4. juli 2014dr. wiebke iversen und christine fester fachdidaktisches vorbereitungsseminar der...
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4. Juli 2014
Dr. Wiebke Iversen und Christine Fester
Fachdidaktisches Vorbereitungsseminar der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-
Universität Bonn für neu ausreisende DAAD-LektorInnen
Modul 2: Prüfen, Testen und
Bewerten
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4. Juli 2014 Dr. Wiebke Iversen und Christine FesterAbteilung für interkulturelle Kommunikation
und Mehrsprachigkeitsforschung mit SLZ
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Dr. Wiebke Iversen und Christine Fester
Inhalte
Erster Teil
• Theoretische Vorüberlegungen
Zweiter Teil
• Praktische Anwendungen
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Dr. Wiebke Iversen und Christine Fester
InhalteErster Teil• Begriffsklärung• Funktionen von
Leistungsnachweisen• Zusammenhang Lehre
und Prüfung• Kompetenz und ihre
Messungen• Gütekriterien für
Prüfungen und Tests• Praktiken zur
Verbesserung der Gütekriterien
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Dr. Wiebke Iversen und Christine Fester
Prüfen. Testen. Bewerten.• Prüfungen und Tests sind Leistungsnachweise. D.h.
arrangierte Situationen, in denen bestimmte Leistungen durch gezielte Frageformen oder Aufgabenstellungen provoziert werden.
• Die gezeigten Leistungen werden vom Prüfer auf der Grundlage zuvor festgelegter Kriterien bewertet.
• In einer Prüfung wird bewertet, in welchem Ausmaß die Kriterien vom Prüfungskandidaten erreicht worden sind (Abschlussprüfung, Hausarbeit, etc.).
• In einem Test wird bewertet, ob ein bestimmtes Kriterium erreicht worden ist oder nicht (z.B. Einstufungstests, etc.).
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Dr. Wiebke Iversen und Christine Fester
Leistungsnachweise wozu?
• „Wer prüft, der lehrt“
(Macke, Hamke, Viehmann, 2012)
• „Wer gut lehrt, der muss nicht prüfen, denn wer prüft misstraut seinen eigenen Fähigkeiten, einen Lerninhalt gut und nachhaltig vermitteln zu können!“
(Walzik, 2012) 5
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Funktionen von Leistungsnachweisen
• Didaktische Funktionen: – Diagnosefunktion, Rückmeldefunktion,
Informations-funktion, Motivierungsfunktion, Disziplinierungsfunktion.
• Gesellschaftliche Funktionen:– Sozialisierungsfunktion, Selektion- und
Rekrutierungsfunktion, Diagnosefunktion, Legitimierungsfunktion, Kontrollfunktion (der Lehrenden, der Curricula).
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Dr. Wiebke Iversen und Christine Fester
Lehren und Prüfen
• In der Lehre werden bereits Formen des Miteinanders verhandelt, die dann auch in der Prüfungssituation eine Rolle spielen.
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Bewertung einer schriftlichen Produktion
Lesen Sie die Lernerproduktion auf dem Handout durch.
Wie würden Sie sie bewerten (Schulnoten 1 bis 6)?
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Dr. Wiebke Iversen und Christine Fester
Lehren und Prüfen
• In der Lehre werden bereits Formen des Miteinanders verhandelt, die dann auch in der Prüfungssituation eine Rolle spielen.
• Aus den Lernzielen können Kriterien für die Bewertung der Leistungsnachweise abgeleitet werden.
• Die Beschreibung der Lernziele erhöht die Transparenz für den Prüfungskandidaten, die Erwartungen werden deutlicher.
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Abgrenzung: Lernergebnis, Lernziel und Lernerfolg
• Lernergebnisse (Learning Outcomes Wildt, Wildt, 2011): Handlungskompetenzen, die Lernende am Ende des Lernprozesses erworben haben.
• Lernziele: angestrebte Handlungskompetenzen, über die Lernende am Ende des Lernprozesses verfügen sollen.
• Lernerfolg: Schnittmenge aus Lernergebnissen und Lernzielen.
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Bewertungsarten
• Formative Bewertungen oder förderdiagnostische Assessments. – Ziel: Hinweise für das weitere Lernen erlangen.
