459.полилог культур один мир многообразие языков

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию

Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова

Кафедра иностранных языков Управление международных связей

ПОЛИЛОГ КУЛЬТУР:

ОДИН МИР – МНОГООБРАЗИЕ ЯЗЫКОВ

Материалы международной научно-практической конференции

24 – 25 марта 2008 г.

Ярославль 2008

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

2

УДК 81:008(061.2) ББК Ч510.5я43

П 50

Рекомендовано Редакционно-издательским советом университета

в качестве научного издания. План 2008 года

Редакционная коллегия:

Т.В. Шульдешова, канд. филол. наук, доц., заведующая кафедрой иностранных языков ЯрГУ (отв. редактор);

А.В. Егорова, начальник отдела международных связей ЯрГУ;

Т.Г. Зеленова, канд. пед. наук, доц. кафедры иностранных языков ЯрГУ

П 50 Полилог культур: один мир – многообразие языков: мате-

риалы междунар. науч.-практ. конф. 24 – 25 марта 2008 г. / отв. ред. Т.В. Шульдешова ; Яросл. гос. ун-т. – Ярославль : ЯрГУ, 2008. – 132 с.

В настоящий сборник включены материалы международной

научно-практической конференции «Полилог культур: один мир – многообразие языков», состоявшейся в ЯрГУ в марте 2008 г.

Материалы сборника адресованы учёным, преподавателям, аспирантам, студентам, магистрантам, бакалаврам высших и средних учебных заведений и широкой научной общественности.

Материалы публикуются в авторской редакции.

УДК 81:008(061.) ББК Ч510.5я43

© Ярославский государственный университет, 2008


3

Предисловие

Материалы Международной научно-практической конференции «Полилог культур – один мир – многообразие языков», успешно со-стоявшейся 24-25 марта 2008г. в Ярославском государственной уни-верситете им. П.Г. Демидова, раскрывают проблемы межкультурной коммуникации и взаимодействия, языка и поликультурного образова-ния, формирования межнациональной толерантности, культурологи-ческой и правовой адаптации населения в различных странах, мето-дики преподавания иностранных языков в высших и средних учебных заведениях России и зарубежных стран.

Авторы статей – учёные разных областей науки – филологии, пе-дагогики, права, экономики, истории, социологии, культурологии, психологии – преподаватели, студенты, аспиранты, докторанты Яро-славского университета им. П.Г. Демидова, Российской Академии Наук, Российской Академии Образования, вузов Москвы, Санкт-Петербурга, Оренбурга, Костромы, Тульской и Ленинградской облас-тей, Республики Казахстан, Финляндии и Соединённых Штатов Аме-рики.

Заинтересованно и компетентно раскрывают авторы статей во-просы динамики межкультурных коммуникаций россиян и граждан Германии, Соединённых Штатов Америки, Монголии, Мозамбика, Нигерии, Финляндии, исторических эпох древности.

Часть материалов, предлагаемых в сборнике, характеризует язы-ковую систему как Совета Европы, так и язык в мире политики и межкультурной компетенции.

Большинство материалов раздела II посвящено языкознанию и методическим вопросам изучения, а также преподавания иностран-ных языков в вузе и в неформальной среде.

Значительная часть материалов посвящена непосредственно формированию толерантности в обществе, образовательном про-странстве, правовой культуре, профессиональной деятельности, дос-тижениях общественных организаций.

Привлекает внимание и группа материалов по педагогической проблематике: неформальное образование взрослых, формирование потребности в безопасности у детей и дуальное родительство.


4

Кафедра иностранных языков и Управление международных свя-зей ЯрГУ им. П.г. Демидова благодарят всех авторов, подготовивших материалы к конференции, и выражает надежду на то, что знакомство с данным сборником будет интересно для читателей, окажет им со-действие в решении межкультурных проблем и разнообразии методов преподавания иностранных языков в высших и средних учебных за-ведениях, станет поводом для творческих конструктивных дискуссий с коллегами.

Редакционная коллегия.

Публикации являются авторскими. За корректность формулиро-вок и изложение материала редакционная коллегия ответственности не несёт.


5

Раздел I. Полилог культур в современном мире

Некоторые общие положения функционального подхода к языку

(от холодной войны к межкультурной коммуникации)

Т.В. Шульдешова Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова,

Ярославль, Россия

Функциональный или иначе называемый коммуникативно-прагмати-ческий подход к языку противопоставляется структурно-системному: у них разные предметы исследования. Если для первого интерес представля-ет язык, погруженный в общественную практику людей, используемый для организации взаимодействия между ними, то предметом второго является внутреннее строение языка, изолированное от среды его функционирова-ния. Другими словами, функциональный подход характерен для исследо-вания речи, а структурный для исследования языка. Противопоставление данных научных подходов основывается на противоположном характере их направленности – гуманитарной в коммуникативно-прагматической лингвистике и сциентистской, естественно – научной, в структурной лин-гвистике.

В 60е – 80е гг. двадцатого столетия лингвистика, точнее та ее часть, которая называлась структурной, сосредоточивала свои усилия на получе-нии о языке максимально объективированного знания, отвлеченного от производителя языка и его пользователя и формулируемого вне ценност-ных установок [3]. Однако такие исследования не соответствовали требо-ваниям холодной войны, определявшей многие жизненно важные аспекты того времени. Поскольку ее основным оружием являлась пропаганда и контрпропаганда, то усилия ученых, в первую очередь западных, были на-правлены на исследование эффективности языкового воздействия в ком-муникации. На Западе в это время выходят труды, в которых закладывают-ся основы межкультурной коммуникации, как она тогда понималась. Сре-ди наиболее известных работ следует упомянуть “The Word War” (“Война слов”), написанную Т. Соренсеном, и “Propaganda and International Rela-tions” (“Пропаганда и международные отношения”), коллективное иссле-дование под редакцией Ю.Г. Уайтэкера [4,5]. Советская пропаганда, на-верное, тоже вносила свой научный вклад в эту войну слов, но он, как пра-вило, не был достоянием гласности.


6

С профессиональной точки зрения, то есть владения навыками поле-мического диалога, преимущества были на стороне Запада. Этому способ-ствовали вековые традиции жесткой, но цивилизованной предвыборной борьбы, парламентской дискуссии и, если брать другой уровень, реклами-рования товаров. Умению полемизировать учили в школе. Практической подготовке способствовало и наличие теоретической школы. Одним из са-мых плодотворных ее достижений следует считать составление модели полемической, а точнее политической, коммуникации. Ее автор, известный в свое время политолог Г.Д. Лассвелл, использовал для ее построения пять вопросов: 1) Who (Кто говорит) 2) Says What (Что говорит) 3) In Which Channel (Какой канал использует) 4) To Whom (Кому говорит) 5) With What Effect (С каким результатом) [2].

Ответы на данные вопросы помогают не только выявить стратегию и тактику речевого поведения оппонента, но и построить эффективно свое поведение в коммуникативной ситуации. Для этого используются пять – в соответствии с вопросами – видов анализа, а именно: control analysis, con-tent analysis, media analysis, audience analysis, effect analysis. Наиболее ин-тересным, с нашей точки зрения, представляется первый вид анализа, ко-торый можно назвать по-русски «анализом управления». В данном виде анализа уделяется основное внимание личности адресанта. Она рассматри-вается как структура, составляющие которой отражают как то общее, что характерно для данного сообщества (нормы, ценности, оценки, взгляды, идеологию), так и индивидуальное, выделяющее его из того множества, в которое он входит как коммуникатор. В первую очередь это касается ма-неры речи: ее индивидуализация может, в какой-то степени, помочь доне-сти информацию до адресата, но ее главная задача – запечатлеть вербаль-ный образ адресанта в сознании последнего с тем, чтобы тот впоследствии мог узнать его по этому признаку, что очень важно для людей с функцией воздействия на большую аудиторию, например, политиков или писателей. Речевое поведение каждого из них становится объектом отдельного иссле-дования, которое показывает, как правило, необходимость учета того, что сейчас обобщается как культура – духовные, нравственные, идейно-социальные параметры. Большие достижения, сделанные в этой области в предыдущем столетии, были дополнены информацией, полученной в ре-зультате четвертого вида анализа, «анализа аудитории» – адресата, слуша-теля, читателя, телезрителя и т.п. Особенно богатый материал в этом от-ношении был предоставлен телемостами, которые в 1985г. положили ко-нец эпохе конфронтации и проложили дорогу межкультурной коммуникации.

Уникальный характер телемостов заключался, среди прочего, в том, что впервые в истории состоялся диалог между высшими законодательны-ми органами двух стран-оппонентов: Верховным Советом СССР и Кон-грессом США. Их анализ уже принадлежит истории, но некоторые его вы-


7

воды могут и сейчас представлять интерес для исследователей речевого поведения [1]. Например, вывод о том, что в данных телемостах недейст-венным оказался принцип советского международного радио и телевиде-ния «главное – направленность», когда подбор материала и характер пере-дачи зависели от того, на какую страну делалась передача. В данной ком-муникативной ситуации один и тот же материал был одинаково эффективным в смысле результата, т.е. своего воздействия на абсолютно различные аудитории США и СССР. Второй момент касается уже второго параметра модели Лассвелла, т.е. содержания коммуникации. Социологи-ческие исследования телемостов показали, что их главная ценность заклю-чалась в информации друг о друге, причем не всегда предметно-логической. Так, дежурной темой были права человека и их соблюдение в данных странах. Выяснилось, что американцы не узнали ничего нового в этом отношении, поскольку их средства массовой информации много со-общали о положении дел в СССР. Хотя иностранцы узнали много нового и интересного о поведении и культуре людей, управлявших большой и зага-дочной для них страной. Им не понравилось, например, что некоторые из россиян читали свои вопросы, занимавшие иногда несколько страниц ма-шинописного текста [1,c.49].

Таким образом, второй вопрос модели «Что сказал?» необходимо до-полнился вопросом «Как сказал?», ответ на который включает в себя, по сути, все, что понимается сейчас под словом «культура». А это означает, что функциональный подход к языку перестал быть чуждым лингвистике, он просто открыл ей дорогу в широкий мир социального взаимодействия людей, постоянно вступающих в вербальный или невербальный контакт, исход которого во многом зависит от того, как они это делают.

Литература

1. Бедеров Аркадий. Непросто строить телемост // В мире книг. 1988, №3. 2. Использованы материалы исследования: Стриженко А.А. Об использовании

языка в идеологической борьбе (на материале английского языка). // В помощь препо-давателям иностранных языков. Новосибирск, 1979, вып. 10.

3. Сусов И.П. Лингвистика между двумя берегами // Языковое общение: Единицы и регулятивы. : Калинин, 1987.

4. Sorensen Th. C. The Word War. The Story of American Propaganda. New York – Evanston – London, 1968.

5. Propaganda and International Relations. Ed. by U.G.Whitaker. San Francisco, 1962.


8

Языковая политика Совета Европы

Л.Н. Ваулина Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова,

Кострома, Россия, [email protected]

В методике преподавания иностранных языков аксиомой является не-отделимость изучения иностранных языков от параллельного ознакомле-ния обучаемых с культурой страны изучаемого языка, ее историей и со-временной жизнью. Общение возможно лишь при владении фоновыми знаниями о культуре другой страны.

Языковая политика Совета Европы учитывает межкультурный аспект в преподавании/изучении иностранных языков. Так, «Европейский языковой портфель» отражает важность и необходимость опыта межкультурного общения. В «Досье» предлагается «поместить конкретные материалы, сви-детельствующие об участии в проектах международного сотрудничества» [1, с. 58]. Раздел «Информация о практическом использовании языка и опыта межкультурного общения» рассчитан на каждый изучаемый язык и включает такие пункты, как:

– опыт межкультурного общения: встречи со страной, культурой, но-сителями языка;

– другие источники, которые внесли значительный вклад в развитие ваших знаний об обществе и культуре: живопись, музыка, литература, ис-тория, СМИ и т.д.;

– практическое использование языка в различных ситуациях: работа, учеба, школа, свободное время с друзьями и знакомыми;

– важные фрагменты заданий и проекты, выполненные на иностранных языках [1, с. 59].

Таким образом, межкультурный опыт признается подтверждением ка-чества владения иностранными языками.

Учитывая тот факт, что знание иностранных языков стало требованием времени как для взаимопонимания между представителями различных культур в быту, так и в профессиональной сфере, можно говорить об акту-альности формирования межкультурной компетентности обучаемых на всех этапах обучения иностранному языку.

Языковая политика Совета Европы направлена на восприятие языково-го и культурного наследия как «ценнейшего общего ресурса, который не-обходимо оберегать и развивать», а «многообразие языков должно превра-титься в инструмент взаимообогащения и понимания» [2, с. 2]. Язык, с од-ной стороны, является основной составляющей культуры, с другой – это средство изучения и понимания культур. Сравнение, противопоставление и взаимодействие культур формируют умения и навыки межкультурного общения обучаемых.


9

Учет неразрывной связи языка и культуры обеспечил и включение оп-ределенных стандартов в сфере межкультурной подготовки.


1. Европейский языковой портфель для старших классов общеобразовательных уч-реждений: в 3-х ч. – М.: МГЛУ; СПб.: Златоуст, 2001.

2. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обу-чение, оценка. – Страсбург: Совет Европы: Департамент по языковой политике, 2001. – МГЛУ (русская версия), 2005.

Integration of Immigrants to the Finnish Society Интеграция иммигрантов в финском обществе

М. Haapamäki University of Tampere, Finland, [email protected]

Finland currently numbers 5.2 million inhabitants and has an average popu-lation density of 17 inhabitants per square kilometre. This makes it, after Nor-way and Iceland, the most sparsely populated country in Europe. [1]

The population growth is constantly slowing down and nowadays Finland is already facing problems in finding enough labour in certain sectors. Thanks to Finland’s developed public health care, for example the infant mortality is nowadays one of the lowest in the world (in 2006 only 2.8 ‰).[2] After having one of the highest death rates from heart diseases in the world in the 1970s, im-provements in the Finnish diet and exercise have paid off. Finland also boasts the lowest smoking rate of any country in the European Union. Finland is now one of the fittest countries in the world. [1] This has led to great growth in the life expectancy, which is now 82 years for women and 75 years for men. [1]

On the other hand, this means also that the age structure of the population has changed. Now only 16.9 % of the whole population are children (0 – 14 years), 66.7 % are people aged 15 – 64 years, and 16.4 % are 65 years or over that [3]. The share of the elderly is alarming, and for example there is already lack of nurses at nursing homes. The fact, that Finnish women are preferring studies and careers, often postpones the birth of children. Nowadays is usual to have children only at the age of 30s. [4]

The government of Finland is concerned about the future development of the population growth. And because it seems to be very hard to accelerate the birth rate, the government has started to pay more attention to immigration ques-tions. The share of immigrants in Finland is among the lowest of the European Union countries. Foreign citizens comprise 2.3 percent of the population. [1]

However, the number of foreigners has increased rapidly during the last 16 years, almost four fold. And the number of Finnish citizenship granted annually is doubled in this time. [5] The Russians are the biggest immigration group, and


10

the Estonians are coming next. In 2006 there were 22 032 immigrants moving in to Finland and 11 988 emigrants moving out. [5]

In 2006 Finland received 3 000 asylum applications (as a comparison, Swe-den received 25 000 applications). Most of these applications came from Bul-garia, Serbia and Iraq. There are 13 reception centres for peoples requesting asy-lum in Finland. They are located in bigger cities like Helsinki, Tampere and Oulu. [5] According to international contracts Finland is also taking in about 1 500 refugees annually, mostly from Asia and Africa [5]. Nowadays the biggest refugee group living in Finland is from Somalia.

In December 2006 most foreign job applicants came from Russia. Employ-ment offices’ partial decisions on applications for residence permits for workers by nationality was in 2006: people from Russia 3 301, from Ukraine 493. [5]

At the beginning of 2008 the Ministry of the Interior re-organized the immi-gration affairs. The Ministry supports the active immigration politics, works against discrimination and racism, and it promotes ethnic equality. The Ministry admits that it has to take some measures in order to facilitate decision-making, especially related to applications of residence, asylum and nationality. [6]

There is a law about integration of immigrants to Finland. The aim of inte-gration measures is to ensure that immigrants can contribute to Finnish society in the same way as other residents. Learning Finnish or Swedish (which is Finland’s second official language) is one key factor in integration.

The employment offices and municipal immigration personnel help the newcomers. An unemployed immigrant with a home municipality in Finland is eligible for labour market subsidy and/or income support. He is also entitled to an individual integration plan and the services specified in it. Income during the plan period is ensured through an integration allowance.

The integration plan is drawn up when the immigrant has been entered in the population data system as living permanently in Finland. For an immigrant of working age, the plan is formulated jointly with a labour counsellor and if nec-essary a representative of the local authority. An interpreter will be available. The right to an integration plan is valid for three years after an immigrant has been registered in his first home municipality. It can be extended by up to two years to allow him to learn how to read and write, or to complete Finnish basic education.[5]

Learning Finnish or Swedish is very important. A wide range of language instructions is provided, especially in large municipalities. Language skills and familiarity with Finnish society can be increased through studies at various kinds of adult educations centres, at adult senior secondary schools, at folk schools or at open universities.

Integration training is also arranged widely in the form of labour market training. This provides also information about society and working life. The av-erage duration of such training is one academic year. It always includes some


11

on-the-job training. Students’ learning skills are improved, and during the train-ing a personal study and employment plan is drawn up.

The aim is for immigrants to learn sufficient Finnish/Swedish as soon as possible to allow them to cope independently with their day-to-day affairs. At first, however, interpreting and translation services are available for immigrants to help them to deal with Finnish authorities. [5]

A recent study indicates that children who move to Finland tend to succeed at school better than immigrant children in other OECD countries. The quality of teaching, tolerance, as well as success of integration efforts are the main rea-sons for the good result. [7]

But we have to bear in mind that when the number of immigrants is growing, also the number of problems will grow:

Will we be able to offer to every immigrant quality language education in the future? Will there be enough qualified teachers?

Will we be able to offer to all immigrants proper jobs and guarantee that they will be paid according to the same wage scales as the main population is paid?

The unemployment rate among the foreigners was 24 % in 2006, while it was 8 % among the total population [5]. Difficulty in learning Finnish is often cited as a main reason why the unemployment rate among immigrants remains high despite labour shortages in some sectors nationally.

The immigrants coming to Finland are mostly working as cooks, drives, cleaners, garden workers, agricultural workers and house construction workers. [5] The lack of communication and cultural incomprehension between the main population and immigrants also prevent the latter from reaching a high social and economic position in society. Employers of the main population shun immi-grants´ customs and culture and rather hire an employee representing the main population.

Apart from poor language skills, being rooted in his own cultural group of-ten signifies that the immigrant doesn´t get a respected and well-paid job corre-sponding to his education. Consequently, this causes frustration and shunning from society as well as a lack of motivation to actively participate in it. At the same time, his own cultural group and its members are becoming more and more important psychological support pillars. [8]

What should be done then? Integration is a process in which acquiring a knowledge of the language of the new homeland is of vital importance. It´s the key to social action and participation. The majority of immigrants are willing to study, work and contribute to their new home country. What is needed is an active, functional strategy of integration that integrates language studies with the other activities the arrivals are engaged in, such as studying and working in general.

Learning the language of his new homeland is the immigrant´s duty. His rights include being employed, having a place to study and other opportunities to practise a profession without being discriminated against. [8] Integration of


12

immigrants to the Finnish society should be every Finn’s duty, if we want to se-cure the future of our country.

References

1. http://en.wikipedia.org/wiki/Finland#Population 2.http://www.stat.fi/til/kuol/2006/kuol_2006_2007-04-20_tie_001.html 3.https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/geos/fi.html 4.http://www.stat.fi/til/synt/2006/synt_2006_2007-04-20_tie_001.html 5.http://www.intermin.fi/intermin/home.nsf/pages/11961B074D927256C22573B5002CF

F39?opendocumenthttp://www.intermin.fi/intermin/images.nsf/files/0daf5c6baef1104ac22573b6004ac70c/$file/kaaviot_en_06.pdf

6.http://www.intermin.fi/intermin/periodic.nsf/vwarchivedlist3/C45DB611CD7AF570C22573BF003E4A4D

7.http://yle.fi/news/id82028.html 8.http://www.intermin.fi/intermin/periodic.nsf/vwarchivedlist3/B63154444685E6FBC22

573BF003E60E7

Language Policy in the US – an Ongoing Debate Языковая политика в США – текущие дебаты

N. N. Kasatkina University of Arizona, USA

“…Language is an emotional matter, opposition to a language can be violent. If the language differentiation is echoed in religious, social, or economic differ-ences, the opposition may be all the more instant and violent” [3, p.33].

The United States is a country of immigrants and, logically enough, it has never been monolingual. Despite this multilingual, multicultural heritage, lan-guages other than English have been viewed as a problem or threat [1]. This ten-dency leads to “language panics” which represent populations speaking languages other than English as a problem [2]. The outrageous fear prevents “policy mak-ers” from producing meaningful policy initiatives and leads to inadequate forms of education about language [2]. The aforementioned facts form a vicious circle: the multilingual country of immigrants is scared of multilingualism, trying to suppress all languages other than a domineering one (English).

The passage of Proposition stating “that all public school instruction be conducted in English. Children not fluent in English shall normally be placed in an intensive one-year English immersion program to teach them the language as quickly as possible while also learning academic subjects. Parents may request a waiver of these requirements for children who already know English, are ten years or older, or have special needs best suited to a different educational ap-proach. Normal foreign language programs are completely unaffected. En-forcement lawsuits by parents and guardians are permitted” marked the begin-ning of a systematic attack on bilingual education. The proposition extends beyond the classroom as the nature of antibilingual laws works to position cer-


13

tain groups in a peripheral role in American society [9]. This initiative severely limits schools, in terms of the types of instructional programs they can offer their ELL students [10].

The empirical evidence indicates that bilingual education is more beneficial for ELL students than all-English approaches such as ESL and Sheltered Immer-sion [5]. Moreover, students in long-term Developmental Bilingual Education programs (programs designed to develop academic use of both languages for children with a minority language) perform better than students in short-term Transitional Bilingual Education programs.

In view of these results, the controversy between benefits of bilingual educa-tion and implementation of state policy is clearly situated in larger issues about immigration, distribution of power, and the empowerment of students. Bilingual families find themselves caught in the middle of a debate about the future of na-tive language instruction [9]. Most minority language parents want their children to become bilingual as long as they have the opportunity to attain English and a quality education [4]. However, efforts to maintain the culture and language have to face a strong opposition to the notion of linguistic diversity. The educa-tion of students who are immigrants and the debate over how best to serve ELL students has often been clouded by politics [5].

The subtractive conceptual framework that is the foundation of the antibilin-gual initiatives includes a disregard for non-English skills, for circumstances out-side of school, a focus on the instruction of English in English [9] a low level of expectations from minority students, treatment of diversity as a problem in the classroom, and the lack of integration of home cultures into the so-called norm culture. The subtractive framework could be seen through the lenses of language-as-problem orientation drawing on equating languages other than English and bi-lingualism with social and economic problems [6]. Language skills are perceived as a barrier to full participation in the society. As can be seen, this tendency makes immigrants undervalue their own bilingual skills [1]. Being suppressed by the majority, they prefer to give up on the attempt to preserve their cultural and linguistic heritage.

This disregard of a human language rights alongside the concentration on language-as-problem orientation starts domineering in the system of “meseduca-tion” standing for mess in education. By adopting the current perspective, the role of a multilingual person is being diminished. The families of immigrants find themselves under the pressure of two powerful structures: (1) authorities dictating the policy with legal acts and imposing their viewpoints on the popula-tions; (2) schools/school districts that modify and bring the ideas of the authori-ties to life.

Schools overtly impose the status of a language. For instance, immigrant children can draw a conclusion about the status of their language in the class-room on a daily basis. Usually, teachers are the speakers of the dominant lan-guage, whereas teacher aides are the speakers of the “minority” language. In


14

general, the speakers of most minority languages are discriminated against on the grounds of language. Some groups are not allowed to identify with their mother tongues. Speakers of more than 6000 languages are not entitled to educa-tion, nor to the administration of justice or public services through the medium of their mother tongue [8].

Language inequality, language discrimination, and subtractive conceptual framework are the key concerns of progressive policy makers and educators in the US. A lot of efforts have to be made to revitalize the idea of the multilingual society praising and appreciating diversity. However, at this point of time, legal base is necessary to rule out the major disagreements between language policy and educational practice.

References

1. Cashman, H. R. (2006). Who wins in research on bilingualism in an anti-bilingual state? Journal of Multilingual & Multicultural Development, 27(1), 42-60.

2. Hill, J. (2001). The racializing function of language panics. In R. Dueñas González & I. Melis (Eds.), Language ideologies: History, theory, and policy (Vol. 2, pp. 245-267). Mah-wah, NJ: Lawrence Erlbaum

3. Kaplan, R., Baldauf, R. (1997). Language planning from practice to theory. Cam-bridge Journal of Education, 108(1), 28-58.Multilingual Matters 108 Series Editor: John Ed-wards Language Planning.

4. Krashen, S. (1996). Under attack: the case against bilingual education. Culver City: Language Education Associates.

5. Rolstad, K., Mahoney, K., & Glass, G. V. (2005). The big picture: A meta-analysis of program effectiveness research on English language learners. Educational Policy, 19, 572-594.

6. Ruiz, R. (1984). Orientations in language planning. NABE Journal 8(2):15-34. 7. Skutnabb-Kangas, Tove (1994). Mother Tongue Maintenance: The Debate: Linguistic

Human Rights and Minority Education. TESOL Quarterly 28 (3), 625-628. 8. Skutnabb-Kangas, T. & Phillipson, R (1995). Linguistic human rights, past and present.

In T. Skutnabb-Kangas & R. Phillipson (Eds.), Linguistic Human Rights: Overcoming Lin-guistic Discrimination. Berlin: Mouton de Gruyter.

9. Stritikus, T. T., & Garcia, E. (2005). Revisiting the bilingual debate from the perspec-tives of parents: Policy, practice, and matches or mismatches. Educational Policy, 19(5), 729-744.

10. Wright, W. E. (2005). The political spectacle of Arizona’s proposition 203. Educational Policy, 19(5), 662-700.


15

Язык как средство формирования межнациональной компетенции

Л.В. Купцова Ярославский государственный университет

им. П.Г. Демидова, Ярославль, Россия [email protected]

Развивающийся в настоящее время процесс глобализации стирает по-литические, идеологические и культурные границы между странами и кон-тинентами, народами и этническими группами. Современные средства передвижения и коммуникации, глобальная информационная сеть Интер-нет сблизили людей, сделали мир настолько тесным, что взаимодействие стран, народов и культур стало неизбежным и постоянным. Сегодня невозможно найти такие нации и народности, которые не испытали бы на себе политическое, социальное и культурное влияние других народов. Это влияние осуществляется посредством обмена достижениями культур, прямых контактов между государственными институтами, общественными движениями, научного сотрудничества, торговли, туризма и т.д. Все это и привело к рождению как новой науки – межкультурной коммуникации (cross-cultural communication), так и самостоятельной учебной дисциплины с таким же названием, имеющей своей целью развитие навыков и умений общения у представителей различных культур.

Формирование Европейского сообщества открыло границы многих государств для свободного перемещения людей, капиталов и товаров. Европейские столицы и крупные города стали интенсивно менять свой облик благодаря появлению представителей разных культур и их активному включению в жизнедеятельность этих городов.

В отечественной науке и системе образования инициаторами межкуль-турной коммуникации стали преподаватели иностранных языков, которые первыми осознали, что для эффективного общения с представителями других культур недостаточно только одного владения иностранным языком. Разнообразная практика общения с иностранцами доказала, что даже глубокие знания иностранного языка не исключают непонимания и конфликтов с носителями этого языка.

Главная цель участника коммуникативного процесса – быть понятым своим партнером, то есть полно и точно донести свою информацию до со-беседника. В то же время эффективность общения пропорциональна уровню взаимопонимания между коммуникантами. Для достижения взаимопонимания необходима определенная совокупность знаний, навыков и умений общих для всех коммуникантов, которая получила название межкультурной компетенции.


16

По своей сути «межкультурная компетенция» представляет собой единство трех основных составляющих – языковой, коммуникативной и культурной компетенции, которые в своем единстве образуют качественно новое целое, обладающее собственными признаками, отличными от каждого из компонентов, взятых в отдельности. Термином «компетент-ность» обозначают не просто сумму знаний и приемов, используемых индивидом в межкультурной коммуникации, это – наличие комплекса умений, позволяющих адекватно оценивать коммуникативную ситуацию, использовать вербальные и невербальные средства, воплощающие коммуникативные намерения, и получить результаты коммуникативного взаимодействия в виде обратной связи [1, с. 33].

В условиях межкультурной коммуникации языковая компетенция означает правильный выбор языковых средств, адекватных ситуации общения; верную референцию; соотнесение ментальных схем с практической действительностью; способность повторить однажды полученный опыт в аналогичных коммуникативных ситуациях.

Фактор межкультурной компетенции в межкультурной коммуникации имеет относительный характер, поскольку в оценке языковой компетент-ности представителей разных культур используются неодинаковые крите-рии; в разных культурах могут не совпадать представления о правильном или неправильном языковом употреблении; требования к владению род-ным языком всегда выше, чем требования к владению иностранным язы-ком; оценка уровня компетенции различается в зависимости от целей коммуникации; человек может хорошо справляться с бытовым общением на иностранном языке, но быть недостаточно компетентным для общения с коллегами на профессиональном уровне.

Поскольку язык непосредственно связан с мышлением, процесс меж-культурного общения может порождать конфликт между уровнями языковой компетенции на родном и иностранном языках.Для человека, привыкшего выражать свои мысли на родном языке с высокой степенью детализации, недостаток вербальных средств на иностранном языке существенно снижает эффективность коммуникации. Если происходит регулярное участие в межкультурной коммуникации, это противоречие становится стимулом к совершенствованию языковых навыков и переходу на более высокий уровень компетенции.

Коммуникативная компетенция включает в себя механизмы, приемы и стратегии, необходимые для обеспечения эффективного процесса общения. Здесь предполагается понимание не только закономерностей человеческого бытия как такового, но и учет многочисленных культурных различий,чуткость к малейшим изменениям коммуникативной ситуации и поведения собеседника.Коммуникант должен исходить из возможности допущения каких-либо ошибок и готовности их исправить.


17

В межкультурной коммуникации составляющими элементами коммуникативной компетенции являются:

– умение интерпретировать специфические для данной культуры сигналы готовности собеседника начать коммуникацию или, напротив, нежелание общаться;

– степень вовлеченности в общение, умение определить долю говорения и слушания в зависимости от ситуации и культурных норм среды общения;

– эффективность, т.е. умение адекватно выразить свою мысль и понять мысль собеседника;

– умение направить беседу в нужное русло; – умение подавать и интерпретировать сигналы смены коммуни-

кативных ролей и сигналы завершения общения; – умение сохранять принятую для данной культуры коммуникативную

дистанцию; – умение использовать вербальные и невербальные средства,

приемлемые для данной культуры; – приспособляемость к социальному статусу коммуникантов и

межкультурным различиям; – готовность к коррекции собственного коммуникативного поведения. Культурная компетенция включает в себя понимание пресуппозиций,

фоновых знаний, ценностных установок, психологической и социальной идентичности, характерных для культурной среды общения. Культурная компетенция участника межкультурной коммуникации предполагает уме-ние извлечь необходимую информацию из различных культурных источ-ников (книги, фильмы, политические явления и так далее) и дифферен-цировать ее с точки зрения значимости для межкультурной коммуникации. Очевидно, что культурная компетенция, необходимая для эффективного межкультурного общения, предполагает совпадение объемов культурной грамотности собеседников в соответствии с предметом и контекстом коммуникации.

Компетенция не существует вне коммуникации. Именно в конкретных коммуникативных ситуациях выявляется уровень языковой и иных видов коммуникации. При этом в условиях межкультурной коммунинации инди-вид может занижать или завышать уровень своей компетенции. Это в значительной степени связано с психологическими характеристиками лич-ности. Некоторые коммуниканты испытывают неуверенность при употреб-лении иностранного языка, другие готовы обойтись минимальными языко-выми средствами.

