4. la definición y terminología en educación técnica‐vocacional
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El contenido de este documento es responsabilidad exclusiva del Programa Juventud y en ningún caso debe considerarse que
refleja los puntos de vista de la Unión Europea.
Elaborado por:
Demetrio Cojtí Cuxil– Experto en Educación
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TABLA DE CONTENIDOS
1. RESUMEN EJECUTIVO ................................................................................................................................... 5
2. PRESENTACIÓN ............................................................................................................................................. 9
ANTECEDENTES Y CONTEXTO DE LA SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA‐VOCACIONAL .......................... 13
3.1. La Permanente Atención Marginal a la Educación Técnica ............................................................ 13
3.2. Programas de Cooperación y Propuestas de Sociedad Civil Organizada ........................................ 15
3.3. Compromisos de gobierno con la Educación Técnica y Tecnológica .............................................. 15
3.4. La Demandas y Circunstancias pro Educación Técnica‐Vocacional ................................................ 16
4. LA DEFINICIÓN Y TERMINOLOGÍA EN EDUCACIÓN TÉCNICA‐VOCACIONAL ............................................... 18
4.1. La Legislación Guatemalteca ........................................................................................................... 18
4.2. La Diversidad de la Terminología Utilizada ..................................................................................... 19
4.3. La Definición Prevaleciente de la Educación Técnica‐Vocacional ................................................... 20
5. PANORAMA GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO GUATEMALTECO .......................................................... 22
5.1. La Estructura por Niveles y Ciclos Educativos ................................................................................. 22
5.2. La Taxonomía o Clasificación de Carreras de Diversificado ............................................................ 22
5.3. La Cobertura de la Educación Media .............................................................................................. 23
5.4. Los Sectores de Escuelas según Modalidad de Financiamiento ..................................................... 24
6. LOS TRES SISTEMAS DE FORMACIÓN PARA EL TRABAJO ............................................................................ 26
6.1. Los Tres Sistemas de Formación para el Trabajo ............................................................................ 26
6.2. La Relación entre Sistemas de Formación ...................................................................................... 34
6.3. La Articulación y Alianza con el Sector Productivo ......................................................................... 35
7. LA EDUCACIÓN TÉCNICA‐VOCACIONAL EN EL SECTOR DE ESCUELAS OFICIALES DE SECUNDARIA ............ 37
7.1. La Educación Técnica‐Vocacional en la Educación Formal o Escolar .............................................. 37
7.2. La Orientación Vocacional y Ocupacional en la Educación Extraescolar ........................................ 47
8. LAS CARRERAS TÉCNICO‐VOCACIONALES EN OTROS MINISTERIOS DEL EJECUTIVO .................................. 51
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9. LOS PROGRAMAS DE BECAS PARA EDUCACIÓN TÉCNICA Y FORMACIÓN PARA EL TRABAJO .................... 53
9.1. Los Programas Oficiales de Becas ................................................................................................... 53
9.2. Los Programas Privados de Becas ................................................................................................... 55
10. LA EDUCACIÓN TÉCNICA‐PROFESIONAL EN EL SECTOR DE ESCUELAS PRIVADAS ...................................... 57
10.1. La Educación Técnica y Profesional en el Diversificado de Establecimientos Privados .............. 57
10.2. La Educación Técnica y Profesional en las Academias de Cursos Libres ..................................... 60
11. ALGUNAS CONCLUSIONES .......................................................................................................................... 64
11.1. Conclusiones generales .............................................................................................................. 64
11.2. Conclusiones Favorables al Avances de la ETP ........................................................................... 65
11.3. Conclusiones Desfavorables o Carencias por Resolver ............................................................... 67
12. PROPUESTA DE CONFORMACIÓN DEL SISTEMA NACIONAL DE FORMACIÓN PARA EL TRABAJO .............. 69
13. REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS ................................................................................................................... 71
14. ANEXOS ....................................................................................................................................................... 73
ANEXO 1: LISTADO DE SIGLAS UTILIZADAS .................................................................................................. 73
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1. RESUMEN EJECUTIVO Tras la presentación del documento, el numeral 3 aborda los antecedentes y el contexto de la Educación Técnica y Profesional en Guatemala. Puede afirmarse que existe todo un conjunto de actores institucionales, situaciones y circunstancias que presionan por el desarrollo de la Educación Técnica, pero este no ha tenido eco en el MINEDUC. Así, no puede concluirse que los gobiernos de empresarios siempre han dado importancia a la Formación para el Trabajo, pues el gobierno del PAN (1996‐2000) no tomó decisiones a favor de dicho tipo de educación, y ahora, el gobierno de la UNE que no es de empresarios, sí ha activado a su favor, según sus circunstancias de gobierno. En esta misma dirección apunta la conducta de los distintos gobiernos según afiliaciones ideológicas o según formas de gobierno: período de la revolución democrática (1944‐1954), de las dictaduras militares (1954‐1985), de la apertura democrática (1985‐2010). En cuanto a propuestas de mejora de esta modalidad educativa, ha habido pocos diagnósticos sobre la situación de la formación para el trabajo y propuestas para mejorar la institucionalidad respectiva, pero ésta no ha podido ser asumida por el MINEDUC. A su vez, la Reforma Educativa prevista por los Acuerdos de Paz desde 1996, contempló la formación para el trabajo pero no de manera directa y explícita, sino a través del Eje de Ciencia y Tecnología y del Desarrollo Sostenible. Además de estos compromisos, el Estado y gobierno de Guatemala tiene compromisos internacionales por los convenios que ha firmado y ratificado, tal como la Agenda 20‐21. Asimismo, las implicaciones profesionales de la globalización de la economía, las demandas permanentes de los empresarios y el reclamo de alumnos y docentes por la relativa marginación y abandono de los institutos de la enseñanza técnica, son factores y circunstancias que concurren a considerar de mejor manera la Educación Técnica o Formación para el Trabajo. El numeral 4 aborda la definición de la Educación Técnica y Profesional. La legislación vigente dentro y fuera del MINEDUC no define la Formación para el Trabajo, de manera explícita, como una modalidad educativa, pero alude a ella a través de la expresión “educación técnico‐vocacional” en educación media, la que es, por ahora el concepto prevaleciente en el MINEDUC. Los Acuerdos de Paz en cambio, sí establecen la necesidad de recuperar, desarrollar y divulgar los conocimientos científicos y tecnológicos indígenas. Sin embargo, a nivel internacional, la expresión más utilizada es la de Formación o Educación Profesional. En el país, se realizan otras enseñanzas y aprendizajes afines denominados Formación Profesional y Educación de Adultos. Pero la definición que se impone es la de ser una educación que prepara al educando para insertarse en el mundo del trabajo. El numeral 5 da una visión panorámica de los ciclos y niveles de la educación; de las categorías y ramas de la enseñanza; de la codificación de establecimientos por niveles educativos y de las carreras, de los déficits de cobertura por ciclos y niveles educativos, y de la cobertura por sectores de escuelas (oficial, municipal, cooperativa y privada). Esta visión panorámica permite entender las dificultades que tiene el sistema educativo para atender a la juventud en edad escolar: desigualdades en la atención escolar por niveles y ciclos, desigualdades de desarrollo entre los subsistemas escolar y extraescolar, entre educación primaria y secundaria, entre otras. Existen 6,455 establecimientos educativos del ciclo básico de educación Media, pero el déficit de cobertura es de 356,826 jóvenes. Se tienen 2,870 establecimientos educativos del ciclo diversificado, pero el déficit de cobertura en dicho ciclo es de 618,538 jóvenes en edad de cursar
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dicho ciclo. Esta panorámica permite identificar la localización marginal de la educación técnica y profesional en los ciclos básico y diversificado de la educación media. Por su lado, el numeral 6 estudia los tres sistemas de educación para el trabajo vigentes en el país: la técnica vocacional y la educación para el trabajo que realiza el MINEDUC, la formación profesional que ejecuta el INTECAP y la educación de adultos que implementa CONALFA. Este último es el que tiene menos relación con la Educación Técnica, puesto que lo realiza de manera indirecta y a través de terceras instituciones. Un cuarto sistema puede ser el de Educación Agrícola a cargo del MAGA. Existen relaciones puntuales y sectoriales entre estos tres, pero su grado de desarrollo y de estabilidad es mínimo como para conformar un sistema nacional integrado. Y en la relación con el sector privado es el MINEDUC el que menos tiene una relación institucionalizada, ya que no cuenta con espacios y mecanismos para conocer sus requerimientos en materia de competencias laborales, las que deben reflejarse en los pensum de estudios de las carreras que autoriza. El MINEDUC tiene autorizado y codificados 237 carreras, de las cuales 75 son carreras técnicas propiamente dichas (31.64%). El numeral 7 aborda la educación técnica en los subsistemas escolar y extraescolar. La educación técnica y vocacional en el subsistema escolar ha tenido poco desarrollo o un desarrollo marginal. Así, del total de establecimientos de diversificado (2,870), sólo 624 sirven o imparten alguna carrera técnica (21.74%). Del total de establecimientos oficiales de diversificado (458), sólo 187 cuentan con alguna carrera técnica (40.82%). Es en su situación de marginalidad que ha tenido avances y retrocesos, pero sus avances han sido mínimos en relación al crecimiento de los establecimientos con carreras social humanísticas y a las necesidades del mercado laboral. Desde el punto de vista legal, la educación técnica es un enfoque obligatorio y en el Curriculum Nacional Base –CNB, está contemplado el área de productividad y desarrollo, pero casi no se aplica en las aulas, excepto en los establecimientos que específicamente imparten carreras técnicas. Últimamente, el MINEDUC dio un salto cuantitativo en la materia al crear en el 2008 y 2009, además de 1,109 institutos de ciclo básico (INEBs), 266 institutos de diversificado (INDs) con carreras técnicas. Pero hasta ahora, la mayoría de estos INEDs han permanecido con clases teóricas, debido a que tampoco tienen maestros idóneos, ni laboratorios ni talleres para sus carreras técnicas. La formación para el trabajo en el subsistema escolar no sólo no está reconocida como una modalidad educativa, sino también no tiene una dependencia técnica y administrativa que se especialice en su normatividad, regulación, asesoría, vigilancia, por lo que su especificidad casi está diluida al interior de las carreras social humanísticas. Entre los retrocesos pueden mencionarse el hecho que varios institutos han dejado de servir este tipo de educación (las Tipo Federación creadas entre 1944 y 1954), el desmantelamiento de las unidades que se ocupan con especificidad de la misma como la Dirección de Educación Vocacional y Técnica, en 1985 y el desmantelamiento de la Dirección de la Educación Extraescolar en el 2007. Las carreras técnicas más desarrolladas en el MINEDUC y en INTECAP son las relacionadas con la industria y el comercio, y pocas están relacionadas con la agricultura, la que constituye el principal medio de vida de los pueblos indígenas. Las carreras agrícolas están principalmente a cargo del Ministerio de Agricultura ‐ MARN y de la Escuela Nacional de Agricultura ‐ ENCA, algunas universidades y ONG independientes, y los cursos libres agrícolas están principalmente en manos de la DIGEEX, CONALFA, las ONGs, iglesias y municipalidades. Por su lado, la educación extraescolar está poco desarrollada en el sistema educativo, y también puede decirse que ha tenido un desarrollo marginal. De hecho, su estatus y tratamiento ha sido
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más negativo que positivo. Esto puede verificarse en presupuesto, institucionalidad, apoyo político y cobertura de sus programas y proyectos. La Educación Extraescolar no conforma todavía un sistema integrado que conduzca a los alumnos desde la primaria hasta la educación terciaria, pasando por la secundaria, según la modalidad no formal de educación. Tampoco está debidamente establecida la homologación entre grados y ciclos de primaria y secundaria, de la modalidad escolar y extraescolar como para permitir a los alumnos pasarse de un subsistema al otro. Luego, en el MINEDUC, la Educación Extraescolar se sirve tanto en el subsistema escolar como en el extraescolar, por lo que se constata su dispersión o al menos su falta de control de parte de una u otra Dirección General específica. Las escuelas nocturnas, la primaria acelerada, los básicos y bachilleratos por madurez están bajo el sistema escolarizado y no bajo el sistema extraescolar. La orientación vocacional y ocupacional que imparte DIGEEX tienen poca cobertura, y su capacidad institucional de supervisar la entrega de estas orientaciones de parte del sector privado, todavía está en construcción. En el numeral 8 se abordan las carreras técnicas que sirven otros ministerios del Organismo Ejecutivo (Cultura, Defensa, Salud, Agricultura y órganos autónomos como el Instituto Guatemalteco de Seguridad Social ‐ IGSS). En efecto, estas carreras van desde el ciclo básico hasta el nivel superior, pasando por el ciclo diversificado, pero lo han realizado no siempre bajo la rectoría real e integral del Ministerio de Educación. Esto es lo que hace concluir que no existe un “sistema nacional” de educación técnico‐vocacional y formación para el trabajo. Desconocemos si estos Ministerios tienen mecanismos de identificación de necesidades y competencias laborales, en las carreras que implementan, así como sistemas de formación de maestros para dichas carreras. El apartado del numeral 9 aborda los programas públicos y privados de becas, para cursar estudios en carreras técnicas y vocacionales. La existencia de estos programas revela que existe necesidad, demanda y cierta conciencia y voluntad por apoyar el desarrollo de dichas carreras y por que haya personal calificado para ejercer ese tipo de profesiones. Las carreras de bachillerato y perito que imparten la Universidad del Valle y las ONGs como “Ak´ Tenamit”, CEIBA, DEMOS revelan la voluntad de responder a necesidades y posibilidades de desarrollo del sector social marginado, y del altiplano indígena y agrícola. El numeral 10 estudia la orientación vocacional y la enseñanza técnica desde el sector de Escuelas Privadas. En general, este sector es el que más atiende la educación media, principalmente el ciclo diversificado. El 66% de las carreras técnicas es servido por el sector privado y el resto desde el sector de escuelas oficiales y desde las municipales y por cooperativa. Entre las ramas de la enseñanza de este ciclo, es principalmente en la de bachilleratos que se da la Formación para el Trabajo. Sin embargo, este sector privado es el menos controlado por el MINEDUC, sobre todo desde el punto de vista cualitativo, porque es hasta ahora que se ha iniciado el proceso de revisión de perfiles de competencia laboral, acreditación y certificación de docentes y establecimientos. Por su lado, las Academias de Cursos Libres constituyen un sector amplio de las Escuelas Privadas. Existen casi 3,000 academias ofreciendo cerca de 3,500 cursos libres. Gran parte de estos cursos libres todavía no cuentan con un pensum de estudios autorizado y regulado por el MINEDUC. Las ONGs en general son de tamaño pequeño. Tienen una parte de su accionar en la Educación No Formal, pero abordan principalmente temas de tipo social y de derechos humanos, focalizando su apoyo a sectores y regiones determinadas de población. Abordan poco la Educación Técnica y
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Profesional, y la Educación Agropecuaria. Esta situación se explica en parte, por el hecho que este modelo de educación requiere de inversiones cuantiosas, lo que una ONG no puede proveer, debido a que tienen financiamientos de corto plazo (un semestre, 1 año). En cambio, una mayoría de las ONG sí realizan alfabetización de adultos en el marco de sus proyectos de desarrollo, y sólo las ONG grandes sirven alguna carrera técnica de corta o mediana duración. El numeral 11 está dedicado a algunas conclusiones generales. Un primer grupo de conclusiones retoman los datos empíricos manejados a lo largo del diagnóstico: déficits de coberturas, porcentajes de participación, especificidades de sectores de centros educativos, marginalidad de la educación técnica, etc. Un segundo grupo abarca los avances realizados o en proceso como la obligatoriedad de la Educación Técnica por el CNB, la conciliación de los actuales pensa de estudios con lo que establece el CNB, etc.; y un tercer grupo se refiere a las carencias o componentes faltantes. A nivel de políticas educativas, falta considerar este tipo de educación como rama de la enseñanza y como modalidad de entrega educativa. A nivel directivo falta la institucionalidad a cargo, el presupuesto, el apoyo político y sobre todo, la falta de abordaje de la ciencia y tecnología indígenas. A nivel operativo está la falta de formación específica para los docentes de estas carreras, la falta de laboratorios talleres debidamente equipados, y sobre todo, la falta de una matriz clasificadora de las ocupaciones vigentes en el país, conforme a la carga de formación que tengan. En el numeral 12 se presenta la propuesta de etapas y componentes del sistema nacional de formación profesional por construir en el país, las que retoman parte de las propuestas elaboradas por ASIES en 1991. El primer paso sugerido es fortalecer la Formación Técnica en el seno del MINEDUC, para luego ir abarcando más actores institucionales hasta conformar el citado sistema nacional. A lo largo del Diagnóstico, se considera que conforme a la Ley del Organismo Ejecutivo, el MINEDUC es el ente rector en materia de formación para el trabajo.
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2. PRESENTACIÓN La formación para el trabajo es un espacio para el desarrollo de la empleabilidad que se pone a disposición de las y los jóvenes con menos oportunidades, como condición esencial para acceder a un empleo digno.1 Para llagar a formar jóvenes competentes, se requiere que las entidades encargadas de la formación adecúen sus programas y currículos en función de los requerimientos del mercado laboral y del desarrollo de socio económico de su entorno. En este sentido, es fundamental alinear a las organizaciones dedicadas a la formación laboral mediante la integración de un Sistema Nacional de Formación para el Trabajo ‐SNFT‐, dedicado a promover la adopción de las mejores prácticas en la formación de las y los jóvenes para garantizar su avance al mundo del trabajo. Guatemala necesita el establecimiento de un SNFT que tenga como principal misión establecer las políticas de formación de recursos humanos acordes con el desarrollo económico y social del país, apoyándose en una oferta formativa basada en competencias, con contenidos pertinentes y de calidad. Para implementar este Sistema, se requiere identificar la clasificación de los programas de formación adscritos al sistema educativo escolar y extra escolar, en los sectores públicos y privados. El presente estudio busca conocer la situación de la Formación para el Trabajo en Guatemala, como estrategia fundamental para promover el accedo de jóvenes a oportunidades de empleo dignas, que faciliten el desarrollo de su proyecto de vida. Se trata de un estudio sincrónico, predominantemente descriptivo que analiza la situación de las Carreras Técnicas‐Vocacionales y los cursos de Orientación Ocupacional normadas y reguladas desde el nivel central del Ministerio de Educación. Se presenta desde la perspectiva de la oferta educativa, con el propósito de identificar las diversas modalidades de formación para el trabajo al interior del sistema escolar y extraescolar. Este estudio es único en el sentido de que no existe otro diagnóstico en la materia. El último similar fue realizado hace 19 años, por ASIES, cuando elaboró su propuesta para la creación de un Sistema Nacional de Formación Profesional, en 1991. En el mismo, se auscultó la situación de la educación técnica en los niveles del sistema educativo, la localización de los establecimientos, los tipos de carreras y los costos. También abordó la relación con el sector privado y variables que determinan las acciones en la formación profesional.2 Por su lado, el estudio realizado por FLACSO en el 2003,3 versa principalmente sobre la relación entre escolaridad e inserción laboral y no aborda las carreras técnicas que se imparten en el país. Y el MINEDUC, en el 2007, planteó una propuesta de transformación del ciclo diversificado, basado en un diagnóstico del mismo, el que indicó que la diversidad de carreras ofrecidas por este ciclo no ha cumplido con su meta de proveer ventajas para la ubicación laboral. Por lo que planteó la posibilidad de que los alumnos adquieran las competencias para la vida necesarias aunadas a las competencias laborales4. Para la educación técnica, propuso la elaboración de competencias laborales específicas para quienes
1 Entiéndase por empleabilidad el grado de calificación alcanzado por un individuo para desempeñarse en el mundo del trabajo. 2ASIES, 1991, “Propuesta de Sistema Nacional de Formación para el Trabajo”, documento matricial, fotocopias, Guatemala, 89 páginas. 3 FLACSO, 2003, “Jóvenes que Trabajan”, por Rene Poitevin y Edgar Pape, Editorial de Ciencias Sociales, Guatemala, PP. 16‐17 4 Empresarios por la Educación, 2007, “Transformación del Ciclo Diversificado” en “Hablemos de Educación”, versión electrónica,
Guatemala.
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deseen especializarse. Recientemente, en el 2009, MINEDUC y USAID5 elaboraron un documento de consulta sobre las 10 competencias básicas para la vida, en la que, entre otros, se señalan la utilización de la tecnología de manera productiva, la comunicación en un medio multicultural y multilingüe y, la conservación del entorno natural. Para comprender la situación de la orientación ocupacional y la educación técnica, es necesario considerar varias circunstancias y factores. Primero, el sistema educativo de Guatemala, goza o padece de una tradición humanística, entendida como principios, valores y carreras centradas en la persona, es decir, se considera que la educación debe impulsar carreras teóricas y académicas orientadas hacia el intelectualismo y hacia los estudios universitarios,6 lo que deja invisibilizada y marginada la Educación Técnica y Profesional –ETP7. Este enfoque explica en parte el hecho que, en el sistema educativo guatemalteco, predominen las carreras humanísticas (bachilleratos en ciencias y letras, secretariados y carreras de magisterio) y no las carreras técnicas y que el tratamiento de éstas últimas no sea el adecuado. Este enfoque está tan arraigado que se le contrapone a la educación técnico–vocacional, considerada como una educación que, por el trabajo manual que implica, no es una verdadera educación o que es propia de personas de escasos recursos. Una dosis de anti capitalismo también contribuye a la predominancia del enfoque social humanista, porque se tiende a considerar la formación técnica vocacional como un apoyo directo a las industrias y empresas capitalistas mediante la formación de “mano de obra barata”. Luego, es necesario considerar que la ETP es servida tanto en el sistema regular de educación (el escolar, gradado) como en el sistema extraescolar, lo cual implica que se debe abordar ambos subsistemas de educación. Es decir que la educación para el trabajo es y puede ser sólo una parte de la educación extraescolar8 y no se reduce a ella. En cuanto a la Educación Extraescolar ‐EEX‐, ésta constituye en general una institución y mecanismo que da una segunda oportunidad para los que no pudieron acceder a la educación escolar formal, o que fueron expulsados de la misma. En ese sentido, es el mecanismo idóneo para proporcionar educación a la población socialmente excluida del sistema educativo regular. Puede realizar educación gradada o escolarizada pero de manera alternativa o extraescolar. En tercer lugar, se debe considerar que la educación formal, es decir escolarizada y reglada, goza de una priorización de hecho de parte de las autoridades educativas y de presiones sindicales a favor de su sistema de contratación (plazas presupuestadas tipo 011) y de su ciclo escolar urbano, en detrimento de la educación extraescolar, y por ende, de las formas alternativas de educación para atender a población excluida del mismo, de formas alternativas de contratación (medio
5 USAID y MNEDUC, 2009, “Competencias Básicas para la Vida”, Versión en revisión y en fotocopia, Guatemala, páginas 21‐50.
6 García Fabela Jorge Luis, “Qué es el Paradigma Humanista en la Educación?2, Jorge Luis García Fabela, Universidad de Guanajuato, México. <http:www.riial.org/espacios/educom/
7 En relación al conductismo, el paradigma humanista es un progreso. De acuerdo con este paradigma, los alumnos son entes individuales, únicos, diferentes de los demás; personas con iniciativa, con necesidades personales de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y para solucionar problemas creativamente. En su concepción, los estudiantes no son seres que sólo participan cognitivamente sino personas con afectos, intereses y valores particulares, a quienes debe considerarse en su personalidad total. Sin embargo es insuficiente o ha sido objeto de una interpretación restrictiva al no considerar la formación para el trabajo como parte de toda formación humana. 8 Educación Extraescolar: La Ley de Educación Nacional (Decreto 12‐91) la define como “una forma de realización del proceso educativo, que el Estado y las instituciones proporcionan a la población que ha estado excluida o no ha tenido acceso a la educación escolar y a las que habiéndola tenido, desean ampliarlas”.
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tiempo, contrataciones temporales) y de la posibilidad de adaptar el ciclo escolar al ciclo productivo de las diferentes regiones del país. Este tipo de priorización y de presiones han hecho que la educación extraescolar haya tenido poco desarrollo. Entonces, EEX y formación para el trabajo han sido tradicionalmente dos campos apenas percibidos y poco apoyados en y por el sistema educativo guatemalteco. En cuarto lugar, también es necesario considerar que el presente estudio, es incompleto y hasta sesgado, debido a que no se ha contado con toda la información necesaria para abordar la situación de la educación para el trabajo. Los datos estadísticos pueden existir pero no siempre se consiguen, ya que no están centralizados en una sola dependencia y en algunos casos difieren entre una y otra dependencia9. Se han manejado principalmente los datos del 2009. También se debe considerar que se trata de un estudio documental y de gabinete, en la que no se han realizado verificaciones en el campo. Esto puede disminuir la credibilidad del material, puesto que se basa en documentación escrita y entrevistas orales a autoridades, mandos medios y técnicos del Ministerio de Educación ‐MINEDUC‐. Por el contrario, el documento tiene la ventaja de que nos da una visión panorámica de la actual situación de la educación técnica y controles que tiene el MINEDUC de la misma. En quinto lugar, es necesario considerar que el objeto de estudio es dinámico (establecimientos y carreras que se abren y cierran, sobre todo en el sector privado), pero así mismo, el MINEDUC está en proceso de mejorar los controles sobre los procesos, procedimientos, perfiles ocupacionales y por ende, perfiles de competencias; pensa de estudios, carreras, etc. La metodología de recaudación de datos consistió en entrevistas personales a funcionarios claves; la recaudación y consulta de documentos, tablas y cuadros; las consultas a páginas web de las dependencias y de estudios sobre sectores específicos de la educación. Y la petición de generación de datos a determinados establecimientos especialmente a la Dirección de Planificación Educativa ‐DIPLAN‐ y la Dirección General de Acreditación y Certificación ‐DIGEACE‐. Claro, el contenido del documento no resuelve impases o indefiniciones que todavía persisten en el MINEDUC, por ejemplo, el lugar y manera de clasificar a las escuelas privadas subsidiadas; la definición dudosa como carreras técnicas a la educación física, enfermería y música; el establecer si las Tecnologías de la Información y Comunicación ‐TIC‐ son o no parte de la educación técnica y vocacional o constituyen una carrera aparte y un servicio diferente, entre otros. El documento consta de dos partes principales. Tras el abordaje del resumen ejecutivo y los antecedentes; se estudia la visión general de los niveles del sistema educativo guatemalteco (numeral 5), los tres sistemas de formación técnica y profesional, vigentes en el país (numeral 6), y la formación para el trabajo en el sector de escuelas oficiales, con énfasis en el rol de la educación oficial y extraescolar (numeral 7). Este último tema es una de las partes medulares del documento. Asimismo, tras analizar someramente las carreras técnicas servidas en otros Ministerios del Organismo Ejecutivo (numeral 8), y los Programas de Becas para la Educación Técnica (Numeral 9), se analiza con cierta profundidad, la situación de las Escuelas Privadas y la Educación Técnica
9 Los datos estadísticos no siempre coinciden entre una unidad y otra del Ministerio de Educación. Así, para DIGEACE hay 2,644 establecimientos privados en el nivel diversificado, mientras que para DIPLAN, es de 2,283. Para DIPLAN, hay 266 INED creados en el 2008 y 2009, mientras que para DIGEACE son 233. Existen dudas respecto al número de Escuelas Normales de Educación Física ( 22 o 12), y el número de Escuelas de Formación Agrícola en el MAGA ( 8 o 4).
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Vocacional (numeral 10). En este apartado, se abordan la situación de tres subsectores: los establecimientos de diversificado, las Academias de Cursos Libres y las Organizaciones no Gubernamentales ‐ONG‐ o subsector privado solidario. Esta es otra parte medular del documento, porque permite complementar la información sobre la situación de la educación técnica y vocacional. Enseguida, se plantean algunas conclusiones (numeral 11), y finalmente, la propuesta para generar el proceso de institucionalización de la educación técnica o formación para el trabajo, dentro y fuera del MINEDUC (numeral 12).