• Summative oder bilanzierende Bewertungen. – Ziel: Abschließende Beurteilung eines Lernstandes.
• Prognostische Bewertungen. – Ziel: Vorhersagen über den Erfolg eines weiteren
Ausbildungsschrittes tätigen.
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Leistungsnachweise als Messungen
• Gemessen werden Leistungen als Lernoutcomes. • Bewertet werden Lernergebnisse. • Im Zuge des Bologna Prozesses sollen europaweit
zunehmend Kompetenzen gelehrt und geprüft werden.
• Kompetenzen sollen handlungsorientiert vermittelt und geprüft werden.
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Kompetenzen nach Weinert (2001)
• „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernten kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten,
• um bestimmte Probleme zu lösen,
• sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situation erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“
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Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GERS)• legt als Kompetenzen folgende fest:
– linguistische,– soziolinguistische,– pragmatische.
• erachtet diese Kompetenzen als Voraussetzung für die vier Fertigkeiten:– Hören (Hör-Seh-Verstehen),– Sprechen (monologisch; dialogisch oder interaktiv),– Lesen,– Schreiben
• verfolgt einen sprachpragmatischen Ansatz: d.h. aufgabenorientiert und handlungsorientiert.
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Unterscheidung Kompetenz-Performanz
• Eingeführt von Chomsky (1973): Kompetenz als Kenntnis des Sprechers von einer Sprache, d.h. sein gesamtes gespeichertes grammatikalisches und lexikalisches Wissen.
• Sprecher kann sich aber in einer Sprachanwendung, der Performanz, nicht alleine auf sein psycholinguistisches Wissen stützen, sondern er unterliegt Einflüssen wie:
– Zerstreutheit, Verwirrung, – Verschiebung in Aufmerksamkeit und Interesse, – begrenztes Gedächtnis.
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Kompetenz - Performanz nach Davidson und Sternberg (1985)
• Kompetenz als Verfügbarkeit von Wissen zur Bewältigung von Anforderungen, dazu gehören Informationsverarbeitung, Wissen, Kapazität des Arbeitsgedächtnisses und Repräsentationsformate zur Informationsspeicherung.
• Performanz: Utilisierung der Kompetenz.
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Das Eisbergmodell des Kompetenz-Performanz-Problems
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PerformanzBeobachtbares Verhalten
Nicht beobachtbar: Kompetenz
KompetenzGedächtniskapazität
Zerstreutheit, Belastung
Aufmerksamkeit, Interesse
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Gütekriterien für Leistungsnachweise
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GültigkeitValidität
ZuverlässigkeitReliabilität
Chancengleichheit Fairness Ökonomie
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Störungen der Reliabilität
• Ungleiche Durchführung der LN (verschiedene Instruktionen, Zeitvorgaben, Tageszeiten, physikalischen Gegebenheiten, etc).
• Ungleiche Auswertung der gezeigten Ergebnisse (Inter-Rater und Intra-Rater Reliabilität).
• Ungleiche Interpretation und Bewertung der Ergebnisse.
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Störungen der Validität
• Fehlende Passung des Testinhalts und der Prüfungsabsicht.
• Fehlende Passung des Testinhalts und der Lernergebnisse (im Test werden andere Vokabeln oder syntaktische Strukturen vorausgesetzt, als die Prüfungskandidaten im Kurs gelernt haben).
• Missverständliche Instruktionen: die Variablen Textverständnis und Learning Oucomes werden konfundiert.
• Fehlende Bereitschaft der Prüfungskandidaten, sich auf den Leistungsnachweis einzulassen.
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Einflussgrößen auf die Chancengleichheit
• Korrelationstendenzen: Halo-Effekt, Primacy/Recency-Effekt, implizite Persönlichkeitstheorien, hypothesenkonforme Wahrnehmung.
• Mittelwerttendenzen: Milde/Strenge-Effekt oder Tendenz zur Mitte.
• Bezugssystem oder Kontexteffekte: Reihenfolgeeffekt. Bewertung wird durch die Leistung derselben Person in anderen Aufgaben oder durch die Leistungen mehrerer Personen, die hintereinander bewertet werden beeinflusst.