За достаточный уровень межкультурной компетенции обычно принимается совокупность языковой, коммуникативной и культурной компетенции, обеспечивающая возможность адекватного общения в конкретной социальной или этнической группе [2, с. 57].


18


1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М., 1990; 2. Садохин А.П. Межкультурная коммуникация. М., 2006.

Неформальное образование взрослых – феномен современного поликультурного общества

Н.Н. Букина Институт образования взрослых Российской Академии Образования,

Санкт-Петербург, Россия, [email protected]

В последние годы в России появляются и получают широкую под-держку самые разные инициативы и образовательные проекты в области межкультурного взаимодействия. Назрела необходимость в осуществлении внешней и внутренней государственной политики в этой сфере, в разра-ботке стратегии развития конкретных механизмов ее государственно-общественного регулирования.

Опыт мирового сообщества показывает, что значительным потенциа-лом поликультурного развития обладает массовое неформальное образо-вание взрослых. В системе образования взрослых термин «неформальное образование» («non-formal education») используется для обозначения обра-зовательного процесса, организованного за пределами формальной (нор-мативной) образовательной системы, часто для удовлетворения познава-тельных потребностей определенной группы людей. Неформальная обра-зовательная деятельность взрослых способствует развитию социального партнерства на всех уровнях, что оказывает положительное влияние на улучшение социальной обстановки в обществе, особенно в решении про-блем, связанных с агрессивностью, расовыми предрассудками, межнацио-нальной рознью и тому подобными негативными тенденциями.

В «Дамасской декларации Международного совета по образованию взрослых», принятой представителями 704-х организаций образования взрослых (из стран Европы, Азии, Африки, арабских государств, Кариб-ского бассейна, Латинской и Северной Америки) [1], и в «Меморандуме непрерывного образования Европейского союза», разработанного на осно-ве решений саммитов в Лиссабоне и в Санта-Мария да Фейра [2] ведущей ценностью общественного прогресса признается полноценное развитие личности, которое проявляется, в частности, в способности человека адаптироваться к культурному, этническому и языковому разнообра-зию. Естественно, эта способность не возникает сама по себе, а требует ор-ганизации определенных мер, в частности, доступного по форме и содер-жанию массового образования. Каждому государству необходимо вырабо-тать всестороннюю стратегию непрерывного образования во всех сферах культурной, общественной и частной жизни.


19

В последние годы Россия делает серьезные шаги по воплощению идеи неформального образования взрослых. Так, например, в Декларации меж-дународной конференции "Образование взрослых для новой России" (Мо-сква, 21-22 мая 2004) сформулировано прямое обращение к членам Совета Федерации и депутатам Государственной Думы, к представителям законо-дательной и исполнительной власти субъектов Российской Федерации, к руководителям учреждений образования, науки, культуры, к предпринима-телям, а также ко всем общественным организациям с призывом "оказы-вать содействие учреждениям образования и культуры, негосударствен-ным и общественным организациям в проведении мероприятий, подни-мающих престиж неформального образования взрослых, признавая его важную функцию как инструмента социального партнерства, формирова-ния и развития гражданской позиции человека" [3].

В ноябре 2005 года в Москве обществом «Знание» России при содей-ствии представительства Немецкой ассоциации народных университетов в РФ был организован «круглый стол» по теме: «Образование взрослых: проблемы признания». В его работе приняли участие ведущие специали-сты по проблемам образования взрослых из Москвы и ряда регионов Рос-сии [4], [5]. Основные выводы, сделанные участниками встречи, можно свести к следующему. Для решения проблем организации неформального образования взрослых необходимо прежде всего понять специфику позна-вательной деятельности разного контингента взрослых, мотивационные особенности и механизмы самоорганизации этой деятельности. На этой основе выявить особенности конкретного межкультурного взаимодействия, разработать адекватные концептуальные подходы и соответствующие об-разовательные технологии, отвечающие разным условиям и образователь-ным ситуациям международных проектов – форумов, конференций, обу-чающих семинаров, тренингов, летних школ и т.п. Накоплен разнообраз-ный эмпирический материал, практически еще невостребованный исследователями. В связи с этим необходимо адекватно сформулировать цели и задачи неформального образования в условиях межкультурного взаимодействия – ясно, что они не исчерпываются деятельностью инфор-мационного характера. Проблема гораздо глубже, чем кажется, поскольку неформальная образовательная деятельность должна не просто «вписы-ваться» в систему разноуровневых поликультурных представлений взрос-лого, а способствовать их позитивному преобразованию с учетом всех конкретных обстоятельств.

Не случайно на пороге третьего тысячелетия мировое признание полу-чили идеи развития общества, основанного на знании (know ledge-based socity), а духовно-нравственное становление человека в процессе образова-тельной деятельности является не только предметом интереса исследова-телей, но и определяет практические инициативы мирового сообщества в области непрерывного образования. При этом процессы непрерывного об-


20

разования понимаются теперь не только как "учение, длиною в жизнь" (li-felong learning), но и как "учение, шириною в жизнь" (lifewide learning). Последнее акцентирует внимание на разнообразии видов образования, ко-торые сопутствуют любой сфере жизнедеятельности современного челове-ка и осуществляются в любом образовательном пространстве, включая межнациональное поликультурное взаимодействие.

При этом обострение межнациональных и этнических конфликтов в современном обществе порождает насущную необходимость создания профилактических мер, в частности, средствами массового неформального образования. Удачным примером такого рода деятельности является раз-работанная в рамках Федеральной целевой программы «Формирование ус-тановок толерантного сознания и профилактика экстремизма в Российском обществе (2001-2005гг.)» система тренингов этнокультурной компетентно-сти. Тренинги организуются подготовленными специалистами и действи-тельно способствуют росту этнокультурой и этнопсихологической грамот-ности, преодолению негативных этнических стереотипов и предубежде-ний, обеспечивают формирование навыков эффективного межкультурного диалога в ситуациях межэтнического и межконфессионального взаимодей-ствия [6].

Отметим, что решение проблем современного общества требует прин-ципиально нового взгляда на сам процесс неформального образования как средство личностного формирования и преобразования человека в любом возрасте, в течение всей жизни. Неформальное образование, хотя и может планироваться «сверху», но реально возникает и осуществляется только как ответ на конкретный образовательный запрос «снизу». При этом ак-тивность обучающихся поддерживается «изнутри» за счет реализации ак-туальных интересов и потребностей обучающихся. В этом смысле можно говорить о том, что неформальное образование в отличие от формального прямо и непосредственно способствует личностному росту человека, вы-полняя роль руководящей и направляющей, внешней по отношению к са-мому человеку и – одновременно его собственной внутренней силы. По-этому изучение специфики неформального образования и его социального потенциала (по сравнению с традиционным школьным или высшим обра-зованием), на наш взгляд, необходимо требует анализа проблем "взросло-го" образования с точки зрения индивидуальных и групповых механизмов самоорганизации деятельности.

Таким образом, роль и значение неформального образования взрослых определяется тем, каким (в каждом случае вполне определенным) образо-вательным потребностям оно отвечает и в какой степени стимулирует их дальнейшее развитие (углубление, расширение). В связи с этим одной из наиболее существенных проблем на пути развития системы массового об-разования взрослых является преодоление стереотипа отношения к неформальному образованию как маловажному и несущественному. Не-


21

формальное образование прямо и непосредственно способствует самовы-ражению личности, а значит – росту ее активной гражданской позиции, созданию необходимых условий для построения конструктивных отноше-ний с непосредственным окружением, а также на уровне межкультурного, межнационального взаимодействия.


1. Дамасская декларация Международного совета по образованию взрослых «При-зыв к действиям в сфере грамотности и образования взрослых для всех» // Новые зна-ния, №1.- 2001.- С.20-22;

2. Меморандум непрерывного образования Европейского союза (Изложение) //Новые знания, №2.-2001.– С.4–8;

3. Декларация международной конференции "Образование взрослых для новой России" (Москва, 21-22 мая 2004)-М.: Знание, 2004 http://www.znanie.org/docs/mos-cow.html

4. Круглый стол "Образование взрослых: проблемы признания" – «Новые знания» 2005.- № 4.- С.1-11

5. Круглый стол "Образование взрослых: проблемы признания" (фрагменты стено-граммы и тезисы выступлений) Москва, 10 ноября 2005 http://znanie.org/Conf/Ring.pdf

6. Лебедева Н.М., Лунева О.В., Стефаненко Т.Г., Мартынова М.Ю. Межкультур-ный диалог: Тренинг этнокультурной компетентности. М., 2003.

Некоторые аспекты толерантности в контексте современной России

Э.Н. Шехтман Оренбургский государственный педагогический университет,

Оренбург, Россия [email protected]

Двадцать лет назад С.С.Аверинцев писал: «…мы живём в такие време-на, когда, ненаучно выражаясь, все слова уже сказаны»[1]. Тем не менее, именно в способствовании коммуникации, в диалоге – спасение человече-ства. Способность к диалогу, встрече позиций самым непосредственным образом связана с проблемой толерантности.

Поначалу слово «толерантность» понималось исключительно как тер-пимость к иным религиозным верованиям. Постепенно под толерантно-стью начинают понимать не только непредвзятое отношение к людям иной веры, но и более широко – толерантное отношение вообще к инакомысля-щим. В Декларации принципов толерантности ЮНЕСКО говорится: «То-лерантность — это то, что делает возможным достижение мира и ведет от культуры войны к культуре мира». Толерантность необходима, если имеет место столкновение фундаментальных убеждений, если отсутствует общий язык и не ожидается какого-либо разумного единства [2, с.47].

Толерантность в истории Европы – это прежде всего толерантность по отношению к основным религиям и разным конфессиям внутри их. И здесь


22

возникает методологическая сложность: теологи считают себя выразите-лями не подлежащей пересмотру истины. Однако проявление толерантно-сти к отвергаемым религиям и видениям мира не означает подрыва влия-ния на практику убеждённости в вере. «В этом отношении толерантность начинается лишь при условии отсутствия дискриминации» [2, с.50].

Остановимся на некоторых аспектах ситуации с толерантностью в Рос-сии. Известно, что в России максимальные показатели отрицательного от-ношения к другим религиям находятся в диапазоне от 11% (у мусульман – к иудаизму) до 17% (у православных – к исламу), причём сильнее всего ощущается нетерпимость среди самых молодых возрастных групп (16-17-летние). Так, уровень нетерпимости у них по отношению к иудаизму и буддизму в 3-4 раза выше, чем у респондентов самого старшего возраста [4]. Каким же образом можно осуществить толерантность в условиях сего-дняшней России?

Представляется возможным выделить следующие аспекты проблемы: 1) межконфессиональная толерантность христиан (православных, католи-ков, протестантов традиционных деноминаций); 2) межрелигиозная толе-рантность представителей традиционных в России религий и 3) толе-рантность во взаимоотношениях между верующими и неверующими.

Остановимся на каждом из этих аспектов. В настоящее время толе-рантность всё чаще осознаётся как необходимая всем христианам разных конфессий. Недопустима ситуация, при которой христиане одной тради-ции отказывают христианам другой в признании за их конфессией благо-датной духовной жизни и наличия даров Святого Духа. Христиане разных конфессий всё более остро воспринимают своё разделение, историческую трагедию схизмы как источник соблазна. Воспитание толерантности толь-ко способствовало бы единению этой большой части нашего общества.

Самым насущным вопросом является также межрелигиозная толерант-ность, диалог между представителями таких традиционных для России ре-лигий, как христианство, ислам, иудаизм, буддизм. Здесь необходима про-светительская работа со стороны самой церкви, доброжелательное сооб-щение людям, исповедующим одну из этих религий, сведений и знаний и о других. Например, для повышения толерантности важно осознавать, что христианство, ислам и иудаизм имеют общие корни, являются «аврами-стическими религиями», однако, первые две – мировые религии, а иудаизм ограничен этническими рамками; что все три являются монотеистически-ми религиями, исповедующими одного и того же единого Бога; что у этих трёх религий, исповедующих персонализированного Бога, и у такой отли-чающейся от них в этом отношении религии, как, например, буддизм, тоже есть общее, – стремление повысить нравственность человека. Необходимо поднимать уровень знаний населения о религиях, сообщая достоверные сведения и о том, что у них общего и что их различает. С.С. Аверинцев от-мечает парадокс: «Христианину тем легче быть толерантным, справедли-


23

вым, уважительным к иудаизму и исламу, чем более полно и последова-тельно его вера реализует своё доктринальное отличие от этих религий, локализует себя в присущем лишь ей измерении. Напротив, бессознатель-ное перенятие их парадигм неизбежно приводит к конфликту. Например, за псевдохристианским антисемитизмом и антииудаизмом обычно стоит «мессианское» самосознание наций, являющее собой плагиат и пародию иудаистического концепта Избранного Народа» [6, с.43].

Необходима работа, направленная на повышение уровня толерантно-сти во взаимоотношениях верующих и неверующих. Нам свойственно мыслить противоположностями, что выражается в Аристотелевой логике формулой, где А исключает не-А как предикат данного Х. В ходе развития взаимоотношений верующих и неверующих такая установка приводит к формированию догматов и ко взаимной нетерпимости. Однако реальность не исчерпывается установками аристотелевой логики, – существует пара-доксальная логика, в которой считается, что А и не-А не исключают друг друга как предикаты данного Х. На самом элементарном уровне эту по-следнюю отражает хорошо известная история о том, как нескольких чело-век попросили в темноте описать слона. Эта анекдотическая ситуация ил-люстрирует неспособность человека воспринимать реальность во всей её полноте из-за ограниченности мышления. У этой истории есть и позитив-ный аспект – это потенциальная способность преодоления видимых проти-воречий, наивысшие образцы которой можно найти, например, в буддизме, философии Гераклита или мистических прозрениях Мейстера Экхарта. «Единственный способ познать мир до конца – не в мысли, а в действии, в переживании единства» [3, с.150]. Если же важна не столько мысль, сколь-ко действие, если особое значение приобретает правильный образ жизни, то такая установка сама по себе ведёт к толерантности, при которой основ-ное значение приобретает совершенствование человека.

Результаты опросов [5, с.160] не подтверждают предположения о том, что наиболее перспективные с точки зрения освоения либеральных и де-мократических ценностей, социально-демографические группы – моло-дёжь и высокообразованные граждане – превосходят остальных наших со-отечественников в толерантности. Следовательно, рассчитывать на авто-матическое снижение уровня нетерпимости в нашем обществе, даже если в стране сохранится относительная социальная и политическая стабильность, нет оснований. Повсеместное и полное утверждение атмосферы толерант-ности – долгий процесс. Здесь многое зависит не только от государствен-ных органов и религиозных организаций, но и от позиции средств массо-вой информации, деятелей культуры. Значительное воздействие в этом плане способны оказать также здравомыслие и культура политических деятелей современной России.


24


1. Аверинцев С.С. Противочувствия // Красная книга культуры? – М.: Искусство. 1989. – С.337.

2. Хабермас Ю. Когда мы должны быть толерантными? О конкуренции видений мира, ценностей и теорий // СОЦИС №1 (261), 2006. С.45 – 53.

3. Фромм Э. Искусство любить // Фромм Э. Душа человека.–М.:Республика. 1992.- С.150.

4. Религии народов современной России / Редкол.: Мчедлов М.П.(отв. ред.), Аверь-янов Ю.И., Басилов В.Н. и др. – М.: Республика. 1999.- С.514.

5. Краснов И.Л. Толерантность в России – тупик или перекрёсток? // Язык и меж-культурная коммуникация. – Петрозаводск:Изд. КГПУ. 2007. С.157 – 160.

6. Аверинцев С.С. Смысл вероучения и формы культуры // Христианство и культу-ра сегодня. – М.1995. С.39 – 46.

Лингвистические проблемы межкультурной коммуникации

Т.А. Таймазова Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова,

г. Ярославль, Россия

Межкультурная коммуникация является той областью, которая интере-сует людей разных частей света не только потому, что расширились кон-такты, и мир стал глобальной деревней. Еще не вполне ясно, недостаточ-ное ли языковое чутье или ошибки невербальной коммуникации серьезнее и чаще мешают пониманию. Примеров приводится много: западно – евро-пейский бизнесмен потерял важную сделку в арабской стране только по-тому, что вручил уже подписанный контракт левой рукой. В Египте пере-говоры идут успешнее, если принимаются во внимание 3 элемента: чувст-во национальной гордости, признание необходимости сильного правителя, высоко развитые бюрократические традиции [1].

Мы уже упоминали о высококонтекстуанальных и низкоконтекстуа-нальных культурах: всё это любопытно, но системные исследования в ре-альной обстановке проводить трудно из-за секретности большинства меж-дународных переговоров. Конечно, незнание общественных правил и тра-диций усиливает некомпетентность.

Способы коммуникации, в основном, универсальны, а язык – это особо культурная среда. Так например, приглашение “anytime” по-американски вовсе не является приглашением. Варианты произношения и использова-ния английских слов в авиации остаются серьезной проблемой. Психолин-гвистика показывает, что язык как инструмент мышления имеет много межкультурных инвариантных особенностей: люди не всегда разделяют одни и те же мысли, но и соответствующие им языки не заставляют их ду-мать по-разному. Чтобы яснее понять языковое поведение, часто обраща-ются к явлению двуязычия как к процессу овладения вторым языком, а не


25

к компетентности. Двуязычие является сегодня нормой: люди знают от 2 до 5 языков.

Исследователи и методисты во всем мире пытаются найти плюралин-гвистические методы обучения не просто двум отдельным языкам, а общей двуязычной компетентности. Двуязычные дети отстают в школе, измеряе-мые показатели их умственных способностей ниже, они не вписываются в школьный коллектив. Но когда социальные и образовательные факторы контролируются, то такие дети опережают свои сверстников как на вер-бальном, так и на общем уровне измеряемых способностей: они тонко чув-ствуют двусмысленность предложения, например. Доказано также, что обучение второму языку не угрожает выживанию первого.[2]

В конце 20 века некоторые ученые считали, что существуют универ-сальная грамматика, к которой сводятся все языки.[3] Уже при рождении человек снабжен некоторым “языковым” органом как иммунной системой или зрительной системой. Грамматический анализ предложений не обна-ружил универсальных характеристик. Если исходить из того, что ЯЗЫК – НЕ СРЕДСТВО ПЕРЕДАЧИ ИДЕЙ И МЫСЛЕЙ, А ИХ ОФОРМИТЕЛЬ, то и грамматика не является репродуктивным инструментом для озвучива-ния идей, а скорее сама по себе есть оформитель, программа мыслительной деятельности человека.[4] Первичность восприятия, а не языка доказывают названия 11 основных цветов, которые встречаются во многих языках, или, например, система ориентирования юг- север, лево – право от наблюдателя и т.д. Возможно должен существовать универсальный инструмент овладе-ния языком во всех культурах? Грамматический анализ предложения этого не подтверждает. Существуют различные ограничения порядка слов в предложении. Различные языки ставят разные цели познания и обеспечи-вают своеобразную поддержку познания. Например, положение предметов относительно друг друга: обучаемый часто руководствуется грамматиче-скими различиями относительно событий своего опыта, последовательно-сти событий. Можно привести пример процесса слушания: есть доказа-тельства того, что первый язык преобладает и приводит к ошибкам в по-нимании языков, изученных позднее. Предложения поступают к слушателю в виде потока звуков, в котором отдельные слова не выделяют-ся.[4] Наша задача заключается в том, чтобы помнить о лингвистической соотнесенности понятия, которое предполагает отношения между особен-ностями языка, и идеями, обнаруживаемыми в той культуре, где на этом языке говорят.

Сравнительный анализ доказывает, что языковые различия действи-тельно влияют на результаты обучения.[4] Можно ли опираться на сходст-во? Например: существительные и глаголы есть почти во всех языках, а прилагательных, как в английском языке, нет; интонация является универ-сальным свойством речи для выделения главной мысли, хотя известно, что в китайском языке высота тона меняет семантику слов; положительные


26

слова не маркируются, тогда как отрицательные – маркируются; положи-тельные слова используются чаще, они легче познаются; полярность по-ложительного и отрицательного характера для многих языков; исследова-ния 12 языков показали, что “ и” и “ но “ универсальны.[4]

Вывод следует: при обучении следует глубже вскрывать положитель-ную интерференцию родного языка.

Если вспомнить некоторые цели общего образования, а именно: - усиленная межкультурная компетенция; - углубленные знания; - преодоления стереотипов, то именно эти цели и должны стать частью

обучения иностранному языку. Лингвистическая и межкультурная компетенция могут развиваться

параллельно с помощью методов: дидактическое познание- собственный опыт; общекультурное познание – знакомство с отдельной культурой.

Организовать это возможно: в мастер – классах, где обучают тому, как понять влияние своей куль-

туры и ценностей на восприятие и взаимодействия с другими; через использование методов, где личный опыт обучаемого считается

важным для понимания других обучаемых безотносительно различия в культурах;

через моделирование общекультурных игр (самого важного вида ди-дактики);

через обучение отдельной культуре страны, посетить которую собира-ется обучаемый (на языковых курсах).

По мнению автора обучение межкультурным различиям должно вхо-дить уже в школьные программы.


1. Berry Yohn W., Pootinga Ype A., Segall Marshall A. Dasen Pierre R. Cross-Cultural Psychology, Research and Applications? Cambridge University Press, 2003

2. Otake, Italano, Culter & Mehler. – 1993. 3.Chomsky. – 2000. 4. Osgood & Hoosain. – 1980

Формирование вторичной языковой личности студентов неязыковых специальностей как современная проблема

межкультурной коммуникации

И.Ф. Албегова Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова,

Ярославль, Россия [email protected]

В соответствии с Законом об образовании в России, переход на двух-уровневую систему обучения будет осуществлен в 2009 году. Он сделал


27

актуальными вопросы формирования компетенций у студентов всех спе-циальностей. Несмотря на то, что Болонские соглашения перестают дейст-вовать в 2010 году, проблема формирования, например, коммуникативной компетенции у студентов – будущих социальных работников- не потеряет своей актуальности.

В профессиональной деятельности социального работника принципи-ально важными являются субъект – субъектные отношения, в которых коммуникативные процессы занимают центральное место. По мнению ав-тора, успешность и эффективность деятельности социального работника напрямую зависят от его коммуникативных компетенций, степени их раз-витости и уровня овладения ими.

В «Словаре иностранных слов» коммуникативность определяется как «способность, склонность к коммуникации (акту общения, связи между двумя или более индивидами, основанными на взаимопонимании, сообще-нии информации одним лицом другому или ряду лиц), к установлению контактов и связей», а коммуникативный – как «склонный, способный к коммуникации, установлению контактов и связей, легко устанавливающий их» [1, c. 275].

Под коммуникативной (речевой) компетенцией понимается «совокуп-ность лингводидактических, лингвокоммуникативных и лингвострановед-ческих знаний, навыков и умений говорящего в практическом использова-нии языка в изменяющихся коммуникативных ситуациях и условиях рече-творчества» [2, c. 98].

Под ней также понимается «владение лингвистической компетенцией, то есть определенной суммой сведений языкового характера, умениями соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, а также способность организовывать речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания» [3, c. 52].

Следовательно, когда речь идет о формировании, развитии и совер-шенствовании коммуникативной компетенции у студентов – будущих со-циальных работников- то предполагается, что за время обучения они должны не только овладеть совокупностью знаний теории коммуникаций, всех ее видов и типов, но и приобрести необходимые коммуникативные навыки и умения.

При этом формирование, развитие и совершенствование коммуника-тивной компетенции у студентов – будущих социальных работников осу-ществляется с учетом следующих принципов:

- взаимодополнительности и взаимосвязи компонентов учебной дея-тельности на основе соединения обучения теории и практике социальной работы в соответствии с индивидуальными потребностями и ценностными ориентациями студентов согласно установившимся социальным приорите-там;


28

- использования возможностей организации совместной коммуника-тивной деятельности в области социальной работы на уровне партнерства и сотрудничества, активного взаимодействия преподавателей и студентов, а также студентов между собой;

- индивидуализации развития личности студента, овладевающего адек-ватными профессиональному общению коммуникативными знаниями, умениями, навыками и способного к вариативной трансформации комму-никативной способности и адаптации профессиональной деятельности к условиям новой социокультурной среды.

В цели профессионального обучения будущих специалистов по соци-альной работе входит не просто овладение коммуникативной компетенци-ей, а ее адекватное использование в разных социальных ситуациях и кон-текстах, что, в свою очередь, одновременно предполагает и ее дальнейшее совершенствование. В этом случае коммуникативная компетентность включает способность вступать в межкультурное общение с представите-лями других культур, что обусловлено многонациональностью и полиэт-ничностью социумов, в которых предстоит работать будущим социальным работникам.

Межкультурная коммуникация как теория и практика стала доминиро-вать во всех взаимодействиях, так как в них вступают люди с разными со-циокультурными и психологическими установками, когнитивными струк-турами, наборами действий и методов их воздействия.

По-другому, во взаимодействия вступают носители разных личност-ных идентичностей. «Сложившаяся идентичность позволяет человеку рас-познавать «своих» и «чужих» при столкновении с последними, осознавая «свое» только на фоне «чужого». «Свой», «чужой» и «другой» опознаются по совокупности индивидуально-физических и социокультурных призна-ков, причем последние являются наиболее значимыми для межкультурного общения» [4, c. 23]. В связи с этим, коммуникативная компетентность – это, кроме всего прочего, есть способность осуществлять межкультурное об-щение, в котором особую роль играет язык.

Актуальность межкультурной коммуникации ставит перед студентами- будущими социальными работниками еще одну практическую задачу – за-дачу овладения иностранными языками и формирования вторичной языко-вой личности, способной вступать в межкультурное общение с представи-телями других культур. Именно эта способность определяется как комму-никативная компетентность, и, следовательно, цель практического овладения иностранным языком сводится к формированию, развитию и совершенствованию коммуникативных компетенций.

Как многогранное понятие, коммуникативная компетентность включа-ет комплекс компонентов или составляющих. Большинство современных исследователей выделяют: лингвистическую, прагматическую (социо-прагматическую), социокультурную (лингвострановедческую), дискурсив-


29

ную, паралингвистичесую и т.д. [4, c. 93-104]. Например, Л.С. Каменская предлагает сформировать из них три группы: лингвистическую, речевую (прагматическую) и социокультурную. [5, c. 7-22].

Достаточно интересна и классификация субкомпетенций коммуника-тивной способности, предложенная Г.К. Борозенец. Она строит ее на при-мере обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов и выделяет:

- лингвокоммуникативную компетенцию (ЛКК), включающую лин-гвистическую, социолингвистическую, дискурсивную и стратегическую субкомпетенции;

- лингвострановедческую компетенцию (ЛСК), объединяющую социо-культурную и социальную субкомпетенции;

- лингводидактическую компетенцию (ЛДК). Далее автор пишет: «Взаимодействие компетенций речедеятельностно-

го характера (1-я лингвокоммуникативная группа компетенций) направле-но на интенсивное формирование лингвокоммуникативных знаний, уме-ний и навыков лингвистического, социолингвистического и дискурсивно-стратегического планов профориентированного общения, включая парал-лельное формирование лингводидидактической компетенции по соответ-ствующим составляющим коммуникативной компетентности обучающих-ся» [2, c. 98].

В свою очередь, «взаимодействие компетенций коммуникативного ха-рактера (2-я лингвострановедческая группа компетенций) ориентировано на активное развитие и совершенствование социокультурных контекстно-фоновых знаний и прагма-социо-культурных умений и навыков профес-сионального общения, включая также параллельное развитие и становле-ние лингводидактичекой компетенции по соответствующим составляю-щим коммуникативной компетенции обучающихся» [2, c. 97].

Все это становится принципиально важным тогда, когда речь идет об освоении студентами, будущими специалистами по социальной работе, профессионального языка как составной части их языковой коммуника-тивной компетенции. Этот процесс может проходить следующие стадии: ознакомление, понимание, запоминание, конструирование, употребление, популяризация в социуме, речепроизводство с использованием профессио-нальной терминологии. Немаловажную роль в освоении профессионально-го языка как средства общения со специалистами играет ведение и исполь-зование в учебное и внеучебное время глоссариев и словарей.

Коммуникативные умения – неотъемлемая компонента коммуникатив-ной компетенции. Общепризнанным пониманием умений является способ-ность делать что-нибудь, приобретенное знаниями [6, c. 330, 769].

Таким образом, в формировании, развитии и использовании коммуни-кативной компетенции студентов, будущих социальных работников, одной из компонентов является вторичная языковая личность как необходимое условие межкультурной коммуникации.


30


1. Адамчик В. В. Новый словарь иностранных слов. Более 60000 слов и выражений. Харвест: АСТ, 2005 г.

2. Борозенец Г.К. Концептуальные подходы к построению модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции будущих специалистов. // Вестник Воро-нежского государственного университета. Серия Лингвистика и межкультурная ком-муникация. 2004. №1.

3. Воловик А.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам в ме-тодических системах Великобритании и США / А.В. Воловин // Коммуникативно ори-ентированная методика обучения иностранным языкам в высшей школе – М. Наука, 2001. № 2.

4. Гришаева Л.И., Цурикова Л.В. Введение в теорию межкультурной коммуника-ции. – Воронеж: Воронежский государственный университет, 2004.

5. Каменская Л.С. Коммуникативно ориентированное обучение. Основные харак-теристики и актуальные проблемы / Л.С. Каменская // Коммуникативная ориентиро-ванность обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. – М.: МГЛУ, 1998.

6. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1953.

Синергетика как язык научного общения и понимания

Д.Е. Палатников Ярославский государственный университет имени П.Г. Демидова,

г. Ярославль, Россия [email protected]

Наука, как одна из составляющих современной культуры, оказывает на эту сферу жизни общества все большее влияние, поэтому диалог культур не возможен без диалога научных школ и направлений.

Одной из ярких тенденций современного развития науки является ее все большая узкая специализация, фракционность научных дисциплин, дробле-ние предметных областей, построение дисциплинарных «заборов». На сего-дняшний день каждая из научных дисциплин прорыла глубочайший коло-дец в области знаний, но, по большому счету, все они изолированы.

Реальные общенаучные проблемы не имеют дисциплинарной принад-лежности: только очень условно их можно отнести к физическим, химиче-ским, биологическим, социальным и прочим задачам. Поэтому успешное решение в рамках одной науки далеко не всегда приводит к разрешению проблемы в целом. Необходимо видение общей задачи научного исследо-вания, осмысление места своего научного направления в едином процессе научного познания, понимание ограниченности данного научного подхода (даже при всем его могуществе) и осознание бесконечного разнообразия окружающего нас мира [5, с. 86].

В настоящее время одним из наиболее многообещающих междисцип-линарных подходов является синергетика. Это слово произошло от грече-ского слова «синергетикос», что в переводе означает «сотрудничество, со-


31

вместное действие, соучастие». Имя новому научному направлению в 1969 году дал профессор Штуттгартского университета физик-теоретик Герман Хакен: «Я назвал новую дисциплину синергетикой. В ней исследуется со-вместное действие многих подсистем (преимущественно одинаковых или нескольких различных видов), в результате которого на макроскопическом уровне возникает структура и соответствующее функционирование. С дру-гой стороны, для нахождения общих принципов, управляющих самоорга-низующимися системами, необходимо совместное действие многих раз-личных дисциплин».

В отличие от наук, возникавших на стыке двух дисциплин, например, физической химии или химической физики, одна из которых предоставля-ет новой науке предмет, а другая – метод исследования, синергетика опи-рается на методы, одинаково приложимые к различным предметным об-ластям, и изучает сложные («многокомпонентные») системы безотноси-тельно к их природе. Ясно, что ученый, который знакомится с синергетикой с позиции той науки, которой он занимается, прежде всего, обращает внимание на те ее аспекты, которые наиболее близки основным идеям знакомой ему области знания [4, с.49].