PROGRAMA JUVENTUD‐UE Guatemala, agosto 2010
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ANTECEDENTES Y CONTEXTO DE LA SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA‐VOCACIONAL 3.1. La Permanente Atención Marginal a la Educación Técnica En general, tanto gobiernos dictatoriales como democráticos de Guatemala, de 1950 para el 2010, han percibido poco o nada la formación para el trabajo, y por ello, el desarrollo de este tipo de educación es marginal y deficiente en el marco del sistema escolar y extraescolar. En los últimos períodos de gobierno, la formación para el trabajo ha tenido tratamiento mínimo aunque diferente, según el ministro y gobierno del que se trate: a) Período 1948 – 1954. Durante el período de Gobierno del Doctor Juan José Arévalo se crearon
las 22 Escuelas Tipo Federación, una en cada departamento, las que tuvieron talleres para capacitar en oficios básicos como sastrería, carpintería, artesanía textil, cocina y otros. Hoy en día, estas escuelas ya no tienen el componente de educación técnica y vocacional.
b) Período 1954 ‐ 1985. Fue el período de las dictaduras militares en el país. En dicho período se crearon los Institutos Nacionales con Orientación Vocacional para el ciclo básico (1969), y los pocos Institutos Técnico‐Vocacionales para el ciclo Diversificado (1959). Fueron apoyados con proyectos financiados con fondos de préstamos internacionales.
c) Período 1985 – 1990, período de gobierno de la Democracia Cristiana ‐DC‐. Fue el primer
período de gobierno democrático. En el mismo, el MINEDUC, a través del Sistema Nacional de Mejoramiento de los Recursos Humanos y Adecuación Curricular ‐SIMAC‐diseñó el proceso de Adecuación Curricular, en el cual se integraron ejes transversales, entre los cuales se menciona la cultura de paz, la franja y cultura maya, educación para el trabajo. Se establecieron tres formas de llevar a cabo esta adecuación en el aula: Unidades de Aprendizaje Integrado ‐UAI‐, Proyectos Productivos (se orientaba para una incidencia en temas del eje de educación para el trabajo) y Bloques de Aprendizaje (para verificar dicho aprendizaje y que la Escuela Nueva le denominó Rincones de Aprendizaje). En el currículo, una de las áreas de aprendizaje era el de productividad y desarrollo. La coyuntura política del Gobierno de la DC no fue propicio para la continuidad de este proceso en el aula, debido a posiciones ideológicas que perturbaron lo avanzado desde el año 1986 con la descentralización educativa. Este proceso de adecuación curricular se calificó como modelo importado de Chile y que no se adecuaba a las mismas necesidades del país. La Educación para el Trabajo fue torpedeada y rechazada por los sindicatos e instituciones externas como la Universidad de San Carlos ‐USAC‐, calificándola como área formadora de mano de obra barata. Esta presión externa hizo que no cristalizara ésta, por lo que fue engavetada, en el gobierno del Partido de Avanzada Nacional ‐PAN‐.
d) Período 1996 – 2000, gobierno del PAN. Fue gobierno de empresarios y durante su período de
administración, no activaron ni tomaron decisiones a favor de la formación técnica y profesional. Su énfasis fue la privatización de ciertos servicios públicos y el inicio de la Reforma Educativa prevista en los Acuerdos de Paz.
e) Período 2000 ‐ 2004, gobierno del Frente Republicano Guatemalteco ‐FRG‐. La formación para
el trabajo no fue percibida como importante por las autoridades educativas. No obstante lo anterior, algunas actividades al respecto fueron realizados a través de la Dirección de Innovaciones Educativas. Asimismo, se buscó dotar de computadoras a las escuelas públicas.
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f) Período 2004 – 2008, gobierno de la Gran Alianza Nacional ‐GANA‐. La formación para el
trabajo fue percibida como de cierta importancia, pues en el plan de gobierno se registraron como principios orientadores la competitividad, productividad, sostenibilidad y creatividad, y se estableció como política la reestructuración de la Dirección General de Educación Extraescolar ‐DIGEEX‐ para orientarlo hacia la productividad y competitividad. Sin embargo, no se reestructuró sino que se eliminó la DIGEEX en el 2006, y a cambio, se tomaron algunas decisiones favorables a la productividad pero en la versión de las TIC y en el marco de la transformación de las carreras de diversificado. Tres puntos merecen ser resaltados: • El mayor desarrollo del uso de las TIC en el seno del sistema educativo oficial, sobre todo
mediante la provisión de laptops para los maestros y de equipo de computación para determinadas escuelas y la capacitación a través de la Unidad de Innovación Educativa ‐INNOVA‐ y sus programas.
• El inicio de la acreditación y la certificación voluntaria de los servicios educativos, buscando la especialización de los centros educativos y de los egresados.
• La inclusión del área de productividad y desarrollo en los pensum de estudios de la
educación secundaria (nivel estudios básicos) en el Currículo Nacional Base ‐CNB‐, y del emprendimiento como conocimiento, habilidad y destreza por desarrollar en los estudiantes.
g) Período 2008 – 2012, gobierno de la Unidad Nacional de la Esperanza ‐UNE‐. La formación
para el trabajo ha sido percibida como importante, pero de diferente manera y según la situación financiera del MINEDUC y del gobierno.
• De enero 2008 a agosto 2009, la autoridad educativa tomó decisiones sustantivas en
relación a la formación para el trabajo: a) restableció la DIGEEX que había sido desmantelada y subordinada al sistema escolar, abordando nuevamente entre sus programas la educación técnica, b) implementó el programa “Guatemala es Joven”, en su modalidad de formación profesional, nivel inicial, mediante convenio entre MINEDUC y el Instituto Técnico de Capacitación y Productividad ‐INTECAP‐. De los 45, 000 jóvenes por formar, sólo logro preparar a 15,800, puesto que fue suspendido en el 2009, por falta de fondos, c) y apertura de 266 establecimientos de educación diversificada, éstos últimos con carreras técnicas.
• De septiembre 2009 a enero 2012, la nueva autoridad educativa y el gobierno vuelven a
apoyar la educación para el trabajo mediante el programa de las Becas Solidarias (Becas Empleo y Becas Estudios).
En resumen, no puede concluirse que los gobiernos de empresarios siempre han dado importancia a la formación para el trabajo, porque el gobierno del PAN (1996‐2000) no tomó decisiones a favor de dicho tipo de educación, y ahora, el gobierno de la UNE, que no es un gobierno de empresarios, sí ha activado a su favor, según sus circunstancias de gobierno. En esta misma dirección apunta la conducta de los distintos gobiernos según afiliaciones ideológicas o según formas de gobierno: período de la revolución democrática 1944‐1954, de las dictaduras militares (1954‐1985), de la apertura democrática (1985‐2010).
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3.2. Programas de Cooperación y Propuestas de Sociedad Civil Organizada La cooperación para el desarrollo, por su lado, ha impulsado también programas y proyectos de formación para el trabajo, que el MINEDUC no siempre ha procesado y asumido, por lo que tras terminar, sus aportes han quedado en el olvido. Pueden mencionarse así los proyectos y programas de la Cooperación Alemana al Desarrollo GTZ, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura ‐UNESCO‐, Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional ‐USAID‐, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura ‐OEI‐, todos relacionados con la formación para el trabajo. En la biblioteca del MINEDUC puede encontrarse informes y reportes de estos proyectos que fueron ejecutados con unidades del Ministerio, pero que no pudieron ser asumidos o integrados debidamente. Algunos de estos proyectos están siendo ejecutados en la actualidad como el de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo ‐AECI‐, llamado “Escuelas Talleres”, el que ejecuta con la DIGEEX y el de USAID referente a competencias o habilidades de los egresados de secundaria, ejecutado con varios ministerios. Por otro lado, están los proyectos ejecutados por la sociedad civil organizada con el apoyo de la cooperación internacional. Uno de los más importantes por mencionar es el estudio y propuesta realizado por ASIES en materia de formación para el trabajo. En 1991, elaboró un diagnóstico de la situación de la educación para el trabajo, con un enfoque integral, así como una propuesta integral de Sistema Nacional de Educación para el Trabajo.10 Tras realizar el diagnóstico global, propuso la formación de una Comisión Interministerial preparatoria del Sistema Nacional de Formación Profesional ‐COMIFOP‐, en donde estaría concentrada la toma de decisiones (Agricultura, Economía, Trabajo, Educación, INTECAP, etc.). Y de la COMIFOP surgiría como organismo técnico de apoyo, el Comité Técnico de la Formación Profesional ‐COMITEFOP‐. Sus autores sostienen que sigue vigente el análisis y la propuesta, porque, en el campo, nada ha cambiado desde entonces. En resumen, ha habido diagnósticos sobre la situación de la formación para el trabajo y propuestas para visibilizarla y mejorarla pero éstas no han podido ser asumidas por el MINEDUC.
3.3. Compromisos de gobierno con la Educación Técnica y Tecnológica En otro orden de ideas, y en lo relativo a los compromisos de gobierno, puede citarse la reforma educativa instituida por los Acuerdos de Paz, firmados en 1996. En 1996, entraron en vigencia los Acuerdos de Paz, los que previeron la realización de la Reforma Educativa. La Comisión Paritaria de Reforma Educativa ‐COPARE‐, elaboró el diseño de la Reforma Educativa,11 el que registró dos ejes relacionados con la Formación para el trabajo: a) El de Desarrollo Sostenible que fue definido como el mejoramiento constante y progresivo de
toda actividad humana en lo material, social, económico, educativo, político, cultural, moral y artístico. Incluye todas las acciones e instrumentos del Estado y de la sociedad para el crecimiento y el desarrollo integral. Apunta a la construcción de un “modelo propio de desarrollo sostenible, con identidad, económicamente factible, políticamente viable, ecológicamente sustentable, humanamente aceptable, social y étnicamente justo y culturalmente pertinente”.
10 ASIES, 1991, “Propuesta de Sistema Nacional de Educación para el Trabajo”, Versión Fotocopia Guatemala, 89 páginas. 11 COPARE, 1997, Diseño de la Reforma Educativa ‐ Runuk’ik Jun Ka’k’a’ Tijonik, Guatemala.
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b) El de Ciencia y Tecnología reconoce que la ciencia y la tecnología son intrínsecas al ser humano y a los pueblos para asegurarse de un desarrollo sostenible, en completa armonía con la naturaleza. Deben también ser instrumentos que contribuyen a resolver la problemática nacional, elevar la productividad y combatir la pobreza. La ciencia y la tecnología occidental han ocupado un lugar privilegiado en la difusión y aplicación, sin embargo, existe un rico caudal de ciencia y tecnología indígena que requiere procesos de recuperación, sistematización, fortalecimiento, desarrollo, difusión y apropiación crítica, como aporte a la sociedad guatemalteca y al conocimiento universal (COPARE, página 54).
Además de estos compromisos, el Estado de Guatemala tiene otros con la Formación para el Trabajo, derivados del Plan 2021 y otros. Así, en cuanto a las Metas 20‐21, el MINEDUC tiene el compromiso12 (metas 17 y 18), de “aumentar el acceso a la educación técnico profesional y a la Universidad”, y “mejorar y adaptar el diseño de la educación técnico profesional de acuerdo con las demandas laborales”. La unidad a cargo del logro de estas metas es la DIGEEX. Por otro lado, y desde hace más de un quinquenio los países de América Latina y el Caribe están llevando a cabo políticas para la sociedad de la información. En éstas se enfatiza el aporte que las TIC pueden hacer al desarrollo económico y social, y su contribución a la superación de la pobreza y las desigualdades. Junto con ello, los gobiernos de la región acordaron en 2008, el Compromiso de San Salvador y el Plan de Acción Regional (eLAC2010), que fija metas y prioridades para el desarrollo de la sociedad de la información en América Latina y el Caribe. Este plan, acordado por sus 33 países miembros, es un paso hacia las metas de largo plazo contenidas en los Objetivos de Desarrollo del Milenio ‐ODM‐ y de la Cumbre de la Sociedad de la Información.13 En resumen, la Reforma Educativa prevista por los Acuerdos de Paz desde 1996, contempló la formación para el trabajo pero no de manera directa y explícita sino a través del Eje de Ciencia y Tecnología y del de Desarrollo Sostenible. Además de estos compromisos, el Estado y Gobierno de Guatemala, tiene compromisos internacionales por los convenios que ha firmado y ratificado.
3.4. La Demandas y Circunstancias pro Educación Técnica-Vocacional Varios son las circunstancias y factores que justifican la visibilización, la institucionalización y el desarrollo adecuado de la formación para el trabajo en Guatemala y en el sistema educativo. Para el efecto, citaremos tres: Ocasionalmente, los empresarios de Guatemala han señalado la falta de desarrollo en el MINEDUC de la educación para el trabajo, a la par de la educación humanística. Esto debido a que la contratación de egresados en carreras humanísticas o academicistas, causa doble gasto: para los empresarios, puesto que deben capacitar primero a sus operarios, y para los empleados, cuando son contratados sin la debida experiencia, el tiempo de capacitación no es pagado de igual manera al tiempo de trabajo como operario calificado. Ocasionalmente, columnistas en la prensa escrita han lanzado su llamado a las autoridades educativas para que se incorpore debidamente este tipo de formación en el sistema educativo nacional.
12 MINEDUC, “Metas 2021”, Ministerio de Educación, Vice ministerio Técnico, Guatemala, 5 páginas. 13 CEPAL, 2010, “Avances en el acceso y el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en América Latina y el Caribe, 2008‐2010”, Publicaciones de la Comisión Económica y Social para América Latina –CEPAL, http://www.cepal.org/socinfo/publicaciones
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Asimismo, por la globalización, el mundo del trabajo está cambiando por la aceleración de los procesos económicos, sociales, y culturales y por la necesidad de innovación continua para la competitividad y la productividad. Estos cambios en las demandas de los empleadores, exige el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en las carreras de formación para el trabajo, así como la velocidad necesaria para adaptarlos. De más en más, las actividades analíticas, interpretativas y algunas veces las actividades manuales no rutinarias tienden a tener más valor y más demanda, a nivel nacional e internacional, en comparación a las tradicionales actividades manuales y cognitivas de los trabajos demandados para el sector primario, la industria y los servicios, los que tienen menos valor agregado.14 Finalmente, el alumnado y el profesorado de los actuales institutos de orientación vocacional y técnico‐vocacionales ha expresado también su llamado a las autoridades educativas, ya sea a través de solicitudes y pronunciamientos escritos, o bien a través de sus demandas explícitas de atención a sus necesidades educativas en materia de equipamiento, docentes, entre otros. En resumen, las implicaciones profesionales de la globalización de la economía, las demandas permanentes de los empresarios y el relativo reclamo de alumnos y docentes por el abandono de los institutos de la enseñanza técnica en el sistema educativo, son factores y circunstancias que concurren a considerar de mejor manera la formación para el trabajo. Existe todo un conjunto de actores institucionales, situaciones y circunstancias que presionan por el incremento de la atención y desarrollo de la educación técnica, pero este no ha tenido eco en el MINEDUC, por lo que, como se verá, este tipo de educación ha quedado marginada.
14 Manpower, 2009, “La integración al Mercado Laboral del Talento Latinoamericano”, Publicación de Manpower de Sudamérica, México, 63 páginas.
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4. LA DEFINICIÓN Y TERMINOLOGÍA EN EDUCACIÓN TÉCNICA‐VOCACIONAL
4.1. La Legislación Guatemalteca Le Constitución Política de la República, vigente desde 1985, no reconoce explícitamente la Educación Técnica y vocacional, pero alude a ella indirectamente. En el artículo 79 estipula que es de interés nacional “el estudio, aprendizaje, explotación, comercialización e industrialización agropecuaria…”. Y en el artículo 80, establece la promoción de la ciencia y la tecnología: “El Estado reconoce y promueve la ciencia y la tecnología como base fundamental del desarrollo nacional. La ley normara lo pertinente”.
Por su lado, la Ley de Educación Nacional (Decreto Legislativo 12‐91) define el sistema educativo, su integración básica y el rol del Ministerio de Educación, pero tampoco la define. El Artículo 6 instituye: “Integración. El Sistema Educativo Nacional se conforma con dos subsistemas: el escolar y el extraescolar o paralela. Hace alusión a la Educación Técnica en el artículo 2, en dos literales referente a los fines de la educación: a) “Proporcionar una educación basada en principios humanos, científicos, técnicos, culturales y espirituales que formen integralmente al educando, lo preparen para el trabajo, la convivencia social y le permitan el acceso a otros niveles de vida”. g)”Capacitar e inducir al educando para que contribuya al fortalecimiento de la auténtica democracia y la independencia económica, política y cultural de Guatemala dentro de la comunidad internacional”.
El título IV de esta Ley desarrolla las modalidades de educación (inicial, especial, experimental, estética, física, a distancia, por madurez, acelerada de adultos, bilingüe, por cooperativa, etc.), pero no menciona la educación técnica o para el trabajo como una de dichas modalidades. En el desarrollo de la modalidad de educación especial, hace alusión directa a la formación ocupacional, en el artículo 51, al instituir: “Orientación y Capacitación Ocupacional Especial. El Ministerio de Educación, promoverá y apoyará la creación de centros y programas de orientación y capacitación ocupacional para discapacitados, a fin de propiciar su independencia personal e integración al medio trabajo”.
En cambio, una ley anterior, El Decreto 14‐85, Estatuto Provisional de los Trabajadores del Estado (Capítulo de la Dignificación y Catalogación del Magisterio Nacional, Capítulo II referente a la Clasificación del Personal, el artículo 9) sí reconoce entre los niveles o áreas de trabajo, “el nivel educativo vocacional y técnica, el que comprende escuelas de Ciencias comerciales, de Educación para el Hogar, de Educación Artística, de Educación Técnica‐ Industriales, y las demás que se crearen dentro de este nivel”.15 De lo anterior, se constata que la educación técnica‐vocacional no está normada como modalidad educativa por la Ley de Educación Nacional de 1991, y consecuentemente, todavía no tiene un reconocimiento administrativo (clasificación de sus datos, institucionalidad, supervisión específica, etc.) y técnico (equipamiento renovable, capacitación específica para sus docentes, etc.) en el seno del MINEDUC.
15 Gil Montepeque Jovita, et al. 2002, “Recopilación Comentada de Leyes”, Editorial Página 67.
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4.2. La Diversidad de la Terminología Utilizada La literatura científica que aborda la educación para el trabajo utiliza diferente terminología: educación para el trabajo, formación para el trabajo, educación técnica, educación vocacional, educación con orientación vocacional, educación técnico vocacional, formación profesional, Educación media vocacional, educación técnico‐profesional, para mencionar algunas. Una distinción que se maneja en el MINEDUC es la existente entre orientación vocacional y educación técnica:
a) La orientación vocacional y ocupacional. Se da cuando se guía o se informa al educando con datos y/o noticias acerca de un oficio para que sepa a qué atenerse y cómo manejarse en él, o también podría ser dirigido o encaminado hacia un punto determinado. En general, esta orientación se da en términos de cursos libres en la modalidad extraescolar, y de cursos semestrales o anuales, pero constituyendo una carga académica marginal, en la modalidad escolar. En Guatemala, esta orientación vocacional se da en el ciclo básico, en los cursos libres de las academias privadas y en los programas de educación extraescolar.
b) La educación técnica. Se da cuando se estudia una carrera técnica establecida y cuya carga académica gira alrededor de la especialidad técnica dada. Las personas tienden a inclinarse a cualquier estado, profesión o carrera, dependiendo mucho del tiempo, los principios y gustos personales de cosas a las que se investigan o se informan con anterioridad. En Guatemala, este tipo de educación se sirven en la modalidad escolar, a través de las carreras técnicas autorizadas, y las carreras de corta, mediana y larga duración que sirve el INTECAP.
En el caso de Guatemala y de Centroamérica y el Caribe, según un estudio de la OEI,16 por la tradición existente en el campo, se utilizan tres denominaciones clásicas que designan instituciones y prácticas educativas relativamente diferenciadas: a) La educación técnico‐vocacional que designa el servicio desarrollado por y en el sistema
educativo regular o formal, el que incluye Ministerios y Secretarías de Estado, tal como el caso de las Escuelas Técnico‐vocacionales, en modalidad formal (escolar) y no formal (extraescolar).
b) La formación profesional que designa el servicio desarrollado por y fuera del sistema educativo
regular, y por instituciones mixtas conformadas por entidades oficiales y privadas, tal como el INTECAP (Instituto Técnico de Capacitación).
c) La educación de adultos que designa el servicio desarrollado por instituciones mixtas, oficiales
y privadas, para la alfabetización, pero vinculando la misma a la formación para el trabajo y a los proyectos de desarrollo, tal como el caso de la Comisión Nacional de Alfabetización ‐CONALFA‐.
Al hacerse más compleja la definición de las competencias para el profesional, se incorporan diversas caracterizaciones y conceptos. Algunos ejemplos son el uso de los siguientes términos para describir las competencias: técnicas, vocacionales, laborales, metodológicas, básicas,
16 OEI, IBERFOP, 1999, “Los sistemas de Formación Profesional de los países centroamericanos y del Caribe: Revista comparada de su estado de situación”, [email protected], La OEI (http://www.oei.org.co/iberfop/domini2.htm)
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transversales, personales y sociales. El MINEDUC ha preferido utilizar los términos de educación técnico‐vocacional y ha iniciado a concretar y utilizar las expresiones “competencias para la vida” y “competencias laborales”.
4.3. La Definición Prevaleciente de la Educación Técnica-Vocacional Debido a su escaso desarrollo, en la legislación guatemalteca, no existe alguna definición de educación o formación para el trabajo en la Ley de Educación Nacional. No obstante, hay alusiones a dicho tipo de educación en leyes relacionados con la juventud como en el artículo 68 de la Ley de Protección de la Niñez y la Adolescencia (Decreto 27‐2003), el que no lo define pero sí reconoce su existencia, bajo la expresión “formación técnico‐profesional”. Artículo 68. Aprendizaje. Se considera aprendizaje a la formación técnico‐profesional impartida según las pautas y bases de la legislación de educación en vigor. Artículo 69. Principios. La formación técnico‐profesional obedecerá a los siguientes principios: a) Garantía de acceso y asistencia obligatoria a la educación regular. b) Actividad compatible con el desarrollo de los adolescentes. c) Horario especial para el ejercicio de las actividades. Por su lado, la Ley Orgánica del INTECAP (Decreto 17‐72) contempla elementos que apuntalan una definición de la formación para el trabajo. Artículo 2º.‐ Para los efectos de esta ley deberá entenderse: a) Por capacitación de los recursos humanos: El aprendizaje, adiestramiento, formación
profesional y perfeccionamiento de los trabajadores del país, en las diversas actividades económicas y en todos los niveles ocupacionales.
b) Por incremento de la productividad: El aumento del producto por unidad de recurso empleado.
Se considerarán medios para el logro de tal finalidad: Los estudios, métodos, labores, normas técnicas y disposiciones legales que conduzcan al mejor aprovechamiento de los recursos naturales, financieros y humanos, con miras a obtener un mayor rendimiento de la producción, con menor esfuerzo, reducción de tiempo y de costos.
En otro orden de ideas, es en el sector académico y de los organismos internacionales que encontramos algunas definiciones más elaboradas y reconocidas. La búsqueda en Internet señala que la expresión “Educación para el Trabajo” no es comúnmente utilizada en comparación a “Formación para el Trabajo”, y de manera similar, “Educación Profesional” es poco utilizada en comparación a “Formación Profesional”. Para el sector empresarial, la formación es diferente a educación, en la medida en que esta última se focaliza en la persona y tiene objetivos difusos, mientras que la primera de focaliza en el trabajo y tiene objetivos precisos. El estudio de ASIES ya mencionado, establece que la formación para el trabajo “es un proceso orientado a que todas las personas, a partir de cualquier nivel educativo u ocupacional, desarrollen integral y sistemáticamente conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que aseguren su efectiva inserción y participación en el mundo del trabajo y del desarrollo nacional”.17 Los talleres
17 ASIES, 1991, Versión matricial de la “Propuesta de Sistema de Formación para el Trabajo”, publicaciones de ASIES, Guatemala, página 42.
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efectuados con representativos de la pequeña y mediana empresa, la definieron como “la preparación de la persona para que se enfrente a la vida en condiciones favorables, se forma en ellas, además de lo técnico, valores que le permitan la libre asociación y la autogestión para el propio desarrollo y el del país”. A su vez, la Organización Internacional del Trabajo ‐OIT‐ define la formación profesional en función de su misión original y principal,18 el cual es la de “preparar a las personas para el mundo del trabajo”. Es en función de dicha misión que esta formación apunta a desarrollar capacidades para insertarse eficazmente en organizaciones productivas, sean éstas de bienes o de servicios. Se establece así una correspondencia, entre lo que el trabajo demanda en términos de conocimientos, habilidades y destrezas y los que la formación profesional entrega o transmite. OIT advierte que esta correspondencia olvida que la formación profesional sólo puede, de forma directa, adecuar sus contenidos y métodos a la realidad productiva, tecnológica y laboral, pero en ningún caso, ser una fuente genuina de generación de empleos. La formación profesional aparece, pues como un componente estratégico o, cuando menos, fundamental en las políticas de empleo. Ahora bien, en tanto que derecho fundamental de los trabajadores actuales o potenciales, la educación y la formación profesional constituyen componentes ineludibles de cualquier trabajo digno, especialmente ante el avance tecnológico y de la sociedad del conocimiento. En tanto que instrumento de productividad y competitividad, es requisito de eficacia económica generadora de empleos de calidad. Y en cuanto a cualificación del trabajador, es condición de acceso al empleo o de conservación del mismo. Por todo ello, la formación profesional es parte del trabajo calificado e integra cualquier acción tendiente a alcanzar ese objetivo. No hay trabajo calificado sin formación profesional. En resumen, la legislación vigente dentro y fuera del MINEDUC, no define la Educación o Formación para el Trabajo, de manera explícita, como una modalidad educativa, ni da una definición de la misma, pero alude a ella a través de la expresión “educación técnico‐vocacional” en educación media, la que es, por ahora el concepto prevaleciente en el MINEDUC. Sin embargo, a nivel internacional, la expresión más utilizada es la de Formación o Educación Profesional. En el país, se realizan otras enseñanzas y aprendizajes afines denominados como Formación Profesional y Educación de Adultos. Pero la definición que se impone es la de ser una educación que prepara al educando para insertarse en el mundo del trabajo.
18 Cinterfor/OIT, 2001, “Formación para el Trabajo Decente”, Capítulo III, Formación Profesional y Promoción del Empleo, Publicaciones del Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en Formación Profesional. http://www.oitcinterfor.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/rct/35rct/doc_ref/doc1/iv.htm
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5. PANORAMA GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO GUATEMALTECO
5.1. La Estructura por Niveles y Ciclos Educativos El sistema educativo en Guatemala tiene dos subsistemas, según la Ley de Educación Nacional: el escolar o formal y el extraescolar o no formal. El subsistema más desarrollado es el escolar o formal. El extraescolar está poco desarrollado y todavía no conforma un sistema propiamente dicho. Como se verá, el sistema educativo guatemalteco tiene un sesgo favorable a nivel de primaria, la educación formal o escolar, y las carreras social‐humanísticas. La educación formal tiene en Guatemala 5 niveles: inicial, preprimaria, primaria, media y superior.
CUADRO 1: ESTRUCTURA POR NIVELES Y CICLOS EDUCATIVOS DEL SISTEMA EDUCATIVO NIVEL
EDUCATIVO CICLOS INTERNOS EDAD ESCOLAR OBSERVACIONES
INFANTIL 3 años: De 0 a 3 años PREPRIMARIA De 4 a 6 años
PRIMARIA
Ciclo de Educación Fundamental (3 años)
De 7 a 9 años Competencias y habilidades
básicas Ciclo de Educación
Complementaria (3 años) De 10 a 12 años
Competencias y habilidades básicas
SECUNDARIA
Ciclo Básico (3 años) De 13 a 15 años Aquí se ubica la educación con
orientación vocacional
Ciclo Diversificado (2 a 4 años)
De 16 a 18 ó 20 años Aquí se ubica la educación
técnica y vocacional con acceso a educación superior
TERCIARIA O SUPERIOR
Carrera de Técnico Universitario (3 años)
De 19 a 21 años
Licenciatura( 2 años) De 22 a 24 años
Postgrados (Maestrías y doctorados)
24 años y más
Fuente: Cuadro elaborado con base en estructuras del MINEDUC reportadas por OEI y UNESCO. Estos 5 niveles educativos del sistema están también determinados por los parámetros y convenios internacionales, lo que permite hacer comparaciones internacionales de país a país. Lo particular de Guatemala es que la multietnicidad y la multilingüidad están presentes en todos los niveles y ciclos educativos, lo que todavía no se ha considerado en las estructuras institucionales del MINEDUC ni en las estructuras institucionales del Estado. La orientación vocacional y la educación técnica tampoco han considerado esta particularidad del país.
5.2. La Taxonomía o Clasificación de Carreras de Diversificado En el MINEDUC, se utiliza la siguiente clasificación de carreras de diversificado: ramas de la enseñanza, tipos de enseñanza, subtipos de enseñanza o carreras.
