3ra edición periodico manantial ipecal

INSTITUTO PENSAMIENTO Y CULTURA EN AMÉRICA LATINA “ENSEÑANDO A PENSAR”

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Periódico Manantial

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México D. F.

Hugo Zemelman Merino, Director Ipecal.

Estela Quintar, Secretaria Académi-ca, Ipecal.

Miguel Alberto González González, Director Publicaciones, Ipecal.

Se aceptan artículos o textos, siem-pre y cuando el autor se haga res-ponsable de las fuentes y los con-ceptos que decide abordar. Se pueden enviar a los correos [email protected], [email protected]

Año 1. Edición 3. Enero de 2012.

¿Para qué investigar, para que es-tudiar?

Adriana Silva Silva1

“La sociedad en que emergen las ciencias humanas y se depura el carácter científico de la educación, es la misma que encierra la locura en el manicomio, interna la enfer-

1 Psicóloga, (C)Mgr. Terapeuta Familiar Sistémica en práctica, Maestría en Psico-logía-Universidad Simón Bolívar, Barran-quilla-Colombia. Editora Revista online Cátedra Sistémica. Correo Electrónico [email protected]

medad en el hospital, enclaustra al delincuente en la institución carcela-ria, arrincona la sexualidad en la al-coba matrimonial, recluye la pro-ducción en las fábricas y encierra el proceso enseñanza-aprendizaje en el aula de clases. En el ejercicio de disciplinamiento generalizado que se constituye, surgen saberes de examen como la psicología, la pe-dagogía, la criminología. Saberes que al epistemologizarlos, o al en-marcarlos en los esquemas filosófi-cos-jurídicos, se desprenden de los bajos fondos de donde han surgido” Salazar (1998)

Si alguna vez hubo dudas en que las matemáticas y el arte, no podían concebirse en el mismo tiempo y espacio, mutuamente interdepen-dientes, incluyentes y a la vez desa-fiantes, donde los límites entre lo objetivo y subjetivo se desdibujan, lo real-objetivo y real-subjetivo se en-cuentran, y quienes por mucho tiempo han gastado energías en comprobar lo “inconveniente” de es-ta aseveración, seguramente se sentirán decepcionados, Escher en su obra así lo muestra.

A quienes han tratado de “dividir” la disciplina con la pretensión de cien-tifizarla, lamento decirles a princi-pios de la institucionalización de la Psicología en Colombia (20 de No-viembre de 1947), con la creación del Instituto de Psicología Aplicada -si no antes-, se verían opacados por la necesidad primigenia del inter-cambio de saberes y de co-construcción de las disciplinas, lo de la internacionalización en esos tiempos no era nada nuevo (como

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muchos pretenden hoy día), se constituía en la fuente primaria de creación, de retroalimentación y de inclusión disciplinar, no está de más hacer una invitación a leer el texto que escribe Mercedes Rodrigo Be-llido “Introducción al Estudio de la Psicología” (1949), escrito para médicos y al parecer de quien es-cribe más vigente que nunca. Para médicos? Si tal cual, como una ne-cesidad de comprensión; primero la

historia de la psicología y su impa-rable carrera en busca de la cientifi-cidad (que aún no entiendo del to-do) y segundo, en una concepción primaria de la importancia de la comprensión de los procesos psíquicos en el tratamiento físico de las “dolencias humanas”, se veía una intención clara de procesos in-terdisciplinarios, aunque todavía me pregunto, ¿En qué momento todos estos procesos de detuvieron? ¿En qué momento comenzó la carrera por la parcelación de la vida social, cognitiva, afectiva, física, espiritual, biológica, geográfica, histórica entre otros del ser humano? ¿En qué momento se “involucionó” de la in-terdisciplinariedad a una multidisci-plinariedad? que en nada propone la solución de situaciones multifoca-

les en las ciencias sociales y huma-nas.