Становление и развитие синергетики как общенаучного направления «естественным» образом приводит к тому, что она все более выступает своеобразным языком научного общения, вызывает осмысленность этого общения. В таком общении представители различных областей знания убеждаются, что в синергетике происходит формирование единого кон-цептуального ядра, в котором видна аналогия, сходство, подобие, общ-ность понятий, выражений, уравнений, применяемых в исследовании объ-ектов и процессов, совершенно не похожих по содержанию. В этом плане синергетика продолжает развивать тенденцию, наметившуюся еще в мате-матическом, системном, кибернетическом, информационном подходах к комплексным междисциплинарным исследованиям. В них активно приме-нялся «язык математики», «системный язык», различные «языки информа-тики». Употребление синергетических понятий, терминов, образование те-зауруса, синергетическое обогащение структурных языковых компонентов – синтаксиса, фонетики, морфологии, семантики и грамматики – создают ряд новых возможностей в науке [6, с. 33-36]:

– перейти от изучения отдельных предметов, явлений и процессов к целостным системно-структурным образованиям различной природы, сущности;

– перейти от рассмотрения бытия к анализу становления изменяюще-гося объекта, а затем к соединению «становящегося» и «ставшего»;

– изучать процесс образования «потенциального» и переходов его в «актуальное»;

– выводить знание из устоявшегося положения «застывших» истин, ха-рактерных для отдельных дисциплин в сферу когерентного научного об-


32

щения (к примеру, можно сравнить «истины» об эволюции в термодина-мике, биологии, социологии с результатом синергетического анализа эво-люции);

– подойти к пониманию сложности объектов и процессов; – формировать в междисциплинарном научном общении своеобразное

синергетическое мышление – проявление известной взаимообусловленно-сти языка и мышления;

– воссоединить естествознание с обществознанием, социогуманитар-ное знание о жизненном мире человека, культуры со знанием естествен-ных, природных феноменов.

Междисциплинарный подход в науке также предполагает открытость, которая чревата проникновением хаоса. Вторжение новых идей, понятий, теорий, очевидно, нарушит привычный порядок вещей, сложившийся в данной научной дисциплине.

В настоящее время продолжаются давние споры о правомерности трансляций понятий из одной области науки на другую, в частности, из ес-тествознания в общественные науки. В подобных спорах отчетливо про-сматриваются, по крайней мере, два момента: первый – это стремление по-строить замкнутую систему, оградить ее от беспорядка и нестабильности, вносимых другими науками, а второй – это то, что традиционное взаимо-действие представителей естествознания и общественных наук исчерпало себя. Взаимные обвинения, доказательства того, что подобные вторжения есть «тупиковая ветвь» в истории науки, являются неконструктивными в решении реальных проблем.


1. Василькова В.В. Самоорганизация в социальной жизни // Социально-политический журнал, 1993, № 8. С.22-27.

2. Ласло Э. Рождение слова – науки – эпохи // Полис, 1993, № 2. 3. Назаретян А.П. Синергетика в гуманитарном знании: предварительные итоги

// Общественные науки и современность, 1997, №2. С.91-98. 4. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с приро-

дой. – М.: Наука, 1986. 5. Розин В.М. Социально-гуманитарные науки и проблема специфики синергетики

как научной дисциплины // Философские науки, 2004, № 2. С.85-102. 6. Синергетическая парадигма: многообразие поисков и подходов / отв. ред.:

В.И. Аршинов и др. – М.: Прогресс-Традиция, 2000.


33

Толерантность педагога как профессиональная ценность

Л. В. Боровикова Ленинградский областной институт развития образования,

Санкт-Петербург, Россия [email protected]

Надвигающийся на мир глобальный кризис обретает новую антрополо-гическую природу, названную кризисом человечности. Изменения, проис-ходящие с человеком, приобретают решающую роль во многих явлениях и уже не могут считаться вторичными следствиями социальных или истори-ческих процессов. Наш век называют веком реального уничтожения чело-вечества, периодом «технологизации философии бытия», снижения меры ответственности человека за бытие (Л. П. Буева, В. В. Краевский, В. А. Ку-тырев, А. И. Селиванов, В. А. Разумный, С. С. Хоружий и др.), ведущей к гибели самого человека. Как писал философ Александр Зиновьев: « Если в двух словах подвести итог эволюции человечества за прошедшую историю, он уложится в одну фразу: человечество как целое утратило смысл самого своего социального бытия …» [3, с.1].

Отмечается и кризис национальной, социальной, профессиональной идентичности человека. Человек не отождествляет себя на культурном, ду-ховном уровне, не осознает себя в ролевом, статусном, личностном, пси-хологическом плане. Все это становится причиной душевных заболеваний, проявления агрессии, жестокости, интолерантности в поведении людей, все чаще появляются преступления против личности, рост беспризорности, столкновения на почве национальных, политических, конфессиональных разногласий.

Появившуюся концепцию устойчивого развития человечества (выжи-вания) связывают с перестройкой процесса антропогенеза, содержания ци-вилизации, ее целей, культурой взаимоотношений с природой, людей меж-ду собой. Культура в собственно антропологическом аспекте есть форма человеческого бытия, историческая мера и «границы» человеческого об-раза жизни, его доминирующий облик. Она передает от поколения к поко-лению опыт бытия, позволяет проникать в тайны человеческих отношений, вовлекает в переживания.

Человек по самой своей природе есть бытие с другими, для других, ос-таваясь собой с другими (М. Хайдеггер). С самого рождения родовая общ-ность человека находится в постоянном развитии, сменяется и обогащается все более разнообразными ее формами. Бытийная общность людей, прежде всего, выступает как объединение людей на основе общих ценностей и смыслов: нравственных, профессиональных, мировоззренческих, религи-озных. Это внутреннее духовное единство людей, характеризующееся вза-имным приятием, взаимопониманием, внутренней расположенностью ка-


34

ждого друг к другу. Эти отношения заключаются в зарождении чувства общности людей, человека и других существ, всей биосферы в целом.

Падение уровня духовной и нравственной культуры вызывает потреб-ность человечества в толерантности. В последнее десятилетие понятие «толерантность» стало международным ключевым словом в проблематике культуры взаимодействия. Стремление признания нравственных принци-пов как истинных универсальных, преодолеть разобщенность людей, ост-рота проблемы их общения обусловило появление в 1995 Декларации принципов толерантности Генеральной Конференции ЮНЕСКО.

Несмотря, на сложность научной трактовки феномена толерантности, она понимается как терпимость общества, человека к иного рода взглядам, нравам, привычкам и выражается в стремлении достичь взаимного пони-мания без применения давления, в готовности и способности принимать без протеста другой образ жизни, другого человека [6]. С позиций экзи-стенционально-личностного подхода толерантность определяется как осо-бый принцип существования Мира, построенный на принятии множест-венности и многообразия бытия, неизбежности сосуществования различий. Она не может быть гарантирована знаниями, умениями и навыками, набо-ром психологических черт, внешними условиями и возможна лишь на ос-нове расширения собственного духовного опыта путем приобщения к иным культурам, взглядам, окружающей среде, самому себе.

Образование сегодня является ускорителем культурных перемен, пре-образований в общественной жизни и в отельном человеке. Оно включает в себя духовно-нравственный потенциал российской культуры, регулирует духовные человеческие связи, направляет поиск путей передачи норм, ценностей, смыслов общения, способности жить и работать в быстро из-меняющемся мире с другими людьми. Педагогу отводится роль посредни-ка между мировым духовным опытом человечества и опытом обучаемого (Е. А. Бондаревская, Л. П. Буева, Б. С. Гершунский и др.). Успешность этой миссии будет зависеть от того, насколько удастся воспитателю, учи-телю вписаться в пространство детства, научиться творить его на основе взаимозависимости, потребности совместного бытия, в котором дети и взрослые живут вместе, автономно оставаясь в своих пространствах, со-храняя каждый свою субкультуру. Для того чтобы это произошло, от взрослого требуется толерантность к детству на основе учета произошед-ших изменений в культурно – исторической ситуации.

Появление исторически нового типа детства поменяло его статус от понимания его как периода «подготовки к жизни», данного для скорейше-го взросления, на принятие как уникального и самоценного феномена, уча-ствующего в социокультурных процессах человеческой истории, что по-влекло за собой и изменение менталитета подрастающего поколения. Дет-ство признается духовной субстанцией человечества, рассматривается как особая форма культурного творчества, как механизм реализации преемст-


35

венности в историческом развитии культуры, как своеобразная реальность и субъект взаимодействия.

В субстанциональных особенностях природы детства уже представлен опыт совместности. Оно, неся в себе культуротворческую функцию, влия-ет на изменение отношения к нему в обществе, на взаимоотношения мира детства и мира взрослых, что в свою очередь приводит к необходимости изменения педагогических позиций и отношений педагогов, продуктивно-сти объединения детей и взрослых в едином пространстве.

В жизни человечества востребованы новые формы воспитания и обу-чения молодого поколения, которые затрагивают по своей природе экзи-стенциональные проблемы «бытие – для – других». Такое бытие строится на толерантных отношения принятия и понимание «другого», на чувстве симпатии, дружбы, любви; умении просто жить рядом, быть с другим как с собой; способности объяснить и оправдать особость другого человека. Общность людей – это устойчивая духовная связь между ее участниками, в ней нормы, ценности, смыслы общения создаются совместными усилиями участников объединения.

Пространством душевного и духовного развития на основных этап дет-ства являются неструктурированная неформальная общность, названная В. И. Слобдчиковым [7], «со-бытийной», протекающей в форме со-бытия. Ре-бенок, как любой человек, является источником множественности образов реальности и участником различных общностей. Почти все детство ребе-нок проводит в формальной, специально организованной социальной общ-ности – детском саду, школе и несет в себе различные, не свойственные ему роли. Так дети лишаются основной человеческой общности, которая для него специфична и значима для развития. Вот почему педагогу необ-ходимо изменить цель общения с детьми, ориентироваться не на социали-зацию, приобщение ребенка к какой-либо общественной роли через усвое-ние норм и правил, а на экзистенциальные, жизненные проблемы бытия, «очеловечивание» ребенка, помощь в его самоутверждении.

Такая бытийная профессионально организованная общность, прежде всего, выступает как объединение для поиска общих нравственных, миро-воззренческих ценностей и смыслов, приводит к внутреннему духовному единству педагогов и детей, взаимному приятию, взаимопониманию, внут-реннему расположенностью каждого друг к другу.

Изменение сознание педагога изменяет и профессиональную позицию, в которой он уже не просто взрослый, который воспитывает и обучает, а, по выражению В. Слободчикова, «мудрец» – духовный наставник, «антро-потехник», владеющий средствами, «инструментами» управления процес-сом становления человека в образовании [7, с.207].

Главной профессиональной ценностью педагога становится толерант-ность – осознание самоценности, самобытности детства, его равенства со взрослостью и стремление сохранения всего того, что отличает его от


36

взрослого мира. При этом педагог, является «значимым» взрослым для ре-бенка, который с позиции антропологии, не просто близкий, а духовно близкий понимающий человек. Он расширяет пространство свободы дет-ства, что обеспечивает гармоничное развитие детей, с различным мировоз-зрением, ценностями и интересами, именно так проявляя свою толерант-ность. Дети специфичными для них способами начинают моделировать образцы собственного поведения, смыслы и интерпретации, обнаруженные ими в процессе взаимодействия, идентифицируя себя, как сознательно, так и подсознательно, с образом понимающего и любящего человека, впиты-вая внутренние принципы организации мира.

Толерантность в отношениях мира взрослых и мира детства становит-ся нравственной функцией нашего времени. Она является ступенью разви-тия духовной и профессиональной ценностей педагога, ее экзистенцио-нальное основание связано со способностью увидеть неповторимость дет-ства и ребенка в нем, поддержать непохожесть, индивидуальность, эмпатийно открыться самому всеми чувствами, впечатлениями, эмоциями. Педагог в образовании ребенка несет связующую функцию между индиви-дуальностью человека, который старается найти или сконструировать свое «я» в специфическом для него бытии, и культурой, которая создает осмыс-ленный образ общественной реальности и ее нравственные законы.

Литература 1. Бондаревская Е. А. Антикризисная направленность современного образования

// Педагогика. 2007. №3. С. 3–15. 2. Гершунский Б. С.Философия образования для ХХ1 века. М., 1998. 3. Зиновьев А. А.Фактор понимания. – М.:, 2006. 4. Карпов А. О. Когнитивно-культурный полифонизм образовательных систем //

Педагогика. 2006. №3. С.13-21. 5. Кудрявцев В. Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. –

М., 1997. 6. Пчелинцева И. Г. Толерантная среда: методолого-теоретические основы по-

строения. Монография. Ч 1.СПб., 2004. 7. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психо-

логия человека: введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. – М., 1995.

Аспекты поликультурного образования: билингвальное обучение

Т.В. Чвягина Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова

г. Ярославль

В России проблема поликультурного образования приобрела особую актуальность и сложность в 90-е годы, когда в условиях социально-экономических и политических реформ сложилась новая образовательная ситуация, для которой характерны интенсивное развитие интеграционных


37

процессов как важной составной развития современного мира, а также стремление России и других стран интегрироваться в мировое и европей-ское социально-культурное и образовательное пространство, сохранив при этом национальное своеобразие. Интеграционные процессы способствуют превращению Европы в многоязычное пространство, в котором нацио-нальные языки имеют равные права. С открытием границ между государ-ствами усиливается мобильность людей, их мотивация к изучению ино-странных языков, а также к установлению и поддержанию контактов внут-ри своей страны и за рубежом.

В связи с этим ЮНЕСКО так определяет глобальную концепцию обра-зования: обеспечение в будущем обществе превалирования ценностей и идеалов культуры мира, толерантности, активной межкультурной комму-никации; развитие международного сотрудничества как основное условие распространения и развития образования во всем мире по типу устойчиво-го развития.

Важной предпосылкой поликультурного образования является подписа-ние Россией в 1999 году Болонского договора, направленного на интегра-цию, унификацию в европейских странах системы высшего образования. Документ о формировании единого европейского пространства высшего образования от имени правительств своих государств в настоящее время подписали более 40 министров. Этим актом страны-участницы Болонской декларации, в том числе и Россия, подтвердили намерение интегрировать свои национальные системы образования и науки в европейское простран-ство с едиными требованиями, критериями и стандартами. В каждой стране при этом имеются возможности сохранить лучшие черты своей националь-ной модели высшего образования, приняв новые организационные формы, зафиксированные в Болонской декларации. В полной мере система должна начать работать в 2008-2010 годах, но целый ряд стран Европы уже полно-стью перешел на нее. Основным же условием вступления России в Болон-ское соглашение является признание российских дипломов на международ-ном уровне, чтобы дипломированный специалист с российским образовани-ем был востребован на международном рынке труда. [6]

В начале 90-х годов в России и за рубежом появились работы, в кото-рых круг задач поликультурного образования был существенно расширен. Согласно сегодняшнему пониманию проблемы цели и задачи поликуль-турного образования должны охватывать не только межкультурные отно-шения в рамках своей страны, но и в рамках Европы и всего мирового про-странства. Поэтому целью поликультурного образования является дости-жение взаимного понимания участников диалога при всей возможной разнице занимаемых ими в этом диалоге позиций. Каждый участник диа-лога в процессе поиска смысла и его вербализации приходит к своей исти-не, она может и не совпадать с истиной другого участника. Важно решить вопрос о принципиальной возможности их единения. Для этого есть пред-


38

посылки, которые включают наличие общего объекта и общей цели, общей технологии, общих способов мышления, средств познания объекта, общей логики становления и изложения мыслей об объекте диалога. Формирова-ние таких предпосылок способствует поликультурному образованию обу-чающихся, в том числе развитию у них способности к взаимопониманию. Взаимопонимание можно определить как признание взаимной ценности в сходстве и различии, как межчеловеческое и межкультурное взаимодове-рие и взаимодополнимость идеалов и смыслов.

Раскрывая сущность поликультурного образования, А.В. Шафрикова подчеркивает, что оно направлено на сохранение и развитие всего много-образия культурных ценностей, норм, образцов и форм деятельности, су-ществующих в данном обществе, и базируется на принципах диалога и взаимодействия различных культур. Поликультурное образование ученый рассматривает в международном и межнациональном контексте как взаи-мосвязь различных культурных сред в сферах образования. [5]

Близкую позицию занимает Т.Б. Менская, отмечая, что поликультур-ное образование обусловлено экономическими реалиями и идеологией различных социумов. [3] Л.Г. Веденина, оперируя понятием «межкультур-ное обучение», напрямую связывает его с обучением иностранному языку и определяет как «полилог языков и культур», направленный на интегра-цию обучаемого в систему мировой культуры. [1] В поликультурном обра-зовании Г.Д. Дмитриев видит не только способ противостоять предубеж-дениям, основанным на культурных различиях, но и попытку понять свою культуру, роль обобщений и стереотипов в коммуникации между различ-ными культурами, осознать свое «Я». [2]

Е.Ф. Тарасов и Ю.А. Сорокин считают, что чужая культура усваивает-ся только в процессе какой-либо деятельности. По их мнению, ей предше-ствует этап ориентировки в условиях этой деятельности. На этом этапе происходит осознание элементов чужой культуры в терминах своего лин-гвокультурного опыта. Таким же образом познается не только чужая куль-тура, но и ранее неизвестные элементы своей культуры: происходит пере-нос мыслительных действий, отработанных в одной сфере деятельности, в другую сферу, когда какая-либо задача не может быть решена прежними способами. [4]

Итак, по нашему мнению, сущностью поликультурного образования является целенаправленная социализация обучающихся, обеспечивающая:

- на когнитивном уровне освоение образцов и ценностей мировой культуры, культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов;

- на ценностно-мотивационном уровне формирование социально-установочных и ценностно-ориентационных предрасположенностей обу-чающихся к межкультурной коммуникации и обмену, а также развитие то-


39

лерантности по отношению к другим странам, народам, культурам и соци-альным группам;

- на деятельностно-поведенческом уровне активное социальное взаи-модействие с представителями различных культур при сохранении собст-венной культурной идентичности.

Важнейшей составляющей поликультурного образования является би-лингвальное обучение.

Развитие теории и практики билингвального обучения дает важные им-пульсы для интенсивного инновационного поиска в этом направлении в России. При этом речь идет не о прямом переносе зарубежного опыта на российскую почву, а о глубоком осмыслении и использовании наиболее продуктивных идей билингвального обучения в сходных социокультурных условиях. Актуальность этих идей для России связана с её стремлением к тесному взаимодействию с мировым сообществом в решении глобальных проблем человечества, к интеграции в мировое и европейское культурно-образовательное пространство и к осуществлению международного сотруд-ничества в разных областях деятельности. Такое взаимодействие обуслови-ло возникновение «языкового бума», что повлияло на статус языка как предмета, дающего возможность воспользоваться преимуществами откры-того общества.

Использование иностранного языка как способа постижения мира спе-циальных знаний, приобщения к культуре различных народов, диалог раз-личных культур, способствующий осознанию людьми принадлежности не только к своей стране, определённой цивилизации, но и к мировому куль-турному сообществу – все эти идеи билингвального обучения имеют большое значение для поликультурного образования.

Глубокого осмысления требует сам термин «билингвизм» как феномен, изучаемый различными науками. Следуя своим специальным интересам, раз-личные науки пополняют фонд знаний о понятии «билингвизм». Исходя из предмета своего исследования, каждая из них выделяет свою целевую доми-нанту билингвизма: если для лингвистики это прежде всего языковая компе-тенция, отражающая уровень владения родным и иностранным языками, то для психолингвистики важным является, когда и для каких целей язык ис-пользуется отдельными индивидами или социальными группами. Социоло-гия рассматривает билингвизм как часть социальной культуры, психология – с точки зрения его влияния на развитие отдельных психических процессов и личности в целом. Педагогика изучает билингвизм в контексте организации учебного процесса, её интересуют поликультурное воспитание, возможность постижения мира специальных знаний средствами иностранного языка, влияние билингвизма на общий уровень образованности.

Билингвальное обучение – это целенаправленный процесс приобщения к мировой культуре средствами родного и иностранного языков, когда иностранный язык выступает в качестве способа постижения мира специ-


40

альных знаний, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов.

В современных условиях признаётся, что основным способом организа-ции совместной жизнедеятельности людей во всём мире является диалог, ос-нованный на равенстве культур. Концепция диалога культур предполагает наличие как минимум двух различных культур в процессе реальной меж-культурной коммуникации. Изучение родной культуры является неотъемле-мым компонентом процесса обучения иностранному языку и культуре, т.к. она является ключом к пониманию культуры иностранной. Обучать культуре страны изучаемого языка означает учить узнавать, понимать, оценивать раз-ноязычных партнёров по общению, постигать другие народы посредством языка, в результате чего мы начинаем лучше познавать себя. Изучение ино-странной культуры посредством языка становится возможным только на сформировавшейся национально-культурной базе родного языка.

В связи с этим необходимо осветить методы и приёмы, делающие обу-чение в контексте диалога культур более эффективным: компаративный метод, включающий в себя рассмотрение того или иного факта иноязыч-ной культуры в сопоставлении с аналогичным или сходным фактом род-ной культуры; приём учебной аналогии; метод моделирования, который способствует лучшему усвоению изучаемого материала, позволяет нагляд-но представить объект изучения со всеми его взаимосвязями; организация ассоциативной беседы; приём коллажирования; использование разного ро-да зрительных опор и аудио-, видеоматериалов, в которых необычная фор-ма представления активизирует положительный эмоциональный фон обу-чения иностранному языку. Также в качестве источника дополнительных учебных материалов могут быть использованы зарубежные учебники. Они не только способствуют интенсификации процесса обучения, но и повы-шают мотивацию обучающихся иностранному языку.

Вместе с тем сегодня проблема взаимодействия не может быть решена только на основе принципа диалога, т.к. огромный спектр межкультурных коммуникаций преобразуется в сложную модель поликультурной комму-никации, в процессе которой осуществляется полилог культур. Поликуль-турная коммуникация – это качественно иной уровень межкультурной коммуникации. Если межкультурная коммуникация – это взаимодействие между родной культурой и культурой носителей изучаемого языка, то по-ликультурная коммуникация – это взаимодействие родной культуры с лю-бой другой культурой, которое осуществляется посредством языка гло-бальной коммуникации – английского, либо посредством других языков.

Исходя из сложившейся ситуации, в рамках поликультурного образо-вания встаёт задача сформировать такую языковую личность, которая бы обладала способностью понимать как универсальные культурные аспекты, имеющие общечеловеческую ценность, так и специфический культурный характер выражения данных аспектов в различных этнокультурах, тем са-


41

мым, обеспечив ей возможность активной и продуктивной деятельности в поликультурном обществе.


1. Веденина Л.Г. Межкультурное обучение как полилог языков и культур // Меж-культурная коммуникация / Тез. докл. – Иркутск, 1993.

2. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. – М.: Народное образование, 1999. 3. Менская Т.Б. Поликультурное образование: Программы и методы. – М., 1993. 4. Тарасов Е.Ф., Сорокин Ю.А. Национально-культурная специфика речевого и не-

речевого поведения. – М.: Наука, 1977. 5. Шафрикова А.В. Мультикультурный подход в обучении и воспитании школьни-

ков / Автореферат. – Казань, 1998. 6. Материалы веб-сайта www.polit.ru.

Язык в мире политики и в процессе становления самостоятельно действующего субъекта

в пространстве власти

Е.В. Ратманова Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова,

г. Ярославль, Россия, [email protected]

В процессе своей жизнедеятельности практически каждый человек сталкивается с необходимостью повышения степени эффективности своего взаимодействия с другими людьми посредством использования опреде-ленного набора языковых конструктов, смысл которых, по возможности, становится одинаково понятен всем участникам данного взаимодействия.

Важность применения равнозначной и «гармоничной символичности» [3, с.15] в языке особенно возрастает в современную эпоху насыщенного коммуникативного взаимодействия.

Однако, на практике сложность выстраивания правильного диалога, ведущего к значимому результату, становится существенной проблемой. Не исключением в этом плане становится особый вид общения между большими группами людей – взаимодействие в мире политики, культурное и содержательное наполнение которого характеризуется все большей мно-гозначностью и противоречивостью.

Рассмотрение философского вопроса о жизни и деятельности людей непосредственно связано с такой его содержательной характеристикой, как «пространство». Глубина и многогранность данной категории во многом распространяется и на степень сложности в идентификации конкретного пространственного поля в развитии отдельного индивида, его способно-стей, реализации интересов, выполнение собственных ролей.

Формирование собственного «жизненного пространства» в обществен-ном (и общемировом поле) сопряжено с поступательным развитием важ-


42

ных компонентов в жизни и деятельности личности. В данном случае мы подразумеваем определенное переплетение между несколькими взаимо-связанными, но относительно самостоятельными пространствами, в кото-рых действует (осознанно, активно или бессознательно) каждая личность.

Интересны с этой точки зрения взгляды П. Бурдье на процесс построе-ния (формирования) «социального универсума». Согласно позиции учено-го, «социальный универсум» представляет собой сосуществование и слож-ное переплетение «двух видов реальностей», в которых живет и действует каждый человек: «реальность первого порядка», данная через распределе-ние материальных ресурсов и средств присвоения престижных в социаль-ном плане благ и ценностей; …«реальность второго порядка», сущест-вующая в представлениях, в схемах мышления и поведения, то есть как символическая матрица практической деятельности, поведения, мышления, эмоциональных оценок и суждений социальных агентов» [2, с.56-57].

Нас особенно интересует пространство политическое, сочетающее в себе ряд черт и качеств знаковых, культурных, социальных, экономиче-ских пространств. Пространство политики – это поле власти. Его распро-странение на все сферы общественной жизни существенным образом ска-зывается на поведении отдельных индивидов и больших групп людей. В этом отношении, политическое пространство представляется неким абст-рактным набором процедур, действий, через которые определяется на-стоящая и будущая судьба всего государства как особого пространства. Однако, при этом во властном политическом поле действуют и собственно субъекты власти, выполняющие важные управленческие функции.

Таким образом, наличие персонификации и индивидуализации пре-вращает абстрактное властное поле в конкретное в той степени, в которой они могут функционировать. Данная комбинация существенным образом влияет на такую категорию как «человек политический» [5, с.28]. Подоб-ное словосочетание представляется также абстрактно-конкретным, несу-щим свою смысловую нагрузку в различных контекстах.

Доминанта конкретности в категории «человек политический» выра-жается в деятельности отдельных политических деятелей, принимающих управленческие решения разного уровня (и, таким образом, затрагиваю-щие интересы различных по масштабу групп). Отметим, что в данном слу-чае собственное «жизненное пространство» начинает активно включать в себя и динамично развивающееся политическое пространство данного субъекта – «человека политического». Переплетение двух полей напрямую обозначает соприкосновение (изменение, усложнение или, наоборот, по-глощение) и смысловых пространств (житейского и политического) осо-бых языковых систем. Наличие «своего» языка в политическом простран-стве – это та опора, которая удерживает специфику, элитарность, профес-сиональность всего властного поля (с его символами, знаками, смысловыми конструктами и др.). Довольно точно назначение «политиче-


43

ского слова» выразил П. Бурдье: «В политике «говорить» значит «делать», то есть убеждать, что можно сделать то, о чем говоришь и, в частности, внушать знание и признание принципов видения деления социального ми-ра: лозунги, которые производят собственную верификацию, создавая группы, создают тем самым некий социальный порядок» [2, с.204].

Механизмы использования субъектом языка собственно политического предполагают наличие в нем особых смысловых интерпретационных «про-грамм», отражающих особенности и многообразие мира политики, его многовариативность при сохраняющейся конкретности. По замечанию П. Рикера, подобные интерпретационные программы «придают языку упоря-доченность» [4, с.441], простоту восприятия и, следовательно, дальнейше-го понимания для больших групп людей. Знание особой «приверженности большинства мыслить и говорить доступными ярлыками» [2, с.179-180], согласно которым предполагается действовать дальше, позволяет субъек-там политики выстраивать свои смысловые и интерпретационные «про-граммы» в соответствие со сложившимися «правилами» построения диа-лога в специфическом политическом коммуникативном поле.

При этом, не вызывает сомнений важность адекватного и умеренно ра-зумного использования политического языка. В сегментированном поли-тическом пространстве, где действуют субъекты, отчетливо проявляется и свой свойственный ему формализованный язык политики и власти.

Однако, в общем политическом пространстве реализуется взаимодей-ствие больших групп людей, большинство из которых собственно власт-ными субъектами не являются. Зачастую применяют термин – «объекты» властного регулирования, политического влияния. На наш взгляд, это – особые субъекты политики. Их действие или бездействие, настроения, чувства особенно ярко проявляются в политическом пространстве при вы-полнении определенных политических процедур (выборы, митинги, про-смотр теледебатов и др.). Специфика данной категории субъектов связана с тем абстрактным наполнением, которое содержит в себе политическое пространство. Данная абстрактность (даже массовость) особенно прояви-лась в эпоху современности. Известный в философии «феномен толпы», представляющий собой «понятие количественное и видимое… множество людей без особых достоинств» (Х. Ортега-и-Гассет) [1, с.255.], позволил реализовать на практике и феномен «массового языка», на котором и гово-рит особый субъект политики (большинство). Впитывая множество смы-словых конструктов из различных областей (политика, искусство, эконо-мика, индустрия развлечений), особый «человек политический», отдельно выделенный из большинства, постепенно трансформируется в «человека-толпу», живущего по своим правилам понимания всего происходящего.

О переходе к новой «человеческой реальности» [5, с.138], в которой начинает доминировать «человек-масса», подробно представил в своих ра-ботах Х. Ортега-и-Гассет: «…в лоне цивилизации выросло существо, ос-


44

новное свойство которого не просто стандартизация, а инертность физиче-ской массы… Вот чудовищная новость нашего времени: «Право не иметь разума – разум без ума» [4, с.365-366].

Набор самостоятельно выполняемых поведенческих процедур, знако-мых и понятных знаковых и смысловых систем в данном случае ограничен; стремление формализовать и расширить свой языковой потенциал за счет выучивания сложных профессиональных слов возрастает. Но при этом, ок-ружающее пространство предоставляет все большие возможности данному человеку реализовать себя. И особую остроту приобретает вопрос о том, является ли обоснованным процесс распространения тех сегментов, в ко-торых действует «человек-толпа»?

Степень востребованности воспитания личностей, стремящихся к по-стоянному самосовершенствованию, знаниям, рациональному поведению, особенно возрастает. Но проблема содержания и смыслового наполнения общего пространства языка и языка специфического (политического) в со-временных условиях остается дискуссионной.


1. Антология мировой политической мысли. В 5 т. Т. 2. Зарубежная политическая мысль. ХХ в. / Нац. обществ.-науч. фонд Акад. полит. науки; Ред.-науч. совет: пред. со-вета Г.Ю. Семигин. – М.: Мысль, 1997. – 830 с.

2. Бурдье П. Социология политики: Пер. с фр. Н.А. Шматко / Сост., общ. ред. и предисл. Н.А.Шматко. – М.: Socio-Logos, 1993. – 336 с.

3. Лакан Ж. Функция и поле речи языка в психоанализе. – М.: «Гнозис», 1995. -99 с. 4. Реале Д., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Том 4. От

романтизма до наших дней. – СПб: ТОО ТК «Петрополис», 1997. – 840 с. 5. Цивилизационный подход к концепции человека и проблема гуманизации обще-

ственных отношений / Крапивенский С.Э., Омельченко Н.В., Стризое А.Л. и др. / Под ред. д-ра филос. наук, проф. С.Э. Крапивенского. – Волгоград: Издательство Волго-градского государственного университета, 1998. – 240 с.

Толерантность в поликультурном образовательном пространстве заграншколы

Б.М. Горохов Университет Российской академии образования (Новомосковский филиал),

г. Новомосковск, Тульская область, Россия [email protected]

Первые советские общеобразовательные заграншколы при дипломати-ческих представительствах СССР в странах африканского континента от-крылись в начале 60-х годов ХХ века (Алжир, Тунис, Египет, Ливия, Мали, Эфиопия). Открытие заграншкол было связано с освобождением африкан-ских стран от колониальной зависимости и установлением с ними дипло-матических отношений. Наше исследование велось в конце 80-х в школе


45

при Посольстве СССР в Народной Республике Мозамбик, находящейся на юге Африки.