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CUADRO NO.2: NOMENCLATURA DE LAS CARRERAS DE DIVERSIFICADO ORDEN
JERÁRQUICO TIPOLOGÍA DESCRIPCIÓN
Primero Categorías de Ramas de la Enseñanza
Las carreras matriciales según los Ministerios: Educación, Agricultura y Forestería, Salud, Cultura, Politécnica o Militar, etcétera.
Segundo. Ramas de la Enseñanza
Las carreras de diversificado de la rama educativa y dando lugar a un título de Educación Media: Magisterio, Perito contador, Bachillerato y Secretariado. En general, estas carreras se subdividen por su naturaleza: técnicas, científicas y humanísticas.
Tercero Carreras de Diversificado
Las orientaciones o especializaciones de cada una de las ramas de la enseñanza de diversificado. Ejemplo: Bachillerato en Ciencias y Letras y sus orientaciones o especializaciones. Cada carrera tiene su código, el que indica si es o no una carrera registrada, acreditada y certificada. Hay un total de 237 carreras con Código19 y por ende vigentes, de los cuales 75 son carreras técnicas propiamente dichas (31.64%).
Establecimientos con Código
Cada establecimiento educativo, público o privado, recibe un código por nivel educativo que lo acredita como tal por el MINEDUC, y puede servir una o varias carreras técnicas o humanísticas. En el 2009 hubo 2,870 establecimientos, de los cuales, 624 (21.74%) sirvieron alguna carrera técnica.
Fuente: Construcción propia con base en información de DIGEACE, 2010 Este sistema de clasificación tiene aún sus limitaciones, tal como la falta de conceptos para designar el número de veces en que se imparte una carrera determinada en una región o país dado.
5.3. La Cobertura de la Educación Media La cobertura escolar del sistema educativo es mayor o casi completa en el nivel de primaria (98%), y limitado o deficiente en los niveles inicial, pre‐primario y secundario. a) Cobertura y Déficit de Cobertura en el Nivel pre‐primario en el 2009:
INSCRIPCIÓN OFICIAL INSCRIPCIÓN RESTO DE
SECTORES DÉFICIT DE COBERTURA TOTAL
493,468 86,909 231,364 Fuente: Dirección de Planificación –DIPLAN, del MINEDUC, 2010
b) Cobertura y Déficit de Cobertura en el Ciclo Básico en el 2009:
INSCRIPCIÓN OFICIAL INSCRIPCIÓN RESTO DE SECTORES DÉFICIT DE COBERTURA TOTAL241,101 410,088 356,826
Fuente: Dirección de Planificación –DIPLAN del MINEDUC, 2010. c) Cobertura y Déficit de Cobertura en el Ciclo Diversificado en el 2009:
INSCRIPCIÓN OFICIAL INSCRIPCIÓN RESTO DE SECTORES DÉFICIT DE COBERTURA TOTAL64,359 248,438 618, 538
Fuente: Dirección de Planificación –DIPLAN del MINEDUC, 2010
19 El Acuerdo Ministerial No. 2584‐2009 legaliza por un año más la vigencia de las carreras no vigentes y sin código, mientras que el MINEDUC analiza la conveniencia de su continuidad. Este Acuerdo autoriza una cohorte más a los centros educativos impartiendo carreras no autorizadas mientras el MINEDUC determina la cancelación, modificación o continuidad de las mismas.
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Los déficits de cobertura educativo, en los ciclos básico y diversificado de la educación media, revelan que, un amplio sector de la juventud, entre 13 y 18 años, no tiene acceso a la educación. Es el sector de jóvenes rurales indígenas el más abandonado, en tanto que la tendencia general es que los establecimientos de educación media, se establecen en los cascos departamentales y municipales pero difícilmente en aldeas, caseríos y cantones.
5.4. Los Sectores de Escuelas según Modalidad de Financiamiento Un criterio de clasificación básica de las escuelas o establecimientos educativos que utiliza el MINEDUC es el de la modalidad de financiamiento. Hay cuatro sectores de escuelas: a) El sector de Escuelas Oficiales
El artículo 21º de la Ley de Educación Nacional, define a los centros educativos públicos como establecimientos que administra y financia el Estado para ofrecer sin discriminación, el servicio educacional a los habitantes del país, de acuerdo a las edades correspondientes a cada nivel y tipo de escuela, normados por el reglamento específico.
b) El sector de Escuelas por Cooperativa El artículo 25º de la Ley de Educación Nacional define a centros educativos por cooperativa como establecimientos educativos no lucrativos, en jurisdicción departamental y municipal, que responden a la demanda educacional en los diferentes niveles del subsistema de educación escolar. El financiamiento es tripartito. Padres de familia, municipalidad y Ministerio de Educación pero localmente, con predominancia financiera de los padres de familia sobre la municipalidad.
c) El sector de Escuelas Municipales Las escuelas municipales no aparecen reconocidas en la Ley de Educación Nacional y en ninguna otra ley, pero en las clasificaciones de escuelas por sectores del MINEDUC, aparecen registradas como tales. También tienen financiamiento tripartito (Municipalidad, padres de familia y MINEDUC) pero localmente, predomina el financiamiento de la municipalidad. En general, las escuelas nacen como municipales, y terminan como escuelas por cooperativa, debido a que estas últimas ofrecen mayor estabilidad y sostenibilidad.
d) El Sector de Escuelas Privadas El artículo 23 de la Ley de Educación Nacional define a los centros educativos privados como establecimientos a cargo de la iniciativa privada que ofrecen servicios educativos, de conformidad con los reglamentos y disposiciones aprobadas por el MINEDUC, quien a la vez tiene la responsabilidad de velar por su correcta aplicación y cumplimiento. Según la Dirección de Planificación del MINEDUC, la participación y cobertura de cada uno de dichos sectores en la educación media, en el 2009, fue la siguiente:
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CUADRO 3: PARTICIPACIÓN DE SECTORES EDUCATIVOS EN LA EDUCACIÓN MEDIA
SECTOR CICLO BÁSICO
ESTABLECIMIENTOS
CICLO BÁSICO
ALUMNOS
CICLO DIVERSIFICADO ESTABLECIMIENTOS
CICLO DIVERSIFICADO
ALUMNOS OFICIAL 2,553 241,101 458 64,359
COOPERATIVA 858 156,672 86 12,762MUNICIPAL 165 12,229 43 4,057 PRIVADO 2,879 246,187 2,283 231,619TOTALES 6,455 651,189 2,870 312,797
Fuente: Dirección de Planificación ‐DIPLAN, Datos preliminares del año 2009. Este cuadro indica que, en el ciclo básico, la cobertura del sector oficial, en número de establecimientos y en número de estudiantes atendidos, es casi igual o cercana a la cobertura del sector privado, pero en el ciclo diversificado es mínima. Esta visión panorámica y resumida de la estructura por ciclos y niveles del sistema educativo, de los déficits de cobertura del mismo por niveles, y de las categorías de escuelas por tipos de financiamiento en la educación media, permite entender las dificultades que tiene el sistema educativo para atender a la juventud en edad escolar: desigualdades en la atención escolar por niveles, desigualdades de desarrollo entre los subsistemas escolar y extraescolar, entre educación primaria y secundaria. Pero a la vez, permite ubicar la localización marginal de la educación técnica y profesional en el ciclo básico y diversificado de la educación media.
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6. LOS TRES SISTEMAS DE FORMACIÓN PARA EL TRABAJO
En Guatemala existen tres sistemas de formación para el trabajo, concordante con la tradición en la región centroamericana y el Caribe.
6.1. Los Tres Sistemas de Formación para el Trabajo La educación para el trabajo se realiza tanto desde la educación media como fuera de ella. Los tres sistemas de formación para el trabajo son:
CUADRO 4: SISTEMAS DE FORMACIÓN PARA EL TRABAJO EN GUATEMALA
MODELO NOMBRE TIPO DE EDUCACIÓN NIVEL EDUCATIVO ACTORES
INSTITUCIONALES MODELO
1 Educación técnica ‐ Vocacional Formal:
Educación Formal o Gradada. Duración de 2 a 4 años. Salida: Hay 7 Bachilleratos en Ciencias y Letras “con orientación en” ramas técnicas y con acceso a educación superior.
Nivel de Secundaria Ministerio de Educación y sus unidades educación escolar y extraescolar, institutos técnico‐vocacionales, Ministerios de Agricultura, de salud y de defensa.
MODELO 2
Formación Profesional
Educación escolar y extraescolar o paralela. Duraciones de un mes (cursos cortos) a 2 años (carreras). Salida: Diplomados diversos y 8 Bachilleratos con “especialización en” ramas técnicas especializadas y con acceso a educación superior.
Nivel Inicial (Aprendizaje, Habilitación y Rehabilitación). Nivel complementario (Especialización, Complementación y Actualización).
INTECAP, Municipalidades, Iglesias, y empresarios.
MODELO 3
Educación de Adultos
Educación no formal o paralela. Duraciones de 1 a 2 años, equivalentes a grados de la primaria.
Nivel primaria Comisión de Alfabetización y sus vinculaciones con proyectos de desarrollo.
Fuente: construcción propia con base en información y documentos de OEI. a) El sistema de la formación técnico–vocacional del MINEDUC El MINEDUC desarrolla la formación técnico‐vocacional, tanto en modalidad escolar como extraescolar. Como ya se indicó, el desarrollo de este tipo de formación es y ha sido marginal y poco significativo en comparación con el número de establecimientos que sirven carreras para la formación social humanísticas (teóricas y academicistas).
CUADRO 5: LA FORMACIÓN PARA EL TRABAJO EN LA EDUCACIÓN MEDIA OFICIAL NIVEL EDUCACIÓN FORMAL EDUCACIÓN NO FORMAL20
20 Educación No formal: Es un concepto genérico. Incluye programas de entrenamiento en extensión agraria y ganadera, programas de alfabetización de adultos, perfeccionamiento profesional dado fuera del sistema formal, clubes de juventud con fines educativos y
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EDUCATIVO Nivel Básico de Educación media
* 6,455 Establecimientos Educativos del Ciclo Básico, de los cuales 3,016 son Oficiales. Todos tienen obligación de servir orientación vocacional, pero solo hay 48 INEBS que son parte del PEMEM que tienen reconocimiento específico en la misma. * Becas Solidarias escolarizadas.
634 NUFED o Escuelas de Alternancia trabajo y estudio.
Nivel Diversificado de
Educación Media
*2,870 Establecimientos Educativos del Ciclo Diversificado, de los cuales 624 (209 oficiales y 415 privados), es decir el 21.8%, sirvieron alguna carrera técnica. *22 Edificios de Institutos Tecnológicos en proceso de construcción. 2 de 8 Edificios de Institutos Tecnológicos completos en proceso de construcción. *Becas Solidarias Escolarizadas.
*Becas Empleo subcomponentes: capacitación técnica laboral y aprendizaje en el empleo/pasantía. Solidarias.
Fuente: Construcción propia con base en información preliminar del 2009 de DIPLAN y DIGECADE. Este panorama de la educación técnica impartida desde los establecimientos del MINEDUC revela que aún representa un débil porcentaje de los establecimientos del ciclo básico y diversificado, y que le falta institucionalidad y calidad educativas. El MINEDUC también tiene a su cargo el controlar la Educación Técnica servida por el sector privado. En este sentido, el MINEDUC ha aprobado recientemente 7 bachilleratos en Ciencias y Letras “con orientación en” algún arte y oficio: agroforestal, en computación, en diseño gráfico, en electricidad, en mecánica automotriz, en textiles, en turismo (Acuerdo Ministerial 379 – 2009). b) El sistema de la formación profesional del INTECAP En 1972, se generó el INTECAP, el que se define como la institución líder en materia de formación y capacitación para la productividad. El acuerdo de creación lo define como “una entidad descentralizada, técnica, no lucrativa, con patrimonio propio, fondos privativos y plena capacidad para adquirir derechos y contraer obligaciones, operando dentro de las prescripciones de esta ley”. El INTECAP está organizado conforme al patrón predominante de las Instituciones de Formación Profesional de América Latina: sector público, sector privado y sector laboral. • Servicios prestados desde el INTECAP21 Formación Ocupacional En el INTECAP se ofrecen carreras de formación inicial, de mediana y larga duración (de 250 a 3,000 horas), estructuradas por “módulos de formación”, orientadas a desarrollar todas las competencias requeridas para el desempeño eficaz de una ocupación completa o calificación reconocida en el medio laboral guatemalteco. Ejemplos: Mecánico Automotriz, Soldador Industrial, Panadero, Carnicero, Técnico en Mecatrónica, Técnico en Gastronomía, Técnico en Seguros y Fianzas, Guía local de Turistas, entre otras. Dentro de esta formación se encuentra el Programa de Bachillerato y Técnico a Nivel Medio, en el cual, participantes de carreras técnicas de nivel medio pueden cursar paralelamente la
diversos programas comunitarios de formación en temas de salud, nutrición, planificación familiar, cooperativas, etc. (AVANCSO, 2003, pp. 12 y 13) 21 Memoria de Labores 2009 del INTECAP: <www. Intecap.edu.gt>.
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educación formal en el INTECAP y acreditar sus estudios en el ciclo diversificado, con el reconocimiento y autorización del Ministerio de Educación. Capacitación Laboral Son cursos de formación complementaria, de corta duración (generalmente hasta 250 horas), orientados a desarrollar conocimientos, destrezas, habilidades y conductas, a efecto que trabajadores insertos en empresas o trabajadores independientes, llenen brechas de competencia para mejorar su desempeño de sus funciones laborales. Incluye también la formación acelerada de nuevas competencias en personas por incorporarse al mundo laboral (habilitación de grupos en estado de vulnerabilidad social, reconversión laboral, formación acelerada de desempleados, etc.). Ejemplos: atención al cliente, manipulación higiénica de los alimentos, crianza de cerdos, envasado de frutas y verduras, cursos de ofimática, cursos de complementación con laboratorios especializados, para mencionar algunos. Certificación Laboral La certificación de competencias laborales, consiste en un proceso mediante el cual se otorga un reconocimiento formal de la capacidad laboral demostrada por una persona, en base a una evaluación de sus competencias, tomando como referencia una norma o estándar previamente establecido. Este reconocimiento o acreditación de las competencias laborales, se otorga independientemente del lugar o institución donde el participante las adquirió, y puede ser certificación ocupacional, de calificación o de función laboral. Se brindan los siguientes servicios de certificación laboral: Certificación de Personal de Organizaciones con el Aval del INTECAP, Certificación Externa, Certificación en Administración de Software y Certificación Sectorial, basados en criterios de metodologías de las Normas de Competencia Laboral y de la ISO 17,024. Asistencia Técnica Son asesorías que el INTECAP realiza directamente en las empresas, a través de la asignación de uno o varios expertos que trabajan dentro de la organización, con el objetivo de buscar solución a una problemática específica, tanto de índole administrativa como tecnológica en sus procesos de producción, para mejorar la productividad organizacional. Se basan en diagnósticos previos de la problemática e involucra también procesos de capacitación dentro de la empresa relacionados con la solución de la problemática. Intermediación Laboral El INTECAP dispone de un Sistema de Intermediación Laboral ‐SIL‐ al servicio de empresarios y desempleados, mediante el cual se busca colocar a los egresados de la capacitación en plazas de trabajo vacantes en el sector productivo. El SIL trabaja buscando y registrando plazas vacantes en empresas (oferta de empleo), registrando buscadores de empleo (demanda de empleo: egresados de la capacitación en INTECAP y otras Instituciones), y luego realizando acciones de encaminamiento y colocación laboral. Asimismo, el SIL realiza acciones de orientación laboral para potencializar a participantes de la capacitación hacia un mejor desempeño en la búsqueda de trabajo (preparación de hojas de vida, manejo de entrevistas de trabajo, presentación personal, etc.).
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Estudios e Investigaciones de Mercado Laboral 2009 − Detecciones de necesidades de capacitación. − Son investigaciones cualitativas y/o cuantitativas de las necesidades de capacitación que
existen en un sector productivo, en una especialidad o en un área geográfica específica. Durante el año.
− 2009, se realizaron 11 detecciones de necesidades de capacitación en los sectores y áreas siguientes: Sectores: forestal, hulero, construcción, industria manufacturera, comercio y salud, tecnologías de la información y comunicación, Electrónica, grupos en estado de vulnerabilidad social. Departamentos de Santa Rosa y Suchitepéquez.
− Asimismo, se realizaron estudios de caracterización socioeconómica para los departamentos de San Marcos, Suchitepéquez y Santa Rosa.
Seguimiento de egresados El INTECAP dispone de un programa de seguimiento de egresados, cuyo objetivo es determinar los índices de inserción laboral, índice de inserción por autoempleo y otros indicadores relevantes para la toma de decisiones y orientación de la formación profesional de la Institución. Este seguimiento se realiza a través de entrevistas directas a los egresados. Durante el año 2009, se entrevistaron un total de 1,067 egresados pertenecientes a 90 programas de 21 carreras de larga duración. Evaluación de Impacto Son estudios que tienen la finalidad de determinar el impacto socio‐económico de los servicios de capacitación y asistencia técnica del INTECAP. En el 2009, se realizaron siete evaluaciones de impacto, cinco para evaluar servicios de capacitación y dos para evaluar asistencias técnicas. Las evaluaciones de impacto para empresas atendidas con asistencias técnicas fueron efectuadas en las regiones Oriente y Norte y las evaluaciones efectuadas a egresados de carreras se realizaron en las regiones de Oriente, Central y Sur. Observatorio del Mercado Laboral ‐OML‐ El OML es una unidad técnica que tiene a su cargo la recopilación, actualización y procesamiento de información estadística y documental sobre el comportamiento del mercado laboral guatemalteco. Sus principales productos durante el 2009 fueron:
− Catálogo nacional de ocupaciones. − Caracterización del mercado laboral 2008. − Tres boletines de tendencias macroeconómicas de Guatemala. − Diagnóstico de necesidades de capacitación y empleo. − Cinco estudios en las áreas de Sacatepéquez, Escuintla, Zacapa, Sololá y Mamcosur.
• Modalidades de Entrega de la Capacitación Formación Presencial Modalidad en la que el participante asiste a un centro de capacitación del INTECAP a recibir la capacitación completa, es decir, que recibe la formación tanto teórica como práctica en las instalaciones y talleres del INTECAP. Formación Dual (Empresa‐Centro) Modalidad en la que el participante asiste parte de su tiempo a un centro de capacitación del INTECAP a recibir la formación teórica y a desarrollar algunas prácticas, y el resto del tiempo, a trabajar en una empresa como complemento de su formación. Generalmente, el participante
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asiste uno o dos días por semana al INTECAP (o algunos días de semana en horario nocturno), y el resto de la semana asiste a la empresa. Formación Móvil Modalidad en la que el participante recibe la capacitación en su propia empresa o comunidad; para ello, el INTECAP asigna un instructor móvil que se traslada al lugar de la capacitación o unidad móvil (vehículo o carretón con equipamiento móvil). Formación a Distancia Modalidad en la que el participante no asiste a las instalaciones del INTECAP, sino que se capacita en su hogar u oficina. En esta modalidad se encuentran los programas de formación vía “e‐learning” (totalmente a distancia a través de Internet) y “blended‐learning” (formación mixta Internet‐presencial). • Tipos de Programas de Formación Profesional: Programas de Formación Inicial (1, 2 y 3): Formación Integral de jóvenes ‐FIJO‐, Carrera Técnica ‐CT‐, Formación de Jóvenes y Adultos ‐FORJA‐. Programas de Formación Complementaria (4, 5, 6 y 7): Carrera Técnica Corta ‐CTC‐, Diplomados, Acciones de Capacitación Técnica y Administrativa ‐ACTA‐, Seminarios. INTECAP tiene 19 centros de capacitación en 10 cabeceras departamentales, 3 centros de capacitación en tres municipios y 12 delegaciones en 12 cabeceras departamentales. Regiones de atención educativa del INTECAP: Los departamentos más atendidos en número de capacitados y en orden decrecientes fueron Guatemala, Escuintla, Quetzaltenango, Retalhuleu, Alta Verapaz. Los Departamentos menos atendidos fueron Baja Verapaz, El Progreso, Totonicapán, Sacatepéquez, Santa Rosa, Jutiapa, San Marcos, Huehuetenango, El Quiché, Jalapa. Las estadísticas de atención en formación y capacitación profesional del INTECAP indican que, en el 2009, la región más atendida fue la del sur, seguida de la región central. Las regiones occidental y oriental fueron menos atendidas. Y las regiones Norte y Petén fueron las más desatendidas. • Evolución de la atención educativa del INTECAP La población atendida por el INTECAP ha ido incrementándose.22 Así, en 1972, atendió a 7,016 personas, pero en el 2009, atendió a 254,511. Este crecimiento en cobertura de beneficiarios no es consistente aunque hay más avances que retrocesos. Así, en los últimos 5 años, su cobertura en beneficiarios fue: 2004 195,182 participantes capacitados. 2005 215,923 participantes capacitados. 2006 255,532 participantes capacitados. 2007 159,319 participantes capacitados. 2008 204,502 participantes capacitados. 2009 254, 511 participantes capacitados.
22 INTECAP, 2008, Proyecto Educativo Institucional ‐PEI del INTECAP, Guatemala.
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Según la memoria de labores del INTECAP del 2009, de estos capacitados: − Modalidad de formación: 9,091 fueron de formación inicial, y 245,420 de formación complementaria.
− Género: 126,836 fueron mujeres, y 127,675 hombres. − Nivel ocupacional: 12,775 fueron ejecutivos, 92,065 fueron mandos medios, y 149,671 fueron personal operativo.
A sus egresados, el INTECAP les reconoce la certificación ocupacional. Es decir que acredita y certifica sus propias carreras, excepto aquellas que, por dar acceso a la universidad, deben ser certificadas también por el MINEDUC. Hasta ahora, sólo 8 de las más de 150 carreras que imparte dan acceso a la educación superior o terciaria, han sido aprobadas por el MINEDUC.23 Estas carreras son las de bachillerato en ciencias y letras “con especialización en” alguna carrera (Acuerdo Ministerial 378‐2009): Mecánica Diesel, Mecánica Automotriz, Mecánica Industrial, Electricidad Industrial, Electromecánica Industrial, Electrónica Industrial, Procesamiento Industrial de Alimentos y Mantenimiento Industrial, Mantenimiento Eléctrico y Electrónico de Maquinaria Textil y Confección Industrial. Al igual que la educación formal brindada por el MINEDUC, el INTECAP atiende a población debidamente integrada, es decir, con capacidad de pago para los estudios formales y no formales, y que considera que la formación profesional es un medio de ascenso y movilidad social. El INTECAP sí cuenta con un sistema de detección de necesidades de capacitación, según el estudio realizado por Centro de Investigaciones Económicas Nacionales ‐CIEN‐, en 1998.24 Este sistema tiene dos etapas de procedimiento: a) Primero, el estudio de los problemas de la población, sus cambios, tendencias; y su evolución como los movimientos de traslación; su estructura por edad, sexo y escolaridad, empleo y otras variables. b) En una segunda etapa, es el análisis y evaluación de los resultados de la fase anterior. Con esta información el INTECAP modifica sus programas actuales y genera otros, define prioridades, actualiza a sus instructores e implementa nuevas metodologías. La diferencia en carreras técnicas entre MINEDUC e INTECAP es que el primero, se reconoce asimismo, carreras de Bachillerato en Ciencias y Letras “con orientación en…”, mientras que para INTECAP, le reconoce carreras de Bachillerato en Ciencias y Letras “con especialización en…”. Por otro lado, INTECAP sí reconoce a MINEDUC, la rectoría, puesto que ha buscado con él, la aprobación de pensum de carreras y la acreditación respectiva, al menos por tiempos definidos (3 o 5 años). Señala en su página Web que el MINEDUC es una de las instituciones con quienes
sostiene alianza: “En el 2008 se firmó un convenio entre el MINEDUC y el INTECAP para realizar acciones de trabajo en conjunto, en materia de educación básica y diversificada, así como de formación ocupacional y capacitación técnica. En el marco de este convenio, el MINEDUC contrató los servicios del INTECAP en el año 2009 para la capacitación de jóvenes en los 333 municipios del
23 INTECAP, 2005, Proyecto Educativo Institucional‐PEI, “Bachillerato Tecnológico en Productividad y Competividad”, PEI aprobado por la DIGEEX en el 2005, mediante Resolución 002‐2005. La acreditación reconoce la competencia técnica de la institución para la realización de su que‐ hacer educativo. La certificación avala el grado de cumplimiento de las mejoras establecidas por la institución. 24 CIEN, 1998, “Educación y Capacitación para la Productividad”, Centro de Investigaciones Económicas Nacionales, versión fotocopiada, página 44.
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país, dentro del proyecto de gobierno “Guatemala es Joven”. La DIGEEX contrató los servicios del INTECAP para brindar capacitación a jóvenes guatemaltecos de los 333 municipios del país…”. En el MINEDUC, son DIGEACE, DIGECUR y DIGEEEX las unidades que tienen alguna relación con el INTECAP en razón de sus funciones de aprobación de Pensum, acreditación y certificación de carreras técnicas. Existe un marco de cooperación entre el MINEDUC y el INTECAP, firmado en el 2008 con acciones de trabajo conjunto en educación básica, diversificada y técnica. • El sistema de la Educación de Adultos de CONALFA Generalmente, la educación de adultos se define como un subsistema que incluye programas de alfabetización dirigidos a combatir y reducir el índice de analfabetismo. En la mayoría de los países de la región se aspira a acompañar las acciones de alfabetización con programas de capacitación técnica que facilitaría el ejercicio de una actividad ocupacional. También son frecuentes los intentos de articular programas de alfabetización con los de formación profesional; no obstante, igualmente con frecuencia surgen conflictos cuando se tratan de realizar acciones conjuntas. Guatemala es el único país de la región que tiene una ley especial de Educación de Adultos (Ley de Alfabetización, Decreto legislativo 43‐86), el que se concreta a través de CONALFA. CONALFA Guatemala no ha vinculado la alfabetización a proyectos de formación técnica y profesional sino a proyectos de desarrollo comunitario, lo que ha rendido sus frutos, ya que la alfabetización per se no tiene aceptación fácil en el campesinado. Asimismo, ha establecido equivalencias entre los cursos de alfabetización y postalfabetización, y los grados de la primaria, de manera a facilitar la continuación de los estudios de primaria y secundaria, de parte de los egresados de cursos de alfabetización. En algunos países de América Central, el sistema de educación de adultos está supeditado o adscrito al sistema de educación profesional. En el caso de Guatemala, CONALFA está relativamente supeditada al sistema educativo regular. Por ejemplo, el MINEDUC le asigna el presupuesto y lo supervisa, aunque tiene independencia funcional. CONALFA es una de las pocas instituciones públicas que atiende a población marginada del sistema educativo regular, sobre todo a juventud indígena y joven mujer indígena: Los matriculados y promovidos en el 2009, fueron principalmente jóvenes de 10 a 30 años de edad (123,887), en comparación a los promovidos cuya edad es mayor a los 30 años (86,338).
CUADRO 6: TOTAL DE PROMOVIDOS POR CONALFA POR RANGOS DE EDAD EN EL 2009 RANGOS EDAD PROMOVIDOS RANGOS EDAD PROMOVIDOS15‐19 Años 58,371 45‐49 12,640
20‐24 32,265 50‐54 08,719 25‐29 30,165 55‐59 5,853 30‐34 25,465 60‐54 3,630 35‐39 21,034 10‐14 3,086 40‐44 14,926 65 y más 4,081
TOTAL 220,235 Fuente: Unidad de Informática y Estadística de CONALFA, 2010
Este cuadro muestra que el mayor número de alfabetizando promovidos pertenecen a los rangos de edad de adolescentes y jóvenes. Asimismo, es una de las instituciones que, por sus resultados, atiende más a la joven mujer indígena y rural.