Miranda (1998), plantea lo siguiente:

Las ciencias humanas se constitu-yen en el siglo XIX, cuando -el hombre- aparece como objeto de una positividad, como aquello que hay que pensar y aquello que hay que saber. En primera instancia, la biología asume el problema del hombre en cuanto ser vivo, para ex-plicar su funcionamiento. Luego la economía lo considera en cuanto que trabaja, en torno a la cuestión de sus necesidades. Y finalmente la Filología se ocupa de él en cuanto que habla, enfrentándose al ámbito del significado.

Posteriormente la psicología se ocupa de él, en cuanto que es un ser en sinergia con el mundo que le rodea -aunque muchas veces no lo sepa-, pero que de alguna manera siempre ha estado “preocupada” en demostrar que los hechos del hom-bre, pueden ser medibles, y enton-ces lo que en un principio se conci-bió como un todo, fue necesario fragmentarlo para poder explicarlo, pero se les olvidó volver a totalizar, y de cada fragmento surge una es-cuela.

García Mínguez (2005), plantea que se necesita una concepción que no sólo asimile la esencia aristotélica, sino un posicionamiento dialéctico e interesado en el desarrollo humano; siendo que el ser humano y sus múltiples acciones no se encuentran ni se realizan en el vacío individual, están ubicados dentro de un marco


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histórico, social, educativo, cultural, biológico, físico, que llevan a con-templar todas las esferas que com-prometen y comprende al ser humano.

Más allá de los planteamientos rigu-rosos, se observa una realidad que puede y debe mejorarse, continua García Mínguez (2005), ya sea por-que disponga de potencialidades o bien porque aparezca con debilida-des, carencias o disfuncionalidades. Desde las diversas miradas en las ciencias sociales, a la luz de estas consideraciones encontramos la praxis y la investigación.

Lo que nos lleva a reflexionar sobre el verdadero sentido de la práctica y de la investigación (sea desde di-versos enfoques epistemológicos y desde los múltiples campos de ac-ción), ¿Para qué se investiga? ¿Quién investiga? ¿Quién se bene-ficia con la investigación? ¿Qué im-pacto pretende?, mejor aún, ¿Cómo medimos ese impacto?, pues en es-ta época de títulos y la carrera por la “visibilización”; pues las respuestas en un sentido utilitario y estéril,-a excepción de contados esfuerzos personales e institucionales.

Haciendo uso del principio del iso-morfismo entre la función de la in-vestigación/investigador y La fun-ción de la terapia/ terapeuta; para quien escribe estas líneas, es la de generar crisis, en tanto que replan-tea/an en el proceso investigativo- terapéutico las formas en las que el o los que llegan a consulta buscan su felicidad o por lo menos intentar acercarse a ella y en este intercam-

bio, el investigador-terapeuta tam-bién -como humano al fin y al cabo- se transforma y comienza a buscar su felicidad con otras perspectivas.

Es en este sentido que la investiga-ción-terapia puede ser vista como un conjunto de técnicas y estrate-gias para lograr nuevas miradas y formas de ver y plantearse el mun-do, es útil, sí y solo sí, influyen en el consultante (población objetivo) y en el terapeuta (investigador). Esto sólo puede ser posible si quien ejer-ce las veces de terapeuta-investigador mantiene una actitud abierta y de constante autorregula-ción y autodeterminación, en su práctica profesional y personal.

Pero realmente ¿Esto ocurre?, ¿cuál es el sentido final de todo proceso de formación? ¿Cómo se mide si hay impacto real? ¿Quién decide finalmente si se ajusta a la realidad o no? ¿Quién valida el pro-ceso de formación? ¿La academia? O ¿la sociedad que demanda ac-ciones y respuestas concretas?, ¿se están dando las respuestas a estas demandas? Y si es así, ¿desde qué perspectiva? (Aludiendo a todos los niveles desde primaria hasta la eta-pa pos-doctoral).