Дипломатические представительства ряда социалистических стран об-ратились к руководству Посольства СССР в Мозамбике с просьбой разре-шить обучение детей их дипломатов в советской заграншколе. В 1987 – 1989 годах в школе при Посольстве СССР в НРМ, насчитывавшей 102 учащихся, вместе с советскими детьми обучались дети из 7 социалистиче-ских и развивающихся стран: Болгарии, ГДР, Кубы, Монголии,

Чехословакии, Чили (дети политэмигрантов), Мозамбика (дети от сме-шанных браков граждан Мозамбика и Советского Союза), что составляло около 40% всего состава учащихся. Этнический состав советских учащихся был следующим: русские – 32 чел., белорусы – 5 чел., грузины – 1 чел., армя-не – 3 чел., литовцы – 2 чел., узбеки – 2 чел., украинцы – 11 чел., казахи – 2 чел., молдаване – 4 чел. (62 человека или 60% от всего состава учащихся).

Полиэтнический и поликультурный состав учащихся потребовал соз-дания в заграншколе новой модели образования, которая впоследствии трансформировалась в модель «поликультурной школы толерантности и

сотрудничества». «Толерантность – это то, что делает возможным дос-тижение мира и ведет от культуры войны к культуре мира», – так говорит-ся в Декларации принципов толерантности, принятой генеральной Конфе-ренцией ЮНЕСКО в 1995 году.

Для создания модели «поликультурной школы толерантности и сотру-дичества» в советской заграншколе при Посольстве СССР в Республике

Мозамбик в конце 80-х годов прошлого столетия были использованы идеи программы «Пампедия» Я.А.Коменского, положения, изложенные в трудах П.Ф.Каптерева, Л.С. Выготского, М.М. Бахтина.

Поликультурная и полиэтническая школа, в которой обучались дети 20 национальностей, имела весьма серьезные педагогические проблемы, и становление ученического коллектива исследуемой заграншколы происхо-дило сложно. В одном коллективе «соседствовали» дети не только с раз-ными культурными ценностями и социальным опытом, но и с биологиче-скими различиями (физиологические характеристики, специфика гормо-нальных процессов и питания), с особенностями в психической структуре личности (темперамент, акцентуации характера, особенности становления основных психических процессов и т.д.).

Основной педагогической идеей «поликультурной школы толерантно-сти и сотрудничества» был выбран принцип: «Принимать культуру других народов, сохраняя свою». Главная педагогическая проблема исследуемой заграншколы состояла прежде всего в том, чтобы определить: каким обра-зом максимально сгладить имеющиеся коллизии между учениками раз-личных этнических групп с одной стороны, а с другой — согласовать вер-бальные утверждения нравственности с вариантом объективного выбора поведенческой стратегии субъектов.


46

Действенность социального терпения обнаруживается на уровне ми-ровоззренческих позиций и отражается в поступках. В понятии «толерант-ность» можно выделить взаимосвязь таких понятий, как человеколюбие, умеренность, разумность, мудрость, добродетель, дружба, прощение, ра-венство, милосердие, компромисс, сотрудничество и согласие. Создатели модели «поликультурной школы толерантности и сотрудничества» при-шли к выводу, что толерантность в истории культуры выполняла функцию идеальной модели формирования взаимоотношений в обществе. Поэтому были определены следующие условий для создания «поликультурной школы толерантности»:

- формирование социального терпения на уровне культурных традиций детского коллектива;

- знание педагогами особенностей восприятия этических моделей по-ведения их учащихся;

- использование педагогами имеющихся социально-психологических механизмов;

- закрепление поведенческой толерантности в сознании с помощью ак-центирования, рефлексии.

В этой связи толерантность становится, с одной стороны, основой по-ликультурного образования в школе, которая транслирует нормы челове-ческих отношений и знаний в области культурного диалога, с другой – яв-ляется инструментальной ценностью личности, обуславливает отношение ребёнка к миру и его поведение во взаимодействии с другими. Всё это, по мнению разработчиков модели поликультурной школы, превращает толе-рантность в важный ориентир образования. Создатели модели понимали поликультурную толерантность, как моральное качество личности, харак-теризующее терпимое отношение к другим людям, независимо от их этни-ческой, национальной или культурной принадлежности, терпимое отноше-ние к другим взглядам, нравам, привычкам. Интолерантные отношения между учащимися заграншколы влекли за собой межличностные и меж-групповые конфликты, вспышки необоснованной агрессии и национальной вражды. Толерантные отношения участников образовательного процесса в заграншколе способствовали формированию способностей каждого из участников процесса принимать другого (его позицию, мысль, идею и т.п.), как объективно существующую реальность.

Исследуя созданную школой модель, мы пришли к выводу, что толе-рантность в поликультурной заграншколе выражается в стремлении дос-тичь взаимного уважения, понимания и согласования разнородных интере-сов и точек зрения без применения принуждения, преимущественно мето-дами разъяснения и убеждения.

Поскольку структурными компонентами поликультурной толерантно-сти, составляющими так называемую «триаду толерантности», являются уважение, симпатия (эмпатия), доброта, школа приступила к внедрению в


47

практику школьной жизни педагогического проекта «Ты и твоя Родина…». Каждый из восьми месяцев был посвящён стране, граждане которой обу-чались в советской заграншколе:

Октябрь – « Всегда мы вместе» (ГДР); Ноябрь – «Дружат дети на планете» (СССР); Декабрь – «Куба, любовь моя!» (Куба); Январь – « Содружество равных» (Монголия); Февраль – « Наздар, братья!» (Чехословакия); Март – «Венсеремос, революция!» (Чили); Апрель – «Стоит над горою Алёша» (Болгарии); Май – общешкольный фестиваль «Факел дружбы». Создатели модели «поликультурной школы толерантности и сотруд-

ничества», анализируя различные типологии взаимодействия, останови-лись на типологии, которая позволяла отразить взаимосвязь понятий «взаимодействие» и «толерантность». Данная типология представляла сле-дующие типы взаимодействия: диалог, сотрудничество, опека, подавление, индифферентность, конфронтация, конфликт. Авторы модели «поликуль-турной школы толерантности и сотрудничества» пришли к выводу, что по-зитивной толерантности соответствуют первые три типа взаимодействия (диалог, сотрудничество, опека).

Большое влияние на формирование в советской заграншколе в НРМ поликультурной толерантности, сотрудничества, межкультурного диалога оказали трагические события, произошедшие конце 80-х годов прошлого века: гибель в авиакатастрофе Президента НРМ С. Машела и землетрясе-ние в

армянском городе Спитак. В авиакатастрофе погиб экипаж президент-ского самолёта – советские пилоты, дети которого обучались в школе при Посольстве СССР в Мозамбике. Эти трагические дни были особенными в жизни наших воспитанников, оказали значительное влияние на формиро-вание поликультурной толерантности ученического коллектива: была объ-явлена неделя траура, в течение которой все ученики, учителя, родители носили траурные ленточки (так решил ученический совет). В помощь де-тям города Спитак по инициативе школьников было собрано и отправлено в Армению 1050 долларов США.

Исследуя поликультурную модель советской заграншколы при По-сольстве СССР в Республике Мозамбик в конце 80-х ХХ века, мы отмети-ли, что опека также соотносима с понятием толерантности. Опека подра-зумевает заботу, причем эта забота не унижает достоинства опекаемого, являясь естественной нормой субъекта и объекта. Данный вид взаимодей-ствия возможен только тогда, когда обе стороны принимают друг друга и терпимо друг к другу относятся. Данный уровень толерантных отношений характеризуется следующими признаками: эмоциональная стабильность,


48

высокий уровень эмпатии, экстравертность, социальная активность, уме-ние прийти на помощь.

Ученики советской заграншколы с первых дней совместного обучения со сверстниками из других стран проявили себя настоящими интернацио-налистами: помогали «тушить» детские конфликты, добровольно занима-лись с отстающими, оказывали помощь в изучении русского языка, осуще-ствляли дежурство в столовой школы и на её территории, обучали сверст-ников спортивным играм, оказывая тем самым значительную помощь педагогам школы. При непосредственном участии советских детей в школе были открыты кружки и спортивные секции.

Всё это способствовало возникновению в советской заграншколе в НРМ особого образовательного пространства – пространства поликуль-турной толерантности, диалога культур и поликультурного сотрудничества, что явилось основой формирования нашей модели «поликультурной шко-лы толерантности и сотрудничества».


1. Бредихин Г.А., Сенновский И.Б. Особенности внутреннего управления в услови-ях работы заграншколы: Практико – ориентированная монография / Под ред. И.Б. Сенновского. – М., 2004. – 275с.

2. Бредихин Г.А., Сенновский И.Б. Особенности управления развитием образова-тельных учреждений МИД России: Практико-ориентированная монография / Под ред. И.Б. Сенновского. – М., 2005. – 184с.

3. Горохов Б.М. Поликультурное образовательное пространство заграншкол Рос-сии. Формирование личности школьника в поликультурной среде: межвуз. сб. науч. ст. / под ред. И.Ф.Исаева, И.П.Ильинской. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2008.-с.83-88

4. Джуринский А.Н. Воспитание в России и за рубежом: сравнительный анализ / А.Н. Джуринский; Мос. пед. гос. ун-т. – М.: Прометей, 2006. Гл. 2.1 5. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. // Концепция поликультурного образования в совре-менной общеобразовательной школе России.- Пятигорск: ПГЛУ, 1999.

6. Никандров Н.Д. Поликультурное образование как педагогическая парадигма ХХ1 века. Учительская газета. № 04 (9981) / 2004-02-03.

Динамика восприятия немцев в России и русских в Германии

Л.А. Куликова Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова,


В наше время всеобщего увлечения английским языком немецкий язык не утратил своей актуальности. И даже более того: с каждым годом в сфе-ре культуры и бизнеса требуется все больше людей, владеющих им. Это не удивительно: ФРГ, Австрия, Швейцария – страны Европы, где немецкий язык является государственным – наши крупнейшие торговые партнеры. Помимо этого сугубо делового аспекта нельзя обойти вниманием тот факт,


49

что немецкий язык – это язык Гете, Шиллера, Канта, Ремарка, Кафки. Этот язык науки и искусства – культуры, возраст которой исчисляется веками.

Мы рассматриваем иностранцев сквозь собственные культурные очки и оцениваем их поведение исходя из ценных установок родной культуры. В ситуациях межкультурного общения мы легко можем стать жертвой

ограниченности собственного восприятия, поскольку, как правило, ис-ходим из того, что партнеры по коммуникации видят мир таким же, как и мы. Влияние родной культуры человек не осознает, поскольку сам факт этого влияния скрыт под пеленой обыденности повседневной жизни.

Человек – существо смыслоообразующее, боящееся хаоса, пустоты и потому постоянно стремящееся привнести смысл, порядок в окружающий мир, т.е. объяснить его и интерпретировать. Когда общаются между собой люди из разных культур, они пользуются различными запасами знаний. При этом, если они сталкиваются с необходимостью объяснить феномены, нарушающие привычную для себя реальность, они часто ошибаются именно потому, что предполагают, что запас знаний общий для всех, вне зависимости от культуры.

Исследование коммуникативного поведения в его сопоставлении с русским находится только в начале пути. Однако исследователи уже отме-чают доминантные черты немецкого коммуникативного поведения, выяв-ляющиеся в сопоставлении с русским: [1, c. 9 – 11]

– большое значение внешнего вида для общения; – внешняя приветливость, жизнерадостность; – высокий уровень бытовой вежливости; – этикетность общения (сдержанность в личном общении); – несклонность вступать в разговор с незнакомыми людьми; – дистантность общения; – приоритетность тем денег и еды в общении; – открытость обсуждения денежных вопросов с собеседником; – любовь к «практическому» юмору; – невмешательство в общении третьих лиц. Мнение немцев о русском деловом мире и русских вообще: – недостаточная готовность к проявлению инициативы и риску; – отсутствие высказываний, выражающих расхождение мнений в об-

суждениях и переговорах; – почтительное отношение к начальству даже при его профессиональ-

ной некомпетентности; – активное участие в обсуждениях и переговорах только небольшой

части коллектива при традиционно пассивном соучастии остальных; – компетентность партнеров не всегда оценивается по их профессио-

нальным способностям; – отсутствие, как правило, ответственных или виновных в принятом

решении;


50

– решение личных проблем в личное время (на рабочем месте) как норма;

– распространение влияния и власти вышестоящих на нижестоящих; – чрезмерное курирование зарубежных (немецких) партнеров или, на-

оборот, предоставление их самим себе; – игнорирование плановых обязательств или повестки встреч; – любопытствующее вмешательство в сферу личной жизни зарубеж-

ных партнеров; – частые празднества и застолья, принуждение к выпивке и тостам. Мнение русских о немцах: – господство планов и расписаний, недостаток гибкости при их выну-

жденном изменении; – обязательность участия каждого в обмене мнениями при переговорах

и обсуждениях; – дистанцированность в деловом общении; – недоступность в нерабочее время; – соблюдение планов более существенно, чем поддержание человече-

ских взаимоотношений; – рабочая дисциплина превыше всего; – несоответствие нашим представлениям о гостеприимстве; – приоритет письменных предписаний. Эти различия в коммуникативном поведении не могут не влиять на ус-

пешность межкультурной коммуникации. Русские студенты характеризуют немецких студентов так: умные,

пунктуальные, работоспособные, корректные. Немецкие студенты русских характеризуют так: любящие выпить, гостеприимные, жизнерадостные.

При общении представителей разных культур могут возникнуть кон-фликтные ситуации. Вот такой пример: «Молодой специалист Иван Г. по-сле окончания института нашел хорошую работу в небольшой строитель-ной фирме в Германии. Через некоторое время у него наладились друже-ские отношения с его немецкими коллегами, и они часто после окончания рабочего дня заходили в бар выпить пива и поговорить. Однажды наутро после совместной вечеринки Иван обратился к Михаэлю Б., работающему вместе с ним в офисе: «А здорово вы вчера с Андерсом пели в ресторане!» Михаэль в ответ промолчал, и весь день Ивану казалось, что он разговари-вает с ним довольно холодно. Молодой человек не понимал в чем дело: ведь еще вчера они с Михаэлем веселились вместе, а сегодня с ним не хо-тят разговаривать?» [2, c. 148–150]

Проанализировав эту ситуацию мы можем выдвинуть различные пред-положения, а ответ на эту ситуацию следующий. Немцы, как правило, строго разделяют личную и профессиональную сферы. Кроме того, в Гер-мании принято осуждающее отношение к употреблению алкоголя, и упо-


51

минание о вчерашних возлияниях, да еще на работе, может вызвать подоб-ную отрицательную реакцию.

«Московская немецкая газета» (№1-2 январь, 2007) в своей статье «Эти противные иностранцы» подводит итоги социологического опроса и оце-нивает как немцы относятся к иностранцам. Ученые университета Биле-фельда опросили 10 тыс. немцев. Недружелюбие немцев к иностранцам оценивается в 48, 5%. Если посмотреть на результаты опроса с точки зре-ния экономики, то вывод получается интересный – больше всего не любят иностранцев в самых бедных и самых богатых федеральных землях. По-нятно, боятся, что гастарбайтеры наводнят и без того скудный рынок труда. Может быть виной того просто их традиционализм и безразличие к чужим культурам. В статье «Мы ехали в Германию, надеясь на чудо» автор пишет: «Я прожила здесь два года. И теперь уезжаю. Несмотря на то, что страна эта прекрасная, люди доброжелательные, улицы чистые. Прожившая там, откуда никто не выгонял, но успевшая ощутить себя лишним человеком, я не смогла вписаться в новую жизнь.» И далее автор рассказывает о всех трудностях, которые ей предстояло преодолевать за эти 2 года. А виной всего этого – различие культур, неподготовленность к восприятию другой культуры, нежелание к ней приспособиться.

Канцлер Германии Ангела Меркель признана самым видным полити-ческим деятелем и наиболее популярным гражданином Федеративной Рес-публики Германии по итогам 2006 г. Это стало известно в результате оп-роса общественного мнения, проведенного немецким социологическим институтом «Форса». Кстати, в качестве политического идеала ей импони-ровала вовсе не английская «железная леди», а российская императрица Екатерина Великая. Авторитетная газета ФРГ «Die Welt» в свое время приводила слова первой женщины – канцлера ФРГ: «Екатерина Великая была в некотором роде примером сильной женщины».

Немцы стараются приобщиться к русской культуре и понять ее. Теат-ральный сезон в г. Дюссельдорф начинается с русской классики: «Три се-стры» Чехова и «Ревизор» Гоголя не один год идут с успехом на сцене не-мецкого театра. Лейтмотив спектакля понятен немцам: для того, чтобы по-нять людей другой нации, нужно знать правила компетентного межкультурного общения. Каждое правило начинается со слов «Я должен»:

1. Хорошо знать себя и собственную культуру. 2. Исходить из того, что мое восприятие реальности имеет свои грани-

цы. 3. Быть терпеливым, наблюдательным, внимательно слушать собесед-

ника и не делать поспешных выводов. 4. В ситуации неопределенности сохранять способность принимать

решения. 5. Чаще обращаться за информацией и советами, тщательнее взвеши-

вать свои решения и мириться с тем, что на это требуется больше времени.


52

6. Проявлять любознательность ко всему новому и необычному. 7. Больше узнавать о культурных особенностях своих партнеров. 8. Проявлять стремление к изучению и пониманию инокультурных

перспектив. 9. Быть готовым раскрыться перед собеседником, показать какой я есть

и каковы мои убеждения. 10. Признать, что я не идеален и не всегда способен избежать ошибок и

недоразумений.


1. Зайдениц Штефан, Баркоу Бен. Эти странные немцы. Эгмонт Россия ЛТД., 1999. 2. Томейлин Барри. Германия. М.: АСТ:АСТРЕЛЬ, 2006.

Межкультурное взаимодействие: партнёрство Ярославля и Касселя

для перспективы общения молодёжи

А.В. Абрамов Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова,


В наше время в России активно развиваются межкультурные связи с городами в различных странах, в том числе и в Германии. Примером этому может служить установление партнёрских отношений между жителями Ярославля, Касселя и Ханау. Ярославль и Ханау давно связывают братские узы, что очень помогает развивать взаимовыгодные экономические и куль-турные отношения. Город Ханау в лице своего обер-бургомистра настоя-тельно рекомендовал включить Ярославль в Почётный список ООН.

Будучи выпускником школы № 43 с углублённым изучением немецко-го языка автор очень хорошо знаком с историей взаимодействия Ярославля и Касселя. В 1989 году ярославская школа №43 им. А.С.Пушкина заклю-чила договор о сотрудничестве с гимназией им. Гердера города Касселя. С этого времени между двумя учебными заведениями развиваются тесные контакты. На основе этого договора работает программа по культурному обмену среди учащихся. Ежегодно группы ярославских школьников посе-щают гимназию имени Гердера с образовательными целями, а немецкие ребята приезжают в гости в школу № 43. Во время визита дети посещают уроки, совершают экскурсии по городу, устраивают совместные конфе-ренции, концерты. Принимающая сторона размещает гостей в семьях сво-их школьников. В домашней обстановке лучше происходит знакомство с традициями и бытом другого народа, углубляются знания иностранного языка. Во время путешествия школьники заводят новых друзей, знакомят-ся с достопримечательностями. В 2007 году вся программа пребывания в


53

Касселе была ориентирована на проведение совместной проектной работы по теме «Образовательные возможности Ярославля и Касселя». В связи с этим российская делегация посетила Объединённую высшую школу г. Кассель, где ребята познакомились с особенностями высшего образования Германии, совершили экскурсию по учебным аудиториям и библиотеке университета. Российские ученики посетили так же завод Фольксваген, где познакомились с процессом подготовки будущих кадров в образователь-ном центре непосредственно на предприятии. Таким образом, российские дети получили наглядное представление о системе образования Германии.

Для развития межкультурного взаимодействия большую роль играет изучение истории и культуры дружественного народа. Общеизвестно, что Германия состоит из 16 федеральных земель. Город Кассель расположен в земле Гессен – в самом центре Германии и стоит на реке Фульда. Его пло-щадь составляет примерно 106 км2 , в нём проживают около 20000 жите-лей. Кассель расположен в индустриальном регионе страны. Здесь хорошо развиты машиностроение, электроника, химическая, текстильная и пище-вая промышленность. Кассель богат своей историей.[1] Название города произошло от Castellum Cattorum, крепости Катти (немецкого племени, на-селявшего эту местность во времена Римской Империи). Первое упомина-ние можно найти в летописях 913 года. Место было названо Хаселла и служило укреплением при мосте через реку Фульда. Грамота от 1189 при-даёт Касселю статус города. В 1277 город стал резиденцией графа земли Гессен. В 1807 Кассель ненадолго стал столицей Вестфальского Королев-ства, возглавляемого братом Наполеона Жеромом. Во время Второй Ми-ровой Войны было разрушено 90% центра города. После войны большин-ство старых зданий так и не было восстановлено, большая часть центра го-рода была построена в стиле пятидесятых годов. Восстановить удалось лишь небольшое число старых зданий, в частности музей Fridericianum. В 1970 году в Касселе был открыт университет. Сейчас там учатся около 10 тысяч студентов.[2]Много причин делают этот город идеальным местом для отдыха, путешествия и развлечений. Самой главной достопримеча-тельностью Касселя по праву является самый большой горный парк Евро-пы Вильгельмсхёэ (Wilhemshöhe): его площадь составляет приблизительно 300 гектаров, это настоящий рай для любителей природы и искусства. Входом в парк являются остатки старинной крепости, расположенной на вершине горы, к ней ведут множество лестниц и каскад водопадов. На вершине крепости с 1717 года находится скульптура мифологического ге-роя Геркулеса – он является символом Касселя. С этого места можно ос-мотреть весь город «с высоты птичьего полёта». На территории парка на-ходится дворец Вильгельмсхёэ (Wilhemshöhe), построенный в стиле клас-сицизма. Ранее этот замок был резиденцией графа земли Гессен. Сейчас в нём находится художественная выставка «Галерея старых мастеров» Здесь


54

можно увидеть собрание работ таких художников, как Рембрандт, Дюрер и многих других.

Неподалёку от этого дворца располагается музей земли Гессен, где есть отдел физики и астрономии. Здесь можно увидеть первую немецкую обсерваторию, построенную в 1560 году, первую в мире таблицу логариф-мов, изданную в 1588 году, и первый в мире компьютер, построенный в 1941 году, называют Zuse-Computer.[3]

В Касселе туристы также посещают музей Фридерицианум (Fridericianum). Он был построен в 1779 году, как первое здание музея в Европе. С 1955 года в этом музее раз в 4 года по инициативе профессора искусствоведения Арнольда Боде проходит международная выставка со-временного искусства DOCUMENTA. Во время проведения выставки в Кассель съезжаются любители искусства со всего мира, в последний раз она проходила с 16 июня по 23 сентября 2007 года. На выставке было представлено около 500 работ, Россию представляли художники Андрей Монастырский, Анатолий Осмоловский, Кирилл Преображенский и Дмит-рий Гутов.

Германия привлекает туристов разнообразными туристическими мар-шрутами, одним из которых является немецкая дорога сказок. Этот тури-стический маршрут, состоящий из 11 маленьких городков, расположенных от Ханау до Бремена, связан с жизнью и творчеством братьев Гримм. Кас-сель же располагается в середине этого пути. Это связано с тем, что в начале XIX века в этом городе долгое время жили братья Гримм, которые собирали свою коллекцию сказок. В связи с этим в Касселе есть музей братьев Гримм, где можно увидеть выставку, посвящённую жизни и творчеству этих ска-зочников.

В Касселе можно посетить ещё один необычный музей- музей обоев. В нем можно получить представление об истории дизайна стен в различные эпохи.

Таким образом, программа культурного обмена среди школьников очень популярна, такие поездки являются неотъемлемой частью межкуль-турного взаимодействия и делают процесс обучения более интересным. Благодаря этой программе любой школьник может получить опыт обще-ния с представителями другой культуры, возможность путешествовать. При этом не только расширяется кругозор человека, круг его общения, улучшается знание иностранного языка, но и, что самое главное, происхо-дит познание и понимание культуры другого народа. Развитие междуна-родных молодёжных программ таких, как обмен среди школьников и сту-дентов, способствует содружеству стран, а это очень важно и, значит, тре-бует поддержки и развития.


55


1. Каплер Арно, Семёнов Александр (перевод) «Германия. Факты». «Социетэтс-ферлаг», Франкфурт-на-Майне, 1996

2. http://ru.wikipedia.org/wiki/ 3. http://www.achwir.net/

Россия и Монголия: прошлое и настоящее

С.В. Дунаева Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова,


В последнее время в России интерес к прошлому, к истокам и истории ее культуры проявился с необыкновенной силой. Все большее количество людей желает познать не только свою культуру, но и проникнуть в духов-ный мир народов-соседей, чья судьба в ходе истории переплелась с судь-бой нашего народа, и с нашей собственной судьбой. К числу таких народов относятся и монголы – основное население Монголии.

Важным событием, привлекшим внимание мировой общественности к монголам, явилось 800-летие создания Монгольской империи, широко от-мечавшееся в 2006 году. В советское время имели место тесные экономи-ческие и культурные связи между СССР (прежде всего РСФСР) и МНР. В контексте подготовки празднования 1000-летия Ярославля также можно отметить тесные связи ярославской “Чайки” (В. Терешковой) с данной страной; советско-монгольский космический полет 1982 года. Как извест-но, на Ярославской Земле был создан музей космоса, а спустя некоторое время и в МНР появился аналогичный музей.

Сведения об истории и культуре Монголии, по сравнению с другими странами Востока, недостаточно представлены в общей мировой истории. Произошло это из-за того, что Монголия стояла особняком от соседних стран. И, тем не менее, влияние монгольской культуры на культуру Руси не может быть оспорено, ведь Монголия граничит с нашей страной. Вели-ко влияние монголов на развитие Руси в период, известный под названием монголо-татарское иго (1243 – 1480). В конце XIX – начале XX веках име-ли место русские и совместные русско-монгольские экспедиции, посвя-щенные изучению древней истории Монголии. В советское время проис-ходил культурный обмен между странами (именно к данному периоду от-носится большинство работ отечественных исследователей, посвященных монгольской истории и культуре).

Существуют свидетельства влияния монголов на материальную и не-материальную культуру Руси и соседних государств. Здесь следует пере-числить оружие (кочевники изобрели вещи, вошедшие в обиход всего че-ловечества: изогнутую саблю, заменившую прямой меч, усовершенствова-ли длинный составной лук) [2, с. 165.], фольклор (монголы обогатили


56

мировую литературу множеством богатырских сказок, мифов и легенд) [4]. В кочевьях степи впервые раздались звуки смычкового струнного инстру-мента[1, с.203]. Безусловно, монголы оказали влияние на культуру и гено-фонд русского народа. Подтверждение тому находят исследователи в раз-ных областях знаний, таких как генетика, культурология, лингвистика и некоторые другие. В частности, монголы привнесли на Русь новые слова, такие как базар, магазин, чердак, сундук, тара, зенит. Перечисленные слова не являются собственно монгольскими, были заимствованы ими от средне-азиатских народов; но русский народ узнал их именно от монголов [3, с.195] Благодаря монголам на Руси появились некоторые виды кушаний: самыми яркими примерами являются йогурт и кумыс. И, конечно же, не-обходимо упомянуть о том, что именно монголы ввели в обиход штаны как часть повседневного костюма [2, с.165].

Официальный язык Монголии – халха-монгольский, в основе которого лежит кириллица; на нем говорят 90% населения страны. Монгольский – один из семьи монгольских языков. Часто монгольский язык относят к ал-тайской группе языков, которая также включает тюркский, тунгусский, а иногда корейский и японский языки [5]

В Монголии помимо основного языка говорят на множестве диалектов. На западе страны говорят в основном на тувинском и казахском языках. Наиболее употребляемым из иностранных языков является русский язык, далее следует английский язык, хотя он постепенно вытесняет русский. В последнее время в стране приобрел популярность корейский язык, т.к. де-сятки тысяч монголов работают в Южной Корее. Также среди молодых людей растет интерес к китайскому и японскому языкам. Современная монгольская молодежь говорит в некоторой степени на немецком и фран-цузском языках, поскольку многие молодые люди обучаются или работают в Германии и Франции [5].

Все эти факты говорят о том, что Монголия имеет контакты с доста-точно большим количеством стран, благодаря чему наблюдается развитие страны в экономическом, политическом, культурном плане, и, как следст-вие, изучение все большего количества языков, привлечение их на терри-тории страны: изучение различных языков в школах, вузах, использование на предприятиях.


1. Басилов В.Н. Три тысячелетия кочевого мира на советской выставке в США // Музееведение. Музеи мира. М., 1991.

2. Бушков А. Россия, которой не было – 3. Миражи и призраки. М.: ОЛМА-ПРЕСС; ОАО ПФ “Красный пролетарий”, 2004. 395с.

3. Греков Б.Д., Якубовский А.Ю. Золотая Орда и ее падение. М.: Богородский пе-чатник, 1998. 364 с.

4. Коллекции МАЭ // http://www.kunstkamera.ru/collection/index.htm 5. Mongolia // Wikipedia, the free encyclopedia. P. 5.


57

Экологическое сознание как элемент культуры

Е.А. Невская Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова,

Ярославль, Россия, [email protected]

Межкультурная коммуникация подразумевает наличие у людей куль-турной грамотности (cultural literacy), которая предполагает не только вла-дение специфической информацией, но и владение информацией общего характера, то есть обладание знаниями о мире в целом.

Существует огромное количество определений культуры, но так или иначе почти во всех определениях она противопоставляется природе. Од-нако же в психологическом и генетическом определениях культуры при-сутствует понимание её как некое приспособление человека к окружающей среде.

Как известно, окружающая среда переживает сейчас не лучшие време-на, и от отношения человека к ней зависит будущее не только природы, но и самого человека. Сегодня, когда становится очевидной реальность воз-можной экологической катастрофы мирового масштаба, возникает вопрос о соотношении культуры и экологического знания. Природа – это не куль-тура, но отношение человека к ней может и должно иметь культурную, а точнее морально-этическую основу. Все мы знаем, что для нас хорошо, чтобы воздух был свежим, а вода чистой, что горы мусора – это плохо, но мы не задумываемся, куда идёт мусор, который мы выбрасываем ежеднев-но, и какой вред он причиняет окружающей среде. И если нас спросить: готовы ли мы пойти на какие-нибудь самоограничения ради природы, ду-мается, что большинство ответит отрицательно.

В западных странах за последние годы скопилось огромное количество ценной информации о процессах, происходящих на планете Земля, о кри-зисе окружающей среды. В США, Великобритании воспитание экологиче-ского сознания, бережного отношения к природе осуществляется не один год. Этому обучают в школах, об этом пишут ежедневно в газетах и жур-налах, каждый год выпускается масса книг и фильмов о природе, об этом говорят известные всем люди – политики, актёры, музыканты. Буквально везде можно натолкнуться на советы: как вести себя в природе, как сохра-нить то, что ещё осталось. Имеется большое число программ по спасению исчезающих видов. Эти программы выполняются не отдельными энтузиа-стами, а имеют широкомасштабный характер, приобретая тем самым серь-ёзный общественный резонанс.

С.Г. Тер-Минасова в своей книге отмечает: "Любовь к животным, за-бота о них – весьма характерная и очень достойная черта общественной жизни в англоязычных странах и одновременно важная часть экологиче-ского воспитания населения. Экологические проекты выполняются на са-


58

мых различных уровнях: научном, политическом, общественном, но самый массовый – это "азбука вывесок", как говорил В.В. Маяковский."[1] Дейст-вительно, из бесплатных проспектов, которые распространяются тут и там, мы узнаём о различных мерах по спасению того или иного биологического вида, по сохранению того или иного места или местечка с призывами под-держать и присоединиться. Например,"Help us to keep Dartmoor wild and free". "Save Crownhill Down from quarrying and waste dumping". "Your visit (to the National Marine Aquarium, Plymouth, GB) will help support our essen-tial aims of marine education, conservation and research". "The UK has set a target to reduce our carbon dioxide emissions by 20% by 2010. Commit to save your 20%". Надпись на пакете: "This bag is made from 100% recycled plastic. Please reuse to help protect the environment. We'll replace it free of charge when it's worn out".