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CUADRO 7: TOTAL INDÍGENAS ATENDIDOS SEGÚN SEXO DE PERTENENCIA
OPERACIÓN HOMBRES MUJERES TOTAL INSCRITOS 50, 685 136,934 187,615 EVALUADOS 32,299 87,349 119,865 PROMOVIDOS 31,865 86,208 118,073
Fuente: Unidad de Informática y Estadística de CONALFA, 2010. Este cuadro, con datos del 2009, muestra que del total indígenas que CONALFA inscribió, evaluó y promovió, atendió más a mujeres indígenas que a varones indígenas. Ahora bien, no todos los indígenas son atendidos en sus respectivos idiomas maternos, veamos, la mayor parte de los indígenas inscritos son alfabetizados, evaluados y promovidos en castellano. Para el 2010, CONALFA espera alfabetizar a 27,222 de 180,000 mediante la modalidad bilingüe (Uno de los 22 idiomas indígenas y castellano).25 Con base en lo anterior, se puede concluir que sólo 1/5 de los indígenas en Fase Inicial es alfabetizado en su propio idioma materno. La tasa de analfabetismo en el 2009 es del 19.48% y cada año, CONALFA reduce 1.5%. O sea que para el 2010, la tasa es del 18.5%. Una visión de la reducción progresiva de la tasa de analfabetismo en el país, lo da el siguiente cuadro con datos de los últimos 5 años. 2004–2009:
CUADRO No. 8: EVOLUCIÓN DE LA REDUCCIÓN DEL ANALFABETISMO EN GUATEMALA
AÑO POBLACIÓN
TOTAL POBLACIÓN DE 15 AÑOS O MÁS
POBLACIÓN ANALFABETA DE 15 AÑO O MÁS
% DE ANALFABETISMO
2004 12,350,451 7,009,208 1,842,166 26.28% 2005 12,700,611 7,216,172 1,817,630 25.19% 2006 13,018,759 7,433,003 1,781,761 23.97% 2007 13,344,770 7,659,752 1,716,699 22.41% 2008 13,677,815 7,895,769 1,661,411 21.94% 2009 14,017,057 8,140,397 1,585,654 19.48% Fuente: Unidad de Informática y Estadística de CONALFA, con base en Proyecciones de Población del INE y
Registros de Resultados de procesos anuales de alfabetización de CONALFA.
Otro de los méritos de CONALFA es que recurre a estrategias que potencian el logro de su objetivo de educación: combina la alfabetización con los proyectos de desarrollo, y para ello, recurre al trabajo de las ONG de desarrollo. De esa cuenta, tiene una red de 330 ONG de desarrollo, las que también acometen tareas de alfabetización en sus áreas de trabajo. Esta estrategia es la que torna a CONALFA en una institución que también hace educación para el trabajo. CONALFA implementó la orientación ocupacional, después de la firma de la paz (1996), pero progresivamente fue abandonando esta modalidad en la educación de adultos. CONALFA atiende principalmente a población excluida del sistema educativo regular, tal como lo demuestran los cuadros anteriores. En ese sentido, su población objetivo se asemeja al público de la DIGEEX, la que también atiende a población urbano marginal excluida del sistema educativo regular.
25 CONALFA, Área de Planificación con base en información de la Unidad de Informática y estadística de CONALFA, julio 2009.
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En resumen, esta revisión indica que, en efecto, existen tres sistemas de educación para el trabajo, la técnica vocacional que realiza el MINEDUC, la formación profesional que ejecuta el INTECAP, y la educación de adultos que implementa CONALFA. Cada uno tiene una amplia cobertura en el país y en la población que atiende, una especificidad en su metodología y el servicio educativo que presta, una legislación que la oficializa y un presupuesto que sustenta su trabajo. El sistema de la educación de adultos es quizá la que menos está directamente relacionada con la formación para el trabajo, en sentido estricto. Otro sistema por considerar es la de Educación Agrícola planteado en el Plan Estratégico de la ENCA (Ver infra, numeral 8).
6.2. La Relación entre Sistemas de Formación En términos generales, se constata una falta de relación orgánica entre los tres tipos de educación para el trabajo, por lo que no existe un sistema nacional que sea definido y funcional como tal. La ley del Organismo Ejecutivo estipula que el MINEDUC es el órgano rector de todo lo relativo a educación, formación y capacitación. Sin embargo, tanto la CONALFA como el INTECAP tienen acuerdos o leyes de creación que legalizan su autonomía en la realización de sus objetivos institucionales. Por otro lado, existen relaciones entre los tres sistemas pero son marginales, selectivos y los convenios de cooperación que existen entre los mismos no son permanentes, generales o integrales, por lo que no existe entonces un sistema en sentido estricto. Así el sistema de Formación Agrícola que plantea la ENCA es uno relativamente encerrado en sí mismo. Lo que hace falta es integrar la labor de las tres instituciones en un sistema o modelo para ver la definición del trabajo de cada una, la integración y complementariedad entre las mismas. Así, CONALFA no entrega datos de sus egresados al MINEDUC, y éste no tiene integrado en la plataforma de datos estadísticos, los datos de CONALFA. El MINEDUC tampoco tiene integrado los datos de los egresados del INTECAP y los diplomados que sirve el INTECAP no siempre tienen equivalencia con los grados de primaria o secundaria como sí los tiene CONALFA. En cambio, se tiene como pasos avanzados el hecho que el INTECAP reconozca el rol rector del MINEDUC, al menos en materia de acreditación y certificación de algunos bachilleratos. 8 de las carreras que imparte, han sido autorizadas por el MINEDUC como para ser objetos de un diploma de bachillerato y por ende, dar acceso a la Universidad o estudios superiores. Por su lado, CONALFA acepta que hace educación no formal, por lo que su integración natural en el MINEDUC sería en la Dirección General de Educación Extraescolar ‐DIGEEX. Existen condiciones favorables para esta integración, puesto que altos funcionarios del Ministerio de Educación forman parte tanto de la directiva del CONALFA como de la directiva del INTECAP. Según la OEI, en la región centroamericana y el Caribe, se empieza hablar “seriamente” de la necesidad de integrar los sistemas nacionales de formación profesional. Pero hace falta avanzar en el concepto de “sistema nacional”, porque por ahora, el concepto que manejan las entidades oficiales, se limita a su ámbito de competencia. OEI señala también que la separación de las ofertas educativas, el desarrollo de identidades propias para cada modalidad quizá tuvo una justificación histórica, ideológica y de orientación en función de la población meta. Actualmente, esa separación es un obstáculo latente para lograr apropiados grados de articulación exigido por las nuevas tecnologías, las formas radicalmente distintas de organización del trabajo, en fin, por el nuevo paradigma productivo que plantea desafíos distintos a la educación orientada a elevar la productividad y competitividad de las naciones.
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En resumen, sí existen ciertas relaciones puntuales entre los tres sistemas de formación para el trabajo vigentes en Guatemala, pero su grado de desarrollo es mínimo o endeble como para llegar a formar un sistema nacional integrado. Esta falta de sistema nacional se ratifica cuando se constata que otros Ministerios del Organismo Ejecutivo mantienen establecimientos educativos que brindan carreras técnicas en el nivel diversificado, pero sin o con alguna coordinación con el MINEDUC.
6.3. La Articulación y Alianza con el Sector Productivo Casi no existen estudios sobre la articulación y alianza entre la oferta educativa en materia técnico‐vocacional y el sector productivo. El estudio y propuesta elaborada por ASIES, señala que existe una fuerte presión de la población económicamente activa sobre el mercado laboral que exige un crecimiento del aparato productivo y una política social como la formación profesional para brindar una respuesta a la personas que buscan trabajo. Señala que las pocas fuentes de trabajo y la escasa calificación laboral determinan el surgimiento del sector informal de la economía y contribuyen a que existe mayor número de desempleo y sub‐empleo. El sector de escuelas privadas es el que “se adapta técnica y vocacionalmente a las necesidades del mercado”, y lo puede hacer con mayor rapidez, pero por ahora, lo hace de manera empírica al “asumir” las necesidades del mercado laboral con y en las carreras que proponen. No hemos conocido métodos y técnicas utilizados para conocer las necesidades del mercado laboral para definir los curricula.26 Por su lado, el INTECAP sí tiene instancias de consulta con los empresarios respecto a necesidades de capacitación y asistencia técnica, además que la cúpula empresarial participa en la dirección tripartita de dicha institución. De esa cuenta, las carreras que ofrece son más adaptadas a los requerimientos de ciertos sectores del empresariado. El estudio realizado en 1998, por el CIEN,27 reporta que para los empresarios consultados, el turismo, el comercio y los servicios son las actividades económicas que prometen mayor desarrollo. Señala que la agricultura es una de las actividades económicas importantes por ser la mayor generadora de empleo, pero no implica desarrollo debido a que requiere una actualización tecnológica que no puede ejecutar por la mano de obra no calificada que utiliza. Pero en términos generales, el empresariado señaló que el nivel de educación y de capacitación de sus recursos humanos no satisface sus necesidades en los distintos niveles productivos. En resumen, esta revisión indica que, en efecto, existen tres sistemas de educación para el trabajo, la técnica vocacional que realiza el MINEDUC, la formación profesional que ejecuta el INTECAP, y la educación de adultos que implementa CONALFA. Este último es el que tiene menos relación con la educación técnica, debido a que lo realiza de manera indirecta y a través de terceras instituciones. Existen relaciones puntuales y sectoriales entre los tres sistemas de formación para el trabajo, pero su grado de desarrollo y de estabilidad es mínimo como para llegar a formar un sistema nacional integrado. Y en la relación con el sector privado, es el MINEDUC el que menos tiene una
26 Entre los métodos utilizados y señalados por “El Informe Final del Programa Entra21”, (Fase I: 2001‐2007)(2009, página 11‐13) están: Estudios o entrevistas al empresariado para determinar el tipo de conocimientos por reunir de parte de los nuevos contratados y tipos de problemas para contratar a jóvenes; Estudios y base de datos sobre mercados laborales; Creación de grupos asesores conformados por expertos con conocimientos sobre las tendencias del mercado; Uso de la capacidad institucional existente para diseñar el contenido de las carreras o capacitaciones técnicas conforme a los requerimientos de la población objetivo. 27 CIEN, 1998, página 46.
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relación institucionalizada, puesto que no cuenta con espacios y mecanismos para conocer sus requerimientos en materia de competencias laborales, las que deben reflejarse en los pensum de estudios.
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7. LA EDUCACIÓN TÉCNICA‐VOCACIONAL EN EL SECTOR DE ESCUELAS OFICIALES DE SECUNDARIA
El sector oficial de escuelas de educación media está conformado por los centros educativos públicos. La Ley de Educación Nacional y el artículo 3 del Reglamento de Convivencia y Disciplina en los Centros Educativos Públicos (Acuerdo Ministerial No. 381‐2010), los definen como establecimientos que “administra y financia el Estado, para ofrecer, sin discriminación y de forma gratuita, el derecho educativo de los habitantes del país, de acuerdo a las edades correspondientes a cada tipo y nivel de educación”. Se abordará la educación técnica vocacional en sus dimensiones formal, gradada o escolar y no formal, paralela o extraescolar. Y en cada una de dichas dimensiones, se abordarán los ciclos básico y diversificado, y en el seno de las mismas, lo relativo a la legislación vigente y la situación de cada una de ellas.
7.1. La Educación Técnica-Vocacional en la Educación Formal o Escolar
• La Educación Técnica‐Vocacional en el Ciclo Básico La Legislación Vigente El Acuerdo Ministerial 178‐2009, instituye el CNB para el nivel básico de la educación secundaria. Esta vigente desde el 11 de marzo 2009, fecha en que fue publicado en el Diario Oficial, y emitida durante la administración de la Ex Ministra Ana de Molina. De las 15 competencias marco, la 5 es la que se refiere explícitamente al dominio y uso de los saberes, tecnologías y conocimientos de las artes y ciencias de su cultura y las de otras culturas, enfocados al desarrollo individual, familiar, comunitario, social y nacional. En cada uno de los tres grados del nivel básico, el currículo se organiza por áreas y sub‐áreas. En cuanto a formación para el trabajo hay dos áreas:
− El Área de Productividad y Desarrollo, el cual cuenta con cuatro sub‐áreas: Economía Doméstica (Educación para el Hogar), Industrial (Artes Industriales), Agropecuaria, Orientación comercial (Contabilidad).
− El Área de Comunicación y Lenguaje, el que contempla el sub‐área de Tecnologías de
Información y Comunicación‐TICs. El área de Productividad y Desarrollo está en todos los niveles educativos, desde el 4to primaria, hasta el diversificado. La formación laboral que da en primaria y básicos es una iniciación y no una formación completa, al igual que en la educación extraescolar. En el artículo 15, el Acuerdo Ministerial mencionado, estipula que, en las escuelas con orientación vocacional, tal como los PEMEM ‐Institutos del Programa de Mejoramiento de la Educación Media‐, las materias que se imparten en el campo vocacional, deben pasar a formar sub‐áreas del área de Productividad y Desarrollo. En general, estas materias son carpintería, herrería, electricidad, cocina y costura.
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Se previó que la aplicación del CNB para el nivel básico fuera progresiva: En el 2009 se aplicará para el primero básico, en el 2010 se aplicará en el segundo básico, y en el 2011 se aplicará para el tercero básico. Luego se hará una evaluación para rectificaciones. Pero por razones gremiales y por especificidad de los PEMEM, estas escuelas negociaron con el MINEDUC su forma propia de aplicar el CNB, el cual ya concluyó. Ahora tienen la malla curricular aprobada (Acuerdo Ministerial 484‐2010) el que solo hizo dos cambios en relación a la malla curricular general. Lo mismo ha sucedido con la malla curricular de las Escuelas de Formación Agrícola del MARN ‐EFAS‐.28 La Situación de la Educación Técnica‐Vocacional en el Ciclo Básico Número de Institutos Nacionales Tradicionales de Educación Básica en el ciclo de Educación Básica, existen 6 categorías de escuelas o institutos oficiales.
CUADRO 9: COBERTURA DE MODALIDADES DE ESCUELAS OFICIALES EN EL CICLO BÁSICO
MODALIDAD ESTABLECIMIENTOS DOCENTES ESTUDIANTES
PEMEM 48 1,432 27,479 COOPERATIVA 873 7939 251,017
INEB REGULARES 562 6973 173,350 TELESECUNDARIA 1334 2972 75765 NOCTURNAS 22 226 5201 MUNICIPALES 177 884 10,222
TOTAL 3016 20,426 543,034 Fuente: DIPLAN Y DIGEACE, Conteo preliminar, 2009.
Desde 1961, existen los Institutos Básicos con Orientación Vocacional, los que forman parte del Programa Experimental de Mejoramiento de la Educación Básica ‐PEMEM. Sólo en los PEMEM existen los cursos o asignaturas con orientación técnico‐vocacional, mientras que en los INEB regulares sólo existen los cursos de artes industriales y educación para el hogar. En los PEMEM los estudiantes siguen sus estudios del ciclo básico, y a la par, y conforme al Área de Productividad y Desarrollo del CNB, reciben la orientación técnica ocupacional agrupada en cada una de las cuatro áreas técnicas siguientes: Área Economía Doméstica: con las especialidades de belleza, cocina y repostería, manualidades, corte y confección. Área Industrial: con las especialidades de carpintería, electricidad, metales y textiles, refrigeración, dibujo técnico, dibujo en construcción. Área Agricultura: con las especialidad de horticultura, jardinería, cultivos básicos, cultivos de la región, jardinería. Área Comercial: con las especialidades de Catalogación y archivo, contabilidad, correspondencia, mecanografía, organización y prácticas de oficina, taquigrafía, entre otras.
28 DIGECUR, comunicación personal de fecha 2 y 15 de junio del 2010.
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Entonces, en el ciclo de estudios básicos, hay un total de 48 institutos PEMEM29 que dan orientación vocacional y adiestramiento técnico, a la par de la formación académica propiamente dicha. • Número de escuelas o institutos nuevos Durante el gobierno de la UNE y de gestión de la Ex Ministra de Educación Ana de Molina (Enero 2008 – septiembre 2009), se dio un salto cuantitativo en materia de establecimientos de educación básica. En el 2008 se aperturaron 239 establecimientos nuevos, y 970 en el 2009, lo que da un total de 1,109 establecimientos nuevos del ciclo básico. Parte de estos establecimientos educativos se abrieron donde ya operaban NUFED, por lo que en dichos espacios, se duplicó la oferta educativa del ciclo básico, generando división en las comunidades. Pero, gracias a estos nuevos establecimientos, se ha incrementado la matricula escolar, por una cantidad de 81,270 adolescentes. • Valoración de la situación actual Las apreciaciones realizadas indican que los talleres de orientación vocacional de los PEMEM, están abandonados a su suerte: equipo tecnológico arcaico, maestros sin capacitación, y carreras no siempre vinculados a las necesidades de las economías locales y regionales. Ahora bien, todas las escuelas o institutos trabajando el ciclo básico de secundaria tienen la obligación de atender la educación para el trabajo, pero no lo realizan. Así, una tesis de licenciatura de la UMG30 señala que “en la legalización de planes y programas de estudio del Ministerio de Educación (artículo 9), se determina que el ciclo de Educación Básica debe “proporcionar al educando destrezas adicionales a las adquiridas en la Educación Primaria, con énfasis en la capacitación para su desenvolvimiento en la vida del trabajo y en la vida ciudadana”. • Estructura Institucional Específica En el actual organigrama del MINEDUC, y en el subsistema escolar, no existe una dependencia específica que se ocupe de la Orientación Vocacional en el ciclo básico, como tampoco se cuenta con un cuerpo de supervisores específicos para este tipo de enseñanza‐aprendizaje. Antes de 1985, existió la Dirección de Educación Vocacional y Técnica, la que fue una dependencia especifica, con jerarquía administrativa, con ámbito de competencias específicas y con apoyo político. Una prueba de esta falta de especificación de la Formación para el Trabajo, es que no existen estadísticas específicas respecto a la misma, como sí lo hay para las otras modalidades de educación. La Educación Técnica‐Vocacional en el Ciclo Diversificado La Legislación Vigente Para las carreras del ciclo diversificado no existe un CNB único y aprobado. Más bien, es un proceso en curso. Se trata de cumplir con los lineamientos de la Reforma Educativa, a través del Curriculum Nacional Base. Todas las carreras de magisterio, así como los bachilleratos ya mencionados, actualmente, están reformados y, con sus variaciones, se ajustan a los lineamientos del CNB. Aún se encuentra pendiente la reforma de las otras carreras del ciclo diversificado del
29 ASIES, 1991, “Diagnóstico Educación Vocacional y Técnica en Guatemala”, en “Propuesta de Sistema Nacional de Educación para el Trabajo”, Publicaciones de ASIES, Guatemala. 30 UMG, 1999, “Factores Técnicos, pedagógicos y Administrativos que inciden en el bajo rendimiento escolar de los Estudiantes del 3er Grado del Ciclo de Educación básica en las Asignaturas de Matemática, Física Fundamental y Contabilidad”, de Edna Ileana Catalán Melgar.
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nivel secundario, tales como las categorías de carreras de Peritos y Secretariados.31 La idea es que todas las carreras de diversificado tengan un área común (área común social y científica) e implementen el CNB. Así:
− Se están revisando las 237 carreras con códigos o autorizadas a funcionar en el ciclo diversificado (ver Anexo 2, listado de Códigos y Carreras Autorizadas), más las aproximadamente 300 carreras no autorizadas y que dan dos títulos en uno (Perito en Locución y Piloto Aviador).
− Se está revisando la rama de enseñanza de los secretariados (Bilingüe, Ejecutiva, Oficinista, Recepcionista, etc.).
− Se está revisando, es decir alineando al CNB, las carreras de Dibujo, Artes y Oficios del MINEDUC y del Ministerio de Cultura y Deportes ‐ MICUDE.
Últimamente, se ha aprobado la carrera de Perito Contador con el Acuerdo Ministerial 645‐2010 de fecha 19 de abril de 2010, con carácter general y normativo, y al estado puro, es decir, sin orientación alguna. Existe un solo Perito con una orientación que se ha autorizado a la Asociación Bancaria y que se titula Perito Contador con Orientación Bancaria. Esta carrera es nueva y tiene carácter experimental. Según DIGECUR, la política a seguir es que ya no se autoricen los bachilleratos en ciencias y letras “con orientación en”, o los bachilleratos industriales y peritos en alguna carrera técnica sino que sean solamente peritos en tal o cual especialidad. Situación de la Educación Técnica en el Ciclo Diversificado • Número de Institutos Nacionales Tradicionales El ciclo diversificado cubre las ramas de magisterio, bachillerato, comercio, educación vocacional o bachillerato industrial. Aproximadamente, un 80% de los servicios educativos en este ciclo es dado por el sector privado. Tradicionalmente, este ciclo ha estado orientado a la obtención de un título en las ramas de magisterio, secretariado, perito. Pueden mencionarse a 22 Escuelas Normales de Educación Física, 21 Escuelas Normales de Educación Bilingüe Intercultural, 42 Escuelas Normales de Magisterio tradicional, y 3 Escuelas Normales de Educación Musical32. Pero en la rama técnica y vocacional propiamente dicha, tradicionalmente han existido sólo 5 establecimientos educativos: tres institutos de diversificado que libran el diploma de bachillerato industrial, y el título de perito en una u otra especialidad:
− El Imrich Fishman en la ciudad de Guatemala, − El George Kerschestainer en Mazatenango, Suchitepéquez, y − El Instituto Técnico industrial para Varones en ciudad de Quetzaltenango.
Y existen también dos Escuelas Normales de Educación para el Hogar:
− La Escuela Nacional para Maestras de Educación para el Hogar Marion G. Bock,
31 DIGECUR, Comunicación personal de fecha 2 y 15 de Junio, 2010. 32 Las Escuelas Normales de Educación Física y de Educación Musical, no se sabe a ciencia cierta si se clasifican como carreras social
humanísticas o como carreras técnicas y profesionales o conforman un tercer bloque. Por otro lado, como indicado en la introducción, existen dudas respecto a la cantidad exacta de cada una de estas categorías de establecimientos educativos.
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− La Escuela Nacional para Maestras de Educación para el Hogar Profesor Humberto Miranda Fuentes.
Estos institutos fueron creados desde 1961, bajo el impulso de la cooperación externa alemana y norteamericana. Entre las carreras que se imparten están: Dibujo en Construcción, Electricidad, Radio y Televisión, Refrigeración y aire acondicionado, Estructuras Metálicas, Artes Gráficas, Mecánica De Mantenimiento, Mecánica Automotriz, Mecánica General, Mecánica Diesel, Mecánica Automotriz, Carpintería, Tornos. La mayoría de estas carreras se imparten en la ciudad capital, mientras que en la provincia, se sirven un máximo de 5 carreras de diversificado. Así, en el Instituto Tecnológico de Mazatenango, se cuentan con las carreras de: Bachiller Industrial y Perito en Soldadura y Forja, Bachiller Industrial y Perito en Mecánica Automotriz, Bachiller Industrial y Perito en Máquinas y Herramientas, Bachiller Industrial y Perito en Construcción y Carpintería, Bachiller Industrial y Perito en Construcción y Albañilería. Por su lado, las Escuelas Nacionales para Maestras de Educación para el Hogar, son centros educativos públicos del ciclo diversificado, cuya finalidad es la formación de maestras en la especialidad de educación para el hogar. Ofrecen una especialización de la carrera Magisterio de Educación para el Hogar con una duración de cuatro años en jornada Matutina con un plan de estudios teórico‐práctico y que confiere el título de Maestra de Educación Para el Hogar. En jornada vespertina a partir de 5to. Grado, se prepara al alumnado en la formación técnica y se otorga un diploma en el área técnica elegido. Las tres áreas de formación técnica son: Alimentos, Artesanías, Textiles. Además de estos institutos técnicos históricos está el Instituto Nacional de Bachillerato en Electricidad, de Escuintla creado en el 2004. Por su rol de rector, el MINEDUC tiene a su cargo también los centros privados, los que son abordados en el numeral 9 (ver infra). En la educación superior también se ofrece la opción denominada de Nivel Técnico con una duración de seis semestres y una de nivel intermedio con siete semestres. Así, algunas carreras humanísticas ofrecen el título de técnico universitario: en locución, en periodismo, en publicidad, enfermería, para mencionar algunos. • Número de Nuevos Institutos Nacionales de Diversificado En el período de gobierno de la UNE, y de la Ex Ministra Ana de Molina, el MINEDUC hizo progresos significativos en el plano cuantitativo, en materia de formación profesional. El progreso se hizo en dos direcciones: Aperturando institutos nacionales de diversificado con carreras técnico–vocacionales y desarrollando infraestructura nueva para escuelas tecnológicas. En cuanto a la apertura de Institutos Nacionales de Educación Diversificada ‐INED‐ nuevos, en el 2009, se aperturaron 266,33 creando o reproduciendo cerca de 10 carreras, con una frecuencia de impartición de 433 veces. El título a que dan lugar es el de Bachillerato en Ciencias y Letras “con orientación en” tal o cual calificación técnica. Así, en orden de importancia decreciente, se crearon o retomaron las siguientes carreras:
33 La cifra varía según la unidad a la que se pregunta: 266 por la DIPLAN, el dato se basa en los reportes de los Directores Departamentales, 265, según DIGECADE, cifra de acuerdo a los establecimientos en funcionamiento, y 233 según la DIGEACE, de acuerdo a los establecimientos con código para operar.
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− 123 carreras de Bachillerato en Computación − 70 carreras de Bachillerato en Mecánica Automotriz − 56 carreras de Bachillerato en Agroforestería − 52 carreras de Bachillerato en Turismo − 40 carreras de Bachillerato en Electricidad − 24 carreras de Bachillerato en Diseño Gráfico − 04 Carreras en Bachillerato en Textiles − 71 Carreras más de tipo local
En cuanto a la implementación de infraestructura nueva para Escuelas Tecnológicas, el MINEDUC34 construye dos categorías de escuelas:
− 8 del tipo de Escuela Modelo Integral y complejo, construidos con fondos de préstamo del Banco Interamericano de Desarrollo ‐BID‐ y que están destinados a ser escuelas completas, desde preprimaria, hasta diversificado. Se entiende que las carreras de diversificado deben ser carreras técnicas y profesionales, y sólo se construirán en localidades que reúnan determinados requisitos. Hay 2 de estas escuelas en construcción.
− 22 de un modelo más modesto, en vista de que son sólo del nivel diversificado, y cuyo número depende de los compromisos que asume el presidente en las reuniones de “Gobernando con la Gente”. En principio, se ha proyectado construir al menos una en cada departamento administrativo. Sin embargo, hasta ahora se ignora la cifra exacta de estos edificios, pues de hecho, hay departamentos donde el presidente no se ha comprometido a construirlas, mientras que hay otros donde se ha comprometido a construir dos (Petén y Santa Rosa). Se ignora el tipo de fondos que se utilizarán para construir estos tecnológicos35.
Todas estas construcciones siguen la normativa establecida hacia el 2005 respecto a construcciones de establecimientos educativos, y son administradas por el MINEDUC. Para construirlas, se necesita demostrar que el terreno ya está a nombre del Ministerio de Educación. Por otro lado, las carreras técnicas que se impartirán en ellas serán las definidas por el Director Departamental de Educación. Se previó construir 8 en el 2009, 8 en el 2010 y los otros 6 se construirían en el 2011. Nada de esto se ha construido,36 y es probable que solamente se construyan 2 en este período de gobierno. Una selección de establecimientos sirviendo carreras técnicas en el nivel diversificado, realizado por DIGECUR, DIGEACE y DIPLAN en el 2010, con base en datos del 2009, indican la situación siguiente:
34 DIPLAN, Unidad de Infraestructura, comunicación personal, 22 de marzo, 2010. 35 Uno de los requisitos para construir estas escuelas es que sean requeridas en poblados que formen parte de los municipios priorizados por estar en situación de pobreza y pobreza extrema. Estos municipios fueron inicialmente 45, luego, 125, y en marzo del 2010, llegaban a 177 municipios. 36 Dirección Departamental de Educación, Guatemala – Oriente, comunicación personal de fecha 11 de mayo, 2010.
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CUADRO 10: NÚMERO DE ESTABLECIMIENTOS DE CARRERAS TÉCNICAS POR SECTORES DE ESCUELAS DE DIVERSIFICADO
SECTOR DE ESTABLECIMIENTOS
NÚMERO ESTABLECIMIENTOS
FRECUENCIA DEIMPARTICIONES DE CARRERA TÉCNICA
NÚMERO DEALUMNOS ÚLTIMO
GRADO ESCUELAS OFICIALES 187 292 5,476 ESCUELAS PRIVADAS 415 890 16,388
ESCUELAS COOPERATIVA 12 22 373 ESCUELAS MUNICIPALES 10 11 149
TOTAL 624 1,215 22,386 Fuente: Construcción propia, con base en información estadística de DIPLAN, DIGEACE y DIGECUR.
