hipótesis que se suministran a su vez alas ciencias o al quehacer educativo. Así se pueden analizar los problemas de la educación en unasociedad de masas extrayendo datos de las sociologías positivas y presentar hipótesis para un tipo de

34 RUSSEL BELTRAND, La educación y el orden social. Edhasa. pp.21 / 2235

Ibidem, pp. 30-3l




educaciòn en tal sociedad. Lo mismo puede acontecer respecto de las ideologías y la educación yotros temas similares.” 36

En (a) el autor descarta -- sin demostración, ni argumentación -- una concepción de Filosofía de la educaciónpor considerar que ocupaba en problemas irrelevantes no está en condiciones de enfrentar los desafíos

planteados por la educación actual. En (b) propone una filosofía de la educación que denomina equívocamentemoderna. Trátándose de filosofía, el términos tiene múltiples interpretaciones. Al caracterizarla, enuncia -- sin justificar -- tres aspectos: (b1) deberá ocuparse de otros aspectos que responden a las demandas actuales,(b2) se introduce una nueva interpretación de los fines educativos y (b3) se le asignan una serie de tareas útilespara atender a los problemas educativos y sociales sin probar de que los mismos sean efectivamentecuestiones propias de la ffilosofía de la educación. En estos términos, hay un razonamiento implícito que no halogrado demostrar la verdad de las premisas ni de la conclusión pero que podría formalizarse en estostérminos: (a) v (b) -(a) (b) por (b1). (b2) . (b3) por tanto (b)

3.2. “Es necesario agregar que los intentos de resolver los problemas educacionales sin la utilización

del saber y del poder de la filosofía están condenados al fracaso. La práctica que no está guiada por lateoría carece de meta, deriva sin rumbo, inconsiste e ineficaz, del mismo modo que la teoría que no

pueda en último término trasladarse a la práctica es descabellada, dañina, induce a confusión yresulta inútil. En educación, como en cualquier otro campo, la eficaz solución de los problemasrequiere la reflexión sin espíritu crítico es descarriada y quimérica, y la acción sobre la que no se hadeliberado previamentee es mero hábito (e inapropiada, en consecuencia, para la solución deproblemas), o bien impulsiva y accidental.

Resulta claro, entonces, que en toda sociedad educación y filosofía están enextricablementerelacionadas, pues la educación es esencialmente una empresa sociofilosófica. Como empresafilosófica, la educación ha de basarse en el radical supuesto epistemológico de que el conocimientoes posible -- que es posible enseñar y aprender -- y en el radical supuesto axiológico de que es mejorsaber que ser ignorante. Es una empresa social porque toda sociedad, primitiva o avanzada, trata

deliberadamente de transmitir un cierto conjunto de hechos y de información, habilidades yaptitudes, actitudes y valores, a las generaciones venideras con la esperanza de alcanzarsupervivencia cultural. (...)

A pesar de los intentos de algunos filósofos “puros”de mentalidad limitada, por relegarlos a la

categorías más bajas en importancia filosófica, y a pesar de las tendencias anti-intelectualistas dealgunos educadores (especialmente de los dirigentes en materia de educación) que desdeñan lateoría educacional, fundándose en que se hallan en la “línea de fuego de la práctica educacional”y en

que no tienen tiempo para ocuparse de semejantes sutilezas intelectuales que pretende decidir si loque hacen es lo que podrían o deberían hacer, y mucho menos aun para ocuparse de las quedeterminan si lo están haciendo bien, los problemas de la educación SON problemas de la

filosofía.(...) La separación artificial de filosofía y educación inhibe la investigación y frustra a lasabiduría. Solamente cuando la sabiduría se convierte en posesión privada de un grupo privilegiado