Особая забота – к тем, кто живёт рядом с нами в наших домах. Иногда информация несёт практически-полезный характер, например, такое пре-дупреждение: "In warm sunny weather cars become ovens, so never leave an animal in your car. If you see a dog left inside a parked car on a warm day, please ring your local police or the RSPCA national cruelty line on…". Далее даётся номер телефона или благодарность авансом: "Thank you for cleaning up after your dog". Такое отношение восхищает и одновременно приводит к вопросу: что нужно сделать, чтобы и в нашей стране достичь подобного уровня экологического сознания, чтобы каждый ощущал личную ответст-венность за то, что вокруг нас. Пока что пугает наше традиционно потре-бительское отношение как к среде, так и к братьям нашим меньшим: горы мусора в лесах и по берегам рек, загрязнённые или вовсе уничтоженные водоёмы, бездомные животные в города, и как результат – противостояние в обществе: одни жалеют и подкармливают, другие безжалостно убивают или калечат. Охота в России до сих пор считается абсолютно естественной забавой. Похоже, что даже традиционное животное российских лесов – волк, удивительный зверь, "cанитар" леса, – исчезает. Один коренной аме-риканец, старик, сказал: "If the beasts are gone, we will die of loneliness of spirit". Это очень похоже на правду.

Экологический рассвет в России ещё только начинает брезжить. У мо-лодёжи он часто проявляется стихийно, напримеp, в виде демонстраций против шуб из натурального меха или отказа отдельных студентов на био-логических факультетах препарировать лягушек. Мощных, влиятельных экологических организаций ещё не создано. В то же время в США, Вели-кобритании и других странах их довольно много: одна только WWF имеет около 5 миллионов сторонников в более чем 100 странах мира.

Как помочь преодолеть барьер равнодушия, незнания, незаинтересо-ванности и пассивности? Представляется очевидным, что нам нужно пере-нять имеющийся опыт других стран, учитывая ошибки и неудачи. В США речь уже идёт не столько о накоплении информации, сколько о разумном и


59

правильном её использовании. Об этом пишет вице-президент Соединён-ных Штатов Альберт Гор, страстный защитник природы в течение тридца-ти лет: "Vast amounts of unused information ultimately become a kind of pollu-tion."[2], и далее: "The amount of information… about the crisis is now so overwhelming that conventional approaches to problem-solving simply won't work." [2]

В нашей стране, по-видимому, мы пока ещё можем говорить только о важности накопления информации, подбора примеров как первом этапе просвещения. Преподавателям иностранного языка в вузе доступно реше-ние проблемы нахождения нужного материала такого рода: многое может пойти в ход – книги, газетные статьи, проспекты, фильмы и т.д. Всё это может способствовать появлению первых ростков экологического созна-ния у студентов. Добавим ещё искреннее желание преподавателя вызвать эмоциональный отклик студентов, стимулирование их активности в нуж-ном направлении, и мы увидим, что наши усилия не пропадут даром. Представляется, что даже при небольшом количестве часов по иностран-ному языку, несколько занятий, посвящённых экологической тематике, бу-дут полезными и своевременными на любом факультете.

Итак, мы и природа, культура и экология, экологическое сознание как элемент культуры, как составляющая духовности человека: мы можем и должны помочь молодёжи в осмыслении этих вопросов.


1. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000. 264 с. 2. Gore, A. Earth in the balance: ecology and the human spirit / A. Gore. New York:

Penguin Books, 1993. 408 pp.

Правовая культура и толерантность

Н.В. Щербакова Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова,


Существование корреляционной связи между правовой культурой раз-личных слоев общества было обнаружено учеными как отечественными, так и зарубежными еще в прошлом столетии. Главная гипотеза, которая еще не подтверждена полностью, кратко формулируется следующим обра-зом: толерантность- главный показатель уровня правовой культуры чело-века, социальной группы и далее всего общества. «Толерантность – это способность индивида без возражений и противодействия воспринимать отличающееся от его собственного мнения, образ жизни, характер поведе-ния и какие-либо иные особенности других индивидов», отмечают С.К. Бондарева и Д.В. Колесова [2].


60

Правомерное поведение как цель воспитания и как свойство личности высокой культуры напрямую зависит от толерантности по отношению к требованиям закона. Однако, в реальной жизни далеко не все граждане бывают объективны, беспристрастны, неравнодушны как к позиции зако-нодателя, так и правоприменителя (судьи, прокурора, следователя и т.д.). Так что наряду с толерантностью существует и ее противоположность – интолерантность [2].

Рассмотрим на двух, на наш взгляд, наиболее типичных примерах про-явления толерантности и ее антипода. Толерантность, как неотъемлемое свойство культуры следователя, расследующего уголовное дело, нераз-рывно связана с соблюдением принципа презумпции невиновности. По-следний есть не что иное, как фикция, согласно которой никто не может быть признан виновным в совершении преступления до вступления в за-конную силу приговора суда. Следователь, ведущий допрос подозреваемо-го или обвиняемого, обязан, несмотря на личную неприязнь к лицу, кото-рый совершил тяжкое преступление, возможно, на глазах у многочислен-ных свидетелей, быть «непроницаемым», беспристрастным, преодолева-ющим себя в беседе с предполагаемым преступником. Далеко не всегда, конечно, следователю удается до конца действовать вопреки обществен-ным убеждениям в силу ряда объективных обстоятельств, принцип пре-зумпции невиновности позволяет избежать ошибок в судебном процессе. Если следователь принципиален, то в сознании почти всех рядовых граж-дан, сидящих в зале суда, преобладает ригористическая позиция по отно-шению к обвиняемому: ведь до сих пор не преодолено широко бытующее мнение относительно существования «обвинительного уклона» в судебном процессе, когда исход дела зависит от позиции прокурора, подавляющего «всех и вся».

Исследования специалистов в области правовой психологии показали прямо противоположное: резко обвинительный уклон – «свойство» зрите-ля в зале суда, обывателей, но не судей или прокуроров, которые уже в си-лу накопленного опыта, знания условий заключения, в которых пребывают преступники, проявляют большую мягкость, гибкость при назначении на-казания, нежели обыкновенные люди.

Толерантное поведение характерно для знающих нормы действующего права, высококвалифицированных юристов – правоприменителей, т.е. лю-дей высокой правовой культуры, но не новичков в юриспруденции[3]. Кстати, правовая культура законодателя не всегда находится на уровне, что подтверждается хотя бы тем фактом, что в известный всем период со-ветского общества был изъят из законодательства принцип презумпции невиновности, столь необходимый для объективности в судебном процессе, для выяснения истины по делу.

Другой пример – из практики оформления документов граждан. Как известно, юридически грамотно оформленный договор, паспорт, иное удо-


61

стоверение личности не может не соответствовать правилам русского язы-ка, ставшего уже не только языком многонационального общения в России, но и государственным, т.е. в определенном аспекте добровольно признан-ным. Это культурная ценность, охраняемая государством. Можно ли об-щественности, юристам, в особенности сотрудникам паспортно-визовой службы, нотариусам занимать толерантную позицию, когда власть вносит в правила написания иногда ничем не оправданные изменения, когда нано-сится ущерб главному, что объединяет не только русских, живущих иногда за рубежом, но и всех россиян – многонациональный народ российского государства. Власть, враждующая со своим народом, не раз меняла прави-ла русского языка, то изменяя алфавит, то правила написания, произноше-ния, реформируя его неоднократно или пытаясь реформировать русский язык под «ропот всеобщего неодобрения». Пример неоправданного втор-жения в язык- это устранение буквы «ё» [4].

Толерантность по отношению к изменениям, нарушениям правил пра-вописания в русском языке, как государственном, либо ничем не мотиви-ровано, либо является признаком нарушения легитимности, весьма отлич-ного от принципа законности. Второе означает следование не духу, а букве закона. Уважение к государственному языку связано с уважением ко всему праву. Изъятие из алфавита одной буквы означает не просто неуважение, а грубое нарушение права гражданина на имя собственное или фамилию, т.е. личное неимущественное право. Таким образом, если в первом примере толерантность подчеркивает высокий уровень правовой культуры юриста, его принципиальность, профессионализм, то во втором правовая культура подкрепляется интолерантностью, несогласием с антилегитимностью представлений о государственном языке [5]. Толерантность и интолерант-ность – в равной степени обязательные компоненты правовой культуры.


1. Подгурецкий А. Очерки социология права. –М., 1973; Каминская В.И., Ратинов А.Р. Правосознание как элемент правовой культуры и вопросы правового воспитания/ Отв. Ред. А.Д. Бойков. М., 1974; Хейзеров М.М. Политическая и правовая культура. М., 1983; Вопленко Н.Н. Правосознание и правовая культура. Волгоград. 2000; Щербакова Н.В. Правовая культура студентов // Общественно- политическое воспитание студентов. Казань. 1980.

2. Бондарева С.К., Колесов Д.В. Толерантность (введение в проблему). М., 2003. 3. Панасюк А.Ю. Обвинительный уклон в зеркале психологического исследования

// Психологический журнал. 1992. №3. 4. Суперанская А. Вновь о букве Ё // Наука и жизнь. 2008. !1. 5. Губаева Т.В., Малков В.П. Государственный язык и его правовой статус // Госу-

дарство и право. 1999. №7.


62

Культурологическая адаптация трудовых мигрантов как фактор

социальной стабилизации общества

Ф.Н. Завьялов Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова,


Переход России на рельсы рыночной экономики, развал СССР вызвали небывало высокий уровень миграции из бывших союзных республик. Этот процесс условно можно разделить на два этапа. На первом – наибольшее число мигрантов составили русские семьи, которые по тем или иным при-чинам, носящим, как правило, объективно-семейный характер, оказались оторванными от своей страны: воинская служба в союзной республике, распределение после окончания профессионального учебного заведения, замужество или женитьба на выходце из другой республики и отъезд из России. Бурный рост национализма, доходивший от оскорблений и униже-ний до прямых угроз по уничтожению в новых государствах, вызвали ог-ромную волну миграции. Здесь вопрос культурологической адаптации не стоял: возникали сложности документального, организационного и жи-лищного порядка, которые решались не всегда вовремя. Более того, этот процесс нанес некоторый ущерб экономике и социальной сфере самих бывших республик, так как покидала их наиболее образованная часть ин-теллигенции: врачи, учителя, инженеры, юристы, работники культуры и высшей школы и др. Однако, в это же время наблюдался и обратный про-цесс: ряд национальных меньшинств России возвращался в свои нацио-нальные государства или зарубежные страны: (немцы, греки, выходцы из прибалтийских республик).

Когда схлынула первая волна и те, кто смог уехать и устроиться в Рос-сии сделали это, отъезд русского населения из стран СНГ резко снизился, возникла и стала нарастать вторая волна трудовой миграции, которая про-должается и до настоящего времени. Дело в том, что Россия быстрее, чем другие страны СНГ, возможно кроме стран Балтии, Азербайджана, вышла из стадии падения экономики, и где-то с 1999 г. начался ее рост. Особенно он был значителен с 2000г., когда средний пророст ВВП составлял 7% го-довых. Возрождение России и продолжение экономического кризиса в большинстве стран СНГ вызвало большой приток легальных и нелегаль-ных трудовых мигрантов. Россия становится постоянным импортером ра-бочей силы из стран содружества. По оценке специалистов только неле-гальная миграция во всех ее видах оценивается примерно в 10 млн. чел. По этому показателю Россия заняла третье место в мире, уступая лишь США и Израилю [1]. На наш взгляд, высокий уровень нелегальной трудовой ми-грации связан не только с неурегулированностью визового законодатель-


63

ства и большими трудностями оформления трудовых мигрантов, но и с от-сутствием политики их социальной адаптации. Большинство мигрантов, особенно из новых стран Средней Азии, не владеют русским языком, им предоставляются жесткие, далекие от нормальных условия проживания, более низкая заработная плата и фактически полное отсутствие социаль-ных услуг: обучения, медицинской помощи, социальной защиты. В какой-то степени нелегальные мигранты стали «изгоями» общества и отношение к ним в значительной степени негативно. Это рождает в лучшем случае их замкнутость, а в худшем – агрессивную ответную реакцию: вспомним Кондопогу, Ставропольский край, волнения в других территориях страны.

На наш взгляд, необходимо сделать принципиальные изменения в им-миграционной политике, обратив особое внимание на меры социальной адаптации мигрантов. Уже в этом году вводится достаточно четкое квоти-рование трудовых мигрантов: по данным прессы около 1,5 млн. чел. в год. Возрастают требования к предпринимателям и организациям, их прини-мающим. Отметим, что правовые основы этой политики созданы уже дав-но: еще в 1994 г. 29 октября в Санкт- Петербурге была одобрена «Хартия социальных прав и гарантий граждан независимых государств» специаль-ным постановлением Межпарламентской Ассамблеи СНГ. В мае 1995 г. была заключена «Конвенция СНГ о правах и основных свободах человека», вступившая в силу 11.08.1998 г. Данный документ во многих пунктах по-вторяет соответствующие акты ООН и Совета Европы.

В настоящее время в СНГ одобрен ряд конвенций, которые сложились в так называемый модельный кодекс «Миграция трудовых ресурсов в странах СНГ». В нем обозначены базовые принципы согласованной зако-нодательной политики в области миграции трудовых ресурсов в странах СНГ. Например, в «соглашении о сотрудничестве в области трудовой ми-грации и социальной защиты трудящихся-мигрантов » (1994 г) решены многие социальные вопросы: порядок привлечения работников к трудовой деятельности, признание дипломов, стажа работы, налогообложения тру-довых доходов, социального обеспечения, медицинского обслуживания и др. Принят ряд соглашений по охране труда и технике безопасности, хотя часть из них носит рамочный характер. Можно констатировать, что норма-тивно-правовая база создана. Однако, претворение ее в жизнь, контроль за ее исполнением фактически отсутствует. Трудовые легальные и особенно нелегальные мигранты часто живут в неприспособленных помещениях с высокой скученностью, не могут обратиться в больницы и поликлиники, так как отсутствуют страховые полисы, их труд оплачивается намного ни-же, чем российских рабочих. Часто оплата производится через так назы-ваемые «черные» кассы или через посредников, которые присваивают часть заработанных средств, а предприниматель экономит на уплате еди-ного социального налога и более низкой заработной плате, поэтому ему выгодно нанимать трудовых мигрантов.


64

В культурологической адаптации трудовых мигрантов необходимо объединить усилия всех ведомств, связанных с этим явлением. Федераль-ная миграционная служба (ФМС) должна совместно с работниками Мини-стерства внутренних дел заниматься не только выявлением нелегальных мигрантов и отправкой их на родину, но и следить за условиями их работы и жизни согласно нормам РФ, создать единую с соответствующими служ-бами СНГ информационную сеть по миграционным потокам, чтобы пре-дотвращать повторную нелегальную миграцию одних и тех же граждан. К данной проблеме необходимо подключить службу занятости, которая мо-жет собирать заявки на необходимые трудовые ресурсы от предприятий и организаций, она должна обучать необходимым для предприятий профес-сиям. На наш взгляд, при ней необходимо создать специальную службу обучения началам русского языка, как это уже сделано в Пермском крае. За время пребывания на учебе можно помогать легальным мигрантам про-цессу их регистрации на территории РФ, так как часто они не могут даже заполнить необходимые документы на русском языке. Здесь решаются два вопроса: обеспечение предприятий рабочей силой и первичная адаптация мигрантов. Отделы по труду местных исполнительных органов власти должны проверять условия, оплату труда и технику безопасности легаль-ных мигрантов, отсутствие дискриминации в этом процессе. Огромную пользу могут принести национальные землячества, существующие на дан-ной территории. Они должны принять легальных мигрантов, оказать им помощь в адаптации, чтобы, находясь далеко от своей Родины, они не чув-ствовали себя одинокими и никому не нужными. Национальные земляче-ства могут проводить встречи, культурные, спортивные, обучающие меро-приятия, помогать на первое время с жильем и работой, как это делается во всех цивилизованных странах Европы и Америки.

Следует усилить работу с легальными мигрантами религиозным кон-фессиям, где они могут найти понимание, а в ряде случаев и помощь, осо-бенно на первых порах. Конфессии могут сыграть значительную роль в снижении агрессивности, переговорах мигрантов с руководством предпри-ятий и административными органами территории, добиться мирных со-глашений на приемлемых и законных условиях.

Только совместными усилиями перечисленных выше и других ве-домств и институтов можно ввести легальную, а часть и нелегальной ми-грации в русло цивилизованных отношений, что неизбежно будет способ-ствовать росту социальной стабильности общества, избежанию конфлик-тов на национальной почве.


1. Сборник докладов Национального форума «Настоящее и будущее населения России. 3-4 мая 2004 г.


65

Потребность в безопасности у детей дошкольного возраста, воспитывающихся в

условиях детского дома

С.Е. Градусова Федеральное Учреждение «Государственный научно-исследовательский

институт семьи и воспитания» Российской Академии Образования, Москва, Россия

В настоящее время растет число детей, попадающих в детские дома в дошкольном возрасте. Безусловно, это не может не сказаться на их разви-тии. Такие дети имеют врожденно-наследственные заболевания и анатомо-физиологические нарушения центральной нервной системы (наследствен-ная отягощенность алкоголизмом, наркоманией). Еще во время внутриут-робного развития происходит искажение взаимодействия между матерью и ребенком, нарушение сенсорных, обменных, гуморальных связей между ними [2].

Помимо этих проблем дошкольники, воспитывающихся вне семьи, по-падают в ситуацию депривации. Неудовлетворенными оказываются все наиболее важные потребности ребенка: в движении, ограничение в сен-сорных импульсах, недостаточная возможность для установления интим-ного эмоционального отношения к какому-либо лицу, ограниченная воз-можность для усвоения автономной социальной роли [3]. Таким образом, ребенок, воспитывающийся в детском доме, испытывает на себе влияние двигательной, сенсорной, эмоциональной, социальной депривации. Дан-ные виды депривации в разном соотношении присутствуют при материн-ской депривации, то есть ситуации, когда ребенок лишен возможности общения с близким человеком – матерью [6].

Естественно, что эта ситуация накладывает значительный отпечаток на развитие дошкольников. Негативное воздействие оказывают и средовые влияния, так как ребенок, попавший в детский дом из семьи, имеет небла-гоприятный опыт общения, который приводит к формированию отрица-тельного отношения к миру, которое, в свою очередь, влечет за собой пе-дагогическую запущенность, влияющую на особенности познавательной, эмоционально-волевой сферы, стиль переживания стрессовых ситуаций, отношение со сверстниками.

Насильственный отрыв от семьи и помещение в интернатное учреж-дение, бесспорно, травмирует ребенка. Это состояние отягощается нега-тивным влиянием наследственных факторов, влиянием среды, материн-ской депривации, что приводит к проблемам эмоционально-волевого раз-вития дошкольников.

Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников детских домов отмечаются всеми исследователя-


66

ми в эмоционально-волевой сфере: в нарушении социального взаимодей-ствия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеуст-ремленности, недостаточном развитии самостоятельности ("силы лично-сти"), неадекватной самооценке, неуверенности в себе, неспособности вы-строить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству. Нарушения подобного рода проявляются чаще всего в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, повы-шенной чувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолевать трудности, снижении потребностей в достижениях и успехе, повышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержан-ности, чрезмерной импульсивной активности, эмоциональной холодности, уходе в себя, нарушении эмоциональных контактов с окружающими, на-растании пассивности, депрессии и т.д. [1]. Неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызывает у ребенка в старшем возрасте различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других – гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюда-ется тенденция вести себя вызывающе в обществе, пытаясь привлечь к се-бе внимание при неумении создавать прочные эмоциональные привязан-ности [4].

Такие особенности развития проявляются у ребенка, воспитывающего-ся в детском доме, в связи с тем, что у него оказывается не удовлетворено важнейшее условие для полноценного развития – потребность в безопас-ности.Потребность в безопасности играет значительную роль в формиро-вании личности ребенка-сироты, которая адаптируется и приспосабливает-ся к окружающей среде, приобретает жизненный опыт, определенные на-выки и умения, совершенствуется в непосредственном контакте с обществом.

Наличие в классическом психоанализе двух альтернативных состояний субъекта: страдания от неудовлетворенных потребностей и переживания наслаждения при их удовлетворении, а также роль в этом процессе матери как внешнего источника вышеуказанных переживаний – положили начало целому вееру концепций, касающихся формирования отношения к миру и видов переживаний своей активности в нем.

В психоанализе (Х. Харлоу 1960-е гг. и др.) основой развития ребенка считается своевременное и качественное удовлетворение матерью основ-ных потребностей (физиологических, в безопасности и защите, в любви и т.д.) ребенка. Первоначально у ребенка возникает “любовь к заботе”, кото-рую осуществляет мать, и только на основе этого зарождается любовь к матери как к объекту, с которым связано удовольствие от удовлетворения потребностей. Мать становится первым объектом влечения, при чем для


67

всех потребностей вообще. Как первоначальный источник и объект удов-летворения потребностей она оказывает влияние на дальнейшее формиро-вание объектов влечения всех потребностей и способов их удовлетворения. Фрустрация удовольствия ведет к неудовлетворению потребностей и на-рушению эмоционального состояния ребенка. Вследствие невозможности немедленного устранения основных потребностей (физиологических, в безопасности) или несоответствия способов их удовлетворения, у ребенка возникают напряжение, страх, тревожность и т.п.

Э. Эриксон (1963) принимает за основу развития ребенка чувство базо-вой веры и надежды, противопоставляя его базовому недоверию. Базовая вера и надежда порождаются заботой и любовью матери, уверенностью в собственной безопасности, которая своевременно и качественно удовле-творяет потребности ребенка, предоставляя ему возможность прогнозиро-вать и ожидать ее закономерное и своевременное появление, и, соответст-венно, устранение состояния неудовольствия и получение удовольствия. То есть степень доверия, которым ребенок проникает к другим людям и к самому себе, в значительной степени зависит от удовлетворения потребно-сти в безопасности. Если ее недостаточно, то у ребенка вырабатывается недоверие, боязнь по отношению к окружающему миру и людям.

К. Хорни (1960-е гг.) также в качестве базовой структуры выделяет по-требность в безопасности и необходимость ее удовлетворения, которое обеспечивается родителями. Базовой безопасности противостоит базовая тревога как следствие неудовлетворения потребности в безопасности. В результате родительского поведения формируется индивидуальная струк-тура соотношения базовой тревоги и базовой безопасности, определяющая стратегию развития личности.

Д. Винникот (1980-е гг.) акцентирует внимание на значимости для ре-бенка качества заботы матери в первые недели и месяцы жизни. Забота ма-тери помимо своевременного удовлетворения физиологических нужд ре-бенка должна быть окрашена любовью. Именно любовь формирует чувст-во безопасности у ребенка, защищает его от естественных для них (мать и ребенок) обоих агрессивных импульсов, неизбежно присущих им как ин-дивидуальным субъектам и служащих для защиты и сохранения своей ин-дивидуальной целостности. Качества матери, сначала осваиваемые ребен-ком “по отдельности”, впоследствии “собираются” в целостный образ. Промежуточный этап, когда мать еще не является целостным объектом, представляет для ребенка весь внешний мир в его положительных и отри-цательных качествах. Это значение мира и соотношение его “хороших” и “плохих” свойств, а также их предсказуемость и управляемость со стороны ребенка является основой потребности своей модели мира и себя [5].

Понятие о потребности в безопасности и роли матери в ее обеспечении, а также влияние этих структур в формировании базовых образований лич-ности, легли в основу теории привязанности (Дж. Боулби, М. Айнсворт,


68

1960-е гг.). На основе заботы и поддержки, оказываемых матерью в пер-вый год жизни, у ребенка образуется привязанность к ней как к объекту, эту поддержку обеспечивающему.

Важность обеспечения условий для реализации ребенком потребности в безопасности еще раз подтвердил А. Маслоу. Он обосновал, что все потреб-ности, находящиеся в иерархических отношениях, тесно связаны между со-бой. При удовлетворении одной потребности, всплывает другая, направляя внимание и усилия человека. Например, физиологические потребности (са-мый низкий уровень) должны быть достаточно удовлетворены, чтобы появи-лась возможность для возникновения потребности в безопасности (более вы-сокий уровень). Удовлетворение потребности в безопасности продуцирует чувство благополучия. Для его возникновения и закрепления необходимы стабильное окружение и уверенность в его постоянстве и закономерности. Это обеспечивается зависимостью ребенка от родителей, которая и стимули-рует родителей создавать и поддерживать такое окружение.

В этом состоит конструктивная роль зависимости в раннем детстве. Чувство безопасности создается заботой родителей, поддержкой и прояв-лением их любви к ребенку. Следовательно, только семья (значимые взрослые) способна удовлетворить данные потребности своих детей. Удовлетворение потребности в безопасности служит необходимым усло-вием для удовлетворения потребностей второго уровня – потребностей развития.

Продуктивному развитию способствует уменьшение опасности, уве-ренность в собственной безопасности, что позволяет ребенку испытывать более высокие потребности, двигаться дальше. Увеличение опасности, чувства незащищенности, снижение привлекательности тормозят развитие, придают ему регрессивный характер. Соответственно ребенку приходится выбирать между безопасностью и развитием, и выбор делается в пользу безопасности. Именно так поступают дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, а так как потребность в безопасности в условиях детского дома удовлетворить практически невозможно, развитие таких де-тей затормаживается. А. Маслоу считал, что «потребность в безопасности является самой основной и доминирующей потребностью ребенка, гораздо более сильной, чем потребность в независимости и самореализации» [5].

В связи с тем, что у детей, воспитывающихся вне семьи, отсутствует стабильное окружение, уверенность в его постоянстве и закономерности, теряется возможность для возникновения потребности в безопасности. Со-ответственно, утрачивается необходимое условие для удовлетворения по-требностей второго уровня – потребностей развития, что влечет за собой неблагоприятные последствия: тормозится развитие детей. Следовательно, ребенок, воспитывающийся в детском доме, уже в младенческом, раннем возрасте утрачивает возможность полноценно развиваться.


69

Таким образом, исследования одной из базовых потребностей ребенка, показывают, что потребность в безопасности является одним из емких по-нятий для определения успешности развития ребенка. Оно зависит не от индивидуальных особенностей ребенка, а только от оптимальности систе-мы “мать – дитя”, “взрослый – ребенок”. Естественно, что у ребенка, вос-питывающегося в детском доме, отсутствует возможность удовлетворения потребности в безопасности, последствия которой в дальнейшем неблаго-приятно будут влиять на особенности эмоционально-волевой, познава-тельной сферы, стиль переживания стрессовых ситуаций, отношение со сверстниками.

Общим заключением, следуемым из этих подходов, может быть вывод, что социально-педагогическая реабилитация воспитанника дошкольного возраста детского дома может быть успешной и дать позитивные продви-жения в развитии при условии полного обеспечения потребности ребенка в наличии и поддержании чувства безопасности.


1. Бардышевская М.К. Дети с недостатком эмоциональных привязанностей // очер-ки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. – М., 1995.

2. Винникот Д.В. Маленькие дети и их матери. М., “Класс”, 1998. 3. Лангмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. – Ави-

ценум, Прага, 1984, (с.17-60, 244-258). 4. Лисина М.И., Дубровина И.В. Психическое развитие воспитанников детских до-

мов. – М., 1990. 5. Минкова Э.А. Особенности личности ребенка, воспитывающегося вне семьи

// Очерки. О развитии детей, оставшихся без родительского попечения. – М., 1995. 6. Шипицина Л.М., Иванов Л.С., Виноградова А.Д. и др. Развитие личности ребен-

ка в условиях материнской депривации. – СПб., 1997.

Юридические аспекты миграции рабочей силы в Российской Федерации из стран СНГ

М.Ф. Завьялов Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова,


Актуальность данной работы обусловлена тем, что Россия в настоящее время является одним из самых крупных импортеров рабочей силы из стран ближнего зарубежья, на наш взгляд причина этого явления частично кроется в законодательстве СНГ по данному вопросу. В статье мы проана-лизируем изменение законодательства о миграции рабочей силы в рамках Содружества Независимых Государств, начиная от самых ранних этапов его становления и оканчивая настоящим временем. В период распада СССР большой приток рабочих-мигрантов был обусловлен тем, что люди свободно могли выбрать себе страну проживания на территории бывших


70

республик, к тому же в тот момент наблюдался острый кризис рабочей си-лы. Все вопросы, которые призваны были разрешить соглашения, облегча-ли въезд и выезд с территории Государств-Участников. Так же с учетом больших объемов миграции было принято несколько соглашений обеспе-чивающих доступ иностранным работникам к социальным благам страны-работодателя. К этим соглашениям можно отнести: "Хартию социальных прав и гарантий граждан независимых государств", одобренную в г. Санкт-Петербурге 29.10.1994 Постановлением Межпарламентской Ассамблеи СНГ), а так же "Конвенцию СНГ о правах и основных свободах человека" (Заключена в г. Минске 26.05.1995, вступила в силу 11.08.998). Данные до-кументы по своему построению похожи на соответствующие акты ООН и Совета Европы, что можно детерминировать тем, что Содружество на заре своего появления старалось ни в чем не отставать от «старших братьев». Однако в данных документах присутствуют и новаторские положения: так в статье о запрете принудительного труда обычный список видов работ, не являющихся принудительным трудом, который содержится в актах ООН, дополнен еще одним пунктом – воспитание детей, а так же содержание не-трудоспособных родственников не признавать за принудительный труд. Конкретизированы некоторые меры защиты женщин от дискриминации, что так же не регламентировалось подробно ни в Декларации прав челове-ка, ни в Европейской конвенции о правах и свободах. Прописаны некото-рые обязательства по поводу обеспечения занятости населения, а так же пособий временно безработным, защита от дискриминации, право на безо-пасный труд, достойную его оплату и социальное обеспечение, право объ-единяться в том числе и в профсоюзы, однако эти положения считаются типовыми для международных союзов.

Другой документ – Хартия социальных прав и гарантий – прежде всего аналог Европейской социальной хартии и Хартии основных социальных прав и свобод трудящихся. Все положения данного документа в сфере тру-да условно можно разбить на несколько групп: 1) Обеспечение занятости населения. 2) Обязательства в отношении мигрантов, в том числе вынуж-денных. 3) Регламентация некоторых трудовых отношений (продолжи-тельность рабочего дня, отпуска и т.д.). 4) Вопросы гигиены и безопасно-сти труда. 5) Охрана здоровья. 6) Охрана семьи и материнства 7) Проф-союзы. Неясным остается вопрос о силе Хартии. Она была принята достаточно давно, но закрепленные положения в ней не устарели. И Рос-сийское законодательство по большинству вопросов не вносит существен-ных изменений в этот акт. Однако вопрос миграции рабочей силы в на-стоящий момент регулируется совершенно иначе, а законодательно ника-ких изменений и дополнений не снесено. В Хартии прописано достаточно льготные для них условия. Нынешняя политика в этой области отличается более жестким подходом. Таким образом, существует некий дуализм в ре-


71

гулировании этого вопроса, который на практике, впрочем, разрешается однозначно в пользу более поздних конвенций[1].