El cuadro muestra que el número de escuelas privadas sirviendo carreras técnicas casi triplica (66.50%) al número de escuelas oficiales, y que las escuelas municipales y por cooperativa, también sirven carreras técnicas en el nivel diversificado. Ahora bien, cada establecimiento puede impartir desde una hasta 10 ó 20 carreras técnicas, por ello, el número de veces en que las carreras técnicas vigentes (237) fueron impartidas en el 2009 fue de 1,215. Por otro lado, si se contrasta el total de establecimientos de diversificado en general, con el total de establecimientos de diversificado con carreras técnicas, se obtiene el % que representa la educación técnica y vocacional en el nivel medio.
CUADRO No. 11: RELACIÓN DE ESCUELAS DE DIVERSIFICADO CON CARRERAS TÈCNICAS CON ESCUELAS DE DIVERSIFICADO EN GENERAL
Escuelas Oficiales
Escuelas privadas
Escuelas Municipales
Escuelas cooperativa
TOTAL
Establecimientos diversificado en
general
458= 100% 2,283 = 100% 43 = 100% 86 = 100% 2,870=100%
Establecimientos con carreras técnicas
187=40.82% 415 = 18.17% 10= 44.18% 12 = 13.95% 624=21.74%
Fuente: Construcción propia con base en datos de DIPLAN, DIGEACE, DIGECADE y DIGECUR. El cuadro muestra la marginación de la educación técnica en el ciclo diversificado, puesto que sólo representa el 21.74% del total de establecimientos de diversificado. Este es un dato que sustenta la afirmación de que la educación técnica está marginada dentro de la educación en general. En otro orden de ideas, si se establece el número de establecimientos que cuentan con carreras técnicas por departamentos administrativos, se obtienen datos tanto sobre las regiones más o mejor atendidos como sobre las menos o peor atendidas.
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CUADRO 12: NÚMERO DE ESCUELAS OFICIALES DE CARRERAS TÉCNICAS POR DEPARTAMENTOS
DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO
NÚMERO ESTBLECIMIENTOS OFICIALES
DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO
NÚMEROESTABLECIMIENTOS
OFICIALES San Marcos 26 Escuintla 08 Guatemala 18 Chimaltenango 06 Jalapa 18 El Progreso 05
Santa Rosa 16 El Quiché 05 Jutiapa 13 Alta Verapaz 06
Suchitepéquez 12 Zacapa 03 Quetzaltenango 10 Huehuetenango 02
Petén 10 Baja Verapaz 02 Retalhuleu 09 Chiquimula 01 Izabal 08 Sacatepéquez 01 Sololá 08 Totonicapán 00
TOTAL ESCUELAS 187 Fuente: Construcción propia con base en información estadística de DIPLAN, DIGECUR y DIGEACE, 2010.
Los 11 departamentos con mayoría de población indígena, en general están en posiciones medianas y malas en cuanto al equipamiento en establecimientos de carreras técnicas y vocacionales. Las carreras técnicas más desarrolladas en el MINEDUC son las relacionadas con la industria y el comercio, y pocas están relacionadas con la agricultura, la que constituye el principal medio de vida de los pueblos indígenas y de la población mayoritaria del país. En el MINEDUC, sólo uno de los bachilleratos autorizados y con acceso a la Educación Superior, se relaciona con la agro‐forestaría. Por otro lado, es necesario considerar que las carreras agrícolas están principalmente a cargo del Ministerio de Agricultura y Recursos Naturales ‐MARN‐ y de la Escuela Nacional Central de Agricultura ‐ENCA‐, los que, conforme al Artículo 79 constitucional, son el ente rector de la Educación Media Agropecuaria y Forestal. • Valoración de la Situación Actual Desde 1970, las apreciaciones que se han hecho de los institutos técnicos de diversificado indican tres factores37 que concurren para que la preparación de los egresados sea negativa o deficiente y consecuentemente que su inserción laboral sea también limitada o nula:
− Los factores económicos tales como el alto costo del mantenimiento y de la actualización de los equipos, el alto costo de este tipo de estudios en comparación con el costo de los estudios académicos, y el alto costo para los empresarios en capacitar nuevos trabajadores reclutados, en vista de que no llegan actualizados en materia de maquinarias.
− Los factores socioculturales tales como el desprestigio del tipo de formación recibido y que hace que sean considerados como de segunda clase y en consecuencia dando lugar a remuneraciones bajas.
− Los factores educativos tales como el hecho que los graduados de la educación media sean muy pocos como para satisfacer las necesidades del desarrollo, y que los institutos tecnológicos apenas puedan atender a una parte o mejor dicho, sólo a un 15% de la
37 UMG, 1992, “Laboratorio vocacional de la Carrera de Bachillerato industrial y Perito en una Especialidad”, Tesis de licenciatura de de Consuelo Margarita del Rosario Martínez Guzmán.
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demanda total por dichas carreras.38 El efecto de estos tres factores es cierta frustración en los egresados de estas carreras técnicas.
Con respecto a los INEDs nuevos aperturados en el 2009, existe demanda de parte de los alumnos pero tienen la debilidad de que no todos cuentan con laboratorios y talleres para hacer prácticas, lo que reduce los cursos a pura teoría. Estos Institutos se realizaron mediante un convenio verbal entre MINEDUC, Municipalidades y Directores Departamentales de Educación: las Municipalidades proveían de edificio y talleres, y el MINEDUC proveía de maestros y de una parte de los talleres. Pero las municipalidades sólo cumplieron con la infraestructura y con el equipamiento de algunos talleres. Nadie tenía la obligación de equipar los laboratorios. Por su lado, el MINEDUC ha cumplido con la provisión de maestros, en vista de que se han contratado 3,226 maestros nuevos para atender dichos establecimientos, pero no ha cumplido bien con su aporte en talleres y equipamiento. Donde más se ha avanzado es en la aprobación de las carreras, y en el equipamiento de laboratorios de computación pero no en el de talleres de mecánica y electricidad, para mencionar algunos.39 Como ya se mencionó, el MINEDUC ha aprobado 7 bachilleratos en Ciencias y letras “con orientación en” algún arte y oficio: agroforestal, en computación, en diseño gráfico, en electricidad, en mecánica automotriz, en textiles, en turismo (Acuerdo Ministerial 379 – 2009). Estas carreras están aprobadas además de la aprobación de la carrera de Bachillerato en Ciencias y Letras, al estado “puro”, es decir, sin tener una u otra orientación, la que se hizo en el mismo Acuerdo Ministerial. En cuanto al equipamiento, para el 2011, se espera equipar con laboratorios de computación a 11940 de estos 266 establecimientos. Un área poco explotada es el impartir carreras técnicas vía los TIC. La INNOVA del MINEDUC puede ocuparse de la enseñanza‐aprendizaje por la vía electrónica, de algunas carreras técnicas. Esta posibilidad hasta ahora empieza a ser considerada.41 Otro problema suplementario es el hecho que en Guatemala, no se cuenta con una modalidad de formación de maestros para carreras técnicas y tecnológicas. Por ello, se contratan maestros formados en carreras humanísticas que no tienen formación técnico‐vocacional. Excepcionalmente, se recurre a los ingenieros para impartir docencia en las carreras técnicas, pero, estos maestros idóneos no cuentan con formación pedagógica, por lo que tienen dificultades para impartir docencia. Estas carencias de personal señalan la necesidad de capacitaciones específicas, y diseñar carreras de formación docente en carreras técnicas, necesidad que todavía no ha sido planteada por los analistas de la educación.
38 Una forma remedial que utilizan estos institutos para paliar el retraso en equipo tecnológico es recurrir a los “Laboratorios Vocacionales”, que son estadías que hacen los estudiantes en empresas especializadas, antes de graduarse. El inventario del MINEDUC realizado en el 2001 estipulaba que faltaba verificar el tipo de carreras técnicas que servían los establecimientos registrados como realizando educación técnico‐vocacional. 39 Dirección Departamental de Educación Guatemala‐Oriente, comunicación personal de fecha 11 de mayo, 2010. 40 Dirección General de Acreditación y Certificación ‐DIGEACE, 2010, comunicación personal de fecha 18 de mayo, 2010. 41 En el ámbito nacional y a grosso modo, al momento actual, Guatemala todavía se encuentra entre los últimos países del continente, junto a Bolivia, Nicaragua y Paraguay, en los que todavía no hay acceso a Internet de manera masiva y permanente. Datos de CEPAL41, indican que en Guatemala, sólo el 6% de docentes están capacitados para utilizar TIC en las Escuelas, y que la tasa de alumnos por computadora, en el 2008 y en la educación secundaria, todavía es de 35, la cual es una tasa que denota mucha carencia.
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El texto 1 de PREAL y FLACSO sobre Formación Docente42 aborda la necesidad de la capacitación docente por niveles y ciclos educativos, por temas transversales (la interculturalidad), y por especializaciones (por grados, por asignaturas, por sectores de niñez), pero no señala la necesidad de la especialización de maestros en carreras técnicas y tecnológicas para el nivel medio. DIGECUR es la dependencia del MINEDUC que se ocupa de elaborar el perfil de competencias técnicas y pedagógicas que debe tener cada instructor y DIGEACE de la certificación de dichas competencias laborales. En las propuestas existentes para la transformación del ciclo diversificado, elaboradas principalmente a finales del 2007, se habló de competencias para la vida y de competencias laborales. Las competencias para la vida pueden considerarse como los elementos comunes a todos los tipos de formación, también llamados competencias básicas o claves. Ahora bien, la dificultad estriba en la identificación de las mismas para asegurar que las competencias seleccionadas llenen las características de una competencia para la vida. Por ello, si el nivel diversificado busca especializar la formación de sus estudiantes, deberá considerar competencias laborales a la par de las competencias para la vida.43 Un estudio realizado por el CIEN, en 1998 para la COPARE y en seguimiento a los compromisos de los Acuerdos de Paz, señala algunas de estas habilidades para la vida: fomento del liderazgo, de la creatividad, del trabajo en equipo, de los mecanismos de toma de decisiones, y la solución de problemas.44 • Estructura Institucional Específica Para esta modalidad de educación, debido a que no es política educativa, no es reconocida ni como rama de la enseñanza ni como modalidad educativa, y por ello, tampoco existe una unidad o dependencia específica del MINEDUC para atenderlo. De hecho, este tipo de formación está dispersa en el sistema formal y no formal de educación. Tampoco existe una clasificación específica para dicha categoría de establecimientos educativos, por lo que no se consiguen estadísticas específicas sobre su cobertura. Esta situación recomienda ejercer la prudencia en relación a la exactitud de las cifras estadísticas que se mencionan en el presente estudio. En resumen, la educación técnica y vocacional en el subsistema escolar ha tenido poco desarrollo o un desarrollo marginal. Es en su situación de marginalidad que ha tenido avances y retrocesos, pero sus avances han sido mínimos en relación al crecimiento de los establecimientos con carreras social humanísticas y a las necesidades del mercado laboral. Desde el punto de vista legal, la educación técnica es un enfoque obligatorio y en el CNB está contemplado el área de productividad y desarrollo, pero casi no se aplica, excepto en los establecimientos que específicamente sirven carreras técnicas.
42 FLACSO y PREAL, 2010, “Textos para el Debate Educativo: Texto No 1, Formación docente”, Publicaciones de FLACSO Guatemala, páginas 7 – 9, y 77 – 80. 43 Entre las principales competencias o habilidades para la vida, más mencionadas y requeridas en Carreras Técnicas exitosas están: Pensamiento Creativo, Trabajo en Equipo, Comunicación Interpersonal, Autoestima, Responsabilidad, Comportamiento Ético, Higiene personal, y Manejo de Conflictos. Otras competencias o habilidades para la vida, de tipo secundario están: Aprender a aprender, Administración del tiempo, Salud personal, Cuestiones de Género, Derechos del Trabajador, Derechos del Ciudadano, Prevención de la Violencia, Planificación de vida, Capacitación para la Búsqueda de Empleo (BID, 2009, “Informe Final del Programa Entra21: Fase I: 2001‐2007”, Páginas 18‐19). 44 CIEN, 1998, “Educación y Capacitación para la Productividad”, consultoría para la Comisión Paritaria de Reforma Educativa‐COPARE, Versión en Fotocopias, Guatemala, página 51.
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7.2. La Orientación Vocacional y Ocupacional en la Educación Extraescolar La EEX es definida como aquella educación escolar o reglada, consiste en una segunda oportunidad que las instituciones proporcionan a la población que ha estado excluida o no ha tenido acceso a la educación escolar y a las que habiéndola tenido desean ampliarlas. El Estado debe supervisarla y diversas instituciones, como las ONG, se encargan de su ejecución. Existen dos formas de ver la educación extraescolar: a) Desde la perspectiva de la edad de los beneficiarios, los que pueden ser jóvenes pero cursando los grados de la primaria; b) Desde la perspectiva de los temas de estudio, los que pueden ser carreras técnicas cursadas por jóvenes en edad o sobre‐edad escolar. En este apartado, se abordará esta última perspectiva. La institución clave del MINEDUC que se ocupa de este tipo de educación es la DIGEEX, la que tiene varias diferencias en relación al sistema regular: a) Modalidades alternativas de entrega de la educación escolar formal o reglada (plan fin de semana, plan primaria acelerada, plan básico acelerado, educación a distancia, Programa de Educación de Adultos por Correspondencia ‐PEAC‐ etc., b) Modalidades de interacción en el proceso de enseñanza aprendizaje (educación a distancia, presencial y semipresencial como la educación por alternancia), y c) Especificidad en carreras cortas y largas desembocando o no en el acceso a la educación superior, y constituyendo educación técnica o humanística, o ambas a la vez. Pero en el campo, también puede considerarse a CONALFA como una institución mixta (pública y privada) que realiza Educación Extraescolar al realizar la primaria para adultos a través de sus programas de alfabetización integrados en proyectos de desarrollo: a) La alfabetización inicial que es equivalente al primer grado de primaria, y que se puede
realizar tanto en forma bilingüe (maya‐castellano) o monolingüe en castellano, b) La Postalfabetización etapa I, que es equivalente al tercer grado de primaria. Esta
postalfabetización se sirve solo en castellano. c) La Postalfabetización etapa II, que es equivalente a sexto grado de primaria. Esta post
alfabetización se imparte sólo en castellano. La distinción entre escolar y extraescolar no siempre es fácil, puesto que la educación nocturna para estudiar la primaria, básicos y diversificado, es clasificada en el MINEDUC como educación formal, cuando otros autores la clasifican como extraescolar, en vista de que es una modalidad que busca atender a población trabajadora que no pudo asistir a la educación regular o gradada. • La Orientación Vocacional y Ocupacional Extraescolar en el Ciclo Básico La legislación Vigente En el año de 1975, con el Plan de Educación Ciencia y Cultura, se plantea la necesidad de una educación que, paralela a la educación escolar, diera servicio educativo a la población de quince y más años que por diversas razones quedaba fuera del sistema educativo escolar. Se crea entonces la Junta Nacional de Educación Extraescolar como el ente rector de los procesos educativos Extraescolares y la Secretaría de Coordinación de la Junta como ente coordinador y ejecutor de los programas y proyectos que ejecutaron diversas instituciones públicas y que realizaban en materia de EEX (Acuerdos 05‐75, y 21‐75). En el Acuerdo Gubernativo No. 13‐77 relativo al Reglamento de la Ley de Educación, el artículo 29 establece: “La Dirección General de Educación Extraescolar ‐ DIGEEX es la Dependencia Técnico‐Administrativa encargada de la dirección, ejecución, supervisión y control de la educación
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extraescolar que realiza el Ministerio”. Esto es considerado como la base legal de la creación de la Dirección General de Educación Extraescolar. Sin embargo, la DIGEEX ha sido la responsable sólo parcialmente de esta rama del conocimiento, y no tiene injerencia en el sistema formal o escolar y como Dirección General, ha sido marginada y hasta temporalmente degradada, en la estructura y jerarquía administrativa del MINEDUC. Algunas veces ha sido reconocida y rescatada, pero generalmente marginada, invisibilizada y excepcionalmente desmantelada. Así, en 1985, fue eliminada la unidad que se ocupada de la Educación Técnica45. Luego, la DIGEX fue “degradada” a mediados del 2006, debido a que dejó de ser Dirección General para tornarse Subdirección de la DIGECADE. En dicha condición estaba cuando se realizó una evaluación del desempeño institucional en sus programas, la que reveló deficiencias en sus principales programas Núcleos Educativos Familiares para el Desarrollo -NUFED‐ y PEAC.46 Y a principios del 2007, se creó la Comisión Liquidadora de su área financiera,47 lo que implicó el cese de su capacidad de ejecución. Luego, en la Administración 2008‐2012, fue resucitada a mediados del 2008 con el nuevo reglamento interno del MINEDUC (Acuerdo Gubernativo 225‐2008), el que lo reconoció nuevamente como Dirección General. Hasta ahora, todavía no ha logrado reconstituirse debidamente como Dirección General. Todos sus programas educativos tienen legislación que aprueba su funcionamiento, puesto que utilizan fondos del Estado. En referencia a la creación de la DIGEEX y su funcionamiento, el Dr. Carlos González Orellana dice. “Posteriormente se creó la Dirección General de Educación Extraescolar, ente que actualmente existe en la estructura del Ministerio de Educación pero que se ha quedado corta frente a las necesidades que plantea la realidad actual”. (Historia de la Educación en Guatemala, Carlos González Orellana48). La Situación de la Orientación Educación ‐Vocacional en DIGEEX Ya se indicó que la DIGEEX hace orientación ocupacional y vocacional y no educación técnica propiamente dicha (Ver supra, numeral 4). Es evidente que un graduado de un curso o taller de dos o tres horas semanales, y de dos o tres meses de duración no es igual a un graduado de una carrera de tiempo completo, de dos o tres años. De ahí la necesidad de la regulación y estandarización de los cursos y carreras cortas. La calidad de los egresados se evalúa en base al tiempo ocupado en formación teórica, y contenido curricular, y tiempo de formación experimental. Entre los programas y proyectos de orientación ocupacional y vocacional, con dedicatoria a la juventud, que ejecuta la DIGEEX se pueden mencionar a NUFED y Becas Solidarias. Núcleos Educativos Familiares para el Desarrollo ‐ NUFED. Tiene como propósito fundamental proveer a los jóvenes y señoritas del área rural egresados de la escuela primaria, una formación general basada en sus necesidades, problemas e inquietudes. Esta formación es equivalente a los tres años del Ciclo de Educación Básica, basado en la autogestión. El programa utiliza la
45 ASIES, 1991, “Propuesta de Sistema Nacional de Formación para el Trabajo”, Guatemala, página 149. 46 DIGEACE, 2007, “Informe Técnico, Dirección General de Educación Extraescolar, Investigación Diagnóstica a los Programas NUFED Y PEAC”, Versión Electrónica del estudio, Guatemala. 47 Ver Acuerdo Ministerial 513‐2007, de fecha 28 de marzo del 2007, el que creó la Comisión Liquidadora del Área Financiera de la DIGEEX. 48 USAC, 2007, Historia de la Educación en Guatemala, de Carlos Gonzales Orellana, Sexta Edición, Editorial universitaria [email protected], http://books.google.com.gt/
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metodología de la alternancia y en algunos casos los jóvenes están internos en el centro. En el 2009, este programa alcanzó un total de 634 centros NUFED atendiendo a 27,000 educandos, en los 22 departamentos. En el 2010 tiene a 30,000 estudiantes inscritos. La formación técnica que reciben los alumnos es una orientación vocacional principalmente en el campo agropecuario, y secundariamente, en el campo del emprendurismo. Sus egresados son generalmente líderes de las comunidades por las habilidades adquiridas de investigación y de solución de conflictos y de carencias organizacionales y sociales. Becas Solidarias: es un programa presidencial multi‐institucional. DIGEEX y DIPLAN son las unidades del MINEDUC que manejan capítulos específicos de este programa. Becas Solidarias funciona bajo la responsabilidad del Consejo de Cohesión Social, con una inversión de Q. 145 millones. Busca beneficiar a 50 mil jóvenes con dos categorías de becas: de empleo y de estudio. a) Las Becas de escolarización que se subdividen en Becas para Educación Media (básicos y diversificado) (manejadas por DIPLAN del MINEUC) y becas para Educación Superior (Manejadas por SEGEPLAN). B) Las Becas de Empleo se subdividen en Becas de Pasantías (manejada por MINEDUC) y Becas para estudiar en INTECAP (Manejadas por SEGEPLAN). Uno de los requisitos es que los aspirantes califiquen como pobres o pobres extremos, hayan concluido el nivel primario, presten un servicio comunitario de diez horas semanales y sostener un promedio de 80 puntos. Las solicitudes deberán ser aprobadas por un comité. El programa se financia con aportes de los ministerios de Educación, Economía, Trabajo, el Banco Mundial y la Secretaría General de Planificación. Centros Municipales de Capacitación y Formación Humana ‐CEMUCAF‐: es otro programa con alguna relación con la formación para el trabajo. Tienen fundamento legal en el Departamento de Educación Rural familia ‐DERFAM‐. Su objetivo es fortalecer infraestructura y logística municipal y local para la formación integral de personas que requieren de calificación técnica‐laboral y para apoyar la pequeña y mediana empresa. Con el apoyo de algunos gobiernos municipales, las ONG e Iglesias, la DIGEEX ha desarrollado 55 cursos cortos. En el 2009, los CEMUCAF han atendido a 31,616 personas en los 22 departamentos. Entre los talleres y cursos cortos que brinda, están: Corte y confección, Belleza, Cocina, Repostería , Bordados, Electricidad Domiciliar, Manualidades, Tejidos, Piñatería, Floristería, Computación, Primeros Auxilios, Horticultura, Técnicas Agropecuarias, Carpintería. Es evidente que no es lo mismo un graduado de un taller o curso de dos o tres meses, que uno graduado de una carrera de dos o tres años. Estos programas no tienen dedicatoria a la juventud, pero entre los beneficiarios registra un porcentaje constituido por jóvenes. Además de estos programas, la DIGEEX acredita cursos del área ocupacional del Programa Presidencial Escuelas Abiertas y se ocupa de las Academias de Cursos Libres (Ver infra, numeral 10.2). Asimismo, puede mencionarse al Programa de Educación por Correspondencia‐PEAC,49 y otros que están en proceso de revisión (Joven Móvil, Promotores Juveniles Comunitarios, Radios Educativas) o que han dejado de funcionar como “Guatemala Joven”50.
49 PEAC Programa de Educación a Distancia de DIGEEX atiende a población joven y adulta pero que no ha cursado su primaria. Por ello, no se consignan sus datos aquí. Sin embargo, es de considerar que, sus reportes institucionales indican que, en el 2009 atendió a 17,000 estudiantes. Esta cobertura educativa, ha sido fructífera a pesar que, desde los años 2008 a 2009 únicamente se ha contado con 169 Técnicos Docentes contratados por el MINEDUC y el apoyo de 124 Técnicos Docentes Voluntarios. 50 “Guatemala Joven” Fue un programa que funcionó en el 2008 y 2009. El MINEDUC contrató los servicios del INTECAP para formar a 40,000 jóvenes y adultos, en los 333 municipios. Sólo lograron capacitar a 15,895. Inició en el 2008 y fue cancelado en el segundo semestre del 2009, por falta de fondos.
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Fuera de ella, hay otros actores que realizan formación para el trabajo, a través de cursos y talleres cortos como las parroquias, los gobiernos municipales, y las ONG, pero es la DIGEEX la que los autoriza y supervisa. • Educación Técnico‐Vocacional Extraescolar en el Ciclo Diversificado El MINEUC a través de la DIGEEX no tiene carreras técnico‐vocacionales, en el nivel diversificado, y según la modalidad extraescolar.
7.3 La Ciencia y Tecnología Maya en el Sistema Educativo Nacional. El Acuerdo de Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas, en el marco de la Reforma Educativa, instituyo (Capítulo III, literal F) el reconocimiento de la existencia y valor de los conocimientos científicos y tecnológicos de los pueblos indígenas, para recuperarlos, desarrollarlos y divulgarlos. El gobierno se comprometió a promover su estudio y difusión, y a facilitar la puesta en práctica de estos conocimientos. Hasta ahora, no existen en el MINEDUC tentativas de implementar este compromiso en el sistema educativo. Existe en la DIGEBI una subdirección de Ciencia y Tecnología, pero por la marginación de esta dependencia, y por la compartimentación y verticalismo en que se desenvuelven todas las Direcciones Generales, no ha podido difundirse y aprovecharse lo que esta subdirección haya podido generar en la materia. En resumen, la educación extraescolar está poco desarrollada en el sistema educativo. De hecho su estatus y tratamiento ha sido más negativo que positivo. Esto puede verificarse en presupuesto, sostenibilidad institucional, apoyo político y cobertura de sus programas y proyectos. Además, no conforma todavía un sistema integrado que conduzca a los alumnos desde la primaria hasta la educación terciaria, pasando por la secundaria. Tampoco está establecida la homologación entre grados y ciclos de primaria y secundaria, de la modalidad escolar y extraescolar como para permitir a los alumnos de pasarse de un subsistema al otro. En situación más grave se encuentra la orientación vocacional y la educación técnico vocacional, debido a que no está reconocida como rama de la enseñanza ni como modalidad de educación. Consecuentemente, no cuenta con una unidad específica para su dirección, normalización, fiscalización y asesoría; ni cuenta con mecanismos de identificación de necesidades de perfiles ocupacionales y de competencias laborales. Puede decirse que su situación ha sido la de ser permanentemente una modalidad marginada e invisibilizada. Asimismo, el hecho que se impartan cursos y carreras técnicas cortas y largas en los subsistemas escolar y extraescolar indica que su tratamiento se encuentra dispersa y no siempre funciona con los mismos criterios y estándares educativos. Sus problemas básicos en los centros educativos son: la falta de formación específica de docentes, la falta de laboratorios y talleres equipados y actualizados tecnológicamente y falta de normalización y asesoría en determinar las competencias laborales requeridas para un programa. Y tanto para la Orientación Vocacional como para la Educación Técnica y Profesional, hace falta una matriz clasificatoria de las ocupaciones y oficios En lo referente al abordaje de la ciencia y tecnología de los pueblos indígenas, se observa que este tema simplemente no ha sido abordado.
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8. LAS CARRERAS TÉCNICO‐VOCACIONALES EN OTROS MINISTERIOS DEL EJECUTIVO
Si bien la Ley del Organismo Ejecutivo establece que cada ministerio es rector en su campo, la rectoría del MINEDUC no siempre prevalece o funciona en cuanto a las carreras técnicas de diversificado que atienden otros ministerios del Ejecutivo. El diploma o título que extienden, se refiere a calificaciones técnicas especializadas. Así: • El Ministerio de Salud Pública y Asistencia Social ‐MSPAS‐, tiene la Escuela Nacional de
Enfermería, la que forma, en el ciclo diversificado a auxiliares de enfermería y auxiliares de enfermería comunitaria. En la actualidad, existen 3 escuelas nacionales de enfermería. En una alianza con la Universidad de San Carlos, esta rama de la enseñanza tiene acceso a la educación superior, en la misma especialidad, dando lugar a técnicos universitarios, licenciaturas y maestrías con especializaciones en los diferentes campos de la salud.
• El Ministerio de Agricultura, Ganadería y Alimentación ‐MAGA‐ tiene 4 Escuelas de Formación Agrícola ‐ EFAs que en el ciclo básico de la educación media, sirven orientación vocacional. El MAGA tiene por otro lado, como entidad descentralizada y autónoma a la Escuela Nacional Central de Agricultura ‐ENCA‐, la que forma peritos agrónomos y peritos forestales, en el nivel diversificado. Estas carreras de educación media dan acceso a estudios universitarios. Hasta el 2000, había graduado a más de 4,500 peritos agrónomos y peritos forestales. La ENCA es la entidad rectora de la educación agrícola a nivel de educación básica y media. Ha autorizado varias escuelas de formación agrícola y de agricultura en el país: 4 escuelas de agricultura en el Ministerio de la Defensa, 5 escuelas de agricultura con la Iniciativa Privada, y 2 escuelas de agricultura, de carácter mixto (público y privado). El MINEDUC autoriza el pensum de estudios de las EFAs. MAGA considera que el sistema de educación media agrícola es un esfuerzo conjunto con el MINEDUC.
• El Ministerio de la Defensa Nacional tiene los institutos Adolfo V Hall, que, en el nivel
diversificado, forma Bachilleres en Ciencias y Letras y Subtenientes de Reserva. En total hay 7 Institutos Hall en toda la República. Este título de Bachiller da acceso a estudiar en la Escuela Politécnica del Ejército (nivel superior) o a proseguir estudios universitarios en una u otra carrera. Asimismo, el Ministerio de la Defensa desarrolla cursos de Alfabetización y de Escuela Primaria Acelerada para con sus reclutas. Tiene otras escuelas pero todas son de nivel superior y para ingresar necesitan tener el grado de oficiales del ejército. La Escuela de Aviación Militar, la Escuela de Mecánicos de Aviación, la Escuela Politécnica, para mencionar algunas.