36 CIRIGLIANO Gustavo, op. cit. pp. 126 - 127 “Lo único que podemos decir del fin si lo aplicamos a nuestraconcreta sociedad actual (197...) es lo siguiente: que nos hallamos en democracia y educamos para lademocracia.Que esta no tiene ni puede tener, por su peculiar ser, fines rígidos, sino al contrario, cambiantes yflexibles, variados en circunstancias y situaciones nuevas. (...) La orientación (no fin) que puede guiarnos en lademocracia es la misma forma democrática : compartir al máximo intereses comunes y apertura hacia otrosgrupos. Solo puede regir una forma y nunca un contenido que puede ser plasmado en fin general.En la actual sociedad de cambio no se puede de ninguna manera determinar un fin que no sea el mismocambio. (...) Finalmente recordemos que si se pretende hablar de una orientación general no se puede hablar

de un ideal de hombre sino de un ser de la sociedad: la formalidad democrática. Estos nos permite explicarnosla gran preocupación de los pedagogos por conocer en qué consiste el ser de la democracia”. pp. 93.El

problema del fin.




con vías sobrehumanas de acceso, la filosofía se torna innecesaria porque la investigación ya no senecesita. Entonces lo que pasa por educación se convierte en adoctrinamiento de un dogma especialcontra el cual no puede apelarse de ningún modo. Aparte de esta catástrofe intelectual, filosofía yeducacióin, si bien se pueden distinguir, no se pueden separar ni teórica ni prácticamente”.

37

3.3. “La filosofía de la educación es, fundamentalmente, metafísica de la educación(a). Pretendenuestra disciplina un estudio filosófico de esa realidad que llamamos educación(a1). Trátase de unente particular cuya realidad nos aparece, por lo tanto, con presencia efectiva en el hombre(a1.1.).Por su presencia efectiva, índice de su existencia real, queda la educación fuera del ámbito de losentes lógicos(a2). La ciencia de la lógica podrá ser un precioso auxiliar de la filosofía de la educación,pero nada tiene que ver con ella formal y específicamente hablando(a2.1.). (...)

La educación es en el hombre pero no por eso se identifica con el fin del hombre (b). Ante confusiónsemejante anticipamos aquí que la educación es para el hombre.(b1) La educación es en el hombre,procede del hombre, en virtud del hombre y se ordena al hombre. Sin embargo, la educación no es elhombre. (...) (b2)

Debe decirse que la filosofía de la educación no es un tratado de metafísica especial,(c) sino más bienun tratado de especial de metafísica. No existe una metafísica general y varias metafísicas especialescomo con harta insistencia y escaso juicio crítico se viene afirmando desde fines del siglo XVIII. Loespecial en metafísica resulta siempre de la particularización de su objeto, considerando el ladomaterial y conservando la más estricta generalidad en el aspecto formal. De no ser así, la metafísicaperdería su unidad y quedaría destruida como tal. Y es simplemente porque ni los distintos entesparticulares son especies sino individuos, ni el ente general o común es género sino trascendental.(...) La metafísica de un determinado ente estudia la razón de la entidad que en él se encuentra, eintenta sorprender la modalidad peculiar con que la participa o realiza. La metafísica (c1)de laeducación es un capítulo especial de la ontología; aquel que la ontología puede dedicar al estudio de

la educación. (...)La metafísica de la educación no es una ontología regional, sino simplemente untratado especial de metafísica que se ocupa de estudiar ontológicamente la realidad educativa.”

38

El ser de la educación (d) hállase radicado en el ser del hombre.(...) La educación no es una realidadsustancial (d1) sino algo que se inscribe en el dominio de los accidentes. Trátase de un ser accidental(d2) que reside en el ser sustancial del hombre como en su propio sujeto de inhesión. (...)El hombre, con educación o sin ella, antes de advenirle la educación o después de haber la educaciónsurgido, es un ente completo, subsistente y consistente en su ser., (e) (...) Con la educación y elhombre no se constituye un nuevo ente, ni de su conjunción puede resultar ninguna naturaleza.”

39

Con el mismo criterio con que hemos trabajado 3.1. (Cirigiliano) debería analizarse el presente

discurso. Las afirmaciones presuponen un cuerpo filosófico-doctrinal que debe ser compartido por elauditorio porque el autor avanza en su exposición sin deternerse en pruebas o demostraciones, sinoapoyado en premisas que se suponen conocidas y aceptadas.