В настоящее время в рамках СНГ одобрен ряд конвенций, которые сложились в так называемый модельный кодекс «Миграция трудовых ре-сурсов в странах СНГ». В документе обозначены базовые принципы согла-сованной законодательной политики в области миграции трудовых ресур-сов в странах СНГ. Данный вопрос урегулирован, так как он является осо-бенно актуальным для ряда государств, в частности для России. В настоящее время принято много соглашений, призванных унифицировать трудовое законодательство стран участниц. Все они являются обязатель-ными и имеют преимущество в применении перед национальными законо-дательствами. В первую очередь стоит упомянуть соглашение «О безвизо-вом передвижении граждан государств СНГ по территории его участни-ков» (1992), благодаря которому Россия является постоянным импортером рабочей силы из стран Содружества. Это соглашение, в настоящий момент, является основным камнем преткновения в продвижении наметившейся реформы по ужесточению миграционной политики. В соглашении «О со-трудничестве в области трудовой миграции и социальной защиты трудя-щихся-мигрантов» (1994) разрешены многие вопросы: это и порядок при-влечения работников к трудовой деятельности, и признание дипломов, стажа работы, и налогообложение трудовых доходов, и социальное обес-печение, медицинское обслуживание и другое. Соглашением было преду-смотрено, что численность принимаемых работников должна определяться на основе двусторонних соглашений: их немало, и по своему содержанию они очень близки. В них предусматривается, что полномочные органы ежегодно устанавливают по взаимному согласию годовую численность трудящихся-мигрантов (иными словами — квоту) или могут ее вводить при изменении ситуации на рынках труда Сторон. Российским законода-тельством данный вопрос регулируется крайне небрежно, он крайне поли-тизирован, например число мигрантов из Грузии в 2006г. законодательно было уменьшено на 27%, одновременно теневой поток увеличился на 19%.

Конвенция «О сотрудничестве в области охраны труда» (1994) носит рамочный характер: стороны лишь декларируют цели и задачи, стоящие в области охраны труда, а так же подтверждают свою озабоченность нали-чием большого количества проблем в данной сфере.

Соглашение «О порядке расследования несчастных случаев на произ-водстве, происшедших вне государства проживания» (1994) гарантирует, что все несчастные случаи, независимо от их субъектов будут расследова-ны в полном объеме и надлежащим образом. Конвенция «О взаимном при-знании прав на возмещение вреда, причиненного работникам увечьем, профессиональным заболеванием либо иным повреждением здоровья, свя-занным с исполнением ими трудовых обязанностей» (1994) гласит, что все последствия получения вреда работником должны определяться законода-


72

тельством государства, в чьей территории он находился в момент получе-ния этого вреда. Этим законодательством страны должны руководство-ваться все органы как при определение критериев тяжести вреда, так и при определении размеров компенсационных выплат.

Пакт «О порядке разработки и соблюдении согласованных норм и тре-бований по охране труда к взаимопоставляемой продукции» (1996) был обусловлен низким уровнем безопасности труда в отдельных странах, что не могло не вызывать озабоченности у других участниц. Так же это согла-шение является очень важным в плане унификации законодательства в странах-участницах. К сожалению, дальнейшие шаги в этом направлении сделаны пока не были. Соглашение «О регулировании социально-трудовых отношений в транснациональных корпорациях, действующих на территории государств-участников СНГ» (1997) было обусловлено разви-тием многих институтов рыночной экономики, усложнением международ-ных торговых отношений между странами Союза, появлением значитель-ного числа транснациональных корпораций на рынках Содружества. В тот момент не было сложившейся практики: какое законодательство должно применяться к работникам филиала, к примеру, Российской корпорации, в Минске. Данное соглашение сыграло очень важную роль в регулировании процесса выхода корпораций на рынки стран Содружества.

В дальнейшем, когда рынок труда стабилизировался, стал конкурент-ным, более квалифицированным (особенно в развивающихся странах, та-ких как Россия), поток дешевой рабочей силы из неразвитых стран, входя-щих в Содружество, стал серьезной проблемой для внутренних рынков. Об этом говорилось и на Национальном форуме "Настоящее и будущее наро-донаселения России" (Москва, 3-4 мая 2004 г). В рамках форума был пред-ставлен подробный доклад, в котором подчеркивалось, что «нелегальная миграция в Содружестве, если говорить обо всех ее видах, оценивается специалистами примерно в 10 млн. человек. В России, которая является третьей страной в мире по числу нелегальных мигрантов, их от 3,5 до 6 млн., человек». Рассмотрим некоторые документы, которые были призва-ны ограничить этот процесс. Конвенция «О сотрудничестве государств – участников СНГ в борьбе с незаконной миграцией» (1998) призвано взять под контроль потоки незаконной миграции не только с принимающей сто-роны, но и со стороны страны – экспортера путем ужесточения контроля за работниками, «уезжающими на заработки». В 1999 году, в результате при-нятия этого акта практически перестало действовать Бишкекское соглаше-ние «О безвизовом въезде» в связи с выходом из него основных участни-ков, в том числе и России. Страны предпочли заключить двусторонние до-говоры, которые легче изменить или расторгнуть. В настоящее время в России подписаны договоры со всеми странами, кроме Грузии и Туркме-нии.


73

Таким образом, путем анализа законодательства о миграции рабочей силы в рамках СНГ мы можем выявить любопытную тенденцию: в начале законодательство было направлено на упрощение перемещения рабочих-мигрантов, установление для них гарантий на безопасный труд, в даль-нейшем же, когда Россия стала захлебываться в потоках рабочих-нелегалов все документы направлены на усложнение въезда, а так же уси-ление контроля со стороны государства за выезжающими. К сожалению, ввиду разногласий между странами-участницами этот процесс не был до-веден до конца, что на наш взгляд является одной из основных причин не-легальной эмиграции в рамках СНГ.

В заключении хотелось бы отметить, что государство в настоящее вре-мя борется с проблемами нелегальной миграции средствами Администра-тивного права, практически не учитывая как минимум еще два пути реше-ния. Первый состоит в том, чтобы использовать договорный потенциал СНГ, в рамках которого регулирование этих процессов крайне незначи-тельно. Второй – чтобы по примеру США (первое место в мире по количе-ству нелегальных мигрантов около 8 млн. в год) пытаться не только запре-тить въезд, но и проводить политику по легализации пребывания на терри-тории США. Единственное предъявляемое для этого требование – наличие долгосрочной работы.


1. Завьялов М.Ф. Международное регулирование трудовых отношений, юридиче-ский аспект.

2. Российская газета № 6 от 12 мая 2006 года. 3. Щербаков В. Сборник докладов Национального форума "Настоящее и будущее

народонаселения России", М. 2004, С. 3-4 4. ILO Statistikal year book 2005 год.

Толерантность как важнейший аспект правовой культуры личности

И.А. Лихачев Ярославский филиал Ленинградского государственного университета

им. А.С. Пушкина, Ярославль, Россия [email protected]

Проблема правовой культуры личности, различных социальных групп и, в целом, населения современной России приобрела в последнее время актуальный и даже злободневный характер. Перешедший в устойчивую и массовую традицию правовой нигилизм, имеющий у большинства «зако-нопослушного» населения форму «тихого» неуважения к закону, манкиро-вания правовыми нормами (особенно, когда есть гарантия, что об этом ни-кто не узнает) стал всё больше дополняться агрессивностью и нетерпимо-


74

стью к представителям иных социокультурных традиций, религиозных ве-рований и этнических групп.

Доминирующая государственная идеология, «проталкивающая» при поддержке православной церкви идеи «единства всего народа», «общего блага» и т.п. ведет на деле к усилению централизации государственной власти, унификации поведения и мыслей людей и росту нетерпимости к проявлениям иного образа мысли и поведения, не выходящих за рамки юридических норм. Правосознание, требующее по своему определению достаточно высокого уровня интеллектуальной освоенности юридического материала и индивидуальной культуры мышления, замещается моральным сознанием коллективистского толка, основанным на некритичном приня-тии массовых стереотипов и установок, распространяемых по каналам массовой информации: телевидению, в «желтой» прессе и т.п.

Снижению уровня правовой культуры населения способствует также ухудшение качества общего и профессионального образования, постепен-ное вырождение культуры чтения, включение отдельного индивида во все большее количество социальных реальных и виртуальных сетей. Домини-рование «массового» человека отнюдь не ведет к повышению правового сознания и правовой культуры населения.

Особенность и специфика правового сознания как динамической ха-рактеристики правовой культуры человека как раз и состоит в повышен-ном требовании к индивидуальности человека, к его способности критиче-ски мыслить и оценивать правовые возможности собственного поведения и поведения других людей.

Само право как общественный институт возникло и функционирует как некая культурная форма, регламентирующая индивидуальное свобод-ное поведение граждан. Правовое сознание отражает объективные требо-вания права и правовых отношений к самостоятельности индивида, к его способности сознательно выбирать свой способ жизни и самореализации. В отличие от морали, правовой способ регулирования социального пове-дения предоставляет человеку возможность самостоятельного выбора тех или иных идеалов, принципов, моделей образа жизни. Как указывает Э. Ю. Соловьев: “Это совершенно особый тип регулирования общественного по-ведения, непременно оставляющий простор (“пространство ненаказуемо-сти”) для известных неморальных решений и поступков. Пресекая наибо-лее опасные формы зла, право одновременно ... стоит на страже добро-вольно выбираемого добра” [3, с. 68].

Право, определяя границы недопустимых форм поведения, в тоже вре-мя охраняет индивидуальность человека, его автономность и суверенитет как личности. Развитое правовое сознание предполагает готовность инди-вида вступать в равные “субъект-субъектные” отношения с государством и другими людьми, в которых он выступает как самостоятельное юридиче-ское лицо, наделенное определенными правами и обязанностями [2, с. 16].


75

Толерантность, как терпимое отношение к особенностям поведения и мыслей людей, не выходящих за рамки закона по своей сути основывается на известной максиме «живи сам и позволяй жить другим» и является, сле-довательно, необходимым атрибутом свободного правового сознания. Имея и ценя собственную индивидуальность, собственные индивидуаль-ные, принадлежащие возможно к иным культурным традициям устремле-ния и понимание своего стиля жизни, человек, естественно, будет уважать право другого человека на своеобразие личностного самовыражения.

Это, конечно, не значит, что толерантностью может обладать только индивид с развитым правовым самосознанием. Большое значение для до-минирования в общественном сознании идей толерантности могут иметь социально-психологические особенности народа, образующие его нацио-нальный характер, например, добродушие, миролюбие, широта взглядов и т.п. Толерантность может проистекать и из иных, нежели правосознание идеологических форм общественного сознания, например, из определен-ных религиозных представлений. Вместе с тем, толерантность, берущее свое основание в развитом правовом сознании индивида и социальных групп, является для европейской демократической цивилизации наиболее адекватной и устойчивой формой организации приемлемых взаимоотно-шений между людьми.

Толерантность плохо сочетается с процессами группообразования и групповой сплоченностью. Как отмечает классик конфликтологии Л. Козер: «Объективно индивиды могут обладать одинаковым положением в обще-стве, но осознать общность своих интересов они могут только в конфликте и через конфликт» [1,с.54]. Хорошо известен и тот факт, что там, где тре-буется сплотить людей вокруг какой-то идеи или на основе каких-то инте-ресов, где есть потребность в сохранении существующих социальных структур, всегда будут иметь место со стороны идеологов, заинтересован-ных в сохранении status-quo, усилия по противопоставлению этой группы людей («народа») другим группам (этническим, социально-статусным и др.), которые будут преподноситься как внешние или внутренние враги.

Таким образом, отсутствие или низкий уровень толерантности в обще-стве свидетельствует не только об отсутствии или неразвитости правовой культуры населения, но и о достаточно выраженных тоталитаристских тенденциях во внутренней государственной политике и о распространен-ности тоталитаристских установок и настроений среди населения.


1. Козер Л. Функции социального конфликта. М., 2000. 2. Николаева О. Л. Морально-правовые суждения и проблема развития морального

сознания в разных культурах. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1992. 3. Соловьев Э. Ю. Личность и право // Вопросы философии. 1989. №8.


76

Дуальное родительство: опыт межкультурного влияния

Я.О. Смирнов Ярославский госуниверситет им. П.Г. Демидова, Ярославль, Россия

[email protected]

Права и обязанности мужчин и женщин не отделимы друг от друга в связи с взаимной дополняемостью и единством гендерных ролей, дости-гаемым благодаря посредничеству семьи. Именно в семье человек узнает, что индивидуальные права и свободы должны быть соотнесены с требова-ниями других в рамках многообразных связей, которые устанавливаются в семье как первичной социальной системе. Стремление к самореализации в течение XX века стало основной тенденцией западной культуры. При этом была потеряна из виду семья и то обстоятельство, что подлинная индиви-дуальная самоактуализация (вера в себя, самоуважение) невозможна без сильной здоровой семьи. В то же время восточные культуры испокон веков делали упор на ответственности и обязанностях по отношению к семье и обществу. Для народов Азии в качестве ключевой ценности выступают обязанности, а не права, а союз мужчин и женщин в восточной философии обладает космической значимостью. Согласно восточной философии муж-чина есть небо, а женщина – земля, поэтому их союз устанавливает гармо-нию земли и неба.

Само родительство формируется на двух уровнях: более глубокий слой первоначального формирования – уровень индивида. Этот слой складыва-ется ещё до начала семейной жизни мужчины и женщины, в его формиро-вании участвуют факторы макроуровня (общества), факторы мезоуровня (родительская семья) и факторы уровня конкретной личности [6, с. 7-11]. В начале совместной жизни мужчины и женщины родительство начинает складываться и на надындивидуальном уровне, где комплекс влияний представлен воздействием факторов всех уровней, включая микроуровень, т.е. уровень собственной семьи.

Утопический идеал матриархата до сих пор продолжает довлеть над многими женщинами, ведя к определенному исключению мужчин из об-щественной и личной жизни. Права женщин в контексте матриархата не-избежно включают центробежные социальные силы, ведущие к обособле-нию мужчин и женщин, к независимости их друг от друга. Со второй по-ловины XX века социально-политическая эмансипация женщин и все более широкое их вовлечение в общественно-производственную деятель-ность делает их семейные роли, включая материнство, менее значимыми для них [1]. Для современной женщины становятся более важными про-фессиональные достижения, социальная независимость, достигнутое своими силами общественное положение в сравнении с ролями жены и ма-


77

тери. Это ведет к росту внебрачной рождаемости (27,8% всех родившихся детей в Ярославской области [4, с. 31]).

В патриархальной семье родительство редко выполняется мужчинами и женщинами в равной степени, основную ношу традиционно несут женщины [2, с. 47-57]. Воспринимая себя частью семейного целого, женщины доволь-ствуются ролью домоправительниц, а мужчины – ролью кормильцев, стано-вясь ближе друг к другу и разделяя совместную ответственность за семью. Материнство не только биологически установленный статус – отмечают за-падные исследователи семьи – но в не меньшей степени деятельность, на-чиная от физического труда по уходу за ребенком, по уборке и стирке и за-канчивая эмоциональным трудом по контролю взаимоотношений с детьми [6, с. 76-77]. Отцовство же больше статус, чем деятельность, по сравнению с материнством. Однако с изменением роли и статуса женщин в обществе си-туация стала меняться: родительство начало становиться дуальным, т.е. ос-нованным на обоюдном выполнении родительских ролей и функций, прав и обязанностей. Социальные роли мужчины и женщины не кажутся полярны-ми и взаимоисключающими, они становятся дуальными.

Важнейшей проблемой в этом процессе является изменение роли и статуса отца, проблема отцовства [3, с. 128-135]. Сам институт отцовства также претерпевают существенные трансформации в процессе формирова-ния дуального родительства. Сущность отцовства состоит в готовности мужчины взять на себя ответственность за содержание и воспитание детей, но эта ситуация оказывается довольно парадоксальной. Почему? В основе семьи долгое время лежала социальная доминанта мужчины. Брак в тради-ционном понимании подразумевал такой договор, по условиям которого мужчина обеспечивал женщине пищу, жилище и оборону, а она отвечала за рождение и сохранение потомства, уход за ним и удовлетворение по-требностей в пище, уходе и любви. Сегодня мужчине одному довольно сложно предоставить женщине и достойный дом, и содержание, и защиту. Лишь твердый и солидный доход позволяет стать надежным кормильцем, внимательным супругом и заботливым отцом семейства. Поэтому мужчи-на должен выкладываться на работе, максимизировать карьерные побуж-дения, эксплуатировать сам себя. Вот здесь-то и возникает парадокс.

Ради жены и детей мужчина вынужден подчинять себя на работе не прямым семейным заботам, а чужой воле и чужим, пусть даже корпора-тивным, целям. Это полная отдача в профессии ради чего-то, чем невоз-можно в полной мере воспользоваться ввиду отсутствия свободного вре-мени, отсутствия сил. Ведь нельзя, например, уделять семье двадцать пя-тый час, так как в сутках их только двадцать четыре. Поэтому только благодаря большему участию женщин в наемном труде, науке, политике мужчины сбрасывают с себя иго роли единственного родителя-кормильца.

Тенденции более активного осуществления функции отца в семье и по-степенное преодоление традиционного взгляда на мать как на единствен-


78

ную воспитательницу дают основания говорить о том, что формируется образ «нового родителя», который, в большей степени, чем предписано традиционными гендерными канонами, включен в самые разные сферы семейных отношений. Повышение родительской активности мужчин (за-бота о матери и ребенке во время беременности, участие в родах, уход за ребенком), ответственности отцов за воспитание детей способствуют более тесной эмоциональной привязанности отца к ребенку, к жене.

Результаты проведенного исследования подтверждают [5, с. 123-130], что традиционные родительские роли в семьях сейчас претерпевают суще-ственную трансформацию на основе дуального родительства: это проявля-ется, во-первых, в повышении участия мужчин в каждодневных заботах о ребенке (детях) с одной стороны, и росте профессиональной включенности женщин в общественную жизнь с другой стороны.


1. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия (БЭКМ): информационная система на компакт-диске. / В. А. Рудников. – М., 2006.

2. Волков А.Г. Эволюция российской семьи в ХХ веке // Мир России, 1999 №4. 3. Материалы МНПК «О влиянии государства на развитие демографических про-

цессов» / Под ред. Кочубей З. К. – Ярославль: АТиСО, 2008, – 268 с. 4. Результаты мониторинга демографической ситуации в Ярославской области в

2006 году. – Ярославль: УСДП, 2007. – 38 с. 5. Смирнов Я.О. Потребность в детях как гендерный феномен / материалы конфе-

ренции «О влиянии государства на развитие демографических процессов». – Яро-славль: АТиСО, 2006, – 220 с.

6. Тюгашев Е.А. Семьеведение. – Новосибирск: СибУПК, 2006. – 194 с.

Утерянное звено в мировой культуре

М.В. Сагациян Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова,

Россия, Ярославль, [email protected]

Как известно, привлекает людей разного возраста необычайное откры-тие «давно забытого старого» о древнем Египте. Человеческая культура началась именно с этой цивилизации: культура древнего Египта – это то утерянное звено, в котором очень много интересного, прекрасного и даже, если мы больше узнаем о ней, то убедимся, что и полезного для человече-ского прогресса. Доказательством этого являются те же архитектурные памятники, а именно: пирамиды, сфинксы, обелиски, величайшие храмы, гробницы и многое другое. Становится интересно: как люди того времени построили памятники проживая до нашей эры? Даже сегодня с нашей со-временной техникой люди с трудом строят аналогичные архитектурные


79

сооружения! Наша задача восполнить этот потерянный кусок истории че-ловечества.

Существует один из основных методов познания древнего Египта: это детектирование древнеегипетской письменности, а именно иероглифов. Истоки его начинаются с конца 18 века, до этого времени мало, кто знал о древнем Египте. Примечательно, что в августе 1799 г. французские саперы копали траншеи в предместье Розетты, города, расположенного недалеко от Александрии. Генерал Бонапарт (с 1804г.- император Франции Наполе-он I), вторгшийся в страну, готовился к решительной борьбе за Египет с другими захватчиками – турецкими и английскими, и его войска с лихора-дочной быстротой укрепляли опорные пункты на побережье. Неожиданно лопата одного из саперов звякнула о камень – это была массивная плита из черного базальта, покрытая таинственными четко высеченными письмена-ми. Командир отряда велел очистить ее от пыли и грязи и доставить в штаб.

Французские ученые, сопровождавшие Бонапарта, быстро установили, что письмена на плите были трех видов: 54 нижние строки были написаны по-гречески, их легко прочитали и перевели. Они содержали постановле-ние египетских жрецов от 196 г. до н. э., прославляющее царя Птолемея V Эпифана, правившего в 203 -181 гг. до н. э. Этот царь, по происхождению чужеземец, македонянин, был расчетливым политиком и умел ладить с влиятельным жречеством. За это жрецы в своем постановлении провоз-глашали его "добрым богом". [3] Над этим текстом были изображены ка-кие-то причудливые значки: дужки, черточки, крючочки. Эта часть надпи-си была сделана на разговорном египетском языке скорописным, так назы-ваемым демотическим (от греческого слова "демотикос" – народный) шрифтом. Еще выше изящным узором шли бесчисленные рисунки – чело-вечки, птицы, змейки, тростинки, корзиночки и так далее (это было древ-нейшее рисуночное письмо египтян – иероглифы), а текст написан на древнеегипетском языке, давным-давно забытом. [4] Ученым было ясно, что все три надписи содержат один и тот же текст постановления, но ни один ученый в лагере Бонапарта не сумел прочитать древнеегипетские знаки: ведь уже 15 веков прошло с тех пор, как умерли последние мудрецы, читавшие и понимавшие эти загадочные письмена, и унесли свою тайну в могилу, как многие думали тогда, навеки.

Прошло несколько лет, военная экспедиция Наполеона Бонапарта в Египет окончилась крахом. Розеттский камень в качестве трофея англичан попал в Лондон и был помещен в Британский музей, но копия с него после заключения мира 1802 г. была доставлена в Париж. Там ее впоследствии стал изучать юный французский исследователь Ж. Ф. Шампольон. .Жан-Франсуа Шампольон (фр. Jean-François Champollion) (23 декабря 1790 – 4 марта 1832) – великий французский историк-ориенталист и лингвист, при-знанный основатель египтологии. [5] Благодаря проведённой им расшиф-ровке текста Розеттского камня 14 сентября 1822 года стало возможным


80

чтение иероглифов и дальнейшее развитие египтологии как науки. Это был очень одаренный человек: уже с детства он заинтересовался историей дале-ких стран, особенно Египта. Позже он изучил свыше десятка древних и но-вых языков в том числе коптский, создавшийся на основе древнеегипетско-го (на коптском говорили в Египте в средние века). Шампольон решил во что бы то ни стало разгадать иероглифическую надпись на Розеттском кам-не. Казалось, что это не так уж трудно: ведь рядом был греческий перевод. Но на деле загадка оказалась значительно сложнее: многие ученые из раз-ных стран пытались ее разрешить, но неудачно. Сам Шампольон далеко не сразу нашел правильный путь. Прежде всего нужно было определить, что означает каждый рисунок – букву или целое слово. В 14 строчках иерогли-фического текста, из которых полностью уцелели лишь три, а остальные оказались сильно попорченными, повторялось в разных комбинациях 166 различных знаков! Столько букв у египтян быть не могло! Ни в одном языке не наберется так много звуков. Тогда, может быть, каждый знак передавал целое слово, состоящее из нескольких букв, как, например, у нас знак № оз-начает слово "номер"? Такие смысловые знаки называются идеограммами. Но в 14 строчках, судя по параллельному греческому переводу, слов должно быть не более 500, а Шампольон насчитал 1419 иероглифов: каждый из 166 знаков повторялся по нескольку раз. Чем же объяснить эти противоречия?

После долгих мучительных колебаний исследователь пришел к ориги-нальной догадке, блестяще подтвердившейся впоследствии. Он предполо-жил, что древние египтяне употребляли смысловые знаки (идеограммы) вперемежку с буквами, прибегали иной раз даже к повторениям, считая, что они не повредят. Как и наши современники иной раз, написав слово "восемь" одним знаком 8, на всякий случай повторяют в скобках (восемь). Так, постепенно, слово за словом, с огромным трудом Франсуа Шамполь-он начал читать древние египетские надписи. 14 сентября 1822г. Шам-польон впервые убедился, что может читать и переводить любой древне-египетский иероглифический текст. Взволнованный, он вбежал в кабинет своего брата – профессора Жака Жозефа Шампольона – и бросил ему на стол несколько исписанных листков с криком: "В твоих руках открытие!" – после чего он потерял сознание от переутомления [3].

Идея, с которой Шампольон начал процесс дешифровки, сейчас кажет-ся невероятно простой. В греческой части розеттской надписи упомина-лось имя фараона Египта Птолемея. В части с иероглифами несколько ие-роглифов были написаны в овальной рамке (картуше). Возможно это имя фараона? Шампольон подобрал другие картуши (к тому времени была найдена еще одна параллельная египетско-греческая надпись) и предполо-жил, что вот тут написано имя Птолемея:


81

А здесь имя египетской царицы Клеопатры

Как видим, некоторые знаки повторят друг друга.При дальнейших ис-

следованиях в храме Abu Simbel он натолкнулся на картуш, который еще не был расшифрован. Речь шла ещё о одном королевском имени Ramses.

Эти небольшие картинки стали ключом к египетским иероглифам. По-сле долгой и сложной работы Шампольону и его коллегам удалось точно установить: какие из знаков являются словами, какие – слогами, а какие – звуками. Получив таблицу соответствий, египтологи начали процесс де-кодирования древнеегипетских текстов. И Древний Египет, наконец, заго-ворил с нами. Был составлен алфавит из 24 согласных букв, потому что в то время использовались только согласные буквы.

Сегодня известно примерно 6000 различных знаков, но употреблялось в то время только примерно 700. Особенность старо-египетского письма – это расположение знаков. Главным критерием в то время была красота письменности: для этого между знаками не должно возникать пробелов, чтобы это было так, изменяли величину различных знаков. Строки в их


82

письме начинались с звериными изображениями и человеческими облика-ми, которые выражали интонацию и чувства. [1]

В Берлине находится выставка археолога Франка Годдио, у которого очень большая коллекция предметов древнего Египта, в том числе множе-ство бесценных кусков древне-египетской письменности.


1. Официальный сайт музея Лувр. 2. История письма. Эволюция письменности от Древнего Египта до наших дней.

"Эксмо", М.,- 2002 3. Breasted J.H. Ancient Records of Egypt.Vol.1,3.Chicago.1906 4. Berlev O., Hodjash S. The Egyptian Reliefs and Stelae in The Pushkin Museum of Fi-

neArts. 1982 Керам К. "Боги, гробницы, ученые"

Подготовка римских легионеров по сочинению Флавия Вегеция Рената

«Краткое изложение военного дела»

К.Н. Мухин Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова,


Римская империя, одно из величайших государств древнего мира, ос-тавила нам огромное и бесценное культурное наследие. Самая значимая часть этого наследия носит нематериальный характер. Поистине неоцени-мы мысли и идеалы древних римлян, их творческие идеи и научные дос-тижения, тысячелетний опыт сохранения одного из самых больших и мно-гонациональных государств древности. Все это оказало влияние на исто-рические судьбы многих европейских, азиатских и африканских народов.

Одним из важнейших элементов, скреплявших римскую государствен-ность, был латинский язык. Даже после распада Римской империи он дол-гое время являлся языком средневековой литературы, науки, искусства, а также стал основой романских языков.

Пути распространения латинского языка были разнообразны. Безус-ловно, его распространению способствовали дипломатические и культур-ные контакты Рима с другими народами и государствами, но в этом случае латынь становилась достоянием лишь небольших групп людей. По-настоящему необратимый характер распространение языка приобретало на завоеванных Римом землях. Огромную роль в этом процессе играли рим-ские войска, находившиеся на территории провинций.

Предметом рассмотрения в данной статье является подготовка римских легионеров, как процесс, формирующий профессиональное воинское со-


83

общество, которое являлось представителем римской культуры на завое-ванных территориях. Основу реконструкции процесса подготовки римских легионеров представляет письменный источник – сочинение Флавия Веге-ция Рената «Краткое изложение военного дела».

Набор в римскую армию начинался с визуального осмотра и опроса, ко-торые отсеивали первую часть новобранцев, не подходящих для службы в армии. Этому этапу уделяли особое внимание. Вегеций пишет: «Благо госу-дарство в целом зависит от того, чтобы новобранцы набирались самые луч-шие не только телом, но и духом; все силы империи, вся крепость римского народа основываются на тщательности этого испытания при наборе» (Veget. I. 7). Здесь играли роль такие факторы, как рост новобранца, его телосложе-ние, гражданская профессия, начальные физические и умственные данные, происхождение, возраст. Идеальным ростом считался рост в 6 футов или 5, 10/12 фута для всадников из фланговых отрядов и для первых когорт легио-на (Veget. I. 5). Относительно телосложения Вегеций пишет следующее: «Пусть же юноша, которому предстоит отдаться делу Марса, будет с живы-ми глазами, прямой спиной, широкой грудью, мускулистыми плечами, крепкими руками, длинными пальцами, умеренным животом; задние части у него должны быть более худые, икры и ноги не чрезмерно толсты от мяса, но подобраны в крепкие узлы мышц» (Veget. I. 6). Гражданские занятия но-вобранца и профессиональные навыки являлись важным фактором, опреде-ляющим род войск, где он будет служить, и его специализацию в армии. Среди интеллектуальных качеств особенно ценились знание грамоты и уме-ние производить расчеты (Veget. II. 19). Вегеций также обращает внимание на происхождение новобранца: «…для военного дела больше подходит на-род из деревни – все, кто воспитан под открытым небом, в труде, вынослив к солнечному жару, не обращает внимания на ночную сырость, не знает бань, чужд роскоши, простодушен, довольствуется малым, чье тело закале-но для перенесения всяких трудов, у кого еще из деревенской жизни сохра-нилась привычка носить железные орудия, копать рвы, таскать тяжести» (Veget. I. 3). Возраст новобранцев мог быть разнообразным, но набор пред-почитали производить из юношей в начале их возмужалости, то есть в 17-18 лет (Veget. I. 4). После такого предварительного отбора следовали физиче-ские испытания на подвижность, силу и ловкость (Veget., I, 8).

Обучение было комплексным. Упражнения проходили два раза в день: рано утром и после полудня (Veget. I. 11; II. 23). Первое, что осваивали но-вобранцы, был строевой шаг. Будущих воинов учили держать строй и со-хранять темп движения, следовать за знаменем. Самым сложным элементом строевой подготовки были боевые построения, поскольку они требовали со-гласованных действий. Начинали, как правило, с построения войска в одну линию. Линия в идеале не должна была иметь никаких изгибов и закругле-ний. Затем следовало построение в две линии, построение каре, построение клином, построение в круг (Veget. I. 26). Параллельно проходило обучение


84

бегу и прыжкам (Veget. I. 9). Прежде чем получить оружие, новобранцы тренировались с деревянной дубиной и плетеным щитом, причем муляжи весили в два раза больше, чем боевое оружие. Обучение проходило на дере-вянных чучелах (Veget. I. 11). Преобладающей в римской пехоте являлась техника колющего удара мечом. При этом следили, чтобы новобранец, стремясь нанести рану, не подставлял под удар ни одной части своего тела (Veget. I. 9). Обязательным для изучения являлось метание копья, поскольку пехота активно использовала в бою метательные копья-пиллумы. Муляж копья также весил больше, чем оригинал (Veget. I. 14).

Важной ступенью в обучении была кавалерийская подготовка, причем здесь было не важно станет ли новобранец пехотинцем или всадником. Обучение посадке на коня в полном вооружении представляло собой не-легкую задачу. Начинали с тренировки на деревянных конях без вооруже-ния. Новобранцы учились вскакивать на коня и с правой, и с левой сторо-ны. С приобретением необходимого навыка выдавалось вооружение, и но-вобранцы учились вскакивать на деревянных коней уже в вооружении. И только после этого их допускали к тренировке с лошадями (Veget. I. 18). В летние месяцы новобранцы изучали искусство плавания. В плавании уп-ражнялись как пехотинцы, так и всадники. Последние обязаны были при-учить своих коней не бояться воды и хорошо преодолевать водные препят-ствия (Veget. I. 10). Один раз в десять дней пехота и всадники должны бы-ли совершать марш-бросок на 20 миль в полном вооружении (Veget. I. 27). Такие марш-броски имели целью приучить новобранцев к долгим перехо-дам. При этом пехотинцы переносили на своих плечах груз весом до 60 фунтов, а всадники занимались конными упражнениями (Veget. I. 27; I. 19). Конные упражнения проводились не только на ровных местах, но и на об-рывистых, изрытых канавами, труднопроходимых тропинках (Veget. III. 2).