Miranda (1998), en relación a las anteriores preguntas:

La Universidad, es ejemplo de la di-sociación y encarnación de un dis-curso humanista (formación integral, desarrollo social, realización perso-nal, autonomía) y prácticas discipli-narias de control y vigilancia (rutini-zación del trabajo, control de asis-


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tencia, examen). Se asiste al privi-legio de las relaciones primarias (contacto cara a cara entre docen-tes y estudiantes), presencialidad extendida para satisfacción del ojo y exámenes regulares de inspección permanente. Lo que un filósofo co-lombiano denomina pedagogía de los humores y de los hedores, mien-tras que por su cuenta se extiende descuidadamente las redes electró-nicas de información, los canales de televisión por cable, los sistemas de telefonía celular y los sistemas de comunicación multimodal. Cabe preguntarse, ¿cuál es la sociedad que tiene en mente la Universidad? ¿Se corresponde esa imagen con los rasgos de nuestra sociedad con-temporánea?

La universidad es el lugar en donde originariamente se cree situar la producción, reproducción y circula-ción del saber socialmente válido. Y así mismo, la formación axiológica integral (entendiéndose disciplina-miento) de los ciudadanos prosigue Miranda (1998). Cuando en la ac-tualidad desde un paradigma eco-sistémico, se está iniciando la com-prensión que “la universidad” corre por fuera de 4 paredes, es decir, la cultura, lo social y su realidad coti-diana que construye, mantiene y for-talece una diversidad de imagina-rios, la familia, los medios de comu-nicación, la tecnología; desde aquí surge una pregunta: ¿Tiene en cuenta la oferta programática de la Universidad, esta realidad fluctuan-te, viva? ¿Qué ocurre cuando los estudiantes de las ciencias sociales, humanas y de la Salud, se encuen-tran en contextos sociales, cultura-

les, ambientales, geográficos que son verdaderos sistemas abiertos? ¿Son capaces de “leer” el contexto y en consecuencia realizar un abor-daje respetuoso de esa realidad misma?

Para terminar esta reflexión, sería necesario proponer un enfoque for-mativo orientado a reconocer todos los actores en el proceso de co- crear conocimiento, no sólo quien asiste a la universidad y “valida” su conocimiento académico a través de un diploma, posee un saber; en este sentido el respeto frente a otros sa-beres válidos permitirá entonces la búsqueda de nuevos estilos de en-señanza-aprendizaje y una actitud abierta al diálogo que dinamizaría variados procesos de re-conocimiento y transformación so-cial.

“ El poder sólo es realidad donde palabra y acto no se han separado, donde las palabras no están vacías y los hechos no son brutales, donde


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las palabras no se emplean para ve-lar intenciones sino para descubrir realidades, y los actos no se usan para violar y destituir sino para es-tablecer relaciones y crear nuevas realidades” Arendt (1958).

Notas Bibliográficas: 1. Arendt. H. (1958). La condi-

ción Humana, Editorial Paidós.

2. García M. (2005). Racionali-dad de la Educación Social en Tiempos de Cambio. Documento en fotocopia cedido por el mismo autor.

3. Miranda, M. (1998). Ponencia presentada en el II Encuentro de Psicólogos Metropolita-nos, 24 y 25 de Julio de 1998.

4. Rodrigo, M. (1949). Introduc-ción al Estudio de la Psico-logía. Universidad Nacional de Colombia, Instituto de Psi-cología Aplicada.

La cultura y su expresión

Por Luis Fernando Valero2

Estas palabras vienen perfectas pa-ra lo que acaba de ocurrir con el

.