A su vez, como la exposición tiene una estructura demostrativa, tiende engañosamente aconvencerse que debe ser aceptado por el encadenamiento de razones y la sucesión de premisas yconclusiones. Al no hacer lugar a fundamentaciones ampliatorias, ni a versiones críticas, circunscribeel desarrollo al ámbito de UN sistema filosófico en el que funciona el proceso argumentativo.

37

BRAUNER CH. y BURNS H., Problemas de educación y filosofía. Paidós. pp. 18 / 2038 GONZALEZ ALVAREZ Angel, Filosofía de la educación. Troquel. pp. 17 - 2039

Ibidem. pp. 25 - 27




La exposición sigue el siguiente orden [ (a) por lo tanto (a1) porque (a1.1.) y (a1.2) ] . [(b)por (b1) . (b2) ] . ( c ) por lo tanto [(d) por (d1) y (d2)] por lo tanto (e) . El orden no significa querepresente un encadenamiento demostrativo o argumentativo.

DISCURSOS / 4: FORMULACIONES PROCEDIMENTALES

4.1. “Si el proceso de construcción de saberes en una cultura(a) no se ve como una actividad

orientada al aprendizaje de verdades definitivamente establecidas como tales, sino como un procesoorientado a la permanente coordinación de actividades entre sujetos, la acción pedagógica (b) sólopuede entenderse como una acción que desarrolla la capacidad del estudiante para participar en lainterpretación y producción de saberes.

El desarrollo de la capacidad para interpretar y producir signos (c) , exige fundamentalmente laapropiación de la forma de elaborar conocimiento (a) en las diferentes áreas de desempeño delhombre; de tal manera que lo que el estudiante debe aprender, no es una serie de conclusiones

tentativas y siempre transitorias, sino diferentes estrategias para enfrentar problemas (d). La acciónpedagógica busca facilitar el acceso de los participantes a la racionalidad de los conocimientos y delas acciones propias de cada ambito del conocimiento. (e)

Sin embargo, esta capacidad para interpretar y producir signos(c), sólo puede poseerla un sujetoactivo, interesado en los problemas propuestos y capaz de comprenderlos (f), es decir, de entenderqué tienen que ver ellos con su forma de pensar, actuar y vivir. (...)

Respecto de la apropiación de los saberes de la ciencia mediante métodos activosm (g), se puedeseñalar que en este caso no se trata de abordar problemas de texto, de la disciplina particular deestudio o del maestro. Se trata de resolver problemas íntimos que estarán inspirados en el interés y

comprensión que se logre por lo que se estudia. (h)

Entonces se concebirá el saber académico escolar(1) como una de tantas formas culturales queconvencionalmente ha ganado determinado estatuto; siendo posible entonces poner en cuestiónaquellas condiciones que hacen válido para un grupo cierta forma de conocimiento, como lascondiciones que autorizan socialmente a los emisores en sus diferentes roles. (...)

En la promoción de la producción de conocimiento científico (j0 al interior de las ComunidadesEducativas, debe subrayarse el papel que juega la libertad para expresare los intereses y la iniciativade quien construye el conocimiento. Esto debe valorarse no solo en la práctica trivial de que elaprendiz ejecute lo que su maestro le indioca o que piense lo que estaba previsto que pensase, sino

en el sentido amplio en el cual el estudiante debe teorizar, debe predecir, debe conjeturar y a la vezdebe ser capaz de poner a prueba sus previsiones, tanto ante la polémica de grupo como ante lacontrastación empírica; en la cual el investigador debe ser capaz de aceptar alternativas previstas porotros y de argumentar coherentemente frente a ellas. “

40

Las diversas “marcas” (a),(b),(c), etc. van mostrando el encadenamiento de las ideas, en una serie

que aparece como in-definida. No hay una estructura que cierre un concepto fundante para construirdesde allí las conclusiones consecuentes y necesarias. Al tratarse de una cadena de afirmaciones, espropable que el autorio/lector se pierda en las afirmaciones y pueda de manera alternante asentir y

40

DIRECCION GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION, Modulos de Capacitación/ 2 pp. 203 / 205. Se transcribeun documento del Ministerio de Educación Nacional de Colombia (1994). El material se anuncia en laintroducción del módulo, pero no se explica por qué se lo incluye.




disentir con diversos aspectos de la cadena expositiva, relativizando el valor de la exposición. Seobserva -- además -- un orden que puede alterarse, manteniendo la unidad discursiva. Quiéndetermina el orden? El rigor demostrativo? La estrategia discursiva? El curso de la inscrpiración y dela escritura del redactor? Una revisión crítica final?