• El Ministerio de Cultura y Deportes cuenta con 4 Escuelas Nacionales (Conservatorio Nacional
de Música, Escuela Nacional de Artes Plásticas, Escuela Nacional de Arte Dramático y Escuela Nacional de Danza) en la ciudad capital, además de 13 escuelas de arte situadas en igual número de municipios del país. En el ciclo diversificado, forma bachilleres en música, danza, artes plásticas, etc.
• El Ministerio de Ambiente y Recursos Naturales ‐MARN‐ no desarrolla carreras técnicas. Para
incidir en educación, ha desarrollado las plataformas curriculares basadas en la educación ambiental las que están dirigidas a maestros e incluyen un cuaderno de trabajo para los alumnos. Desde el 2010, se implementarán en el pensum de estudios que va desde preprimaria
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hasta diversificado. Estas plataformas se han definido en tres ejes principales y cinco temas educativos: justicia ambiental, deuda ecológica y bioética.
• El Ministerio de Gobernación no desarrolla carreras técnicas en el ciclo diversificado. Las tres
Academias de la Policía Nacional Civil que existen en la actualidad inician la formación con egresados del diversificado (maestros, bachilleres, peritos, etc.). La edad mínima para ingresar es de 18 años, y la máxima de 30 años de edad.
• El Ministerio de Trabajo y Previsión Social ‐MTPS‐, no desarrolla carreras técnicas en el ciclo
diversificado, pero sí forma parte de sus atribuciones, el participar en la orientación y definición de las competencias laborales que deben tener los egresados de cursos y de niveles y ciclos educativos.
• El Ministerio de Economía –MINECO, a través del Vice Ministerio de la Micro, Pequeña y
Mediana Empresa, ofrece servicios de capacitación y asistencia técnica (talleres especializados, cursos y entrenamientos, capacitaciones específicas o generales, etc.). Opera como ente rector y coordinador en materia de Desarrollo de las Empresas.
• El Instituto Guatemalteco de Seguridad Social – IGSS ofrece el Diplomado de Auxiliar de
Enfermería con el aval del Ministerio de Salud y Asistencia Social. Para ello exige el diploma de Tercero Básico de la Educación Media.
Las carreras y ministerios que aceptan la rectoría del MINEDUC, aceptan que éste intervenga con ellos en materia de perfil de competencias laborales, elaboración y aprobación de pensa de estudios, certificación de instructores y centros educativos, etc. Por ahora, hay ministerios que tienen alguna relación con el MINEDUC, y otros nada del todo. En resumen, hay otros ministerios del organismo ejecutivo que han generado carreras técnicas y vocacionales y que van desde el ciclo básico hasta el nivel superior pasando por el ciclo diversificado, pero lo han realizado sin aceptar la rectoría real e integral del MINEDUC. Esto es lo que hace concluir que no existe un “sistema nacional” de educación técnico‐vocacional y formación para el trabajo. Desconocemos si estos ministerios tienen mecanismos de identificación de necesidades y competencias laborales, en las carreras que implementan. Se constata la necesidad de realizar la matriz clasificadora de las ocupaciones laborales en el país, pues tanto en las carreras y cursos social‐humanísticos, como en las carreras y cursos técnico‐vocacionales, existen formación de corta, mediana y larga duración.
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9. LOS PROGRAMAS DE BECAS PARA EDUCACIÓN TÉCNICA Y FORMACIÓN PARA EL TRABAJO
Con base en la recopilación de programas de becas de educación media, realizado por el Instituto para el Desarrollo de la Educación superior ‐INDESGUA‐, exponemos el siguiente apartado centrado en las becas para la formación técnico‐vocacional. La recopilación considera sólo las becas para continuar estudios de educación media. Se dividirán los programas de becas en dos categorías: públicas y privadas.
9.1. Los Programas Oficiales de Becas • Los Programas de Becas del MINEDUC El MINEDUC cuenta con tres programas de Becas de Educación Media: el de Bolsas de Estudio, el de Becas de Alimentación y el de Becas de la Excelencia. El programa Bolsas de Estudio es una modalidad en la que el becario recibe del Estado una asignación mensual de Q. 100.00 de febrero a octubre (Q. 900.00 anuales). Las Bolsas de Estudios se otorgan a estudiantes de educación media, tanto del Ciclo Básico como Diversificado que realicen sus estudios en centros educativos oficiales y por cooperativa. Entre las carreras de diversificado que ofrecen las escuelas e institutos oficiales y por cooperativa se incluyen: bachillerato, magisterio, secretariado, ciencias comerciales, carreras técnicas industriales, informática, etcétera. Se obtiene información en las Direcciones Departamentales de Educación el listado de establecimientos educativos incluidos en el programa de cada departamento. Cubre un aproximado de 13,500 alumnos. El Programa de Becas de Alimentación es una modalidad en la que el becado recibe una asignación mensual de Q. 400.00 de febrero a octubre (Q. 3,600.00 anuales) para el pago del hospedaje y alimentación en los internados de los centros educativos incluidos en el programa. Estas becas se conceden a estudiantes de Educación Media, tanto del Ciclo Básico como Diversificado, que realicen sus estudios entre otros, en el Instituto Técnico Industrial Georg Kerschensteiner, de Mazatenango, Suchitepéquez. Se otorga becas a los egresados de 3er. grado de Educación Básica y para efectuar estudios que conduzcan a Bachiller Industrial y Perito en Soldadura y Forja, Bachiller Industrial y Perito en Mecánica Automotriz, Bachiller Industrial y Perito en Máquinas y Herramientas, Bachiller industrial y Perito en Construcción y Carpintería, Bachiller Industrial y Perito en Construcción Albañilería. Cubren un aproximado 1,700 alumnos. El Programa de Becas de Excelencia es una modalidad en la que el becado recibe una asignación mensual variable que garantiza que el estudiante pueda cubrir el pago de las colegiaturas del establecimiento educativo donde realiza sus estudios y los gastos de alimentación, hospedaje y material educativo. Se otorgan becas de la excelencia total y parcial. Se conceden a estudiantes con aptitud y alto rendimiento académico demostrado, para realizar estudios de Ciclo Diversificado en centros educativos privados de alto rendimiento que el MINEDUC califique y seleccione. La tendencia general de estas becas es apoyar carreras técnico‐vocacionales. Cubre un aproximado de 400 estudiantes al año. En la actualidad están incluidos dentro de este Programa, algunos establecimientos educativos privados que ofrecen carreras técnico‐vocacionales como Kinal, en ciudad Guatemala, Colegios La Salle y Salesiano, Tecnológico K’iche´ en Chichicastenango, Colegio Tecnológico en Informática de
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alta Verapaz, PROESUR‐UVG en Santa Lucía Cotzumalguapa, Instituto Tecnológico del Nororiente en Zacapa, entre otros. • Los Programas de Becas del MAGA y ENCA. La ENCA ubicada en Bárcenas, Villa Nueva, Guatemala, otorga becas completas para que jóvenes estudiantes, hombres y mujeres, egresados de tercero básico puedan continuar sus estudios de diversificado en las carreras de Perito Agrónomo y Perito Forestal. El proceso de selección de los becados se realiza en 2 fases: Examen de pre selección y curso propedéutico. El examen de preselección se realiza generalmente en el mes de noviembre en las 18 sedes autorizadas por el ENCA. • Los programas de Becas de la Secretaría de Bienestar Social de la Presidencia ‐SBS‐ Becas Pro‐Mujer de la Secretaría de Obras Sociales de Esposa del Presidente ‐SOSEP‐. Buscan facilitar a las niñas y mujeres jóvenes y adultas del área rural los recursos necesarios para continuar sus estudios de nivel medio –básico y diversificado‐ , y lograr un nivel académico más elevado y una formación humana de mejor calidad para que las futuras familias contribuyan al desarrollo de Guatemala. Las jóvenes becadas tienen como seguimiento, capacitaciones en valores, liderazgo y autoestima con el objetivo de apoyarlas en su rendimiento escolar de manera que puedan conservar la beca. En el 2008 se otorgaron 1547 becas educativas a igual número de niñas y jóvenes mujeres a nivel nacional, para continuar sus estudios de educación media, de las cuales 361 se distribuyeron por medio del sistema de educación a distancia, impartido por el Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica ‐IGER‐. Las Becas Pro‐mujer se da a estudiantes de:
− Establecimientos Educativos Oficiales de Nivel Medio, Institutos por Cooperativa y Telesecundarias localizados en aldeas o cabeceras municipales.
− Colegios privados si no existen en el municipio cualquiera de los tipos de establecimientos. − Educativos descritos en el inciso a. − Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica ‐IGER (Sistema de Educación a Distancia por medio de la radiofonía).
Se gestionan en las oficinas departamentales de la SOSEP o en los centros o programas educativos con convenio con la SOSEP. • El programa de Becas Solidarias de los Programas Presidenciales y Cohesión Social El programa tiene contemplado beneficiar a 50 mil jóvenes con becas de empleo y de estudio, incluso para cursar medicina en el interior del país. Las modalidades varían: a) Las becas de empleo se dividen entre cursos de inglés intensivo que, al concluir, incluyen la contratación en call center, la capacitación técnica y las pasantías de tres meses en empresas al término de la cual existe la opción de contratación; b) El otro grueso de las becas son educativas, las que están destinadas a garantizar la continuidad en los estudios de alumnos en el nivel medio, tanto nivel básico como diversificado, y en el nivel superior.
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Uno de los requisitos es que los aspirantes califiquen como pobres o pobres extremos, hayan concluido el nivel primario, presten un servicio comunitario de diez horas semanales y sostener un promedio de 80 puntos. Las solicitudes deberán ser aprobadas por un comité. Para la implementación de esta nueva herramienta de apoyo a la juventud se están invirtiendo 145 millones de quetzales. Las becas se pueden obtener de forma completa, con subsidio y mediante un crédito. Los requisitos para obtener una de ellas son: participar en un estudio socioeconómico, haber finalizado la educación primaria (en caso de los que opten por una beca para el nivel medio), mantener un promedio de 80 puntos y corresponder con servicio social a su comunidad en un mínimo de 10 horas a la semana.
9.2. Los Programas Privados de Becas Entre los programas de becas privadas que apoyan la formación técnica y vocacional, pueden mencionarse: Becas del Banco de los Trabajadores. Son becas sólo para estudiar carreras técnicas a nivel de diversificado, en tres establecimientos educativos específicos: la Nacional para Maestras de Educación para el Hogar Marion G. Bock, la Nacional para Maestras de Educación para el Hogar Profesor Humberto Miranda Fuentes e Instituto Técnico Vocacional Dr. Imrich Fischmann. En los dos primeros centros educativos, se sirve la carrera de Maestras de Educación para el Hogar, mientras que en el último, se imparten las carreras ya mencionadas en el apartado 6. Becas de la Universidad del Valle de Guatemala. Para descentralizar las oportunidades educativas, la UVG creó dos institutos tecnológicos: el instituto tecnológico‐ITEC‐UVG en Sololá, y el Programa Educativo del Sur PROESUR –UVG en Santa Lucía Cotzumalguapa, Escuintla. Ambos institutos tecnológicos ofrecen becas totales y parciales y créditos educativos a los estudiantes que son admitidos y que tienen vocación tecnológica pero sin los recursos para pagar sus estudios. Los requisitos y procedimientos de admisión y otorgamiento de becas y ayudas financieras son: Haber completado en forma satisfactoria la Educación de Nivel Básico, estar comprendido entre 15 y 17 años de edad, aprobar los exámenes de admisión. En el ITEC se tienen las carreras de: Bachiller en ciencias y letras, Bachiller en Ciencias y Letras y Técnico en Turismo, Bachiller en Ciencias y Letras y Técnico en Agroforestería, Bachiller en Ciencias y Letras y Técnico en Productos Agrícolas de Exportación. En el PROESUR se imparten las carreras de: Bachiller en Ciencias y Letras, Bachiller en Ciencias y Letras y Técnico Universitario en Productos Agrícolas, Bachiller en Ciencias y Letras y Técnico Universitario en Mecatrónica, Bachiller en Ciencias y Letras y Técnico Universitario en Electrónica Industrial, Bachiller en Ciencias y Letras y Técnico Universitario en Mantenimiento Industrial, Bachiller en Ciencias y Letras y Técnico en Universitario en Turismo, Bachiller en Ciencias y Letras y Técnico en Seguridad Alimentaria e Nutricional. Becas de Ak´Tenamit. Ak´ Tenamit es una organización Maya Q´echi´ que promueve e incide a nivel nacional e internacional en la autodeterminación de los Pueblos Mayas a través de programas apropiados, innovadores y sensibilizadores para desarrollar mejores servicios de educación, salud y autosotenibilidad, elevando la cantidad de poblaciones indígenas en la región de Izabal con respecto a la cosmovisión.
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Ak´ Tenamit cuenta con dos institutos: Instituto Básico Comunitario Ak´ Tenamit (Nivel Básico), Instituto Particular Mixto Ak´ Tenamit (Nivel Diversificado). Ambos ubicados en la Aldea Barra de la Lámpara, Livingston, Izabal. En sus institutos Ak´ Tenamit ofrece las siguientes carreras de nivel medio: Básico en Bienestar Rural, Perito en Turismo Sustentable, Perito en Bienestar Rural. El nombre de estas carreras no permite establecer bien si son técnicas, humanísticas o agrícolas. Existen otras entidades privadas con programas de becas, casi todas, con acciones afirmativas hacia mujeres indígenas, miembros de pueblos indígenas y de áreas rurales, y sectores en situación de pobreza, pero no exigen necesariamente estudiar una u otra carrera técnica. Ven más el beneficiario y su proyección social pasada, presente y futura, pero no la carrera que debe estudiar. En resumen, la existencia de varios programas de becas para el estudio de carreras técnico‐vocacionales en los sectores públicos y privados, revela que existe necesidad, demanda y cierta conciencia y voluntad por apoyar el desarrollo de dichas carreras y por que haya personal calificado para ejercer ese tipo de profesiones. Las carreras de bachillerato y perito que la Universidad del Valle y Ak´ Tenamit imparten revelan la voluntad de responder a necesidades y posibilidades de desarrollo del altiplano indígena y agrícola.
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10. LA EDUCACIÓN TÉCNICA‐PROFESIONAL EN EL SECTOR DE ESCUELAS PRIVADAS
Es el modelo de educación que es impartida en centros educativos privados, los cuales cobran cuotas establecidos por ellos mismos con la autorización del MINEDUC. Funcionan en todos los niveles del sistema educativo nacional, pero principalmente, en la educación media. Ya indicamos que, en la educación media, a grosso modo, el sector privado cubre el 60% del nivel básico y el 80% del nivel diversificado.
10.1. La Educación Técnica y Profesional en el Diversificado de Establecimientos Privados
Entre los antecedentes históricos, se pueden mencionar, en cuanto a estadísticas, en 1991, el estudio realizado por ASIES, menciona la existencia de 374 establecimientos que hacen educación técnico‐vocacional, en el nivel diversificado en todo el país, indicando que la mayoría (181) estaba instalada en la región metropolitana. En el 2001, la INNOVA realizó un inventario de establecimientos que proporcionaban educación técnica, indicando que había 18 institutos públicos y 129 privados: 4 oficiales y 37 privados estaban operando en la ciudad capital, mientras que 14 oficiales y 92 privados operaban en los departamentos administrativos actuales. En los últimos años, y en el sector privado, se han creado carreras que pretenden responder a ciertos avances tecnológicos en computación, finanzas y mercadotecnia en particular. Actualmente, existen 237 (Ver Anexo 2) carreras autorizadas de diversificado (codificadas), de las cuales 75 están relacionadas con la formación para el trabajo. El proceso de acreditación y certificación de estas carreras y establecimientos está en curso, de parte del MINEDUC. Según la DIGEACE del MINEDUC, el número de establecimientos educativos privados atendiendo el ciclo básico y diversificado y que están debidamente acreditados es el siguiente:
CUADRO 13: NÚMERO DE ESTABLECIMIENTOS PRIVADOS EN EDUCACIÓN MEDIA ESTABLECIMIENTOS
CICLO BÁSICO ESTABLECIMIENTOS CICLO DIVERSIFICADO
CONDICIÓN
Número 3,133 2,558 Todos acreditados.51
Fuente: DIGEACE del MINEDUC, 2010. Estos establecimientos se autodenominan liceos, institutos, colegios, centros educativos, centros de formación, centros particulares, institutos privados, entre otros. En el 2009, DIGEACE realizó un recuento de las carreras de nivel medio, del ciclo diversificado, para analizar su situación en relación a la vigencia o no de sus autorizaciones para entregarlas. Sin hacer distinciones entre establecimientos públicos y privados, esta es la situación revelada:
51 La Acreditación significa que la Dirección de Acreditación y Certificación del Ministerio de Educación, lo ha registrado con un código, y lo ha reconocido como un establecimiento que tiene la competencia técnica para la realización de su quehacer educativo. La Certificación en cambio, es el aval que da el MINEDUC en cuanto al grado de cumplimiento de las mejoras establecidas por la institución. La mayor parte de los establecimientos privados acreditados están en proceso de ser certificados.
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CUADRO 14: NÚMERO DE ALUMNOS POR CARRERAS VIGENTES Y NO VIGENTES, CICLO DIVERSIFICADO
CARRERAS NO. ALUMNOS DE ESCUELAS VIGENTES
NO. ALUMNOS DE ESCUELAS NO VIGENTES
ESCUELAS NO VIGENTES Y SIN ALUMNOS
DE MAGISTERIO 34,588 3,897 DE SECRETARIADO 15,011 0, 472
DE PERITO 86,808 7,177 DE BACHILLERATO 55,515 64,279
TOTALES 191,922 75,825 Fuente: cuadro construido con base en datos del
“Catálogo Carreras de Nivel Medio, Ciclo Diversificado”, de DIGEACE, 2009. Este cuadro revela que existen establecimientos educativos impartiendo carreras no vigentes, y por ende, que hay estudiantes que cursan las mismas, cuyo número asciende a más de 75,000. Las carreras se autorizan por un número de determinado de años (de 3 ó 5 años) pero los propietarios de establecimientos deben renovar su vigencia o autorización, lo que no todos realizan. A finales del 2009, el Acuerdo Ministerial No. 2584‐2009 legalizó por un año más, la impartición de las carreras no vigentes y sin código, mientras que el MINEDUC y los propietarios o directivos de los establecimientos afectados, analizan la conveniencia de mantener vigente determinadas de carreras. Este cuadro revela también que el ciclo diversificado forma principalmente peritos contadores y bachilleres en ciencias y letras con alguna especialización.52 Las carreras técnicas y vocacionales están funcionando dentro de estas carreras de Bachillerato, y es en dicha categoría de carreras que se encuentran la mayor parte de las no vigentes o no autorizadas. Actualmente, el MINEDUC está en proceso de establecer un mejor control y fiscalización de las carreras de diversificado, incluido las carreras técnicas. La situación actual de las carreras autorizadas revela las siguientes situaciones: a) Fuera de las 237 carreras codificadas, se cuentan con más de 300 carreras sin código, es decir,
sin autorización para ser enseñadas pero que se están enseñando. b) Cada establecimiento educativo puede impartir varias carreras. Las extremas llegan a ofrecer
hasta 42 carreras, lo que dificulta el control de calidad de cada una de ellas. c) Se cuenta con establecimientos educativos que tienen la palabra “técnica” en su nombre, pero
no imparten ninguna carrera técnica y tecnológica sino sólo carreras social‐humanísticas, por lo que dicho indicador no es fiable.
Del total de carreras con código y por ende autorizadas para impartirse, existen tres categorías básicas, clasificados con base en el tipo de nombre utilizado.
52 La Dirección General de Currículo ‐DIGECUR del MINEDUC, tiene la nueva política de no permitir más el doble título, tal como el de “bachiller en Ciencias y Letras “con orientación en” una u otra carrera técnica…”, sino el emitir un solo título, el de Perito en una u otra carrera técnica.
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CUADRO No 15. CATEGORÍA DE NOMBRES DE CARRERAS AUTORIZADAS DE DIVERSIFICADO CATEGORÍAS DE NOMBRES DE
CARRERAS EJEMPLOS DE NOMBRES
Carreras con nombres tradicionales
Bachillerato en ciencias y letras, perito contador (bilingüe o monolingüe), secretariados ( oficinista, bilingüe, ejecutivo),
Carreras con nombres técnicos evidentes
Bachillerato en mecánica general, Bachillerato industrial y perito en electrónica digital y microprocesadores; Bachillerato industrial y perito en electrónica, electricidad y mecánica automotriz; Bachillerato industrial y perito en construcción y dibujo computarizado, Bachillerato en electricidad.
Carreras con nombres confusos en cuanto a su contenido como carreras técnicas
Bachillerato en turismo, Perito en Administración de empresas, Perito contador con orientación en computación, Perito en mercadotécnica y publicidad, Bachiller en computación con orientación científica, Bachiller en ciencias de la comunicación, Perito en administración turística y hotelería.
Fuente: Cuadro construido con base en listado de establecimientos y carreras autorizadas de diversificado generado por DIPLAN.
Por otro lado, es necesario señalar que un mismo curso o carrera, puede ser impartido como curso corto o como carrera larga. Así, los cursos de Corte y Confección, Sastrería, Bordado a Máquina, Cocina y Repostería, Belleza y Mecanografía Libre, puede ser objeto de un curso corto de tres meses o de una carrera con duración de 2 años. Asimismo, los cursos de Arreglos Florales, Manualidades, Mecanografía Básica, Técnica en Blancos y Cortinaje, Máquinas Industriales y Serigrafía, pueden ser objeto de un trimestre o de un año de duración.53 Luego, los requisitos para ingresar a estos cursos pueden ser diferentes: en algunos se necesita mostrar diploma de 6to. Grado de primaria, en otros establecimientos no se exige dicho requisito, lo que hace difícil establecer el nivel o ciclo educativo al que corresponde este contenido de enseñanza‐aprendizaje. Sin hacer distinciones entre escuelas oficiales, municipales, de cooperativa y privadas, y cotejando el número de carreras técnicas abiertas en el ciclo diversificado en cada Departamento Administrativo, y en orden decreciente de importancia, tenemos lo siguiente:
CUADRO No. 16: FRECUENCIA DE IMPARTICIONES DE CARRERAS TÉCNICAS POR DEPARTAMENTOS ADMINISTRATIVOS
DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO
FRECUENCIA DE IMPARTICIONES DE CARRERAS TÉCNICAS
DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO
FRECUENCIA DE IMPARTICIONES DE CARRERAS TÉCNICAS
Guatemala 307 Petén 29 San Marcos 119 El Quiché 28
Quetzaltenango 108 Sololá 23 Suchitepéquez 88 Jalapa 22 Santa Rosa 76 Alta Verapaz 21
Chimaltenango 68 Izabal 21 Escuintla 67 Zacapa 19
Sacatepéquez 52 Chiquimula 19 Retalhuleu 43 El Progreso 19 Jutiapa 36 Baja Verapaz 12
Huehuetenango 33 Totonicapán 05 TOTAL CARRERAS ABIERTAS EN TODO EL PAÍS 1,215
Fuente: Construcción propia con base en datos de DIGEACE, DIGECUR y DIPLAN, 2010.
53 En el prospecto Educativo de la Parroquia “La Divina Providencia”, Zona 8, ciudad capital, relativa a Talleres de Capacitación y Promoción, se anuncian estos cursos como de larga duración. Entre los requisitos de ingreso para estos cursos, no está el presentar diploma de 6to. grado de primaria.
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El cuadro indica que la regla con los Departamentos de mayoría población indígena es que tienen pocos o muy pocos establecimientos impartiendo carreras técnicas. Los dos departamentos que constituyen excepción a esa regla son Quetzaltenango y Chimaltenango, porque son de mayoría indígena, pero están bien o medianamente equipados de establecimientos con carreras técnicas. En resumen, el sector de escuelas privadas es el que atiende más la educación media, principalmente el ciclo diversificado, consecuentemente, esta presencia significativa se confirma también en la entrega de carreras técnicas y vocacionales. Estas carreras se imparten en todos los sectores de establecimientos, pero principalmente en y por el sector privado. Sin embargo, el sector privado y el sector de carreras de bachillerato son los menos controlados por el MINEDUC, sobre todo desde el punto de vista cualitativo, puesto que hasta 2007 que se inició el proceso de acreditación y certificación de los mismos, así como la alineación de las carreras al CNB y a la Reforma Educativa. Ciertamente, ha existido regulación para ese sector, pero ha faltado su actualización y su debida aplicación. Consecuentemente, casi no existe información sobre la calidad de la educación técnica y vocacional que imparte este sector de escuelas.
10.2. La Educación Técnica y Profesional en las Academias de Cursos Libres Un sector de las escuelas privadas lo constituyen las Academias de Cursos Libres. El primer censo nacional de este tipo de academias fue realizado por el MINEDUC, en el 2008, y reveló la existencia de 2,822 academias, sirviendo 43 clases o asignaturas diferentes54.
CUADRO No. 17: CATEGORÍAS DE ACADEMIAS DE CURSOS LIBRES TIPO DE ACADEMIA EJEMPLO DE CURSOS LIBRES Academia de ciencias
comerciales 2,938 (84.67%) Mecanografía (2,087 cursos), computación (753 cursos),
taquigrafía (93 cursos), secretariado (11 cursos), operador, programador
Academias de Formación Ocupacional y Continua
356 (10.26%) Corte y confección (86 cursos), Belleza (83), Cosmetología (36 cursos), Decoración y Manualidades (30 cursos),
Sastrería (27 cursos), Peluquería (14 cursos), Agricultura, Pastelería, Panadería, Hotelería, entre otros.
Academias de Idiomas 82 (2.36%). Español (33 cursos), inglés (32 cursos), alemán, francés, q´eqchi´.
Academias de Actividades Artísticas
31 (0.89%) Música, Pintura, Baile, Canto, Dibujo, para citar algunas.
Academia de actividades varias.
11 (0.31% Azafatas, modelos, relaciones públicas.
Otros 31 (0.89%) Recuperación de clases, preparación para exámenes de oposición.
TOTAL 3,470 frecuencia impartición de
cursos.
En total, se ofrecen 43 clases o cursos con una frecuencia de imparticiones de 3,470 veces, o sea un promedio de
1.23% clases por cada academia. Fuente: I Censo Nacional de de Academias de Cursos Libres, DIGEACE y DIGEMOCA del MINEDUC, Guatemala, 2008.
54 DIGEACE y DIGEMOCA, 2008, “I Censo Nacional de Academias de Cursos Libres”, Versión fotocopiada, Ministerio de Educación, Guatemala, 19 páginas.