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Bezugssysteme des Bewertens
• Bewertung entsprechend des sozialen Bezugssystems: Vergleich der Leistungen eines Prüfungskandidaten mit den Leistungen der anderen Prüfungskandidaten (Rangreihe).
• Individuelles Bezugssystem: Vergleich mit den Leistungen des Prüfungskandidaten zu einem früheren Zeitpunkt.
• Kriterienbezogenes/sachliches Bezugssystem: Vergleich der Leistungen mit zuvor festgelegten Kriterien.
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Praktiken zur Erhöhung der Gütekriterien
• Lernzielorientiertes Prüfen
• Austausch über Prüfungsaufgaben
• Kriterienbezogenes Bewerten
• Trennen von Beobachten und Bewerten
• Bewusstmachen der Beurteilungsfehler
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InhalteZweiter Teil
• Prüfungs-/Aufgabenformate im Vergleich• Prüfungsaufgaben suchen und finden• Aufgabenstellung formulieren• Bewerten• Standards für die Prüfungs-/Aufgabenerstellung
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Auswahl der Prüfungs-/Aufgabenformate –
Beispiele aus der Praxis
• Einstufung• Zertifizierung• Kurszugang• Kursabschluss• Diagnostik
Prüfen von Kompetenzen im
Fremdsprachenunterricht vs. Sprachwissen:
Beachten Sie länder- und kulturspezifische
Schwerpunktsetzungen. Eine Vorbereitung auf die
Prüfungsform (Formatschulung) ist hier
von besonderer Wichtigkeit! 25
Was möchte ich testen? → Mit welchem Prüfungsformat?
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Auswahl der Prüfungs-/Aufgabenformate –
Beispiele aus der PraxisBeispiel 1 : Einstufungstest für DaF-Kurse
• C-Test: 5 Texte mit jeweils 20 Lücken
• Tilgungsprinzip: Löschen jeder zweiten Hälfte jeden zweiten Wortes ab dem zweiten Satz(vgl. Raatz/Klein-Braley 1985)
• Online für alle Interessenten verfügbar
• Automatische Ergebniskontrolle direkt im Anschluss an den Test
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Auswahl der Prüfungs-/Aufgabenformate –
Beispiele aus der PraxisBeispiel 2 : Kursabschlussprüfung DaF B2 (Akad.
Schreiben)1. Entwickeln Sie zu einem der folgenden Themenbereiche mit Hilfe einer Mindmap
ein Thema für Ihre Hausarbeit. Diese Mind Map sollte mehrschrittig ausdifferenziert sein. Formulieren Sie dabei auch einen eigenständigen Arbeitstitel.
• Verkehrsmittel• Ernährung• Facebook 2. Erstellen Sie eine numerische Gliederung zu Ihrer Hausarbeit mit mindestens drei
Kapiteln. Verwenden Sie für die Kapitel-Überschriften Nominalphrasen. 3. Formulieren Sie entsprechend Ihrer Gliederung die Einleitung zu der Hausarbeit.
Achten Sie darauf, alle notwendigen Elemente einer Einleitung zu verwenden, und beachten Sie, dass Ihre Sprachverwendung den wissenschaftssprachlichen Kriterien entspricht.