4.1. “Siempre que se habla de interdisciplina en el ámbito pedagógico parece que nos estuviésemos

internando en un terreno, si no nuevo, por lo menos problemático.

Asoma como nuevo en los diseños curriculares, aunque hoy a nadie se le ocurriría negar lainterdisciplinariedad de las disciplina, valga la redundancia y el trabalenguas. Ocasional en laprácticas pedagógicas sí, porque siempre parece escasa la carga horaria de cualquier asignatura,cuanto más ppara ddedicar tiempo para relacionarla con otras. Y también problemático, porque esdifícil rearmar el rompecabezas de la vida y el conocimiento, cuando nos hemos habituado a explicarel mundo como una unidad partida, despedazada, a espiarlo -- más que a observarlo y comprenderlo-- por minúsculos ventanucos entreabiertos.

Las razones de esta ruptura y de este aislamiento -- y de su traslado a la práctica de la enseñanza detodos los niveles y en cualquier aadquisición de conocimientos -- son variadas y profundas. Desde lasexigencias planteadas por sociedades cuyos liderazgos privilegiaron y privilegian un lucro rápido ydesmedido por sobre la calidad de vida humana, hasta la dificultad de aborber y transmitir el aluviónde informaciones y conocimientos que la sociedad moderna ha creado. Desde el extremo de unaenseñanza arcaica, alejada del mundo real, dogmática y encerrada en el aula, a una enseñanzatambién alejada del mundo real -- y estéril para modificarlo -- por quedarse enclaustrada en loscompartimentos estancos de las disciplinas y en una visión utilitaria. (...)

Aprender a relacionar en un mundo como el actual, que no es sólo una aldea global en el sentido quelas comunicaciones y la información lo han reducido, sino porque los conocimientos -- las disciplinas en otros términos -- han crecido hasta tocarse e invadirse mutuamente. Como bollos de una masacuya levadura, sin que lo advirtiéramos a tiempo, los ha hecho crecer hasta confundirse en un todoúnico. En estos términos, el proceso de enseñanza-aprendizaje con prácticas interdisciplinarias, ni esnuevo ni debe ser problemático: es la única posibilidad de la existencia para la escuela de hoy.

Las consecuencias de este hábito aun presente de enseñar disciplinas por compartimentos estancos -- como si la vida, el mundo y el conocimiento pudieran cortarse como una torta, en porciones -- sonconocidas por todos : desinterés de los alumnos por acumular informaciones y saberes que segúnsospechan no les habrán de servir en la vida; rápido olvido de contenidos aprendidos más porobligación que por convicción; desaprovechamiento de la posibilidad de comprobar la vinculación deunos conocimientos con otros y de todos entre sí, vinculados a la práctica en el mundo extraescolar

presente y futuro; y por sobre todo, la anulación de una facultad natural del hombre, que si no eseducada. se atrofia : la de utilizar su razón para ser capaz de disparar -- ante cada situación nueva ycada estímulo -- misiles cargados de inteligencia creadora en busca de respuesta. Verdaderas saetasautoguiadas que descubran, en otros dominios, todo lo relacionado con aquella situación o aquelestímulo”. 41

04. EDUCACIÓN: JUEGOS Y TRAMPAS DEL LENGUAJE

41 DIRECCION GENERA DE CULTURA Y EDUCACION, Modulos de Capacitación/3. pp. 23-24. Lenguaje e

interdisciplina. El material pertenece a Juan Jacobo Hassan Totah, (ingeniero y por tanto acostumbrado al rigorde las ciencias duras) trabajo realizado en el marco del Proyecto UBA, Ciencia y Tecnología. Facultad deFilosofía y Letras.