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La supervisión y asesoría de estas academias corresponde a la DIGEEX y su evaluación a la Dirección de Monitoreo y Verificación de la Calidad ‐DIGEMOCA. Todas las academias se concentran en el área urbana (69%) de municipios o departamentos, y en mayor porcentaje, se localizan en los Departamentos de Guatemala, San Marcos, Escuintla y Quetzaltenango, los Departamentos de mayor auge económico. Su autorización para operar, depende de diferentes autoridades tales como ministros o viceministros (resoluciones y acuerdos ministeriales), directores regionales y departamentales (resoluciones regionales y departamentales), y un 8% no cuenta con autorización para operar. El curso o la clase mayoritariamente impartida (71%) por estas academias es la de mecanografía y secundariamente, la de computación. Estas 43 clases o asignaturas tienen carga académica semanal (teórico o práctico) mínima de 2 horas y máxima de 20 horas. Las credenciales que emiten pueden ser diplomas, certificados o constancias. En el 2010 entró en vigencia la Normativa para el Funcionamiento de Academias de Cursos Libres (Acuerdo Ministerial 483‐2010)55 . En resumen, las academias de cursos libres constituyen un sector amplio de las escuelas privadas. Se localizan predominantemente en áreas urbanas y en los departamentos de mayor auge económico y sirven principalmente cursos de ciencias comerciales. Existen casi 3,000 academias ofreciendo 43 asignaturas, con una frecuencia de impartición de cerca de 3,500 veces. Un porcentaje mínimo de estas academias todavía no cuentan con un pensum de estudios autorizado y regulado por el MINEDUC, por lo que todavía funcionan con libertad en contenidos, carga académica y otorgamiento de credenciales. 10.3. La Educación Técnica y Profesional en las ONG. Como lo señalamos con anterioridad, la educación técnica puede ser parte de la educación extraescolar o no formal. La educación no formal se subdivide en dos categorías: La educación No Formal Oficial ‐ENFO‐, la realizado por organismos y órganos gubernamentales ‐OG‐; y la Educación No formal Alternativa ‐ENFA‐, la realizada por ONG. Ahora bien, esta clasificación en entidades gubernamentales y no gubernamentales puede tener algunos matices pues hay varias ONG que contribuyen en programas oficiales, y varios OG que contribuyen en programas no oficiales. Un primer elemento a considerar es que las ONG han desarrollado con predilección proyectos de educación no formal, como tema sectorial o transversal. Así, un estudio realizado por el foro de Coordinaciones de ONG de Guatemala, en 1996, reveló la existencia de 37 ONG de derechos humanos y 259 de desarrollo. De todos ellos, la gran mayoría reportaban entre sus distintos programas y proyectos, uno de educación no formal: 78% de las ONG de derechos humanos, y 79% de las ONG de desarrollo. Un segundo elemento a considerar es que hay ONG de diferentes dimensiones: pequeñas, medianas y grandes. Estos tamaños se definen por la cantidad de proyectos que ejecuta la ONG, la cantidad de donantes que tiene, y el volumen de dinero que manejo al año. Los movimientos sociales y las ONG que se adscriben a ellos, tienen determinadas tendencias en cuanto al tamaño de sus instituciones. Así, la tendencia política y cultural del movimiento indígena tiene, en general, ONG pequeñas. Un directorio de organizaciones indígenas realizado por el Consejo de Organizaciones Mayas de Guatemala ‐COMG‐ y Centro de Documentación e Investigación ‐CEDIM‐
55 Acuerdo Ministerial 483‐2010, de fecha 19 de marzo, 2010, “Normativa para el Funcionamiento de Academias de Cursos Libres.
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(2009), reveló que del total de instituciones públicas y organizaciones no gubernamentales indígenas (240 entidades), ninguna sirve educación técnica‐vocacional. Hubo ciertamente un 38.3% que se dedicó a programas y proyectos de desarrollo y un 13.3% a proyectos educativos, pero sólo un 3.0% a proyectos y acciones relacionados con el mundo rural (ecoturismo, tierras comunales, bosques y ambiente). Y un tercer elemento a considerar es que sólo las ONG grandes, con financiamiento sostenible y fuerte, pueden llegar a realizar educación técnica y profesional. Es decir que la tendencia general del sector de ONG es hacer educación no formal, cuando lo hace, y lo realiza en otros temas que no están relacionados con la educación técnica‐vocacional. Sin embargo, es necesario reconocer su incidencia en el campo. Un inventario incompleto realizado por la Asociación para el Avance de las Ciencias Sociales en Guatemala ‐AVANCSO‐,56 en el 2003, reveló las capacitaciones de diferente índole, que realizaban las ONG de entonces:
CUADRO No. 18: TEMAS DE CAPACITACIÓN SERVIDOS POR LAS ONG. TEMAS DE CAPACITACIÓN NÚMERO DE ONG PARTICIPANTES
1. Capacitación en Derechos Humanos 18 ONG 2. Administración y Microempresas 05 ONG
3. Educación Ambiental 08 ONG 4. Capacitación técnico‐Vocacional para Hombres 03 ONG
5. Formación de Líderes Comunales 03 ONG 6. Capacitación Agropecuaria 09 ONG 7. Capacitación en Salud 07 ONG 8. Educación Sexual 05 ONG
9. Promoción de la Mujer 20 ONG 10. Acuerdos de Paz 13 ONG 11. Educación Popular 10 ONG
12. Alfabetización y Postalfabetización 01 ONG Como se observa, pocas son las ONG que realizan educación técnica‐vocacional, educación agropecuaria, capacitación en salud, y administración y microempresas, lo que contrasta con el número de ONG que realizan capacitaciones en educación popular, promoción de la mujer, capacitación en derechos humanos. Esta poca atención a la educación técnica, se explica quizás por el alto costo de este tipo de formación. Sin embargo, se constata que entre las entidades que hacen más educación técnica vocacional y educación para el agro, están los organismos y dependencias oficiales o semioficiales (Direcciones Departamentales de Educación, INTECAP, CONALFA, Cooperación Internacional) y en menor medida las ONG. Entre los cursos y carreras del ámbito técnico‐vocacional, más implementados están las Manualidades, Corte y Confección, Sastrería, Carpintería, Herrería, Preparación de Alimentos, Albañilería, Control de Calidad. Entre los cursos y talleres más implementados en el ámbito de la educación para el agro están Alfabetización Funcional, Educación Básica en Ganadería, Extensión Agraria, Educación Forestal, Educación Sanitaria. Y entre los cursos más impartidos en el ámbito de la capacitación para la administración, están el Fomento a la Pequeña y Mediana Empresa,
56 AVANCSO, 2003, “Potencialidades y Retos de la Educación No formal “, Publicaciones de la Asociación para el Avance de las Ciencias Sociales en Guatemala, Colección Texto para el Debate, no. 7, Páginas 54‐57
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Créditos, Formación de Empresarios Juveniles, Bancos Comunales, etc. Este accionar predominante de los organismos gubernamentales u oficiales, y accionar mínimo de las organizaciones de la sociedad civil, en general tiene poco impacto pues su cobertura es mínima. La observación en el 2010 de la actuación de las ONGs, confirma que sólo las ONG grandes pueden hacer educación técnica, con cursos o carreras de corta o mediana duración. Así, la Asociación Grupo ‐CEIBA‐ es una de las ONG que más ha desarrollado la formación técnica profesional aplicado con jóvenes en conflicto con la ley y residentes en áreas urbano‐marginales. En sus programas y proyectos utiliza estrategias para la regularización como la educación extraescolar, la incorporación de las TICs, y la capacitación técnica emprendedora y para el empleo y así lograr la inserción laboral de sus educandos. El Instituto de Investigación y Desarrollo Maya ‐IIDEMAYA‐ por su lado, una ONG maya, mediante convenios con la USAC, entidades públicas afines, y el apoyo de cooperantes, ha generado carreras agrícolas en el nivel medio (Institutos Tecnológicos de Educación Media) y superior (Ingeniería en Industria Alimentaria e Ingeniería en Industrias del Bosque). El Instituto Centroamericano para la Democracia Social ‐DEMOS‐ por su lado, con el apoyo del BID y la International Youth Foundation, está iniciando la implementación en Guatemala, un proyecto de formación para el trabajo, con cobertura para 5,000 jóvenes. En resumen, el sector de establecimientos educativos privados es el que atiende más la educación media, principalmente el ciclo diversificado. Entre las categorías de carreras de diversificado, es en las de bachillerato que se sirve la formación para el trabajo. Sin embargo, el sector privado y el de carreras de bachillerato son los menos controlados por el MINEDUC, sobre todo, desde el punto de vista cualitativo. Las Academias de cursos libres constituyen un sector amplio de las Escuelas Privadas. Gran parte de sus cursos todavía no cuentan con un pensum de estudios autorizado y regulado por el MINEDUC por lo que, todavía funcionan con libertad en contenidos, carga académica y otorgamiento de credenciales. Y con respecto a las ONG, si bien gran parte de su accionar en la educación es de tipo no formal, abordan poco la educación técnica y profesional, y la educación agropecuaria. Su fortaleza son los proyectos de desarrollo y de derechos humanos de sectores específicos de población. Esta ausencia relativa del trabajo de las ONG en la educación técnica se explica en parte, por el hecho que este tipo de educación requiere de inversiones cuantiosas, lo que una ONG no puede proveer. En cambio, como quedó indicado en el apartado relativo a CONALFA, las ONG sí realizan alfabetización de adultos en combinación con proyectos de desarrollo.
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11. ALGUNAS CONCLUSIONES El objetivo del estudio fue conocer principalmente la situación general de la Educación Técnica‐Vocacional en el MINEDUC, así como de la formación para el trabajo en el país. Secundariamente, se buscó conocer la situación de la Educación Extraescolar, puesto que es una de las unidades que imparte Educación Técnica y Vocacional y que atiende a población excluida del sistema regular educativo. Antes de desarrollar las conclusiones, es necesario recordar la situación de los jóvenes desatendidos en materia escolar, y la proporción de centros privados en relación a los centros educativos públicos, en los ciclos básico y diversificado. Ambos datos constituyen el telón de fondo de la educación técnica.
11.1. Conclusiones generales • El déficit de cobertura en la educación secundaria, es mucho mayor en el ciclo diversificado
que en el ciclo básico. Así, conforme a los datos del numeral 5.3 anterior, del total de jóvenes de 12 a 15 años (1,008,826), el déficit de cobertura en el ciclo básico de la secundaria es de 356,826 jóvenes (35.3%). Mientras que el ciclo diversificado, del total de jóvenes de 15 a 18 años de edad (931,335), el déficit de cobertura es de 618,538 (66.4%). Es esta cantidad de jóvenes que queda sin alguna orientación vocacional en el ciclo básico, y sin alguna educación técnica vocacional, en el ciclo diversificado.
• En la educación media, hay una hegemonía neta de los centros educativos privados en el ciclo
diversificado, no así en el ciclo básico donde se da cierto empate entre el número de centros privados con el de centros públicos. En efecto, en el ciclo básico (Ver supra, cuadro 3), se constata que al comparar el número de establecimientos educativos oficiales (2,553) con el de centros privados (2,879), estos últimos superan ligeramente a los primeros. Esto no sucede si se considera también a las escuelas municipales (165) y por cooperativa (858) como oficiales. En cambio, en el ciclo diversificado, el número de centros educativos privados (231,619) es netamente superior al número de centros oficiales (64,359), aún si se le suman los centros municipales (4,057) y por cooperativa (12,762). Por ello, la entrega de las carreras técnicas en l ciclo diversificado, es dado, en un 66% por el sector privado (ver supra, cuadro 10).
• En el MINEDUC, la categoría de carreras más desarrolladas son las social‐humanísticas en
comparación con las carreras técnico‐vocacionales y profesionales. Existe de hecho, marginación de la orientación ocupacional y de la educación técnica‐vocacional en el seno de la educación media oficial. En efecto, esta marginación se verifica en la falta de reconocimiento legal de la modalidad educativa, de institucionalidad específica para atender la misma, y de sistema de formación de maestros para carreras técnicas. Además, se verifica en la cobertura limitada que tiene la educación técnica. Así, del total de establecimientos de diversificado (2,870), sólo el 21.8% imparte alguna carrera técnica, y del total de carreras autorizadas (237), sólo un 31.6% (75) son técnicas (Ver supra, cuadros 3 y 11). Esta marginación se verifica también en la carencia y falta de actualización tecnológica en laboratorios y talleres. Es dentro de esta marginalidad que se han dado los avances y retrocesos que se consignan en estas conclusiones.
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• La mayoría de instituciones y establecimientos educativos sirviendo carreras técnicas, en los sectores público y privado, se ocupan de atender a la población urbana e integrada socialmente pero no tanto a la población rural (joven mujer indígena) ni a la población urbana marginada. Son la DIGEEX, la CONALFA, las municipalidades, centros académicos y ONGs grandes los que más se ocupan de la educación técnica para con estos últimos sectores de población, pero no así el INTECAP ni el subsistema escolar del MINEDUC (ver supra, numerales 6.2, y 6.3), los que se ocupan de los sectores de población urbanos y socialmente integrados. INTECAP y subsistema escolar del MINEDUC sí se ocupan de sectores sociales marginados sólo en los casos de población escolar beneficiada por programas de becas.
• En el MINEDUC, la mayoría de carreras técnicas autorizadas y servidas en el ciclo
diversificado son para el sector industrial, comercial y de servicios de la economía pero no para el sector agrícola y forestal (Ver infra, anexo 2). Lo mismo se verifica en los cursos que sirven las academias de cursos libres (Ver supra, cuadro 17). Pero, el centro de gravedad en la implementación de las carreras para este último sector están en el MAGA y MARN y no tanto en el MINEDUC, lo que explica parcialmente el poco desarrollo de estas carreras. A pesar de lo anterior, en cuanto a cursos y carreras relacionadas con el campo, la tierra, el bosque, etc., son las entidades públicas las que más las ofrecen y entregan (Ver supra, cuadro 18), en comparación al número de cursos y carreas servidas por las ONGs. La mayoría de ONGs son pequeñas y tienen servicios de educación no formal pero no entregan educación técnica profesional. Sólo las ONGs grandes pueden servir alguna de estas carreras de mediana duración.
• En los Departamentos de mayoría de población indígena es donde hay mayor carencia de
establecimientos educativos y donde se sirve en menor número las carreras técnicas. Esta conclusión está sustentada por la localización de todos los sectores de escuelas, incluyendo las Academias de Cursos libres (Ver supra, numeral 10.2), y en menor grado, por la de los centros INTECAP (Ver Supra, numeral 6.1, literal b). Esto no sucede en los departamentos de de fuerte actividad económica y de mayoría de población ladina (Ver supra, cuadros 12 y 16). Luego, no siempre hay coincidencia entre el número de establecimientos y el de carreras técnicas servidas, pues hay centros educativos nominalmente técnicos, y los hay que ofrecen varias carreras, entre ellas, algunas técnicas.
A continuación, se dividen las conclusiones en favorables y desfavorables al desarrollo de la educación técnica y vocacional, teniendo en cuenta que son los técnicos y mandos medios (directores generales, subdirectores de direcciones generales) los que conocen más la situación de esta modalidad educativa y no tanto las autoridades educativas (ministros y viceministros y asesores), los que no siempre tienen un dominio integral de lo que debe ser la educación escolar y extraescolar para un país multiétnico, de aguda estratificación social, con predominante actividad agrícola y forestal de su población.
11.2. Conclusiones Favorables al Avances de la ETP • Hay Conciencia de la necesidad de las Carreras Técnico‐Vocacionales y Profesionales
El tema de la formación para el trabajo no es desconocido para el MINEDUC y el sistema educativo, puesto que desde mucho antes, ha generado respuestas educativas en los ciclos básico y diversificado, en la modalidad escolar y extraescolar y a través de los tres o cuatro sistemas de formación profesional (MINEDUC; INTECAP y CONALFA, MAGA), y ha generado propuestas de transformación del diversificado como la realizada en el 2007 y que incluyó la
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necesidad de la especialización vía competencias laborales. Asimismo, lo ha incluido como una de las competencias básicas para la vida (2009). Tampoco le es desconocida la idea de un Sistema Nacional de Formación para el Trabajo, porque ha habido propuestas de conformarlo y de institucionalizarlo, especialmente desde propuestas provenientes de fuera del MINEDUC como la de ASIES en 1991. Lo que ha faltado es conocimiento y voluntad política para favorecer el desarrollo de dicha modalidad educativa desde el punto de vista de políticas educativas, institucional, presupuestario, tecnológico y estadístico. La existencia de varios programas públicos y privados de becas para el estudio de carreras técnico‐vocacionales, el despliegue de carreras técnicas de parte del sector privado y de algunas ONGs grandes, evidencia que existe la necesidad, demanda y cierta conciencia y voluntad por apoyar el desarrollo de dichas carreras y por que haya personal calificado para ejercer ese tipo de profesiones.
• Conciencia de la Necesidad de Articulación entre Entidades de Formación para el Trabajo Es positivo que exista en Guatemala tres o cuatro sistemas de formación para el trabajo, los que, en circunstancias determinadas, constituyeron una respuesta educativa a las necesidades de la educación y formación para el trabajo (MINEDUC, INTECAP, CONALFA, MAGA ). Entre los más informados y entre los dirigentes de estas instituciones, existe la conciencia de la necesidad de articulación y de coordinación, para brindar un mejor servicio a los estudiantes, a la sociedad y al sector productivo. Para los informados en la materia, también existe la conciencia de la necesidad de articularse también con otros Ministerios (Cultura y Deportes, Defensa, etc.) e Instituciones que implementan carreras técnicas así como con los diversos actores del sector empresarial. Ya hay inclusive algunos acuerdos para la complementariedad entre las instituciones que hacen educación técnica y profesional, pero ellos no constituyen todavía una base para conformar un sistema nacional. Estos acuerdos a menudo están caídos en el olvido y no siempre son percibidas por las altas autoridades de las instituciones miembros.
• Conciencia de la Necesidad de Coordinación entre Dependencias Internas al MINEDUC y que Tienen Relación con Educación Técnica Es positivo que algunas autoridades educativas y los jefes de dependencias centrales del MINEDUC en relación con el tema, tengan conciencia de la necesidad de atender positivamente la educación técnica, desde el punto de vista de las políticas educativas, institucional y técnico, así como la de articularse internamente para fines de coordinación y complementariedad: DIGEACE, DIGECUR, DIGECADE, DIPLAN, DIGEPLAN y DIGEEX principalmente. La coordinación horizontal multi‐institucional es necesaria pues el verticalismo predominante en cada dependencia y la compartimentación entre las mismas, hace que se pierdan de vista las tareas comunes y los temas transversales. De allí la necesidad de tener uno o varios responsables institucionales de la educación técnica, y corregir así, el vacío de poder que se tiene ahora en la materia, en el subsistema escolar.
• Existencia de Compromisos y Avances en la Normativa Existe avances en la normativa jurídica que establece al área de competitividad y desarrollo como una de las áreas de formación de las carreras del nivel básico, y de las carreras de diversificado. Este eje o área de productividad y desarrollo está consagrado por la Reforma
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Educativa y el CNB, y en compromisos y convenios internacionales firmados por Guatemala (Agenda 20‐21). Se está en el proceso de alinear o concordar las carreras de diversificado conforme a los parámetros del CNB, y se está en el período de tomar decisiones respecto a varios tópicos de la educación técnica: definición de perfiles ocupacionales y de competencias laborales, acreditación y certificación de personas y de centros educativos, uno o varios títulos en un solo diploma, entre otros. Además se ha avanzado en la reglamentación de las academias de cursos libres y en el acceso de los egresados de algunas carreras técnicas del INTECAP y del MINEDUC a la educación superior. Esta situación evidencia las mejoras en proceso y en el control que progresivamente el MINEDUC está implantando en el campo.
• Desarrollo incipiente dentro del Sistema Educativo Formal y No Formal El desarrollo de la orientación vocacional y de la educación técnica en modalidad escolar es superior a la de modalidad extraescolar (número de establecimientos, de carreras, cobertura, etc.), pero ambos permanecen con un desarrollo muy inferior al de la modalidad formal o escolar, la que consagra a las carreras humanísticas, teóricas o academicistas, y a las necesidades del mercado del trabajo y de la sociedad. Quizá la falta de un sistema de formación de maestros, más el alto costo del equipamiento y de la renovación del equipo de los laboratorios y talleres puede ser una de las explicaciones a su marginación e invisibilización como modalidad educativa. Por otro lado, la especialidad del INTECAP en formación técnica y profesional puede invitar al MINEDUC a no ocuparse tanto de dichas carreras.
11.3. Conclusiones Desfavorables o Carencias por Resolver • Presencia de Factores y Condiciones Negativas para el Desarrollo de la Formación para el
Trabajo: Existen factores y circunstancias que impiden el desarrollo de la Formación para el Trabajo, tales como la preeminencia del enfoque humanístico sobre lo técnico‐vocacional, lo que conlleva a valorar el título y la labor intelectual sobre el título y la labor manual. Otro factor general que puede mencionarse es la falta de continuidad en las políticas públicas en los cambios de autoridades de gobierno y de ministerio, y el corto período que representan los 4 años de gobierno pues los cambios de trascendencia necesitan de mediano y largo plazos. Estos factores y condiciones impiden y pueden impedir el desarrollo real de este tipo de educación. En otro orden de ideas, parece que no existe conciencia respecto a la necesidad de dar cumplimiento, de alguna manera, al compromiso de Estado consistente en reconocer la existencia y valor de la ciencia y tecnología de los pueblos indígenas en y por el sistema educativo nacional.
• Falta de Aceptación de o de Ejercicio de la Rectoría del MINEDUC en Educación Media y Educación para el Trabajo Se constata una falta de aceptación o de ejercicio de la rectoría del MINEDUC en materia de educación media, de parte de los Ministerios del Ejecutivo (Agricultura, Salud y Cultura y Deportes) que hacen educación técnica a nivel medio. Este relativo vacío de poder, salvo excepciones, en el nivel de ministerios, se evidencia en que no reportan sus datos al sistema
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educativo, y en que las carreras que implementan, no siempre son del conocimiento y aprobación del MINEDUC. Estos factores y circunstancias impiden la formación de una articulación e integración de carreras e instituciones en un sistema nacional de formación para el trabajo. La rectoría del MINEDUC en educación técnica puede ser un punto de partida para la constitución del sistema de formación para el trabajo.
• Falta Resolver los Problemas Directivos y Operativos Significativos de los Establecimientos
con Carreras Técnicas En el nivel de políticas educativas, falta la de educación técnica y profesional, la que debe incluir a la vez, la de orientación vocacional y ocupacional. En efecto, falta una política que institucionalice este tipo de educación como rama de la enseñanza y como modalidad de entrega educativa. En el nivel directivo, falta generar los componentes de toda política como institucionalidad, acompañamiento técnico, presupuesto, matriz clasificadora de las ocupaciones nacionales, información estadística específica. En el plano operativo, falta resolver los tres problemas más urgentes e importantes de resolver para con las carreras técnicas como lo son la falta de formación inicial y en servicio de los docentes, la de articulación con las demandas y necesidades del mercado, y la de equipamiento de laboratorios y talleres de prácticas con tecnología actualizada. Estos problemas son más urgentes de resolver en la actual situación de los 266 establecimientos recién creados en el 2008 y 2009. El efecto de las anteriores carencias es que las funciones de normalización, acreditación y certificación de las carreras, se realizan con u obviando estas limitaciones. Otro efecto es que lo poco que se hace en educación para el trabajo tiene débil impacto, puesto que los egresados salen poco calificados y con problemas para insertarse laboralmente. En resumen, este diagnóstico de situación revela la situación general y específica de la educación técnica y profesional, en el MINEDUC y en el Sistema Educativo. Revela que esta modalidad educativa tiene más carencias y deficiencias que fortalezas y oportunidades. Su situación es de marginalidad dentro del sistema educativo y es en ella que se dan algunos avances, algunos retrocesos, y principalmente, procesos de mejoría en curso. La falta de apoyo político y de institucionalidad son dos de las carencias más urgentes por resolver ya que una vez resueltas, el MINEDUC puede ejercer la rectoría en la materia.
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12. PROPUESTA DE CONFORMACIÓN DEL SISTEMA NACIONAL DE FORMACIÓN PARA EL TRABAJO
Ya se indicó que, en 1991, ASIES hizo una propuesta de construcción de un Sistema Nacional de Formación para el Trabajo, el que incluyo no sólo el análisis sino también la alianza con el sector privado de los pequeños y medianos empresarios. Esta propuesta puede servir de referencia, aunque en la actualidad, se debe reconocer el cambio de circunstancias en algunos aspectos y la continuidad de las mismas, en otros. Por su lado, el documento de la OEI57 Programa de Cooperación Iberoamericana para el Diseño de la Formación Profesional IBERFOP‐, plantea en la conclusión del estudio sobre modelos de formación para el trabajo en Centro América y el Caribe, que, en general, la formación basada en competencias profesionales plantea una revolución del modelo predominante en la educación técnica y la formación profesional. Las nuevas tecnologías basadas en la introducción de la informática y la microelectrónica combinadas con formas radicalmente distintas de organización del trabajo, están generando un nuevo paradigma productivo. Las transformaciones plantean desafíos a los sistemas educativos, y especialmente a los sistemas nacionales de formación profesional, para formar a los trabajadores y profesionales en capacidad de participar activamente en los nuevos sistemas productivos. A los trabajadores de hoy se les exige una sólida formación general, capacidad de pensamiento teórico‐abstracto, capacidad para tomar decisiones, dominio de saberes técnicos y prácticos. Por tanto se requiere de una formación general abstracta y abarcativa y una capacitación técnica amplia. La respuesta que están dando los sistemas educativos a estos desafíos es la formación profesional basada en competencias profesionales. El planteamiento en cuanto a la relación con la creación o replanteamiento de los sistemas nacionales de formación profesional, es que se requiere promover una evolución del paradigma predominante a otro cuyas características sean:
• Por su objeto: de puestos y especialidades, a competencias laborales. • Por su orientación: centrado en la oferta, a centrado en la demanda. • Por su método: énfasis en procesos, a énfasis en resultados. • Por su enfoque: en función de planes de estudios diversos, a planes de estudios
derivados de normas de competencia. Este nuevo paradigma exige un enfoque renovado de lo que se interpreta por Sistema Nacional de Formación Profesional ‐ SNFP; es decir, evolucionar de un concepto de sistema integrado por las ofertas segmentadas de educación técnica dirigida a ocupaciones de nivel medio en el mercado de trabajo y capacitación técnica, dirigida a ocupaciones manuales semi ‐ calificadas y calificadas, a un sistema que permita construir opciones educativas más acordes con las necesidades individuales y sociales de hoy; que permita superar la fragmentación de los modelos imperantes. Lograr mayores grados de competitividad internacional de las economías de América Latina con base en el recurso humano, plantea enormes desafíos al liderazgo político, social y a las propias Instituciones proveedoras de los servicios de formación profesional.
57 OEI ‐ Iberfop, 1999, “Los sistemas de Formación Profesional de los países centroamericanos y del Caribe: Revista comparada de su estado de situación”, [email protected], (http://www.oei.org.co/iberfop/domini2.htm)
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En esa dirección, se propone al MINEDUC, al Organismo Ejecutivo y al país, la construcción de “un sistema nacional“ de educación técnica y de formación para el trabajo en cinco etapas de institucionalización, aunque no necesariamente desvinculadas en el proceso de construcción. Estas etapas están diferenciadas en función del tipo de los actores institucionales por considerar.
CUADRO 19: ACTORES Y ETAPAS PARA EL SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN TÉCNICA Y FORMACIÓN PARA EL TRABAJO
ETAPAS TIPO DE ALIANZA MIEMBROS DE LA
ALIANZA OBJETIVO
Primera etapa
Articulación e integración interna entre unidades técnicas centrales
del MINEDUC.
DIGEEX, DIGECADE, DIGEACE, DIGEPSA, INNOVA, DIGECUR.
Establecer un sistema interno al MINEDUC de Educación Técnica
y Vocacional. Segunda etapa
Articulación e integración entre sistemas de Formación para el
Trabajo.
MINEDUC, CONALFA, INTECAP.
Establecer alianza entre las instituciones autónomas de formación para el trabajo.
Tercera etapa
Articulación e integración con ministerios del Ejecutivo que hacen educación técnica y
vocacional.
DEFENSA, SALUD, AGRICULTURA,
Complementar a los miembros del sistema de Educación Técnica y Vocacional.
Cuarta etapa
Articulación entre actores públicos en formación para el trabajo y empleo juvenil.
MINEDUC, MINTRAB, MINECO Y MARN, CONCYT, IGSS,
MUNICIPALIDADES.
Establecer alianza entre los ministerios y secretarías
relacionados con formación para el trabajo y el empleo
juvenil. Quinta etapa
Articulación o alianza con el sector privado productivo
(grande, mediana y pequeña empresa).
SECTOR PÚBLICO Y SECTOR PRIVADO.
Establecer alianza entreentidades públicas y privadas impulsadoras de políticas o con interés en el sistema nacional
de formación y empleo. Fuente: Construcción propia con base en información del Programa Juventud y
documentos de entrevista a funcionarios del mismo MINEDUC. Para la construcción de este sistema nacional de formación para el trabajo, no se parte de cero, puesto que se cuenta con la propuesta elaborada por ASIES 1991, y que en su momento, no pudo ser asumida por el MINEDUC, y con los relativos avances que ya se tienen en y entre los tres sistemas de Formación para el Trabajo. Luego, puede conformarse con más facilidad, si se cuenta con el apoyo político de las autoridades públicas del Ejecutivo.
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13. REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS
• ASIES, 1991, “Propuesta de Sistema Nacional de Formación para el Trabajo”, documento matricial, fotocopias, Guatemala, 89 páginas.
• ASIES, 1991, “Propuesta de Sistema Nacional de Educación para el Trabajo”, Publicaciones de ASIES, Guatemala, 241 páginas.
• AVANCSO, 2003, “Potencialidades y Retos de la Educación No formal “, Publicaciones de la Asociación para el Avance de las Ciencias Sociales en Guatemala, Colección Texto para el Debate, no. 7, Editores Siglo Veintiuno, Guatemala, 95 páginas.