El año pasado, al cumplirse 10 años de la trágica destrucción de las es-tatuas gigantes de Buda en Ba-miyán (Afganistán) por los fanáticos religiosos talibanes, la Directora General de la UNESCO, Irina Boko-va, señaló que “desde entonces hemos presenciado otros casos en los que el patrimonio cultural ha si-do presa de conflictos, disturbios políticos y apropiaciones ilícitas. Todos nosotros, gobernantes, edu-cadores y profesionales de los me-dios informativos, debemos sensibi-lizar a la opinión pública sobre la importancia que tienen las normas de protección de los bienes cultura-les establecidas en la Convención del Patrimonio Mundial de 1972, en el Convenio de La Haya para la Pro-tección de los Bienes Culturales en caso de Conflicto Armado y su se-gundo Protocolo, y en la Conven-ción sobre las medidas que deben adoptarse para prohibir e impedir la importación, la exportación y la transferencia de propiedades ilícitas de bienes culturales”.

2 Doctor en Educación, docente e investi-gador español. Correo Electrónico. [email protected]


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mural que el artista salvadoreño Fernando Llort desarrolló en la Ca-tedral de San Salvador; extraña que algunas personalidades, sean de la índole que sean, a estas altu-ras de la civilización se permitan ciertas órdenes, sin encomendarse, ni a Dios ni al diablo (con perdón, dado el asunto que estamos tratan-do), pero es que no puede uno me-nos que quedarse anonado antes esas acciones.

Después de las barbaridades que han hecho algunas personas en nombre de “Dios” en la historia, otros, con más criterio, deberían es-tar vacunados, pero ya se ve que no.

El problema que tiene la destrucción de una obra de arte es que su re-construcción es prácticamente im-posible cuando se han deteriorado partes sustanciales de la misma, por

ello la UNESCO no es partidaria de que se reconstruyan las estatuas de Buda. Por ello un grupo de expertos examinará a qué medios se puede recurrir para mostrar sus restos y los nichos, preservando al mismo tiempo el paisaje cultural de Ba-miyán y las investigaciones arque-ológicas.

Lo acontecido con la obra de Llort es irreparable y ello debe motivar a los que la han destruido a una repa-ración adecuada al daño hecho y en consonancia con la realidad que cir-cundaba la obra.

Cuando el 26 de septiem-bre de 1997 un fuerte temblor de tierra afectó a las regiones italianas de Umbría y Las Marcas destruyen-do La Basílica Papal de San Fran-cisco de Asís, el San Jerónimo, atri-buido por algunos a Giotto joven, donde estaban representados los cuatro doctores de la iglesia, la figu-ra de San Mateo, la bóveda donde se representan los Cuatro Evange-listas de Cimabue, todo el mundo apuntó a su reparación inmediata.

Cuesta creer que ahora en San sal-vador responsables de la Iglesia católica hayan actuado tan vandáli-camente. ¡Cuesta creerlo!

La cultura como han comentado numerosos entendidos es sobre to-do compartir, experimentar, sen-tir, hacer y vivir juntos. La cultura es sobre el contenido de la vida, la comprensión y expresión de nuestra realidad y nuestras reac-


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ciones ante el mundo.

Androulla Vassiliou, Comisaria eu-ropea de Educación, Cultura, Multi-lingüismo y Juventud, ha repetido en numerosas ocasiones que “El patrimonio cultural es una pieza cla-ve de la diversidad cultural y la his-toria que compartimos”.

Es de esperar que las autoridades

responsables de este hecho en El

Salvador no mantengan la posición

de “sostenella y no enmedalla”, que

señala Cervantes en su Quijote, por

un falso prurito de autoridad y en-

cuentren una solución adecuada pa-

ra reparar el daño causado a una

obra de arte que muchos salvado-

reños apreciaban y que no era más

que la expresión de la pluralidad y el

respeto que toda obra desarrollada

con dignidad y correcta intención

merece. Amén

Lo que comunica la obra de arte.

Inspirado en Hans Georg Gadamer. Verdad y Método II.