VOCABLOS EN BUSCA DE SINTAXIS Y DE SENTIDO42

Las expresiones utilizadas en el discurso pedagógico abunda en vocablos de significación ambigua y --lo que aquí nos interesa marcar -- se asienta sobre una estructura combinatoria que permite asociarentre sí términos y proposiciones que no establecen ninguna relación de interdependencia mutua,

sino que puede generar infinitas combinaciones. Todas ellas admiten por una parte unainterpretación y una “lectura” significativa de su contenido y, por otra, concluir que se trata de una

trampa (juego) en el que la aleatoria suma de parte puede dar diversos resultados, todos igualmentesatisfactorios, pero en realidad a-significativo.

Para mostrar esta afirmación se propone un ejercicio multiple utilizando el cuadrosiguiente(confeccionado con afirmaciones, expresiones, proposiciones extraídas de diversas fuentespedagógicas y de documentos educativos). A las diversas lecturas deberían seguirle las consecuentesinterpretaciones y/o justificaciones :

1. La lectura de todo el cuadro en sucesión lógica de izquierda a derecha y de arriba abajo, partiendo

de a1 y concluyendo en i 4.

2. La lectura del cuadro siguiendo el orden que a continuación se especifica, alterando el orden de loscuadros horizontales, aunque respetando la sucesión de los cuadros de izquierda a derecha. He aquíalgunas variantes:

2.1. a1 b2 c3 d4 e1 f2 g3 h4

2.2. a1 i 2 h3 g4 f1 h2 i3 a4

2.3. a1 g2 i3 f4 i1 a2 b3 c4

2.4. a1 h2 f3 a4 g1 i2 c3 b4

2.5. a1 c2 a3 e4 d1 g2 h3 d4

3. La lectura del cuadro como si fuera un “juego” -- en el sentido que el mismo WITTGENTEIN le da altérmino -- : utilizando algún recurso (dado o cartas o ruleta o tragamonedas)43 que permitasucesivamente “pararse” en los diversos cuadros para “construir el discurso pedagógico”.

44

42 Utilizamos deliberadamente la expresión “JUEGOS DEL LENGUAJE” y aunque le adjuntamos el vocablo de

alto contenido significativo “TRAMPAS” , sabemos que la expresión no es lógica y filosóficamente neutra,

aunque en este contexto hayamos querido marcar la posibilidad de “jugar”con el lenguaje en el exacto sentido

de una combinatoria y un cálculo de probabilidades propios de un juego de azar. WITTGENSTEIN L., en susINVESTIGACIONES LÓGICAS (Barcelona. Crítica), introduce en el parágrafo 7 la expresión Juego del Lenguaje(Sprachspiele) para referirse a las diversas maneras de uso primitivo e iniciar del lenguaje natural.; pero en 23

señala que la expresión juego del lenguaje debe poner de relieve que hablar lenguaje forma parte de unaactividad o de una forma de vida y muestra como tales las diversas formas de uso del lenguaje (ordenar,describir, relatar, conjeturar, etc.); en 49 afirma que “Nombrar no es aún en absoluto una jugada en el juego

del lenguaje, como tampoco colocar una piedra de ajedrez es una jugada en el ajedrez. Al nombrar una cosatodavía no se ha hecho nada. Tampoco tiene ella un nombre, excepto en el juego. Esto fue también lo queFrege quiso decir al decir que una palabra sólo tiene significado en el contexto de la oración.”.Y en el 65 : “Pues

podría objetarse ahora : Tu cortas por lo fácil. Hablas de todos los juegos de lenguaje posible, pero no has dicho

en ninguna parte qué es lo que es esencial de un juego de lenguaje. Qué es común a todos esos procesos y los

conviertes en lenguaje o parte del lengua je(...) es decir la forma general de la proposición y del lenguaje.” Finalmente en 130 afirma : “Nuestros claros y simples juegos del lenguaje no son estudios preparatorios para

una futura reglamentación del lenguaje(...). Los juegos del lenguaje están más bien ahí como objetos decomparación que deben arrojar luz sobre las condiciones de nuestro lenguaje por vía de semejanza y

desemejanza”... 43 Pueden ampliarse las posibilidades según la cultura lúdica de los lectores.44