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Aufgabenformate im VergleichAufgabenformate Testen in
erster Linie…Vor-/Nachteile
Geschlossene AufgabenVorgegebene Antwortmöglich-keiten
Muliple ChoiceRichtig/FalschZuordnungInformationen suchen
… rezeptive Fertigkeiten
Halboffene AufgabenEine richtige Antwort, nicht vorgegeben
Ein-Wort-AntwortLückentexteErgänzungsaufgaben
Offene AufgabenMehr als eine richtige Antwort möglich
… produktive Fertigkeiten
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Dr. Wiebke Iversen und Christine Fester
Geschlossene Aufgabenformate: Vor-/Nachteile
Muliple Choice, Richtig/Falsch, Zuordnung, Informationen suchen
Vorteile sehr objektiv schnelle Auswertung kurze LösungszeitNachteile schwierig zu erstellen hohe Ratewahrscheinlichkeit ggf. negativer Backwash-Effekt auf den Unterricht erschwerte Erfassung komplexer Kompetenzen Gefahr der Suggestivwirkung
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Dr. Wiebke Iversen und Christine Fester
Offene Aufgabenformate: Vor-/Nachteile
Vorteile Ermöglichen integratives Testen von Kompetenzen
Nachteile wenig objektiv in der Bewertung Aufwendige Auswertung Hohe Bearbeitungsdauer
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Dr. Wiebke Iversen und Christine Fester
Aufgabenformate im VergleichAufgabenformate Testen in
erster Linie…Vor-/Nachteile
Geschlossene AufgabenVorgegebene Antwortmöglich-keiten
Muliple ChoiceRichtig/FalschZuordnungInformationen suchen
… rezeptive Fertigkeiten
sehr objektiv schwierig zu erstellen hohe
Ratewahrscheinlichkeit Ggf. negativer
Backwash-Effekt auf den Unterricht
Schnelle Auswertung Kurze Lösungszeit Erschwerte Erfassung
komplexer Kompetenzen
Gefahr der Suggestivwirkung
Halboffene AufgabenEine richtige Antwort, nicht vorgegeben
Ein-Wort-AntwortLückentexteErgänzungsaufgaben
Offene AufgabenMehr als eine richtige Antwort möglich
… produktive Fertigkeiten
wenig objektiv in der Bewertung
Ermöglichen integratives Testen von Kompetenzen
Aufwendige Auswertung Hohe
Bearbeitungsdauer
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Aufgabenformate im Vergleich
Beispiel 1 : Richtig/FalschHörverstehen universitärer DaF-A1-Kurs
Lesen Sie die Aufgabe auf dem Handout. Was fällt Ihnen an der Aufgabe auf? Was gefällt Ihnen gut? Was würden Sie ändern?
Lesen Sie sich die beiden Aufgaben durch. Sie hören dann den folgenden Text zwei Mal. Bearbeiten Sie die beiden unten stehenden Aufgaben.Kreuzen Sie an: Welche Aussagen sind richtig, welche sind falsch und welche werden im Text nicht erwähnt?
Aufgabe siehe Handout
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Aufgabenformate im Vergleich
Beispiel 1 : Richtig/FalschHörverstehen universitärer DaF-A1-Kurs
• Inhalt nicht für TN relevant (Schulalltag eines Siebenjährigen)
• hohe Ratewahrscheinlichkeit durch „nicht erwähnt“ eingeschränkt, aber „nicht erwähnt“ sehr schwer zu bearbeiten
• Fragen z.T. mit Weltwissen lösbar
• Aufgabenstellung sehr konkret
• zwei verschiedene Itemtypen
• Frage 3 beinhaltet die Antwort auf Frage 4
Lesen Sie sich die beiden Aufgaben durch. Sie hören dann den folgenden Text zwei Mal. Bearbeiten Sie die beiden unten stehenden Aufgaben.Kreuzen Sie an: Welche Aussagen sind richtig, welche sind falsch und welche werden im Text nicht erwähnt?
Aufgabe siehe Handout
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Dr. Wiebke Iversen und Christine Fester
Aufgabenformate im Vergleich
Beispiel 1 : offene AufgabeTextproduktion universitärer DaF-C1-Kurs
Lesen Sie die Aufgabe aus der Abschlussklausur eines DaF B1-Kurses. Was fällt Ihnen an der Aufgabe auf? Was gefällt Ihnen gut? Was würden Sie ändern?
Schreibe einen Text darüber, wie die
Zukunft sein wird und dein Leben in ihr (mind.
10 Sätze).______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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Aufgabenformate im Vergleich
Beispiel 1 : offene AufgabeTextproduktion universitärer DaF-C1-Kurs
• Aufgabenstellung unklar: welche Textart wird erwartet? Wer ist der Adressat?
• Kreativität geht in Bewertung ein
• Gut: erwarteter Umfang, besser in Worten angeben
• Bewertungskriterien sind nicht transparent
Schreibe einen Text darüber, wie die
Zukunft sein wird und dein Leben in ihr (mind.