Germán Guarín Jurado3

3 Docente e investigador Universidad de Manizales e Instituto de Pensamiento y cul-tura latinoamericana-México. Estudios: Candidato a Doctor en didáctica-IPECAL, México. Magister en Educación Universidad de Manizales. Ha participado en eventos académicos en México, Chile, Brasil y Co-lombia. Publicaciones: libro Razones para la racionalidad en horizonte de compleji-dad. Tiene ponencias y artículos en diferen-tes revistas universitarias. E-mail.

.

¿Cómo, qué comunica la obra de arte? Quizá no comunica nada en especial, tan sólo un mundo abierto, más que constituido por constituir, al cual preguntar en horizonte de lo posible. La obra de arte está ahí, nos dice Hans Georg Gadamer, le hacemos preguntas y no nos con-testa, tampoco está presente ahí el artista para resolver nuestras inquie-tudes. La obra de arte extrema, de-safía al máximo nuestra experiencia lectora porque su mundo nos pare-ce no conocido, incognoscible en sí mismo, apenas expuesto a nuestras deliberaciones, a veces a nuestro monólogo interior. La obra nos deja solos con nuestras exclamaciones, interrogantes, dudas, interpretacio-nes. Su diálogo con nosotros es ca-si imperceptible.

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En la experiencia lectora de la obra de arte interpretamos allende las intencionalidades, las motivaciones del autor, del creador; incluso, en el silencio del lector, en sus propias preocupaciones sobre la obra hay un más allá, externo a él y al autor mismo, es el texto de la obra. La experiencia lectora se ubica siempre en el fondo del texto, en sus formas y figuras, por lo que la interpretación ha de solucionar el cruce de cierta experiencia lingüística contenida en la obra con la experiencia psicológi-ca en la trama autor-lector. Este es un de los grandes problemas en la hermenéutica contemporánea, lo-grar el cruce de experiencia psi-cológica y experiencia lingüística en términos de experiencia lectora.

Lo anterior configura una situación dialogal de lector-texto-autor, en un permanente descentramiento. Ga-damer lo nombra, desde Wittgens-tein, un juego lingüístico. Pero el juego no se atiene sólo a las reglas intrínsecas del texto, a la gramática del texto de la obra de arte, a su re-tórica de discurso, a lo que estric-tamente es el juego lingüístico. No hay juego sin jugadores, esto es clave de lectura en la hermenéutica, a diferencia de la semiología. Juga-dores, juego lingüístico son uno en la obra de arte siempre y cuando exista experiencia lectora móvil, abierta. Esta experiencia completa la obra, actualiza la obra, le da his-toricidad a la obra.

Desnudo recostado, 1919. Modigliani.

De ahí que entre semiólogos y her-meneutas, críticos de arte, artistas, sea frecuente la siguiente pregunta: ¿la obra de arte es comunicación o es interpretación? Para que sea comunicación en sentido estricto la obra de arte debe ser clara, legible, sencilla, pública, no debe constituir un lenguaje privado, y no lo es. Sin interpretación, la obra no es comu-nicable, y para que constituya tal cosa exigen traducir de un lenguaje en otro. Como cuando transpone-mos signos y códigos, mensajes entre lenguas extranjeras y nuestra lengua nativa. La obra de arte es asimilada al lenguaje usual para poder ser interpretada, traducida, para hacerla comunicable.

La obra de arte es literatura, es obra de arte lingüística. ¿Qué decir al respecto? El texto está ahí, inaca-bado, es obra abierta, dice Umberto Eco. El diálogo con él no es una dialéctica pregunta-respuesta por-que nada ni nadie responde en él, responde por él-dice Gadamer-. Es una obra que nunca se comprende del todo, conserva en ella una re-serva de sentido. La obra perdura en las propias incompletudes que posee, en las incertidumbres que genera: “la obra de arte es un reto a


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nuestra comprensión porque escapa a todas las interpretaciones y opone una resistencia nunca superable a ser traducida a la identidad de un concepto” (Gadamer, 1992, pág.15). En esta peculiaridad crea un diálogo incierto.