Вегеций говорит и об обучении стрелковой пехоты. Третью или чет-вертую часть новобранцев отбирали для обучения стрельбе из лука и мета-нию камней из пращи. Для них делали связки из прутьев или соломы, ко-торые исполняли роль мишени. Мишени ставили на расстоянии шестисот шагов от места стрельбы. Лучники обязаны были научиться стрелять из лука как в пешем строю, так и с коня (Veget. I. 15; II. 23). Всю пехоту обу-чали метать камни или специальные свинцовые шарики – маттиобарбулы (Veget. I. 16-17).

Подготовка проходила в течение четырех или более месяцев. Далее новобранцам ставили клеймо на плечо в виде точки раскаленным желе-зом, заносили в списки и допускали к военной присяге. Воины клялись именем Бога, Христа и святого духа, величеством императора исполнять приказы, не дезертировать, не отказываться от смерти во имя римского государства (Veget. II. 5). После военной присяги новобранец считался полноправным легионером.


85

Таким образом формировалось воинское сообщество, которому пред-стояло осуществлять власть Рима на завоеванных территориях, а кроме того – нести туда римскую культуру, латинский язык и сознание величия Рима.

Роль ярославских общественных организаций в формировании толерантности

в местном социуме

С.В. Сычиков, И.Ф. Албегова, Г.Л. Шаматонова Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова,


В Ярославской области на начало 2008 года было зарегистрировано более полутора тысяч общественных объединений и организаций разной направленности и видов деятельности, которые в своей совокупности со-ставляют так называемый «третий сектор» [1]. Третий сектор – это неком-мерческие организации, которые не имеют извлечение прибыли в качестве основной цели своей деятельности и не распределяют полученную при-быль среди своих участников. Имущество этих организаций не находится в государственной или муниципальной собственности

Некоммерческие организации могут существовать в разных организаци-онно-правовых формах, то есть третий сектор – это совокупность независи-мых некоммерческих организаций. Исходя из этого, этот сектор нельзя ото-ждествлять с множеством общественно-политических объединений и орга-низаций или только с благотворительными организациями. Существование и развитие третьего сектора обусловлено тем, что наиболее активные члены общества стремятся внести свой вклад в решение стоящих перед ними со-циально-политических проблем, не только выполняя прямые обязанности, возлагаемые государством на всех граждан, но и делая нечто «сверх обязан-ностей», добровольно. Надо отметить, что в ряде случаев третий сектор действует успешнее и экономичнее, чем государственные учреждения.

Организации, составляющие третий сектор, по мнению авторов, явля-ются в полной мере институтами гражданского общества: от их состояния, количества и качества во многом зависит укрепление демократического го-сударства, развитие местного самоуправления и формирование культурной толерантности как неотъемлемой ценности демократического общества.

Толерантность или терпимость – стремление и способность к установ-лению и поддержанию общности с людьми, которые отличаются в некото-ром отношении от превалирующего типа или не придерживаются обще-принятых мнений [2]. Толерантность – трудное и редкое достижение по той простой причине, что фундаментом сообщества является родовое соз-нание. Люди объединяются в одной общности с теми, кто разделяет их убеждения, или с теми, кто разговаривает на том же языке или имеет ту же


86

культуру, что и они, или с теми, кто принадлежит к той же этнической группе. В сущности, общность языка и чувство этнической близости на всем протяжении человеческой истории выступают в качестве оснований сообщества. В то же время люди склонны враждебно или со страхом отно-ситься к «другим» – тем, кто от них отличается. Различие может иметь ме-сто на любом уровне: биологическом, культурном или политическом.

К сожалению, в условиях современного российского социума актуали-зировались социально-психологические проблемы стигмы и дискримина-ции, например, больных СПИД и ВИЧ-инфицированных, и соответственно, нерешенными остаются вопросы их адаптации, реадаптации и интеграции в современное российское общество [3, c. 148].

Стигма (дословно, «знак», «клеймо», «пятно», «отметина») – явление достаточно давно известное и широко распространенное [4]. С самого на-чала эпидемии СПИД проблема стигмы и дискриминации была основной. Стигма -чрезвычайно сильный социальный ярлык, который полностью ме-няет отношение к другим людям и к самому себе, заставляя относиться к человеку только как к носителю нежелательных качеств. Как правило, речь идет о внешней стигме – стигме по отношению к чужой группе, которая может принимать различные формы. Обычно имеются три правила прояв-ления стигмы: различия между людьми подчеркиваются и считаются важ-ными, людям с различиями приписываются негативные качества, и люди делятся на «нас» и «них». Дискриминация проявляется в том, что, стигма-тизируя людей по какому-то признаку, им приписываются только негатив-ные качества. Например, если людей делят по какому-то признаку (цвет кожи, глаз, наличие или отсутствие СПИД и ВИЧ-инфекции), то сразу де-лят людей на черных и белых, ВИЧ-положительных и ВИЧ-отрицательных. Тут же, если речь идет о стигме, то различия считаются чем-то негативным, например, все люди с ВИЧ опасны, ВИЧ-инфицированные хотят заразить других, ВИЧ-инфекцией заражаются из-за аморального поведения. Никто не говорит «грипп-инфицированный», так как человек с гриппом – один из «нас», но говорят «ВИЧ-инфицированный», в котором вся индивидуаль-ность человека сведена к его инфекции.

В связи с этим в условиях современной России принципиальной зада-чей является повышение роли общественных организаций в формировании толерантности в отношении группы людей, больных СПИД и ВИЧ-инфицированных, смягчения их дискриминации и стигмы в отношении них. Целью деятельности организаций данного вида должна быть реальная помощь людям, которые живут с ВИЧ-инфекцией и больны СПИДом, по-мощь в их адаптации, реадаптации и интеграции в российский социум, развенчание мифов о ВИЧ и СПИДе и т.д.

Надо отметить, что в Ярославской области существует немало общест-венных организаций, которые занимаются решением проблем больных СПИДом и ВИЧ-инфицированных людей. В частности, Ярославская обла-


87

стная молодежная общественная организация «ИМКА – Ярославль», це-лью создания которой является социальное оздоровление и социальная адаптация детей, молодежи и молодых семей, разработала проект «Здоро-вые альтернативы». Его содержанием является разработка и внедрение обучающего курса по профилактике наркопотребления и распространения ВИЧ-инфекции в молодежной среде для студентов Ярославских вузов. Курс включает проведение цикла теоретических и практических занятий, привлечение волонтеров из числа активных студентов для реализации по-лученных знаний, умений и навыков в подростковой среде. В рамках этого проекта были подготовлены и распространялись методические рекоменда-ции по реализации профилактической работы в среде подростков [5].

Другая организация – Ярославское региональное отделение Россий-ской благотворительной организации «Будущее без СПИДА» в качестве цели своего создания выдвинула организацию мероприятий, предупреж-дающих массовое распространение ВИЧ-инфекции на территории Яро-славской области. Основные направления деятельности организации включают участие в разработке и реализации научно-практических про-грамм, направленных на предупреждение распространения в России забо-леваний, вызываемых ВИЧ и оказание материальной, социальной, право-вой, медицинской и иной помощи ВИЧ-инфицированным женщинам и членам их семей, защиту их законных прав и интересов. Члены организа-ции активно привлекают внимание общественности к проблемам безопас-ности здоровья россиян с использованием средств массовой информации и коммуникации, они готовят и вносят в установленном порядке предложе-ния по совершенствованию законодательных и иных нормативно-правовых актов по обеспечению эпидемиологического благополучия насе-ления и социальной поддержке ВИЧ-инфицированных и больных СПИДом, а также членов их семей. Особое внимание представители организации уделяют координации деятельности местных органов власти, медицинских учреждений, общественных организаций, частных лиц по предупрежде-нию распространения ВИЧ-инфекции в России и ликвидации их последст-вий [3, c. 151].

Таким образом, в условиях современного российского общества реше-ние проблемы толерантности как неотъемлемой ценности демократическо-го общества, ликвидации дискриминации и стигмы, например, в отноше-нии больных СПИД и ВИЧ-инфицированных людей, возможно лишь при условии активизации общественных организаций и объединений как ис-тинных институтов гражданского общества.

Литература 1. Данные реестра отдела регистрации некоммерческих и религиозных организа-

ций управления юстиции РФ по Ярославской области. Реестр организаций за 2007 год. Электронная версия.

2. http://www.krugosvet.ru/articles/. Дата обращения: 6 марта 2008 г.


88

3. Сычиков С.В. Проблема адаптации, реадаптации и интеграции в российский со-циум больных СПИД и ВИЧ-инфицированных людей. // Вестник Поморского универ-ситета. 2006 г. № 8.

4. http://ru.wikipedia.org. Дата обращения: 6 марта 2008 г. 5. http://www.ymca.ru/russian. Дата обращения: 5 марта 2008 г.

Ценностный и инструментальный аспекты языковой глобализации

А.А. Коробова Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова,


Основную напряженность современной глобализации языкового про-странства создает противоречие между тенденциями глобальной экспансии английского языка, охватившей множество сфер деятельности людей, и сопротивления этим процессам со стороны неанглоязычных государств и обществ, видящих в них угрозу национальным традициям и культурно-языковому разнообразию мира. В связи с этим важно обсуждение вопроса о том, каковы качественные рамки и ограничения использования англий-ского, все более становящегося глобальным языком международного об-щения, как единственного и полноценного языка межкультурного диалога.

Проникновение английского языка в повседневную жизнь современного человека является реальностью. Фактически он стал безраздельно господ-ствующим в сфере науки, особенно в точных и естественных. Организаторы международных научных конгрессов и конференций все чаще отказываются от услуг синхронных переводчиков. Интересно, например, что рабочим языком ежегодной московской школы физиков, проводимой Физическим институтом Российской Академии Наук, является английский, хотя для большинства ее участников он не является родным. Аналогичный процесс происходит в международном бизнесе: английский становится языком по-давляющего большинства транснациональных корпораций, в том числе многих из тех, чье первоначальное происхождение – не англо-американское. Полуторагодичное исследование компании Global English, посвященное во-просам бизнес-коммуникаций и роли английского языка в повседневной ра-боте ТНК, показало, что владение английским становится все более необхо-димым для успешной карьеры независимо от страны проживания, мало того, знание английского оказывается едва ли не решающим фактором в продви-жении по службе. Английский язык в обязательном порядке используется в управлении воздушным движением, практически безальтернативно – в сфе-ре путешествий и туризма, он доминирует в Интернете, дает подавляющую часть терминологии и сокращений, используемых в банковском бизнесе, в технике, в частности, компьютерной, в сфере связи.

При этом, как отмечают специалисты, наблюдается не только его воз-действие на культуру и образ мышления носителей других языков, но и


89

процесс трансформации самого английского языка в ходе его глобализа-ции. Наряду с различными национально-территориальными и региональ-ными его разновидностями сформировался так называемый «глобальный английский» – международный стандарт, политически корректный надна-циональный вариант, лишенный культурно-специфических характеристик. Это, в свою очередь, вызывает опасения за судьбу английского языка, ко-торый рискует оказаться упрощенным, примитивизированным, у тех, для кого он является родным.

Важно, что современный «глобальный английский» выступает прежде всего как средство экономной передачи информации, обмена деловыми све-дениями, эффективной профессиональной коммуникации – и в этом качест-ве имеет ясные преимущества и удобства. В определенном смысле он пред-ставляет собой инструмент рационализации бизнеса и карьерного роста.

Однако межкультурный диалог не может сводиться лишь к служебной, подчиненной роли – это лишило бы его внутреннее содержание глубины, ценности, значимости, здесь заключена опасность обеднения, редукции обсуждаемой тематики, этот тип диалога рискует остаться совершенно по-верхностным и тривиальным. И опасность носит вполне прагматический характер: сужение пространства диалога, ограничение его содержания уменьшает и его возможности, плоды, которые он способен дать. Такой диалог, отличный от общения живых личностей, носителей личностного и духовного опыта, едва ли может порождать особое сближение участников или приводить к важным конструктивным выводам, крупным последстви-ям. Межкультурный диалог должен служить источником взаиморазвития, давать возможность раскрыть, реализовать свою идентичность через по-нимание другого. Это предполагает парадигму личного диалогического общения, которая строится на взаимной открытости, встречно направлен-ной «разомкнутости» партнеров.

Полноценное общение, соответствующее этой «идеальной» модели диалога, невозможно при резком перекосе в сторону одного языка-посредника, фактически не являющегося родным ни для одной из сторон. Кроме того, преимущественное использование английского порождает и проблему сужения круга общения, ограничения его лишь определенными слоями и группами населения, а также может приводить к вольному или невольному навязыванию терминологии и фразеологии и, таким образом, проблематики, характерной для англоязычного дискурса.

Сложность процесса взаимодействия языков в эпоху глобализации де-лает целесообразным разграничивать понимание языка как средства ком-муникации и как хранителя культуры. В первом случае международный стандартный «глобальный английский» ускоряет и удешевляет процесс взаимодействия, во втором качестве – каждый существующий язык пред-ставляет собой абсолютную ценность и должен сохраняться и развиваться как часть культурного разнообразия мира.


90

Раздел II. Вопросы изучения и методики преподавания

иностранных языков в вузе

Овладение иностранным языком как стимул в образовании взрослых

Т.Г. Зеленова Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова,


Образование взрослых, наряду с экономикой и государственным строительством, является сегодня важнейшим фактором и одним из основ-ных условий общественного развития. Вхождение России в общеевропей-ское образовательное пространство в связи с подписанием Болонского со-глашения – неизбежное следствие и непременное условие реализации де-мократических преобразований, происходящих в нашей стране и, в частности, в системе образования.

В связи с интеграцией России в европейские и глобальные образова-тельные структуры и процессы система образования взрослых должна учи-тывать тенденции становления европейской системы последипломного об-разования (Пражское коммюнике 2003 г. – Болонский формат). Как отме-чает П. Згага, эксперт Болонского процесса по непрерывному образованию, ряд разных факторов – глобализация рынков и национальных экономик, политические сдвиги и интеграционные процессы в Европе и во всем мире, свободное перемещение людей, рост культурного многообразия – образо-вали «критическую массу» и повлияли на правительства, заставив их также начать межправительственные и международные обсуждения политики в сфере образования. В данном контексте «диалог культур» позволяет избе-жать национальной замкнутости и выйти на уровень сопоставления, срав-нительного анализа различных подходов в образовании взрослых стран Европы. Это актуализирует задачи постоянного развития педагогических теорий, технологий и методик преподавания иностранных языков в систе-ме образования взрослых.

С середины 1980-х гг. Европейское сообщество (ЕС) вступило в новый этап интеграционного развития, целью которого является расширение эко-номических, политических и культурных контактов, придание динамики европейскому строительству, создание «общеевропейского дома», а также совершенствование систем образования, повышения квалификации и пе-реподготовки кадров. ЕС воспринимает образование в первую очередь как фактор, определяющий степень конкурентоспособности и динамичности


91

развития экономики страны, как фактор соперничества на глобальном рынке труда. Общеевропейские саммиты, состоявшиеся в Лиссабоне (март 2000 г.) и Барселоне (март 2002 г.), выработали рекомендации, направлен-ные на создание в Европе «самой конкурентоспособной и динамичной экономики в мире, основанной на знаниях и способной обеспечить устой-чивый экономический рост, большее количество и лучшее качество рабо-чих мест, и большую социальную сплоченность», а также призывающие к дальнейшим действиям и более близкому сотрудничеству в рамках Болон-ского процесса.

Так, в Меморандуме Лиссабонского саммита выделяются две основные причины, которые объясняют, почему непрерывному образованию прида-ется столь огромное значение в странах Европейского союза:

- Европа стала обществом, «основанным на знании» (knowledge-based society). Это означает, что информация, знания, а также мотивация к их по-стоянному обновлению и навыки, необходимые для этого, становятся ре-шающим фактором европейского развития, конкурентоспособности и эф-фективности рынка труда;

- европейцы живут в сложной социально-политической среде, где пол-ноценное развитие личности становится невозможным без умения активно участвовать в общественных процессах и адаптироваться к культурному, этническому и языковому разнообразию.

Выводы Лиссабонского саммита подтверждают, что успешный переход к экономике и обществу, основанных на знании, должен сопровождаться процессом непрерывного образования – учения длиною в жизнь (lifelong learning). В Меморандуме саммита определяются шесть ключевых прин-ципов непрерывного образования: новые базовые знания и навыки для всех; увеличение инвестиций в человеческие ресурсы; инновационные ме-тодики преподавания и учения; новая система оценки полученного образо-вания; развитие наставничества и консультирования; приближение образо-вания к дому.[6]

Во многих странах мира образование взрослых уже стало новой, надна-циональной отраслью, имеющей международную, европейскую, азиатскую, африканскую и другие континентальные, национальные структуры управ-ления и распространения. Образование взрослых – важнейшая отрасль, чей наднациональный статус не вызывает раздражения и борьбы в Содружестве Независимых Государств и во всем мире. Главная задача – это создание ус-ловий, позволяющих обеспечить непрерывное образование[5]:

– как фактор увеличения продолжительности активной жизни человека; – как фактор максимального и эффективного использования человече-

ского опыта и интеллекта в течение всей его жизни; – как фактор ликвидации «закатной» философии пожилого поколения. Именно постоянное совершенствование общих и специальных знаний,

налаженная служба профессиональной ориентации и переподготовки, дос-


92

тупность для каждого вечерней и заочной форм образования позволят лю-дям с наименьшими издержками менять профессию и место работы при необходимости, дает возможность каждому человеку полнее реализовать заложенные в нем природой таланты и наклонности[2], особенно в области иностранных языков.

Спрос на специалистов, знающих иностранный язык, удовлетворен ед-ва ли наполовину, поэтому за одну и ту же работу человек с языком может получать в зарубежной фирме в два-три раза больше, чем в российской без языка. Владение иностранным языком стало одним из наиболее значимых условий карьерного успеха, что поставило многих уже зрелых людей перед необходимостью освоения иностранного языка во взрослом возрасте. Это связано ещё и с происходящими в мире глубокими интернациональными процессами, либерализацией общества, расширением международной тор-говли и возможностей сотрудничества с иностранными партнерами в об-ласти экономики, политики, культуры и ростом туризма.

Начинать изучать иностранный язык можно ещё в дошкольном возрас-те, а совершенствовать – всю жизнь. Наибольшей популярностью пользу-ются общие, или классические, курсы иностранного языка при вузах или негосударственных образовательных организациях, развивающие все язы-ковые навыки: устную речь, чтение, перевод, письмо и аудирование. Чаще всего это многоступенчатые программы, для записи и определения языко-вого уровня необходимо пройти тестирование или собеседование. В конце каждого этапа слушатели сдают экзамен, получают сертификат и перево-дятся на следующую ступень. Продолжительность обучения зависит от це-ли обучающегося: двух первых уровней будет достаточно для общения в гостинице или в магазине, но чтобы ответить на звонок зарубежного парт-нера или отправить ему факс, придется пройти четыре ступени, при необ-ходимости вести активную переписку и переговоры с иностранными кли-ентами, придется освоить все шесть уровней.

Если слушателю необходимо отработать разговорные навыки, то в обучении широко применяются коммуникативные методики, где 80 % времени занятий посвящено разговорной практике, акцент же сделан на бытовые темы (транспорт, размещение в отеле, покупки, досуг, город, рес-торан и пр.). Словарный запас пополняется на ролевых играх, круглых столах, дискуссиях, изучению грамматики здесь отведено меньше времени, чем на «обычных» курсах. [1]

На программы «делового иностранного языка» поступают уже вла-деющие языком. Слушатели не только расширяют словарный запас по бизнес-тематике, но и изучают на занятиях сложные грамматические кон-струкции и лексические стандарты, характерные для деловой среды. Темы занятий: телефонные переговоры на иностранном языке, проведение соб-раний, конференций, круглых столов, деловая документация и переписка на немецком, доклады и презентации, корпоративные праздники и меро-


93

приятия. Для закрепления лексики на семинарах моделируются типичные ситуации, с которыми сталкиваются деловые люди (оформление заказа, составление контракта, обсуждение условий договора, заполнение тамо-женной декларации и т.д.)

На интенсивных курсах в первую очередь отрабатываются разговор-ные навыки и аудирование, лишь затем – чтение и письмо. На занятиях слушателям дают специально подобранные лексические и синтаксические структуры, которые можно использовать как речевые клише. Темы занятий взяты из повседневной жизни: знакомство и встреча, дом и семья, хобби, здоровье, отдых и путешествия, кино, музыка, искусство, мода, спорт и фитнес. Если «обычные» методики не подходят слушателям или кажутся скучными, можно обратится к нестандартным. Одна из самых известных – эмоционально-смысловой метод Шехтера. Его преимущество в том, что он, во-первых, помогает быстро преодолеть языковой барьер, а во-вторых, ак-тивизирует пассивные знания. В основе обучения – погружение в языко-вую среду через непрерывную ролевую игру. Каждая «прожитая» на семи-наре легенда помогает усваивать целые фразы, которые потом естественно будут всплывать в какой-то жизненной ситуации (например, «знакомство», «в аэропорту», «в магазине»). Например, за 100 часов словарный запас может расширится до двух тысяч лексических единиц. Преподаватель вы-ступает в роли режиссера: он не исправляет ошибки, а лишь указывает, как надо говорить правильно. Плюс такого игрового подхода – у слушателей формируется положительное отношение к языку на эмоциональном уровне, а это создает предпосылки для быстрого овладения языком. Между «разго-ворными» этапами введены лексико-грамматические занятия в виде кор-рекции живой речи.

Существуют в практике обучения иностранному языку погружение (Sugesto pedia) – главной характеристикой данной формы является прове-дение занятий с отрывом от производства. Обычно такие курсы проводятся в течение нескольких дней, когда слушатели не только не работают, но иногда лишены контакта со своим привычным окружением Основной иде-ей такой формы обучения является полное избавление слушателей от его «бытовых» проблем, чтобы ничего не отвлекало его от процесса обучения. Стажировки за рубежом – традиционная форма, суть которой в произ-водственной деятельности под руководством профессионала для приобре-тения опыта работы или повышения квалификации по специальности при использовании уже имеющихся знаний по иностранному языку. Самооб-разование – приобретение знаний, умений и навыков путём самостоятель-ных занятий без помощи преподавателя, но при использовании аудио и ви-деозаписей. Данная форма обучения стала особенно актуальна в современ-ном мире, когда людям подчас не хватает времени на подбор соответствующего курса. Дистанционное обучение – это получение обра-зовательных услуг без посещения вуза, с помощью современных информа-


94

ционно-образовательных технологий и систем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение и INTERNET. Дистанционное обуче-ние можно использовать в высшей школе, а также для повышения квали-фикации и переподготовки специалистов. Учитывая территориальные осо-бенности России и возрастающие потребности качественного образования в регионах, дистанционное обучение в самом скором времени займет прочное место на рынке образовательных услуг.[3]

Взрослый имеет ряд преимуществ перед детьми, что делает его овла-дение иностранным языком в искусственных условиях более успешным. Прежде всего это высокий умственный потенциал и высокая обучаемость (особенно у лиц с высшим образованием), эрудиция и развитый интеллект, а также высокая мотивация саморегуляция. Важное положение в структуре интеллекта занимают память и мышление. Поэтому желательно, чтобы, организуя учебную деятельность, преподаватель представлял бы себе об-щую картину функционирования этих психических познавательных про-цессов.[3]

В обучении взрослых есть свои сложности – и их немало. Вот только одна из них: при самом добросовестном отношении к учебе большинство так загружены на работе, что просто не в состоянии систематически вы-полнять задания. Успешное решение данной проблемы обусловлено, по крайней мере, двумя аспектами: 1) теоретическим изучением специфиче-ских особенностей обучения взрослых и формированием на основе этого принципов, практическое применение которых станет условием успешного обучения взрослых иностранному языку и 2) выбором научно-обоснованной методики обучения иностранному языку взрослых в услови-ях различных видов образования.[1]

Таким образом, овладение иностранным языком стимулирует взросло-го человека к продолжению своего образования и развития, что в целом ускоряет прогресс человеческого общества.


1. Барыбин А.В. Педагогические условия изучения иностранного языка в системе дополнительного профессионального образования взрослых // Образование: исследова-но в мире. М., 2002.

2. Змеёв С.И. Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов. М.: Флинта: Наука, 1999.

3. Каспарова М.Г. Каковы интеллектуальные возможности взрослого обучаемого? // «33 ответа на 33 вопроса». М: Издательство МГУ, 1993.

4. Малитиков Е. Ключ в XXI век. Устойчивое развитие и образование взрослых. М, 2006.

5. Махлин М. Особенности взрослых учащихся. \\ «Новые знания» №4 – 2000. 6. Шаповалова Л.И. Становление Европейской системы повышения квалификации

преподавателей иностранных языков. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2007.


95

THE SINE QUA NON OF SUCCESS Непременное условие успеха

И.К. Бугрова Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова,


The ability to win what one is after – be it a presidential chair or the position of a salesgirl at the local florist’s – is more and more in correlation with one’s communicative and linguistic ‘intangibles’. The recent election campaign ‘talk shows’ in France, the USA, and Russia have been the flavour of every other evening in front of the TV-set. Inevitably, it gave food for thinking to every lan-guage teacher who would like to see their students among the winners of the high profile contestants. Understandably, the tutors of Sarcozy, Obama and H. Clinton were going through the same ups and downs as the show was going on. It’s the oratorical pre-eminence that counts in the long run, whereas lackadaisi-cal laissez- faire brings about loss of ground for any success-seeker. The spell-binder B.Obama has spent his youth over J.F.K.’s speeches perfecting his skills, while H.Clinton has gone through good lessons in the Senate and in the family and capitalized on them heavily. If we take an even further retrospective look back into France of the late 17-th century, we see much the same trends! The leisure forced on the French aristocracy by an absolute monarchy entailed search for exquisite ways of forming public image so necessary for the upper classes. A man without conversation was liable to find himself devalued, whatever his other qualities. Historians state that small talk of the French salons and dinner tables became as stylized as a ballet. The basic skills were expected to include: sincere good manners, wit, gallantry, obligingness, cheerfulness, and flattery. If you open any modern textbook in business, the chapter on small talk will cover the same stuff. However, that was the standard which was to be surpassed by further skills. A comic mood would require a display of playful teasing, joking, rhetorical figures involving ‘subtle, unexpected wit and even mocking under the guise of praising’. Even silences had to be finely judged. It was common prac-tice to distinguish between an ‘eloquent’ silence, a ‘mocking’ silence. and a ‘re-spectful silence’.

So, is it possible to train our students for the level of presidential elections? I think now, with good multimedia devices, we have a chance to try to get the positive answer.

Different kinds of speech are practiced while students are working in a me-dia laboratory. Basically, the listening aspect is aimed at but the inner speech is also systematically built up. More importantly, with the sound and the context which are quintessential to further usage. Scholars differentiate between private speech, which is closer to a rehearsal and ludic speech (after G.Cook) which may be private or social but clearly manifests an element of fun. Surely, re-


96

hearsal is a serious exercise and focused on mastering language forms not their wilful violation (as in the case of fun).Ludic performance, because it is associ-ated with creative impulse, is more daring and experimental. To determine the status of language play, Broner and Tarone established some criteria which when present, mark the utterance as ludic and the absence of which character-izes it as rehearsal:

smiles and laughter; shift in voice quality and pitch; reference to a fictional world (or authentic language material) whether or not the performance is directed at an audience. Rehearsal is absolutely obligatory at the initial stages, but the day when lu-

dic performance comes to the light, the teacher takes it as a personal triumph. With multimedia devices, this V-day arrives significantly sooner. The whole strategy requires substantial educational input in terms of authentic materials. Luckily, today we can boast of having a good mediatheque comprising experts' interviews, feature films, lectures, special courses, tests and what not. Profes-sional lectures are of primary importance for any University. The results of ex-posing students to mathematical lectures delivered by a charismatic teacher, with every lecture being presented as 'the joy of infinity‘or’the joy of differential equations' are beyond all expectations. The joy is certainly there! The plan of work may vary broadly – from working with selected students at the teacher’s table in the centre of the laboratory while the majority are making notes, looking up terms on-line, structuring their interpretation, up to organising small group discussions with the teacher. The biggest plus is that nobody has to wait for other students to answer, everybody is busy having direct access to mediatheque resources, preparing tasks. In half an hour the students can go through a whole discourse in personal investing, learn all the intricacies, terminology, without any doubts as to the pronunciation, and make up a dialogue with their peers. Special additional courses in literature, art, narrow spheres of interest are a real-ity. Visit our resources and you’ll find lectures on Dali, impressionists, UFOs, as well as Nobel Prize winners’ lectures, to mention but a few.

There are other important factors like ‘user-friendly’ atmosphere, cosy lay-out and ‘life in the green’ which prove to contribute immeasurably into the teaching process. The language classroom should be as inviting, relaxing and cheerful as the teacher can afford. From my experience, I can say that even through simple breaking the rigidity of desk rows into the patterns reminiscent of debate clubs, one can stir up creativity in the group and obtain by far more on the part of students. Pot-plants and trees, vases and pictures on the walls add up a significant intangible asset that sets loose the previously unmanageable barri-ers. Inexplicably, it helps even the weakest students to catch up with the core of the group. The first results reveal the following:

students do not need special time for practising pronunciation; the listening skills are being formed steadily and successfully;


97

the first success brings about enthusiasm which boosts the process in geo-metrical progression;

the teacher saves a lot of time keeping all the visual and audio materials without wielding with cassette-recorders and Xerox;

the vocabulary (both specific and professional) is revised within the context of the lectures and discourse of any thematic orientation;

the stage of actual discussion arrives earlier because multimedia devices teach multidimensionally (sound, image, sign, coherence)

the effect of immersion is definitely present and the students start taking lec-tures in English as a matter of course;

The language learning process becomes a source of private pleasure and en-joyment; the authentic flow of information keeps the students well-attuned to the collocations, spontaneity of casual remarks, patterns of emotional response and gives a chance to acquire the knack of winning any high-profile debate without having to resort to such ultimate arguments as M. Thatcher’s handbag or Khruschev’s shoe.

Номинация и фреймы в языке политики (на примере английского языка)

Е.В. Золотцева Ярославский государственный педагогический университет

им. К. Д. Ушинского, Ярославль, Россия, [email protected]

На протяжении многих веков взаимоотношением языка и политики за-нимались разные научные дисциплины, круг которых неизменно составля-ли не только собственно языкознание и политология, но и философия, и риторика. Со временем к ним присоединились сравнительно молодые нау-ки психологии, когнитивной, социо-, прагма- и психолингвистики.

Язык – это важная семиотическая система, зачастую определяемая как первичная, базовая система, которая позволяет определять и человека как «знаковое существо» (Эрнст Кассирер). На основе именно языковой сис-темы формируются все окружающие нас многочисленные коды. Неоспо-римой является и важность явления политики как ощутимой реалии дейст-вительности, которая постигается человеком и преподносится ему, соот-ветственно, через призму языка. Известный норвежский лингвист Р.М. Блакар исследовал язык и функционирование языка в составе социальной и политической деятельности «как нечто, структурирующее нашу повсе-дневную жизнь и управляющее ею». Язык – это составная часть социаль-ной рамки или матрицы, следовательно, должен изучаться как составная часть обширного социального контекста (Р. Румметвейт). [1, с.88-89] Кон-текст обуславливает выбор слов и выражений, языковых ярлыков, которы-ми мы наделяем окружающие предметы действительности, и именно дан-ное положение позволяет говорить об особой связи, объединяющего язык


98

и политику. Выбор выражений, вербальное облачение предметов действи-тельности, осуществляемое отправителем сообщения, воздействует на по-нимание реципиента, структурирует и обуславливает получаемое им пред-ставление. [1, с. 93-94, 102-103] Таким образом, можно утверждать о явле-нии языка как вербального инструмента власти, существующего наряду с невербальными конвенциональными проявлениями последней. Любое вы-сказывание следует рассматривать не только с учетом чисто лингвистиче-ских и стилистических аспектов, но и прагматических установок говоря-щего, которые подчас находят лишь имплицитное выражение в речи. На-меренное использование определенных номинаций уменьшают «энтропию» высказывания, сужая образный круг действительности для каждого получателя передаваемой информации.