• BID e International Youth Foundation, 2009, “Informe Final del Programa Entra21”, (Fase I: 2001‐2007), Publicación del Fondo Multilateral de Inversiones del BID, Washington, 77 páginas.
• CEDIM y COMG, 2009, “Ochochib’almoloj Qawinaq Chuqa SAmaj Pa Kiwi Qawinaq (”Directorio de Organizaciones y Programas Indígenas”, Publicaciones del Mecanismo de Apoyo a Pueblos Indígenas “Oxlajuj Tz’ikin” y CATIE, 48 páginas, Guatemala.
• CEPAL y UE, 2010, “Avances en el Acceso y el Uso de la Tecnología de la Información y la Comunicación en América Latina y el Caribe: 2008‐2010”, < http://www.cepal.org/socinfo/>.
• CIEN, 1998, “Educación y Capacitación para la Productividad”, Consultoría del Centro de Investigaciones Económicas Nacionales‐CIEN para la Comisión Paritaria de Reforma Educativa‐COPARE, versión en fotocopia, Guatemala, 55 páginas.
• Cinterfor/OIT, 2001, “Formación para el Trabajo Decente”, Capítulo III, Formación Profesional y Promoción del Empleo, Publicaciones del Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en Formación Profesional. http://www.oitcinterfor.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/rct/35rct/doc_ref/doc1/iv.htm
• COPARE, 1997, “Diseño de la Reforma Educativa” ‐ Runuk’ik Jun k´ak´a´ Tijonik, Guatemala. • DIGEACE, 2007, “Informe Técnico, Dirección General de Educación Extraescolar,
Investigación Diagnóstica a los Programas NUFED Y PEAC”, Versión Electrónica del estudio, Guatemala.
• DIGEACE y DIGEMOCA, 2008, “I Censo Nacional de Academias de Cursos Libres”, Versión fotocopiada, Ministerio de Educación, Guatemala, 19 páginas.
• Empresarios por la Educación, 2007, “Transformación del Ciclo Diversificado” en “Hablemos de Educación”, versión electrónica, Guatemala, http://www.empresariosporlaeducacion.org/media/File/boletin3exe.pdf.
• FLACSO, 2003, “Jóvenes que trabajan”, René Poitevin y Édgar Pape, Editorial de Ciencias Sociales, FLACSO, Guatemala, 103 páginas.
• FLACSO y PREAL, 2010, “Textos para el Debate Educativo: Formación Docente, Texto 1”, Editorial de Ciencias sociales, Guatemala, 80 páginas.
• García Fabela Jorge Luis, “¿Qué es el Paradigma Humanista en la Educación?”, Jorge Luis García Fabela, Universidad de Guanajuato, México. <http:www.riial.org/espacios/educom/
• Gil Montepeque Jovita, et al., 2002, “Recopilación Comentada de Leyes, Reglamentos, Resoluciones y Circulares Educativas”. Editorial Universitaria, Guatemala, 559 páginas.
Página | 72
• INDESGUA, 2008, “Becas de Educación Media en Guatemala”, Instituto para el Desarrollo de la Educación Superior en Guatemala‐INDESGUA, http://www.mineduc.gob.gt/Publicaciones_2009/BECAS%20INDESGUA/becas.html
• INNOVA, 2010, Centro de Capacitación Tecnológica de INNOVA‐DIGECADE en MINEDUC, <http://cctmiineduc.blogspot.com/>
• INTECAP, 2008, “Proyecto Educativo Institucional‐PEI”, Instituto Técnico de Capacitación y Productividad, Guatemala.
• Manpower, 2008, “La Integración al Mercado Laboral del Talento Latinoamericano”, Colección aprender/emprender, México, 63 páginas.
• OEI ‐ Iberfop, 1999, “Los sistemas de Formación Profesional de los países centroamericanos y del Caribe: Revista comparada de su estado de situación”, [email protected], (http://www.oei.org.co/iberfop/domini2.htm).
• UMG, 1999, “Factores Técnicos, pedagógicos y Administrativos que inciden en el bajo rendimiento escolar de los Estudiantes del 3er. Grado del Ciclo de Educación básica en las Asignaturas de Matemática, Física Fundamental y Contabilidad”, de Edna Ileana Catalán Melgar.
• UMG, 1992, “Laboratorio vocacional de la Carrera de Bachillerato industrial y Perito en una Especialidad”, Tesis de licenciatura de Consuelo Margarita del Rosario Martínez Guzmán.
• USAC, 2007, “Historia de la Educación en Guatemala”, de Carlos Gonzales Orellana, Sexta Edición, Editorial universitaria [email protected], http://books.google.com.gt/
• USAID y MINEDUC, 2009, “Competencias Básicas para la Vida”, Versión en revisión y en fotocopia, Guatemala, 121 páginas.
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14. ANEXOS
ANEXO 1: LISTADO DE SIGLAS UTILIZADAS58
AECI Agencia Española de Cooperación Internacional ASIES Asociación de Investigaciones y Estudios Sociales CEDIM Centro de Documentación e Investigación Maya. CEMUCAF Centros de Capacitación y Formación Humana CEPAL Consejo Económico Social para América Latina CIEN Centro de Investigaciones Económicas Nacionales CNB Currículo Nacional Base CONALFA Comisión Nacional de Alfabetización CONCYT Consejo de Ciencia y Tecnología COMG Consejo de Organizaciones Mayas de Guatemala. COPARE Comisión Paritaria de Reforma Educativa DIGEACE Dirección General de Acreditación y Certificación DIGECADE Dirección General de Calidad Educativa DIGECUR Dirección General de Currículo DIGEEX Dirección General de Educación Extraescolar DIGEPSA Dirección General de Participación Comunitaria y Servicios de Apoyo DIPLAN Dirección de Planificación del MINEDUC DUE Delegación de la Unión Europea ENCA Escuela Nacional Central de Agricultura FLACSO Facultad Latinoamericana de Ciencias sociales GANA Partido Gran Alianza Nacional GTZ Cooperación Alemana al Desarrollo IGSS Instituto Guatemalteco de Seguridad Social INDESGUA Instituto para el Desarrollo de la Educación Superior en Guatemala INE Instituto Nacional de Estadística INEB Instituto Nacional de Educación Básica INED Instituto Nacional de Educación Diversificada INNOVA Unidad de Innovaciones Educativas del MINEDUC INTECAP Instituto Técnico de Capacitación y Productividad MAGA Ministerio de Agricultura y Ganadería MARN Ministerio de Ambiente y Recursos Naturales MINECO Ministerio de Economía MINEDUC Ministerio de Educación MINTRAB Ministerio de Trabajo NUFED Núcleos Familiares Educativos para el Desarrollo OEI Organización de Estados Iberomericanos ONG Organismos No Gubernamentales PAN Partido de Avanzada Nacional PEA Población Económicamente Activa PEAC Programa de Educación de Adultos por Correspondencia PEMEM Programa Experimental de Mejoramiento de la Educación Media PREALC Programa Regional de Empleo para América Latina y el Caribe SEGEPLAN Secretaría General de Planificación SNFT Sistema Nacional de Formación para el Trabajo.
58 NO se registran las siglas que cada institución mencionada utiliza en su organización interna.
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SNFP Sistema Nacional de Formación Profesional SOSEP Secretaría de Obras Sociales de la Esposa del Presidente TIC Tecnologías de la Información y Comunicación UNE Partido Unidad Nacional de la Esperanza UNESCO Organización de la ONU para la Ciencia y la Cultura UMG Universidad Mariano Gálvez URL Universidad Rafael Landívar USAC Universidad de San Carlos USAID Agencia Internacional de Desarrollo de EE UU. UVG Universidad del Valle de Guatemala
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CÓDIGO NOMBRE CÓDIGO NOMBRE CÓDIGO NOMBRE CÓDIGO NOMBRE
001 PERITO EN MECANOGRAFÍA 073 BACHILLERATO EN TURISMO Y
HOTELERÍA 145 BACHILLERATO EN DISEÑO GRÁFICO 218 BACHILLER EN CIENCIAS Y LETRAS CON ESPECIALIDAD DE MECÁNICA DIESEL
002 BACHILLERATO EN CIENCIAS Y LETRAS 074 PERITO EN DIBUJO DE
CONSTRUCCIÓN 146 TÉCNICO EN DESARROLLO COMUNITARIO 219 BACHILLER EN CIENCIAS Y LETRAS
CON ESPECIALIDAD DE MECÁNICA AUTOMOTRIZ
003 NORMAL PREPRIMARIA 075 BACHILLERATO INDUSTRIAL FEMENINO DE ALTA COSTURA 147 SECRETARIADO BILINGUE CON
ORIENTACIÓN EN COMPUTACIOÓN 220 BACHILLER EN CIENCIAS Y LETRAS CON ESPECIALIDAD DE MECÁNICA INDUSTRIAL
004 NORMAL PRIMARIA 076 PERITO CONTADOR CON ESPECIALIDAD EN COMPUTACIÓN COMERCIAL
148 PERITO EN DEPORTES 221 BACHILLER EN CIENCIAS Y LETRAS CON ESPECIALIDAD DE ELECTRICIDAD INDUSTRIAL
005 NORMAL PRIMARIA URBANA 077 BACHILLERATO EN PUBLICIDAD 149 BACHILLERATO EN CIENCIAS Y
LETRAS Y AUXILIAR DE ENFERMERÍA 222 BACHILLER EN CIENCIAS Y LETRAS CON ESPECIALIDAD DE ELECTROMECÁNICA INDUSTRIAL
006 NORMAL PRIMARIA RURAL 078 PERITO EN CONTABILIDAD Y CONTABILIDAD COMERCIAL 150 BACHILLERATO EN CIENCIAS Y
LETRAS Y TÉCNICO EN LAB. CLÍNICO 223 BACHILLER EN CIENCIAS Y LETRAS CON ESPECIALIDAD DE ELECTRÓNICA INDUSTRIAL
007 NORMAL DE EDUCACIÓN MUSICAL 079 SECRETARIADO BILINGÜE CON
ORIENTA.TURISMO Y HOTELERÍA 151 BACH. EN C.C. Y L.L. Y TÉC. EN CITOLOGÍA EXFOLIATIVA 224
BACHILLER EN CIENCIAS Y LETRAS CON ESPECIALIDAD MANTENIMIENTO ELÉCTRICO Y ELECTRÓNICO DE MAQUINARIA TEXTIL Y DE CONFECCIÓN INDUSTRIAL
008 NORMAL DE EDUCACIÓN FÍSICA 080 PERITO EN ADMINISTRACIÓN
TURÍSTICA Y HOTELERA 152 BACHILLERATO EN ADMINISTRACIÓN PÚBLICA 225
BACHILLER EN CIENCIAS Y LETRAS CON ESPECIALIDAD EN PROCESAMIENTO INDUSTRIAL DE ALIMENTOS
009 NORMAL EDUCACIÓN PARA EL HOGAR 081 DIBUJO DE CONSTRUCCION CÓN
ORIENTACIÓN EN COMPUTACIÓN 153 BACH.IND.Y PER. EN ELECTRÓNICA, ELECTRICIDAD Y MEC.AUTOM. 226 BACHILLER EN CIENCIAS Y LETRAS
CON ESPECIALIDAD EN MANTENIMIENTO INDUSTRIAL
010 PERITO CONTADOR 082 PERITO EN ELECTRÓNICA CON ORIENTACIÓN EN COMPUTACIÓN 154 TÉCNICO EN ADMINISTRACIÓN DE
PROYECTOS 227 BACHILLERATO EN CIENCIAS Y LETRAS CON ORIENTACIÓN AGROFORESTAL
011 SECRETARIADO Y OFICINISTA 083 BACHILLERATO INDUSTRIAL Y PERITO
EN MECÁNICA AUTOMOTRIZ 155 PERITO EN CIENCIAS AMBIENTALES 228 BACHILLERATO EN CIENCIAS Y LETRAS CON ORIENTACIÓN EN DISEÑO GRÁFICO
012 SECRETARIADO BILINGÜE / SECRETARIADO BILINGUÜE ESPAÑOL-INGLES
084 PERITO EN DIBUJO 156 PERITO CONTADOR CON ORIENTACIÓN COMERCIAL Y TURISMO
230 BACHILLER EN CIENCIAS Y LETRAS CON ORIENTACIÓN EN ELECTRICIDAD
013 PERITO EN ADMINISTRACIÓN PÚBLICA 085 BACHILLERATO INDUSTRIAL Y PERITO
EN ELECTRÓNICA INDUSTRIAL 157 PERITO CONTADOR CON ORIENTACIÓN EN COMPUTACIÓN COMERCIAL
231 BACHILLERATO EN CIENCIAS Y LETRAS CON ORIENTACIÓN EN MECÁNICA AUTOMOTRIZ
014 BACHILLERATO EN MERCADOTECNIA 086 SECRETARIADO COMERCIAL 158 MAGISTERIO DE EDUC. PRIMARIA CON
INSTRUCCIÓN TÉCNICA 232 BACHILLERATO EN CIENCIAS Y LETRAS CON ORIENTACIÓN EN TEXTILES
015 PERITO EN MERCADOTECNIA Y PUBLICIDAD
087 BACHILLERATO EN FILOSOFÍA Y TEOLOGÍA 159 BACHILLERATO INDUSTRIAL Y PERITO
EN DISEÑO GRÁFICO 233 BACHILLERATO EN CIENCIAS Y LETRAS CON ORIENTACIÓN EN TURISMO
016
BACHILLERATO INDUSTRIAL Y PERITO EN DIBUJO DE CONSTRUCCIÓN
088 PERITO EN MECÁNICA GENERAL (TORNOS) 160 PERITO EN CONSTRUCCIÓN Y DIBUJO
DE INGENIERÍA 234 BACHILLERATO INDUSTRIAL CON ESPECIALIDADES EN COSTURA INDUSTRIAL Y COCINA
017 PERITO INDUSTRIAL 089 PERITO EN RADIO Y TELEVISIÓN 161 SECRETARIADO COMERCIAL CON ORIENTACIÓN EN COMPUTACIÓN 235 MAGISTERIO PRIMARIA BILINGÜE
INTERCULTURAL (IDIOMA INDÍGENA-IDIOMA ESPAÑOL)
018 BACHILLERATO EN MECÁNICA GENERAL 090 SECRETARIO CONTADOR 162 SECRETARIADO Y OFICINISTA CON
ORIENTACIÓN EN COMPUTACIÓN 236 MAGISTERIO PRIMARIA BILINGÜE INTERCULTURAL (IDIOMA ESPAÑOL-IDIOMA EXTRANJERO)
019 BACHILLERATO EN CONSTRUCCIÓN 091 BACHILLERATO EN CIENCIAS Y LETRA
CON ORIENTA.EN COMPUTACIÓN 163 PERITO EN ORGANIZACIÓN Y DESARROLLO SOSTENIBLE 237 MAGISTERIO PRIMARIA
020 BACHILLERATO EN TURISMO 092 BACHILLERATO EN TURISMO CON
ORIENTACIÓN EN COMPUTACIÓN 164 BACHILLERATO EN CIENCIAS DE LA SALUD 888 OTRAS DE CARGA DE DATOS
TELEFORM 021
BACHILLERATO EN CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN
093 BACHILLERATO INDUSTRIAL Y PERITO CON ESPECIALIDAD EN COMPU. 165 NORMAL ARTES PLÁSTICAS 999 OTRAS
022 BACHILLERATO EN ADMINISTRACIÓN MUNICIPAL
094 BACHILLERATO EN TURISMO Y LÍNEAS AÉREAS 166
SECRETARIADO TRILINGÜE CON ORIENTACIÓN EN COMERCIO INTERNACIONAL
023 BACHILLERATO EN COMPUTACIÓN 095 SUB. TENIENTE DE RESERVAS EN EL
ARMA DE INFANTERÍA 167 SECRET. BILINGÜE CON ORIENT EN IDIOMAS DIPLOMACIA Y REL INTER
024 BACHILLERATO EN CIENCIAS Y ORIENTACIÓN OCUPACIONAL
096 BACHILLERATO EN CONSTRUCCIÓN Y DIBUJO COMPUTARIZADO 168 TÉCNICO EN EDUCACIÓN
ALTERNATIVA
025 PERITO EN ADMINISTRACIÓN DE AGROINDUSTRIA
097 BORDADO A MÁQUINA 169 PERITO EN ADMINISTRACIÓN BANCARIA DIPLOMADO EN COMPUTACIÓN
026 PERITO EN TÉCNICAS DE DESARROLLO COMUNITARIO
098 COCINA Y REPOSTERÍA 170 BACHILLERATO EN DISEÑO DE MODAS
027 PERITO EN TÉCNICAS POLICIALES 099 MANUALIDADES 171 BACHILLERATO EN DISEÑO DE
INTERIORES
028 PERITO EN ADMINISTRACIÓN COMERCIAL
100 PERITO BANCARIO Y DE SEGUROS 172 NORMAL PRIMARIA BILINGÜE CON ORIENTACIÓN AMBIENTAL
029 PERITO EN GERENCIA ADMINISTRATIVA 101 BACHILLERATO INDUST. Y PERITO EN
ELECTRÓNICA DIGITAL Y MICROP 173 PERITO EN CIEN. DE LA COMUNI. CON ESPECIALIDAD EN TELE RADIO COMUNICACIÓN
030 SECRETARIADO EJECUTIVO 102 AGENTE DE LA POLICÍA NACIONAL 174
MAGISTERIO DE EDUCACIÓN PREPRIMARIA BILINGÜE ESPAÑOL-INGLÉS
031 SECRETARIADO EJECUTIVO BILINGÜE 103 SECRETARIADO EJECUTIVO EN
ESPAÑOL 175 BACH INDUST Y PERITO EN DIBUJO DE ARQUITECTURA E INGENIERÍA
032 PERITO EN CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN 104 NORMAL PREPRIMARIA CON
ORIENTACIÓN AMBIENTAL 176 BACHILLERATO EN TELECOMUNICACIONES
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033 PERITO EN ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS
105 BACHILLERATO EN CIENCIAS Y LETRAS CON ORIENTACIÓN EN AGRONOMÍA
177 MAGISTERIO DE EDUCACIÓN INFANTIL BILINGÜE INTERCULTURAL
034 SECRETARIADO EJECUTIVO BILINGÜE CON ORIENT. EN MERC. Y PUB.
106 BACH. EN CIENCIAS CON ORIENTACIÓN EN EDUC. PARA EL HOGAR
178 MAGISTERIO DE EDUCACIÓN PRIMARIA BILINGÜE INTERCULTURAL
035 PERITO CONTADOR CON ESPECIALIDAD EN COMPUTACIÓN
107 BACHILLERATO INDUSTRIAL Y PERITO EN ELECTRICIDAD 179 PERITO EN ECOTURISMO
036 PERITO EN AGRICULTURA 108 BACHILLERATO EN CC Y LL Y PERITO EN MANTENIMIENTO DE AVIACIÓN 180
PERITO CONTADOR CON ORIENTACIÓN EN ADMINISTRACIÓN PORTUARIA
037 PERITO EN OPTOMETRÍA 109 BACHILLERATO INDUS Y PERITO EN COSTURA INDUSTRIAL 181 BACH EN CIENCIAS Y LETRAS POR
MADUREZ CON ORIENT EN COMPU
038 BACHILLERATO TECNICO BILINGÜE 110 BACHILLERATO INDUS Y PERITO EN
RADIO Y TELEVISIÓN 182 PERITO CONTADOR CON ORIENTACIÓN EN COMPUTACIÓN
039 BACHILLERATO EN COSMETOLOGÍA 111 BACHILLERATO INDUSTRIAL 183 SECRETARIADO OFICINISTA CON
ORIENTACIÓN EN COMPUTACIÓN
040 SECRETARIADO BILINGÜE CON ORIENTACIÓN CIENTÍFICA
112 SECRETARIADO EJECUTIVO BILINGÜE CON ORIENTA. COMP.COMERCIAL 184
SECRETARIADO EJECUTIVO EN ESPAÑOL CON ORIENTACIÓN EN COMPUT.
041 BACHILLERATO EN ADMON INDUST. Y PERITO EN ALGUNA ESPEC.
113 SECRETARIADO EJECUTIVO EN COMPUTACIÓN 185
MAESTRA DE EDUCACIÓN PREPRIMARIA RURAL BILINGÜE (CONADEP)
042 BACHILLERATO EN RECURSOS NATURALES RENOVABLES
114 SECRETARIADO COMERCIAL Y OFICINISTA 186 MAESTRA DE EDUCACION PRIMARIA
RURAL BILINGÜE (CONADEP)
043 PERITO EN RELACIONES PÚBLICAS EMPRESARIALES 115 MAGISTERIO DE EDUC. PREPRIMARIA
CON ORIENT. A LA DEMOCRACIA 187 MAGISTERIO DE EDUCACIÓN INFANTIL INTERCULTURAL
044 BACHILLERATO EN HOTELERÍA Y HOGAR 116 BACHILLERATO AGRÍCOLA Y
COMPUTACIÓN 188 MAGISTERIO DE EDUCACIÓN PRIMARIA INTERCULTURAL
045 PERITO EN SISTEMAS DE PRODUCCIÓN AGROPECUARIA
117 PERITO EN MERCADOTECNIA Y PUB. DIPLOMADO EN COMPU. COMERCIAL 189 PERITO EN ADMINISTRACIÓN DE
EMPRESAS AGROPECUARIAS
046 SECRETARIADO Y OFICINISTA CON ORIENTACIÓN JURÍDICA
118 PERITO EN LA ENSEÑANZA DE MECANOGRAFÍA 190 BACHILLER INDUSTRIAL Y PERITO EN
CONSTRUCCIÓN
047 PERITO CONTADOR EN COMPUTACIÓN 119
BACH. INDUSTRIAL, PERITO EN ELECTRICIDAD Y MECÁNICA AUTOMOT.
191 BACHILLER INDUST.Y PERITO EN CONSTRUCC Y DIBUJO COMPUTARIZADO
048 PERITO EN HIGIENE DENTAL 120 PERITO POR MADUREZ EN
ADMINISTRACIÓN DE RESTAURANTES 192 MAESTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA URBANA BILINGÜE (ESPAÑOL-INGLÉS
049 BACHILLERATO EN DIBUJO TÉCNICO Y DE CONSTRUCCIÓN
121 PERITO EN ELECTRÓNICA Y MICROPROCESADORES 193 MAGISTERIO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA BILINGÜE (MAM-ESPAÑOL)
050 BACHILLERATO EN CIENCIAS Y HUMANIDADES 122 BACHILLERATO INDUSTRIAL Y PERITO
EN UNA ESPECIALIDAD 194 BACHILLERATO EN TURISMO Y ADMINISTRACIÓN EN HOTELES
051
SECRETARIADO COMERCIAL CON ESPECIALIDAD EN COMPUTACIÓN
123 BACHILLERATO EN ELECTRÓNICA 195 BACHILLERATO EN ODONTOLOGÍA
052 SECRETARIADO BILINGÜE CON ESPECIALIDAD EN COMPUTACIÓN
124 BACHILLERATO INDUSTRIAL CON UNA ESPECIALIDAD 196 BACH. EN CIENCIAS Y LETRAS CON
ESPEC. EN MÚSICA
053 BACHILLERATO EN ELECTRICIDAD 125 BACH. EN CC Y LL CON ORIENT.
OCUP. EN MECÁNICA AUTOMOTRIZ 197 PERITO EN BIENESTAR RURAL Y DESARROLLO COMUNITARIO
054 BACHTO. EN CIENCIAS Y LETRAS Y SECRET. BILG.(INGLÉS-ESPAÑOL)
126 BACHILLERATO INDUSTRIAL Y PERITO EN ELECTRÓNICA DIGI Y MICRO 198 BACHILLERATO INDUSTRIAL Y PERITO
CON ESP. EN DISEÑO DE MODAS
055 BACHILLERATO EN MECÁNICA AGRÍCOLA 127 PERITO CONTADOR BILINGÜE
(ESPAÑOL-INGLÉS) 199 PERITO EN COMPUTACIÓN
056 NORMAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA BILINGÜE 128 BACHILLERATO BILINGÜE EN
CIENCIAS Y HUMANIDADES 200 BACH. EN CC.LL. CON ESPECIALIDAD EN SEGURIDAD CIUDADANA
057 BACHILLERATO EN COMPUTACIÓN CON ORIENTACIÓN CIENTÍFICA
129 BACHILLERATO EN ADMON. INDUSTRIAL Y P. DIBUJO CONSTRUCCIÓN
201 BACHILLERATO INDUSTRIAL Y PERITO EN DIBUJO COMPUTARIZADO
058
MAGISTERIO BILINGÜE CON ORIENTACIN EN DESARROLLO COMUNITARIO
130 BACHILLERATO EN ADMON. INDUS Y PERITO EN ELECTRICIDAD 202
BACH CON ORIENT.TÉCNICA Y OCUP.CORTE Y CONFECCIÓN Y ALIMENTO
059
SECRETARIADO Y OFICINISTA CON ESPECIALIDAD EN COMPUTACIÓN
131 PERITO EN ADMON. PÚBLICA CON ORIENTACIÓN EN COMPUTACIÓN 203 BACH CON ORIENT.TÉCNICA OCUP.
EN ELECTRICIDAD Y SOLDADURA
060 PERITO EN CIENCIAS TURÍSTICAS 132
PERITO CONTADOR CON ORIENTACIÓN ARTESANAL Y COMPUTACIÓN
204 PERITO EN INDUSTRIA ALIMENTARIA
061 PERITO EN ELECTRICIDAD 133 BACHILLERATO AGRO-INDUSTRIAL Y PERITO EN TÉCNICAS AZUCARERAS 205 PERITO EN DIBUJO TÉCNICO DE
INGENIERÍA Y ARQUITECTURA
062 PERITO EN MECÁNICA AUTOMOTRIZ 134 BACHILLERATO EN AGRICULTURA 206 PERITO EN ELECTRICIDAD
INDUSTRIAL
063 NORMAL PRIMARIA CON ORIENTACIÓN AMBIENTAL 135 PERITO AGRONÓMO 207 PERITO EN ELECTRÓNICA DE
COMPUTACIÓN
064
PERITO EN ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS CON ORIENTACIÓN EN COMP
136 BACHILLERATO EN ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS 208 PERITO EN ELECTRÓNICA
INDUSTRIAL
065 SECRETARIADO COMERCIAL Y OFICINISTA TÉCNICO
137 PERITO EN ARQUEOLOGÍA 209 BACHILLERATO EN CIENCIAS Y LETRAS CON ORIENTAC. EN MEDICINA
066 SECRETARIADO BILINGÜE Y OFICINISTA 138 PERITO EN ADMINISTRACIÓN
TELEGRÁFICA Y POSTAL 210 PERITO EN GESTIÓN DE RECURSOS HÍDRICOS
067
BACHILLERATO EN COMPUTACIÓN CON ORIENTACIÓN QUÍMICA BIOLOGÍA
139 BACHILLERATO EN DIBUJO TÉCNICO Y CONSTRUCIÓN CON COMPUTACIÓN 211 PERITO EN INDUSTRIA DE LA MADERA
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068
BACHILLERATO EN TÉCNICAS PARA EL DESARROLLO COMUNITARIO
140 PERITO CONT. CON ESP. EN ADMON. DE PEQUEÑAS EMPRESAS AGRIC. 212 BACHILLERATO INDUSTRIAL Y PERITO
EN ELECTRÓNICA
069 BACHILLERATO EN CIENCIAS Y LETRAS POR MADUREZ
141 BACHILLERATO EN CIENCIAS Y LETRAS Y SECRETARIADO BILINGÜE 213 MAGISTERIO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA BILINGÜE (POPTI-ESPAÑOL)
070 NORMAL PREPRIMARIA BILINGÜE 142 BACHILLERATO EN MECÁNICA
GENERAL 214 MAGISTERIO DE EDUCACIÓN INFANTIL MULTILINGÜE INTERCULTURAL
071 AUXILIAR DE ENFERMERA CON GRADO DE BACHILLER 143 PERITO EN RECURSOS NATURALES
RENOVABLES 215 MAGISTERIO DE EDUCACIÓN PRIMARIA MULTILINGÜE INTERCULTURAL
072 BACHILLERATO EN COMPUTACIÓN CON ORIENTACIÓN COMERCIAL
144 SECRETARIADO BILINGÜE ORIENTACIÓN TURISMO-AGENCIA DE VIAJES
217 BACHILLERATO CON ORIENTACIÓN LABORAL
Página | 78