La poética en la obra de arte es poética propiamente, también es retórica, es gramática, es estilística, es lírica, es onírica, hay en ella una infinitud lingüística inconmensura-ble; precisamente por eso es diálo-go, comunicación, interpretación. Más que creación, la obra de arte es experiencia lectora. Dice Gadamer: “Sostengo que es la lectura y no la reproducción el auténtico modo de experiencia de la obra de arte, el que la define en calidad de tal. Se trata de una lectura en el sentido eminente del término…en realidad la lectura es la forma efectiva de to-do encuentro con el arte. No se da sólo en los textos, sino también en lo plástico, en lo arquitectónico. “(Gadamer, 1992, pág.24)

¿Cómo se lee? Como situación dia-logal, como conversación quizá, pe-ro no es suficiente. De ahí la impor-tancia de la noción de texto, como expresión fija, como escritura a ser leída, como obra lingüística sobre la que hay que preguntar: ¿se com-prende bien?, ¿se comprende recu-rriendo al autor?, ¿se comprende lo que el autor quiso decir, plasmar?, ¿qué ocurre con la lectura de la obra cuando nada se sabe del au-tor? En el texto de la obra, como huella verbal que es, no se remite el lector a algo mentado por el autor, por él intencionado, expresado de

un adentro psíquico a un afuera sino a algo compartido, ya puesto en común, expuesto, y en esta com-prensión interpreta.

Pero lo anterior va más allá del tex-to, afecta el conjunto de las relacio-nes entre nosotros, las visiones de conjunto que tenemos, nuestro mo-do de coexistir, emparentarnos o no frente a los textos del mundo. Por ello hay que preguntar ¿cómo nos vincula el arte, en su autonomía tex-tual, lingüística, cómo nos permite intimar, ser-los-unos-con-los-otros? Cuando, lo sabemos, el propio len-guaje no permite acceder al ser in-dividual –que se mantiene también independiente de la obra- , tampoco al ser colectivo que igual mantiene su halo de misterio. No obstante, el lenguaje es siempre una mediación, un camino de en medio entre la conciencia individual y la conciencia colectiva, la conciencia empírica de lo real. Lo que obliga a descentrarse de las subjetividades puras, ya en sentido personal, ya en sentido so-cial, a sumergirnos en el potencial de alteridades que es la obra lin-güística, el texto, ocasión de encon-trarnos distantes de aprioris, prejui-cios, imperativos subjetivistas.


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Hombre en el cruce de caminos, 1934. Diego Rivera.

Toda situación dialogal mediante obras lingüísticas, textos de mundo, nos acerca en la potencialidad de nuestras alteridades, sin convocar subjetividades supremas, en la apertura lingüística del mundo, en la fluidificación de los lenguajes, cuan-do es posible “sumergirse en algo con alguien” (Gadamer, 1992, pag.324). La obra de arte es un tex-to provocador al respecto. Más que ningún otro texto quizá, el de la obra de arte, por su inexactitud, por su inconmensurabilidad, por su no-parametralidad, nos ofrece la pren-da de comunicarnos altercadamen-te, disonantemente.

Tomar la posta

Juan de Dios Gallego Mejía4

El eco de los tiempos resuena. Co-munidades enteras de diversos lu-gares del mundo aguzan sus senti-dos intentando reconocer señales que den cuenta del movimiento del sujeto. En esta dinámica, desde el seno de las mismas comunidades surgen lecturas que van desde la opinión particularizada como resul-tado de la subjetivización

5, hasta elaboraciones epistémicas6

4 Docente e investigador. Estudios. Licenciado en Ciencias Sociales, magister en educación con énfasis en relaciones pedagógicas, especia-lista en historia regional, especialis-ta en gerencia educativa, Doctoran-do en Conocimiento y cultura en América Latina IPECAL, A. C. Méxi-co. Publicaciones. Posee publica-ciones en diferentes revistas. E-mail.

como expresión visible de la objetivación del sujeto historizado que ha logra-do ganar en conciencia de su condi-

[email protected]

5 FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido. Bogotá: América latina editorial. 1967, pág. 30

6 ZEMELMAN, Hugo. Necesidad de Conciencia. Un modo de construir conocimiento. México: Anthropos, 2002, pág. 40.



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ción en términos de colocación en la realidad.