10 Sätze).______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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Dr. Wiebke Iversen und Christine Fester
Aufgaben suchen und finden
Mögliche Quellen für Prüfungsaufgaben, Audioquellen und Texte
• Lehrwerke• Internet
Internetseite der Deutschen Welle (www.dw.de) Internetseiten der Lehrwerks-Verlagewww.audio-lingua.de, www.vitaminde.de, www.deutsch-perfekt.com,
• (Online)Zeitungen• Ideen für Prüfungsabläufe/-aufbau: standardisierte
Sprachprüfungen, z.B. TestDaF (www.testdaf.de) oder Zertifikat Deutsch (www.goethe.de)
• …
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Aufgaben suchen und finden
Was ist bei der Auswahl fertiger Aufgaben zu beachten?
Handelt es sich um eine Lern- oder eine Prüfungsaufgabe?Lernaufgaben sind offener, liegen normalerweise über dem Niveau der Lerner und lassen so Entwicklung zu. Lernaufgaben lassen sich oft auf vielfältige Weise lösen. In Lehrwerken gibt es viele Testaufgaben (auch an Stellen, an denen das Lernen im Mittelpunkt steht) (Caspari et al. 2012).Prüft die Aufgabe das, was ich prüfen möchte?Entspricht die Aufgabe den Inhalten meines Kurses, der Zielgruppe, dem zu prüfenden Schwierigkeitsgrad?
Wie kann ich die Aufgabe ggf. modifizieren?z.B. Aufgabenstellung konkretisieren, Transparenz schaffen
(Punkte hinzufügen, Länge des Hörtextes angeben…), ungeeignete Distraktoren entfernen…
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Aufgabenstellung formulieren
• Was hat der Kandidat zu tun? – Eindeutigkeit!• Wie viel Zeit steht zur Verfügung? – Länge der
Hörtexte ggf. angeben• Auf welche Materialien bezieht sich ggf. die
Aufgabenstellung?• Wie viele Punkte kann man mit der Aufgabe
erreichen?• Was wird wie bewertet? – ggf. Bewertungskriterien
bekannt machen• An welcher Stelle soll wie geantwortet werden?
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Dr. Wiebke Iversen und Christine Fester
Bewerten
Bewertungskriterien entwickeln als Teil der Aufgabenentwicklung
Bewertungskriterien sind immer abhängig von…… der Aufgabenstellung… dem Prüfungsziel… der Schwerpunktsetzung in meinem Kurs
Beachten Sie die Notensysteme, Bestehensgrenzen und „impliziten Notenbedeutungen“ der Zielländer, Hochschule
und Fachrichtung!
Beispiel: Bewerten schriftlicher ProduktionBeispiel siehe Handout
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Standards für die Prüfungs-/Aufgabenerstellung
Internationale Standards für Prüfungen, z.B. der ALTE lassen sich teilweise übertragen:
• Items beziehen sich auf wichtige Informationen.• neuer Itemtyp - Beispiel vorgegeben• es sollte nicht möglich sein, das Item allein durch
Weltwissen oder Hintergrundwissen korrekt zu lösen• Items, die sich auf einen Text beziehen, können vor oder
nach dem Text stehen. Diejenigen, die vor dem Text stehen, sollten das Verstehen der Gesamtaussage des Textes prüfen, während die nachstehenden ein detailliertes Lesen erfordern sollten oder überprüfen, ob Schlussfolgerungen gezogen werden können.
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Dr. Wiebke Iversen und Christine Fester
Standards für die Prüfungs-/Aufgabenerstellung
Internationale Standards für Prüfungen, z.B. der ALTE lassen sich teilweise übertragen:
Aufgabenstellung:• Die Aufgabenstellung zu jeder Aufgabe sollte
eindeutig und klar verständlich sein. • Die Aufgabenstellung kann in der Zielsprache sein,
sollte aber immer ein Niveau unter dem zu prüfenden Niveau liegen.
• Geben Sie die Punkte an, die man mit der Aufgabe erreichen kann. Machen Sie die Bewertungskriterien in der Aufgabenstellung transparent.