Se sugiere no suprimir la dosis de necesario respeto a pesar del “juego constructivo del lenguaje”.




alumnos y lasinstituciones

d

ya lo hemosdicho, pero esoportuno

reafirmarlo

La práctica de laeducación como unejercicio cotidiano de

numerosos docentes,alentados por unavocación original y poruna profesión enconstante redefinición

permite concluir que hayun proyecto socio-politico-cultural que

orienta la praxiseducativa escolar arti-culada y coherente, conuna planificación abiertay flexible

considerando que eldesarrollo se produce nosolo como individuo sino

como miembro de unacomunidad que com-parte un mismo pro-yecto, respondiendo anecesidades comunes.

e

la actualsituación y lasdemandas dela sociedadprueban que

El esfuerzomancomunado de todoslos miembros de lacomunidad educativa,animada por un proyectocomún y consustanciada

por las mismas ideas

implica interpretar lasprácticas y los contenidoscomo productos noacabados de un procesoque se desarrolla en eltiempo, a través de la

elaboración, presen-tación y contrastación devariadas perspec-tivas

ya que el hombre vive larealidad como un campode experiencias vitales enlas que diseña proyectos,pro-mueve esperanzas yconcreta respuestas; no

está simplemente en eltiempo, sino que élconstruye su historia

f

ni siquieraparecenecesarioargumentar elpeso de todosestos factoresporque

El conjunto de saberes oformas culturales y laconsecuente asimilacióny apropiación por partede los alumnos de todaslas condiciones y de lasdiversas edades

promueve una adap-tación del individuo almedio social, una actitudcreativa frente a lasdemandas de la realidady un acercamiento críticoa los diversos ámbitos dela cultura

sobre todo consciente deuna concepción susten-tada en la idea de unhombre realidad, funda-mento antropológico ymatriz filosófica quenutre de sentido altrabajo del hombre

(cultura)

g

la experienciay lasreflexionesteóricas nospermiteconcluir que

La organización de losconocimientos, los pro-cedimientos y los valores,articulando las disci-plinas y reorganizandoglobalmente los conteni-dos de las practicaseducativas

acredita una inter-acciónpermanente entre losdiversos actores socialesy una circulacióncreciente de los saberes yde las estrategias paraabor-dar y resolver lasdiversas situacionesproblemáticas que sepresentan.

en este contexto, laeducación es un pro-cesopermanente a traves delcual se van desarrollandolas potencialidades delhombre; procesohumano que vive losvaivenes emergentes dela compleja diversidadque caracteriza a las

sociedades de hoy

h

numerososprincipios ehistóricosantecedentesmuestran que

El fortalecimiento de launidad nacional,respetando la diver- sidadregional, la cultura deltrabajo y la producción,la mejora en lascondiciones de vida de lapoblación, laconsolidación de lademocracia, la justi-cia

social y la equidad, larealización de cada sujeto

construye un au - ténticoprograma de acción quecompro-mete a cada unode los protagonistas delsistema educativo, alpermitirle a todos elingreso en un camino decrecimiento inte-gral y deacceso a las fuentesmismas del conocimiento

no son ajenas, lasgestiones políticas ten-dientes a lograr unatransformación edu -cativa que deberíaaportar los medios paraposibilitar la mo-vilidadsocial, promoción culturaly la formación de unespíritu crítico que

permita distinguir, optary comprometerse con los




como persona valores sustentados porla cultura vigente.

i

el permanenteafán desuperación y

sobre todo

la suma de mecanismospolíticos y admi-nistrativos de coordi-

nación y de articu-laciónhorizontal en el ordennacional y jurisdiccional,a través de diversasformas de consensos y denego-ciación.45

recupera para todos laestructura misma delsistema educativo y

facilita los procesos deacceso a diversas formasde perfeccionamientopersonal, ofreciendoobjetivos precisos ycontenidos adecuados alas demandas formu-ladas.

pero ante la crisis devalores existente y suincidencia en la edu -

cación, es fundamentalinsistir en la necesidadde orientar las conductashasica actitudes cohe-rentes con la axiologíaidealmen-te propuesta46