Dentro de esta enorme gama de señales, surgen en el panorama múltiples lenguajes de distinto orden que desde sus propias posibilida-des, están dando cuenta de otras opciones de realidad, más allá de aquellas que cruzan por instancias hegemónicas del poder, consolida-dos gracias a la naturalización de sistemas de creencias que terminan por desplegarse en las comunida-des mismas bajo la forma de “falsos sentidos comunes”7

En este panorama existen apuestas que nos han puesto a pensar la rea-lidad de América Latina, permitiendo

y logran con-vertirse en referente de actuación, haciéndonos creer que vamos por el camino correcto.

En esta perspectiva y en relación con esa gama de señales, cabe preguntar por la forma como las nuevas generaciones de pensa-miento estamos asumiendo un pa-pel político dinamizador para reco-ger la posta, no para repetir las vie-jas consignas, sino para generar gi-ros necesarios de sentido acorde a los contextos actuales, dando posi-bilidad a utopías móviles que abran opciones de realidad y así desbor-dar la idea de que los jóvenes, de manera pasiva, esperan el mundo que han diseñado los mayores.

7 CESEÑA, Esther. Los desafíos de las emancipaciones en un contexto militarizado. Chile: Clacso. 2006.

advertir que somos eje geopolítico8 (minería, recursos naturales no re-novables, espacio atmosférico más limpio, fuentes hídricas, biodiversi-dad, mano de obra barata) de con-vergencia para los intereses económicos, políticos, sociales, en-tre otros, de grandes empresas y potencias mundiales, quienes com-piten por otras formas de repartir el mundo, apuestas que instan a pen-sarnos como sujetos de realidad que de cuenta de nuestras potencia-lidades, poniendo en sospecha ca-tegorías como progreso, subdes-arrollo, democracia, seguridad, etc.

Ahora, cabe nuevamente preguntar ¿De qué manera estamos recogien-do las categorías y mantenemos vi-gente la apuesta por el pensamiento crítico? De qué manera nos esta-mos haciendo cargo de la posta conceptual, epistémica y desde allí dar cuenta de otras miradas de mundo? Recoger la posta significa algo más allá de ser comentarista de la obra. Se trata de pasar de la

8 Suplemento especial. Jornada Mi-nera. 500 años de saqueo. EN: Pe-riódico La Jornada. México D.F: Lu-nes 14 de noviembre de 2011.


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traducción teórica (fuero de la didác-tica) a la práctica formativa (fuero de lo político y lo ético) en tanto sujetos situados, responsables y actores de la realidad social. Significa mante-nerse erguido, ser implacable, habi-tar en la incomodidad y el malestar como pulsión para verse en relación de historicidad9 como exigencia pa-ra dar cuenta de lo que sucede.

Pero esa incomodidad y ese males-tar, adquieren fuerza no en la apuesta del intelectual solitario de encumbrado ego académico, sino en el contexto del lazo afectivo de proximidad, de acogimiento y reco-nocimiento, sin que ello implique re-nunciar a posturas, más bien en-trando en lo que podría denominar-se como frecuencia epistémica de realidad como forma de estar siem-pre siendo.

9 ZEMELMAN, Hugo. Horizontes de la Razón I. México: Anthropos, 2003, pág. 173.

Esta actitud epistémica es una ma-nifestación clave del sujeto histori-zado que es capaz de operar y sen-tir desde la magia, los mitos, los sueños, desde el azar necesario del presente histórico a la presencia histórica, de tomar la posta para abrir horizontes de sentido.

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