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Literatur IArbeitsstelle für Hochschuldidaktik der Universität Zürich (2007): Leistungsnachweise in
modularisierten Studiengängen. Online unter http://www.fwb.uzh.ch/services/leistungsnachweise/Dossier_LN_AfH.pdf. Zuletzt gesehen am 19.6.2014.
Association of Language Testers in Europe (2005): Handreichungen für Testautoren. Online unter http://www.alte.org/attachments/files/000_ALTE_Deutsche%20HR_Vorwort.pdf . Zuletzt gesehen am 19.6.2014 .
Association of Language Testers in Europe (2012): Handbuch zur Entwicklung und Durchführung von Sprachtests. Zur Verwendung mit dem GER. Frankfurt a. M.: telc GmbH. Online unter http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ManualAlte_Allemand.pdf. Zuletzt gesehen am 19.6.2014.
Caspari, D./Grotjahn, R./Kleppin, K. (2012): Zur Unterscheidung zwischen Lern- und Testaufgaben. In: Tesch, B. et al., S. 85-87.
Chomsky, N.(1973): Aspekte der Syntax Theorie. Frankfurt: Shurkamp.Davidson, J.E./Sternberg, R.J.(1985): Competence and Performance in Intellectual
Development. In: Neimark, E.D. (Hrsg): Moderators of Competence. New York, S. 43-76.Grotjahn, R. (2012): Tests und Testaufgaben: Merkmale und Gütekriterien. In: Tesch, B. et al.,
S. 149-186.Henning, G. (2013): A Guide to Language Testing. Newbury House.Kleppin, K./ Grotjahn, R. (2012): Bewerten produktiver sprachlicher Leistung. In: Tesch, B. et
al., S. 187-204.Kleppin, K./ Grotjahn, R.: Prüfen, Testen, Evaluieren. Deutsch Lehren Lernen, Band 7.
München: Klett-Langenscheidt (erscheint im Herbst 2014).Macke, G./Hanke, U./Viehmann, P. (2012): Hochschuldidaktik. Lehren-vortragen-prüfen-
beraten. 2. Auflage, Weinheim und Basel: Beltz.42
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Dr. Wiebke Iversen und Christine Fester
Literatur IIKranert, M. (2013): Korrigieren, Prüfen und Testen im Fach Deutsch als Fremdsprache. Ein
kurzer Leitfaden. Online unter http://www.geisteswissenschaften.fu-berlin.de/we04/germanistik/studium/studiengaenge/master/master_daf/download/Michael-Kranert---Korrigieren_-Pruefen-und-Testen-im-Fach-Deutsch-als-Fremdsprache-1.pdf?1383813949. Zuletzt gesehen am 19.6.2014.
Macke, G./Hanke, U./Viehmann, P. (2012): Hochschuldidaktik. Lehren-vortragen-prüfen-beraten. 2. Auflage, Weinheim und Basel: Beltz.
Raatz, Ulrich & Klein-Braley, Christine (1985): How to develop a C-Test. In: Fremdsprachen und Hochschule 13/14, 20-22.
Raatz, U.: C-Test [Der Sprachtest], www.c-test.de. Zuletzt gesehen am 19.6.2014. Tesch, B./ Leupold, E./ Köller, O. (2012): Bildungsstandards Französisch: konkret.
Sekundarstufe I: Grundlagen, Aufgabenbeispiele und Unterrichtsanregungen. Berlin: Cornelsen.
Tremp, P./ Reusser, K. (2007): Leistungsbeurteilung und Leistungsnachweise in Hochschule und Lehrerbildung - Trends und Diskussionsfelder. In: Beiträge zur Lehrerbildung 25 (1),
5-13.Walzik, S. (2012): Kompetenzorientiert prüfen. Leistungsbewertung an der Hochschule in
Theorie und Praxis. Opladen und Totonto: Budrich.Weinert, F.E. (2001): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim. Beltz.Wildt, J./ Wildt, B. (2001): Lernprozessorientiertes Prüfen im „Constructive Alignement“. In:
Berent, B./Voss, H.-P./Wildt, J. (Hrsg.): Neues Handbuch Hochschullehre: Lehren und Lernen effizient gestalten. Berlin: Rabe.
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