05. CONCLUSIÓN Y FINAL ABIERTO

“Cum ipsi appellabant rem aliquam, et cum secundum eam vocem corpus ad aliquid movebat,videbam, et tenebam hoc ab eis vocari rem illan, quod sonabant, cum eam vellent ostendere. (...) Itaverba in variis sententiis locis suis posita, et crebo audita, quarum rerum signa essent, paulatimcolligebam, measque jam voluntates, edomito in eis signis ore, per haec enuntiabam”. El texto de

Confesiones de Agustín (Y.8) que abre el desarrollo de las Investigaciones Lógicas 47de Wittgensteiny que podrían asociarse a similar planteo que sobre las palabras y las cosas desarrolla Agustín en laprimera parte de su tratado De Magistro 48 permite reintalar la problema de los signos y losrefentes, el lenguaje y sus significados, la arbitraria (unívoca, multívoca o equívoca) unión entresignificado y significante.

Curiosamente el final del Tractatus (6.54) enuncia : “todo lo que puede ser dicho, puede decirse

claramente y aquello de lo cual no se puede hablar, se debe callar”. No hay razones para concluir

que la educación deba englobarse en este tipo de problemas que en la concepción de Wiitgensteinson los verdaderos problemas, los problemas esenciales y por eso mismo: in-decibles, inefables. Peroesa imposibilidad de decirlo claramente parece construir un indefinido territorio en el que setransita sin encontrar con claridad el rumbo. Si sólo prestamos atención a las prácticas pedagógicas,legitimaremos la praxis, y la pedagogía sólo puede asumir el rigor de una ciencia histórico-descriptiva, sin poder atreverse a predecir o prescribir el ser y el deber ser de tales prácticas; sihacemos lugar a las formulaciones pedagógicas podemos naufragar en el terreno de laambigüedades, mientras la verdadera orilla de las realidades educativas se esfuman ante nuestra

imposibilidad.

45 ver MÓDULOS DE CAPACITACIÓN . Provincia de Buenos Aires. 1996. Modulo 0 y 146 ver DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN, DOCUMENTOS CURRICULARES/0, principalmenteCONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DEL CURRICULUM. pp. 15 y ss47

Barcelona. Crítica. 1. “Cuando nombraban alguna cosa y consecuentemente con esa apelación se movían

hacia algo, lo veía y comprendía que con los sonidos que pronunciaban llamaban ellos a aquella cosa cuandopretendían señalarla. (...) Así, oyendo repetidamente las palabras colocadas en sus lugares apropiados endiferentes oraciones, colegía paulatinamente de qué cosas eran signos y, una vez adiestrada la lengua en esossignos, expresaba ya con ellos mis deseos...”48

S. AGUSTIN, DE MAGISTRO. Madrid. B.A.C. ver primera parte. El significado de las palabras, su caracterreferencial, el signo como consecuencia de la cosas previamente conocida. Agustín desarrolla el tema paraintroducir el problema de la enseñanza y de los aprendizajes.




BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA Y CONSULTA:

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04 BUNGE M. (comp.), Antología semántica. Nueva Visión..05 CIRIGLIANO G, Filosofía de la Educación. Humanitas.06 COHEN M. y NAGEL E., Introducción a la lógica y al método científico. Tomo I/II07 COPPI Y., Introducción a la lógica. Eudeba.08 DIRECCIÓN GRAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN, Documentos curriculares. 09 GARDELLA , Sobre la teoría de la argumentación. (art.)10 GARRIDO M., Lógica simbólica. Tecnos11 GONZALEZ ALVAREZ Angel, Filosofía de la educación. Troquel.12 HAAK S., Filosofía de las lógicas. Cátedra.13 HUSSERL E., Investigaciones lógicas. Revista de Occidente.14 LUNGARZO C., Lógica y lenguajes formales. Centro editor 15 MANGANIELLO E., Introducción a las ciencias de la educación. Lib. del Colegio

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pedagógico.

240. lÓgica, lenguaje y argumentacion en el analisis del discurso pedagÓgico

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