При обработке слова норвежский психолог Р. Румметвейт указывал на три компонента внутреннего состояния единицы высказывания, коими яв-ляются непосредственно референциальная функция (прямое значение), ас-социативный компонент и эмоциональный аспект. [1, с. 96] При этом функциональные и логические синонимы вызывают абсолютно разные ас-социации и эмоции. Так, фразы ‘climate change’ (изменение климата) и 'global warming’(глобальное потепление) создают неопровержимо разные впечатления на аудиторию. В первом случае усматривается неизбежный непрерывный процесс изменения климата, зависящий от деятельности че-ловека, но, скорее, в достаточно не определенной степени. В конце концов, и при пересечении климатических поясов погода меняется, и от человека это уж совсем не зависит. Во втором же случае зависимость становиться более ощутимой и, следовательно, менее желательной или благозвучной для восприятия. Намеренное превалирующее до недавнего времени ис-пользование в речи руководящих политиков США и других стран именно первого словосочетания отчасти и обуславливает плачевное состояние ок-ружающей среды на сегодняшний день. [3, с. 42-44].

Американский лингвист Дж. Лакофф объясняет подобное «целесооб-разное» использование определенных слов и выражений в политике с точ-ки зрения идеи фреймов, концептуальных ассоциативных структур, вы-страиваемых в нашем сознании. Как говорил Р.Барт: «Слово называет не вещь, а наше представление о вещи». Таким образом, подбор номинаций наиболее подходящих цели высказывания, ведет к «правильному» по-строению ответной реакции аудитории. Например, именно объявленная War on Terror (война с террором), а не Global Struggle Against Violent Ex-tremism (всемирная борьба с жестоким экстримизмом) (номинация, пред-ложенная для использования правительством США в июле 2005 года, но почти моментально отвергнутая) помогает выстраивать (и оправдывать) ситуацию à la guerre comme à la guerre, когда все средства хороши ради достижения поставленной цели – победы над терроризмом. Интересно, что использование именно номинации terror может оправдывать определенные


99

пунитивные, то есть связанные с применением наказания, действия по от-ношению ко всему ассоциативному компоненту слова terror – всему, что вселяет панику, страх. Также, по замечанию британского журналиста Сти-вена Пула, концепт войны позволяет говорить «о неопределенном сроке объявленного чрезвычайного положения». [3, с. 152-153, 219-220]

В своих работах Дж. Лакофф обсуждает бесспорную связь коммуника-тивных фреймов, используемых непосредственно при построении выска-зывания, с концептуальными и моральными фреймами, существующими в нашем сознании. Так, слово cleansing (очищение) имеет в английском зыке положительную окраску и подразумевает внутреннее очищение, в том числе и искупление грехов. Употребление выражения еthnic cleansing (рус.«этническая чистка») оправдывает «благостность» происходящего яв-ления, ведь через процесс очищения враждующие силы должны прийти к миру и согласию. При этом логический семантический компонент выска-зывания – массовые убийства – как бы «нивелируется». Словосочетание ethnic cleansing изначально подразумевает также определенный самостоя-тельный процесс, как выражение внутреннего стремления к очищению. Следовательно, многочисленные упоминания именно о случаях ethnic cleansing в 1994 году в Руанде позволяли проводить политику «невмеша-тельства» относительно сложившейся там ситуации. Примечательно, что номинация genocide (геноцид) относительно Руанды получила междуна-родное циркулирование лишь после пресловутой «этнической чистки». [3, с. 94-98].

Эвфимизированная, то есть намеренно более благозвучная, менее же-сткая сущность номинаций позволяет представлять действительность в не-обходимой форме. Эвфемизация (замена неудобных для данной обстанов-ки или грубых, непристойных выражений) явлений действительности яв-ляется вездесущем и повседневным способом построения политического дискурса и приводит к изменению вектора оценки и/или стату-са/значимости обсуждаемых реалий. Так, лексическое богатство англий-ского языка разрешает обозначение тех же terrorists (террористов), т.е. тех, против кого должна вестись «война», как militants (бойцы), gunmen (воо-руженные лица), guerrillas (партизаны), extremists (экстремисты), resistance fighters (борцы сопротивления), freedom fighters (борцы за свободу). Упот-ребление в речи любого из вышеперечисленных номинатов указывает на прагматические установки говорящего, и, соответственно, оказывает опре-деленное воздействие на реципиента высказывания. Выстраиваемые в соз-нании получателя фреймы позволяют чувствовать ненависть, презрение, непонимание или же, наоборот, определенное одобрение. Таким образом, язык и непосредственно сами варианты номинаций, используемые говоря-щим, делают возможным манипулирование общественным мнением бла-годаря «целесообразным» методам «крещения» определенных реалий. В своем эссе ‘Politics and the English Language’ (впервые опубликованном в


100

1946 году) Дж. Оруэлл заявлял, что ' in our time political speech and writing are largely the defense of the indefensible’ (в настоящее время политический разговор и письмо являются в значительной степени защитой того, что не может быть защищено). [3, с.5] Примечательно, что последний компонент высказывания Дж. Оруэлла indefensible в английском языке выстраивает фрейм как чего-то неспособного на защиту от нападок, так и чего-либо мо-рально не имеющего оправдания, непростительного.

Таким образом, исследование используемых в политическом дискурсе фреймов и номинаций представляется как одно из главных и необходимых предметов изучения для развития как лингвистических, так и политиче-ских наук.


1. Блакар Р. Язык как инструмент социальной власти //Язык и моделирование со-циального взаимодействия. – М., 1987.

2. Lakoff G. Moral Politics: How Liberals and Conservatives Think – University Of Chicago Press, 2002

3. Poole S. Unspeak: How Words become Weapons, How Weapons Become a Message, And How That Message Becomes Reality – N.Y., 2006

4. http://www.rockridgeinstitute.org/people/lakoff 5.http://unspeak.net/

Роль английского языка в системе образования Нигерии

К.С. Кананыхина Институт Африки Российской Академии Наук, Москва, Россия

[email protected]

Проблема языка в странах Тропической Африки является одной из важнейших на фоне национально-культурного строительства в условиях этнического многообразия и культурного возрождения. В настоящее время этому вопросу придается большое значение.

Одна из крупнейших стран Западной Африки – Нигерия – по числен-ности населения занимает первое место среди африканских стран. Ее этни-ческий состав сложен: в стране насчитывается более 250 больших и малых народов, говорящих на языках, относящихся к разным языковым группам. Одни из них уже долгое время выступают как средство межэтнического общения, другие вообще не имеют письменности и развитой литературной формы языка. Языковая пестрота обуславливает сложность выбора едино-го ведущего национального языка.

Официальным языком Нигерии является язык бывшей метрополии – Великобритании – английский. Он широко используется в таких видах деятельности, как политика, экономика, искусство, и особенно в образова-нии. В нигерийской системе просвещения английский язык стал «латынью


101

XXI века» [6, с. 39]. Его господство в области образования не должно удивлять: являясь наиболее изучаемым в мире иностранным языком, он используется большей частью Африки в качестве первого языка обучения, на нем издаются практически все международные научные журналы. Большинство веб-сайтов Интернет, посвященных науке и обучению, также представлены, главным образом – на английском. Владение этим языком позволяет большому числу студентов из-за рубежа, в том числе и нигерий-цам, интегрироваться в академические системы США и Великобритании с целью получения качественного образования.

Престиж университета Нигерии подчеркивается количеством публика-ций профессоров на английском языке в научных журналах, признаваемых на международном уровне. Для многих преподавателей подобные публи-кации являются подтверждением «качества» академической свободы. Ме-ждународные и региональные научные встречи проводятся исключительно на английском языке.

Однако в Нигерии количество лиц, владеющих английским языком как «оксфордским английским», так и одной из форм пиджина по различным оценкам составляет от 4% до 7% [1, с. 343]. Пиджины (от искажённого англ. business – дело) – тип языков, используемых как средство межэтни-ческого общения в среде разноязычного населении, распространены глав-ным образом в Юго-Восточной Азии, Океании и Африке, развиваются на основе одного языка (путём упрощения его структуры) или разных нерод-ственных или родственных языков (например, путём смешивания европей-ских и местных языков). Насчитывается около 50 пиджинов и пиджини-зированных форм языков. В настоящее время роль пиджинов, особенно за-падноафриканского пиджин-инглиша, еще более увеличивается в связи с прогрессирующей урбанизацией, неизбежно ведущей к этническому сме-шению и быстрому стиранию этнических различий. В некоторых запад-ноафриканских городах пиджин уже становится родным языком младше-го поколения.[10] В наибольшей степени английский распространен среди государственных служащих, предпринимателей, представителей свобод-ных профессий, то есть среди образованных слоев населения, сделавших в свое время карьеру на знании европейского языка. Среди мелких торгов-цев и рабочих знание английского заметно снижается, а среди сельского населения практически отсутствует [5, с. 336].

На рубеже XX – XXI вв. нигерийским правительством был взят курс на африканизацию, то есть построение общества, основанного на африкан-ских традициях и ценностях. Важную роль в жизни страны начинают иг-рать национальные языки – йоруба, игбо, хауса [2, с. 22]. После перехода Нигерии в 1998 г. от военного правления к многопартийной демократии национальные языки все чаще используются в административной деятель-ности, средствах массовой информации и сфере образования. Весной 2000 г. президент О. Обасанджо принял новый план, который обязывал все


102

средние и начальные школы обучать школьников африканской культуре и языкам. Теперь при поступлении в университет абитуриенты обязательно должны пройти курс, основанный на изучении африканской и нигерийской культуры, мифологии и пословиц, а также знании языка [9]. Особое вни-мание в этой связи было обращено на программы изучения языков йоруба и игбо для начальной школы, разработанные еще в 1970 г. преподавателем университета Ифе профессором Б. Фафунва. На йоруба имеется многочис-ленная учебная, художественная, просветительская и религиозная литера-тура, издаются газеты, иллюстрированные журналы [4, с.5].

Для развития и изучения национальных языков создаются специальные институты, например, в университетах Ифе (с 1987 г. переименован в уни-верситет им. О. Аволово) и Лагоса. В Институте африканских исследова-ний (при университете Ифе) впервые английский язык стал преподаваться в качестве второго языка [8, с. 57].

Большинство нигерийских профессоров понимают, что углубленное знание английского языка и европейской культуры становится носителем престижа, символом принадлежности к определенному классу. Они не на-стаивают на полном изгнании английского языка, а выступают за то, чтобы овладение им не шло в ущерб местным языкам. По их мнению, «англий-ский язык должен быть лишь одним из предметов, а не языком обучения» [7, c. 19].

Таким образом, языковой вопрос до сих пор остается достаточно акту-альным и не решенным до конца не только в рамках системы образования, но и вообще в культурной и духовной жизни нигерийского общества [5, c.615]. Недостатки преподавания национальных и европейских языков, низкое качество периодики, ограниченный объем литературы на автохтон-ных языках, психологические и социальные проблемы создают дополни-тельные барьеры на пути интеграции двуязычия в нигерийскую среду.


Африка: культура и общественное развитие. М.: Наука. Главная редакция восточ-ной литературы, 1984. 400 с.

Дмитриева И.В. Образование в Африке: достижения и проблемы. М.: Наука. Глав-ная редакция восточной литературы, 1991. 109 с.

Культуры Африки в мировом цивилизационном процессе. М.: Издательская фирма «Восточная литература» РАН, 1996. 335 с.

Daily Sketch. Ibadan. 19.01. 1993. African Universities in the Twenty-first Century /Ed. by P.T. Zeleza and Adebayo Olu-

koshi. Vol. 1. Liberalisation and Internationalization. Vol. 2 Knowledge and Society. South Africa: CODESRIA, 2004. 657 p.

Altbach P.G. Globalization and University: Myths and Realities in the World of Inequali-ty //Tertiary Education and Management. 2004. № 1.

Assensoh A.B. The State of African Studies //Africa Week. Special edition. 4004. No-vember.

National University Commission. Report of the Academic Planning Group. March 1977.


103

Wale A. WAEC Plans Hitch-Free Exam Next Year. //Vanguard Daily. Lagos. 2000. 18 December.

Pidginization and Creolization of Language. N.Y., 1971.

Лексические особенности иноязычного специального текста в историческом, межкультурном и

методическом аспектах

Т.Н. Фомина, Е.А. Зеленкова Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова,


Одним из основных источников получения новых знаний является на-учная литература и литература по избранной специальности в том числе. Умение читать, понимать, переводить и реферировать иностранную лите-ратуру по специальности, несомненно, обогащает научный багаж.

Чтение и перевод иноязычного текста – это сложный многогранный процесс по опознаванию языковых символов (слов), грамматических кон-струкций, которые заполнены языковыми символами, поиск соответствий тому и другому в родном языке, грамотное оформление прочитанного или переведенного текста – особенно переведенного письменно – по правилам стилистики родного языка.

В данной работе нас интересует только одна сторона научного и спе-циального текста: его лексика в общих чертах и терминология более под-робно.

Для работы с иноязычным текстом нужны хорошие словари и некото-рые знания словопроизводства в языке, с которого делается перевод. Су-ществует несколько классификаций лексики.Немецкая лексика делится, во-первых, на корневую (Sturm, Mann, warm, lesen), производную (befestigen, erwärmen, männlich) и сложные слова (Kaufmann, Erwärmungsmöglichkeiten).

При чтении и письменном переводе немецкого текста необходимо чет-ко различать также три пласта лексики, составляющих любой научный текст: общенаучная (untersuchen, Theorie, wissenschaftlich), служебная, т.е. модальные слова, союзы, причастия первые и вторые в качестве пригла-гольных определений и т.п.(sicher, wohl, darum, trotzdem, entscheidend) и значительный пласт терминологии. Мы постараемся, как вскрыть основ-ные характеристики терминологической лексики, так и показать особенно-сти терминологии различных специальных текстов с тем, чтобы неопыт-ный переводчик мог точнее и быстрее перевести свой текст.

Значительный объем прочитанного текста, некоторые знания из исто-рии науки вообще и языкознания в частности помогут в распознавании как лексических пластов в тексте, так и в определении характера терминоло-гии данной специальности и данного авторского теста, поскольку каждый


104

автор обладает своими авторскими “пристрастиями” в подборе лексиче-ских и грамматических средств для выражения своих мыслей.

Кратчайший экскурс в историю науки показывает, что естественные науки – например, ботаника, зоология, существующие с давних пор и ос-нованные на постоянном наблюдении за природой, имеют у всех народов большой слой терминологии, базирующийся на народной этимологии при назывании предмета, причем у каждого народа эта этимология своеобразна. Сравните, например, названия растений и животных в русском и немецком языке:Schafgarbe = Schaf – овца и Garbe – сноп, т. е. сноп для овцы. В пе-реводе – это тысячелистник; Steinpilz = Stein – камень и Pilz – гриб, т. е. каменный гриб. В русском языке – это белый гриб; Neunauge = neun – де-вять и Auge – глаз, т. е. девятиглаз. В переводе – это минога [1].

Приведённые выше примеры показывают, что среди терминов встреча-ется много сложных слов. О них речь пойдёт ниже при характеристике текстов тех наук, где таких терминов большинство. Кроме того, необходи-мо знать специфику предмета и его терминологию в языке, на который де-лается перевод, тогда не будет возникать казусов подобного типа: Beinhautentzündung было переведено по его составляющим Bein – нога / Haut – кожа / Entzündung – воспаление как “воспаление кожи ноги“, хотя правильный перевод термина – это “воспаление надкостницы“, поскольку термин состоит из Beinhaut -“надкостница“ и Entzündung – воспаление.

Как известно, средневековая наука пользовалась для фиксирования своих выводов и рассуждений латынью, и до сих пор в языке всех народов сохранились латинские термины и “общенаучные“ слова, а также слова с латинскими и греческими корнями, несколько видоизмененные нацио-нальными элементами словопроизводства, например: Substantiv, Verb, studieren, Axiom, Stadium.

Немецкий язык, имеющий множество диалектов, начинает свое ста-новление как общенациональный язык, сначала для более полного взаимо-понимания между немцами, а затем постоянно отбираются и фиксируются различными учеными – филологами и государственными комиссиями фо-нетические, орфографические, грамматические, лексические и пр. нормы немецкого литературного языка. Последние и действующие сейчас прави-ла орфографии горячо обсуждались на протяжении многих лет и были одобрены и рекомендованы в ноябре 1994 года участниками Венской ор-фографической конференции. Новые орфографические правила немецкого языка были приняты в ФРГ, Швейцарии и Австрии 1.07.1996. Ранее дейст-вовали правила, утверждённые Берлинской орфографической конференци-ей 1901 года, которые в 1880 году объединил и зафиксировал в своём пол-ном орфографическом словаре немецкого языка Конрад Дуден. С тех пор на словари «Дуден» ориентируются все, кто изучает немецкий язык. В на-ши дни издательство «Дуден» имеет свою страницу в Интернете, где мож-


105

но найти информацию об орфографических правилах, а также воспользо-ваться словарями в режиме «on line» [2].

Немецкий литературный язык (Hochdeutsch), понятный для любого об-разованного немца, язык радио, школ и вузов, язык для преподавания за рубежом, сформировался не сразу. Как отмечает В. М. Жирмунский [3, с. 56], наиболее существенным этапом в фиксации нормы новонемецкого письменного языка является период реформации и деятельность Мартина Лютера (1483-1546). При переводе библии Лютером была закреплена нор-ма письменного языка. Но только с 17 века немецкие учёные начинают пользоваться родной терминологией, исключая латинские термины за счет новых переведенных или изобретенных слов или используя параллельно латинские. Ученик Лейбница Хр. Вольф (1679-1754) выступает с серией немецких учебников по различным отраслям университетского преподава-ния, которые благодаря своей широкой популярности сыграли существен-ную роль в создании научной терминологии на национальном язы-ке[3,с.66]. В современном немецком языке термины родного языка часто используются параллельно с терминами латинского происхождения: изу-чать, рассматривать – studieren, untersuchen, behandeln; ступень, уро-вень – Stadium, Stufe; местный – lokal, örtlich; условны -Kausal, Bedingungs-. Часто латинские и родные термины употребляются для снятия однообра-зия научного текста, поскольку он располагает минимальным набором красочных стилистических средств. Отдельные немецкие авторы учебных пособий [4], в особенности филологи, в последние десятилетия настолько “вытеснили“ латинские термины, что специалисту – филологу, изучавше-му язык лет сорок тому назад, трудно понять текст по грамматике немец-кого языка с терминами: Fall вместо Kasus – падеж, Zeitwort вместо Verb – глагол, Hauptwort вместо Substantiv – существительное.

Науки гуманитарного и общественно – политического профиля, окон-чательно сформировавшиеся позже остальных: педагогика, психология, политология, социология, чаще других пользуются сложной и производ-ной лексикой, которая во многих языках образована по как бы одинаковым схемам. Понять такое слово нетрудно, если правильно “разложить” его на компоненты. Припомните пример с “воспалением надкостницы“, но пере-водить все нужно по правилам родного языка или точным термином. На-пример, немецкие сложные слова на русский язык часто переводятся связ-ками слов, где за основным словом (в немецком сложном слове – это по-следний компонент) следуют поясняющие его слова в родительном падеже: Verbreitungsmöglichkeiten – возможности распространения, Jahrhundert-wende – рубеж столетий, Speicherparameter – параметры памяти вычисли-тельной машины, или же определяющее слово, первое в сложном, перево-дится прилагательным: Frühjahrsbestellung – весенний заказ, Berufsausbil-dung – профессиональное образование. В то время как Bewirtschaftung – это “фондирование“, а “Wertpapierhändler“ – это “фондовик“[5]. Необ-


106

ходимо обратить внимание на сложные слова с одинаковыми начальными или конечными компонентами: Lebens – und Produktionsverhältnisse – усло-вия жизни и производства.

Невнимательное отношение к элементам, служащим для создания про-изводной лексики – приставкам и суффиксам – может привести к сущест-венным ошибкам в переводе, например: Aufbau – “построение, созидание, строительство”, а Ausbau – “расширение, совершенствование“. Сравните перевод глаголов: nehmen – брать, teilnehmen – принимать участие, abnehmen – уменьшаться, zunehmen – увеличиваться и т.д.

Немецкие приставки создают новое понятие, это – элемент словопро-изводства. Хотя немецкие словообразовательные элементы – суффиксы и приставки – имеют в отдельных случаях особое значение, например : ent- удаления, -tum – собирательности , -los – отсутствие, непрофессионалу-переводчику не следует пытаться “сочинять” слова, лучше найти их в большем по объему словаре.

В научных текстах мы чаще всего встречаем производные слова, обо-значающие процессы и абстрактные понятия: Freundschaft – дружбa, Studententum – студенчество, Befestigung – укрепление. Hо одни и те же же слова могут обозначать и конкретные предметы или персоны, например: Gebilde – фигура, конструкция и картина; Schönheit – красота и красави-ца.

Значения полусуффиксов и полуприставок типа: -freudig , -voll , herab- , hinunter- еще не стёрты, и ими можно научиться пользоваться при слово-призводстве и переводе. Следует помнить о правильном переводе терми-нов arbeitsfreudig – трудолюбивый, а не радостный в труде, herabsetzen – это снижать, а не ссаживать вниз, hinuntergehen – это и опускаться, и идти вниз в общепонятном смысле слова. Отдельные списки словообразова-тельных элементов того или иного подъязыка науки предлагают отрасле-вые словари или специальные учебные пособия.

В последние десятилетия общественно-политические и экономические науки вновь наполняются интернациональной лексикой, вероятно в связи с интернационализацией производства и объединением национальных госу-дарств в союзы. В первую очередь – это лексика на базе латинских корней с большим количеством интернациональных или родных суффиксов. В от-раслевых словарях, особенно, в русско-немецких, интернационализмы иногда предшествуют немецким терминам как перворанговые в употреб-лении. Perspektivplanung, perspektivische Planung, Vorausplanung – пер-спективное планирование, territoriale Spezialisierung – территориальная специализация, Korrespondenz, Briefwechsel, Schriftverkehr – корреспонден-ция и т. п. Второй примечательной чертой лексики выше названных наук является проникновение английских слов и терминов. Причем, они прони-кают во все языки и, как правило, понятны без перевода людям, знающим английский язык или свой предмет: Team – команда, Job – работа,


107

Manager – менеджер [5]. Родные термины часто не покрывают полностью значение английского слова, например, немецкое слово Vertreter – “пред-ставитель фирмы“ и иногда требуют дополнительной “трактовки“ слова. Попытайтесь найти чистый термин к понятию “менеджер“ в русском языке.

Английские термины служат уже в отдельных случаях базой для про-изводства новых слов в немецком языке: teamfreudig – охотно работающий в команде и jobben – работать по профессии. Для снятия трудностей необ-ходимо составить список английских терминов для своей специальности и научиться их правильно произносить и понимать.

Переводить интернационализмы, как правило, нетрудно, так как похо-жие слова с тем же значением существуют в русском языке: Infektion – ин-фекция, Reduktion – редукция, сокращение, Intonation – интонация. Но не-обходимо помнить о так называемых «ложных друзьях переводчика». Су-ществует большой словарь с такими словами [6]. Так термин “эконо-мист“ мы переводим как Ökonom, Wirtschaftswissenschaftler, а немецкое слово Ökonomist обозначает представителя теории экономизма.

Таким образом, мы уже можем сделать вывод, что для плодотворной работы при переводе специального немецкого текста неoбходимо знать структурные особенности немецкого словообразования и пользоваться хо-рошим общим словарем значительного объема (не менее cта тысяч слов) и отраслевым словарем. В хорошем словаре зафиксировано больше произ-водных и сложных слов, большее количество значений одного слова и фразеологизмов на его базе, а также семья однокоренных слов представле-на наиболее полно. При необходимости следует использовать латинский и английский словари или словари иностранных заимствований.

Далее необходимо остановиться на некоторых общих особенностях лексики. В первую очередь при переводе любого текста следует помнить о многозначности слов, и в русском языке тоже, выбирая из словарной ста-тьи не первое попавшееся значение слова, а только необходимое для темы текста, например:

Mutter, f – 1. мать (общее) 2. Гайка ( мех.) 3. несущая балка (строит.) 4. матка (анатом.) 5. головная компания (экон.)

Прочитав словарную статью до конца, переводчик может “обнару-жить”, что предложение или его часть, которые “не имели смысла”, явля-ются устойчивыми фразеологическими оборотами и смысл имеют: Das hat gesessen – это попало в точку, – zum Halse herauswachsen – опротиветь.

Ряд устойчивых оборотов – сочетания глаголов с существительным с предлогом или без него – также приводятся некоторыми учебными посо-биями и списки таковых можно составить самостоятельно. Это, например, zum Ausdruck bringen -(Er brachte seine Gedanken zum Ausdruck.) – выра-жать, zu tun haben –(er hatte damit nichts zu tun.) – иметь дело, Es geht um... / Es handelt sich um ....-речь идет о ... и т.п.


108

При переводе с русского языка на немецкий язык и с немецкого на рус-ский язык следует помнить об омонимии, т. е. о словах одинаково звуча-щих, но имеющих разное происхождение и значение, например: коса 1.(геогр.)- Landzunge, Nehrung; 2. коса (девушки) – Zopf, Flechte; 3.коса (инструмент) – Sense; 4. коса (краткая форма ж. р. от прилагательного “косой” – schief.)

Для правильного подбора оттенков слов при переводе необходима вы-работка “языкового чутья“. В условиях обучения не в стране носителей языка этого “чутья“ можно добиться только обильным чтением аутентич-ных текстов, например, открыть окно – das Fenster öffnen, открыть му-зей – das Museum eröffnen, открыть фирму – die Firma gründen.

Чтение в значительном объеме и знание некоторой грамматики избавит переводчика от поиска слов, не стоящих в словарях. Так необходимо уметь образовывать исходные словарные формы от грамматических, стоящих в тексте. Необходимо умение пользоваться словарными таблицами, напри-мер, таблицей основных форм сильных глаголов: fing ...an – anfangen – на-чинать, sprichst, spricht, sprich – sprechen – говорить, разговаривать, angezogen – anziehen – привлекать.

При действительном отсутствии слова в словаре необходимо умение восполнить семью слов по тем словам, которые в словаре даны, например, слово erfahrungsgemäss отсутствует, но есть слово Erfahrung – опыт. Зная значение полусуффикса -gemäss – «мерно, соответственно“, можно легко перевести и искомое слово – “по опыту, эмпирически“.

Таким образом, не претендуя на научную новизну, мы попытались сконцентрировать внимание переводчиков – непрофессионалов, коими яв-ляются наши студенты, аспиранты и соискатели, на основных лексических особенностях научных немецких аутентичных текстов по ряду специаль-ностей с целью помочь им делать полноценные переводы, в особенности письменные.


1. Немецко-русский биологический словарь. Сост.акад. Синягин И.И. и др., М.: Советская энциклопедия, 1971.

2. www.duden.de 3. Жирмунский В. М. История немецкого языка. М., 1948. 4. Tangram.Kursbuch. Hueber, 2001. 5. Немецко-русский словарь по бизнесу. Сост. Никифорова А.С. М.: Цитадель-

Трейд» 2003. 6. Немецко-русский и русско-немецкий словарь «ложных друзей переводчика»

/ Сост. Готлиб К.Г.М. М.: Советская энциклопедия, 1972.


109

Преподавание латинского языка на юридическом факультете вуза: проблемы и перспективы

Л.Ю. Киселева, Ю.Г. Карабардина Ярославский государственный университет им. П.Г.Демидова,

Ярославль, Россия [email protected]; [email protected]

Среди множества существующих в мире языков особое место занимает группа мертвых языков. Как и многие понятия, сложившиеся исторически, понятие "мёртвые языки" соотносится с достаточно большим множеством совершенно разнородных объектов. В их числе важнейшим является ла-тинский язык, который и ныне остаётся значимым компонентом европей-ской культуры [1, с.3]

Вузовский курс латинского языка представляет собой одно из подгото-вительных звеньев в системе юридического образования и, как правило, для студентов это новый, не изучавшийся ранее в школьном курсе предмет. При этом приходится с сожалением констатировать, что вместо ожидаемо-го интереса присутствие этого курса в учебном плане зачастую вызывает у студентов удивление, а затем раздражение и даже неприятие. Это обуслов-лено следующими стереотипами: латынь – мертвый язык, она вышла из моды еще во времена А.С.Пушкина («Латынь из моды вышла ныне…»), а ее изучение в вузах – дань традиции, рудимент консервативной системы вузовского образования, без которого вполне может обойтись современ-ный юрист.

В действительности, изучение латинского языка составляет неотъем-лемую часть образования студента, специализирующегося в области гума-нитарных наук, что помогает овладевать филологической культурой, необ-ходимой в исследовательской работе, способствует быстрому усвоению иностранных языков и более глубокому пониманию родного языка, а, сле-довательно, и большей грамотности в нем.

Декларируемой в программе основной целью курса латинского языка на юридическом факультете в первую очередь является подготовка сту-дентов к осознанному усвоению основ римского частного права. Но не меньшую (если не большую) важность, по нашему мнению, представляет достижение не столь очевидных на первый взгляд задач, которые в сово-купности превращают латинский язык в инструмент разностороннего об-разования, воспитания и развития студента не только как будущего юриста, но и как высококультурной и эрудированной личности.

Отдавая дань традиции, повторим, что знакомство с латинским языком готовит студента-юриста к изучению римского права, которое явилось од-ной из исторических основ права нового времени, оказав огромное влия-ние на последующее развитие законодательства и правовых учений. В силу


110

исторических судеб римского права знакомство с ним необходимо каждо-му образованному юристу. Предлагаемые для запоминания в рамках на-шей дисциплины лексические минимумы включают слова и словосочета-ния, составляющие терминологический арсенал предмета «римское част-ное право» (как, например, cognatio, agnatio, pater familias, mancipatio, usus-fructus etc.). Следует напомнить, что в пособиях и учебниках по рим-скому праву данные термины приводятся, как правило, на латинском языке. Кроме того, фразы и тексты, рассматриваемые на занятиях по латинскому языку, аутентичны и позволяют студентам совершить первое знакомство с произведениями античных юристов.

Однако латинские слова используются не только такой частной юри-дической дисциплиной, как римское право. Современная профессиональ-ная юридическая терминология в значительной степени сформирована из слов латинского происхождения, для понимания и сознательного употреб-ления которых необходимо знать как латинские корни, так и другие слово-образовательные элементы (например, казус, деликт, пенитенциарный, арбитраж, виндикация; диффамация, эксгумация, инкриминировать, экс-патриировать).

Общенаучная и публицистическая терминология русского языка также изобилует словами античного происхождения, зачастую непонятными сту-денту-первокурснику, что отрицательно сказывается на сознательном ус-воении практически всех университетских предметов (приведем такие примеры из арсенала науки и публицистики, как номинация, перманент-ный, дефиниция, дескриптивный, релятивизм, девиация, конъюнкция, дизъюнкция, детерминировать, индукция, дедукция, эмиссия, дислокация, декларировать, респондент, электорат и т.п.). Такие слова прочно вошли в русский язык, и умение понимать и правильно употреблять их необходи-мо любому выпускнику вуза. Ведь на юридические факультеты поступают не только будущие юристы-практики, но и те, кто станет политиками, биз-несменами, журналистами, просто образованными людьми, которые будут определять лицо нашей интеллигенции.

Более того, как показал опыт авторов, изучение латинского языка по-зволяет не только расширить словарный запас будущего интеллигента, но и заполнить пробелы в общей филологической и культурной базе студен-тов. К примеру такое выражение, как перпетуум мобиле, которое еще не-давно было известно каждому школьнику, многие студенты встретили впервые лишь в курсе латинского языка. А приведенная в беседе с ними цитата из «Евгения Онегина» («…в конце письма поставить Vale») оказа-лась им, к сожалению, незнакомой. Еще один пример из нашего опыта, по-ражающий своей комичностью: когда на экзамене студентку попросили не только дать перевод, но и объяснить значение слова creditor – кредитор (предлагаемого для запоминания в паре со словом debitor – должник), был получен следующий ответ. «Кредитор – это человек, который берёт деньги


111

в кредит». На встречный вопрос, чем он отличается от должника (который берёт деньги в долг), студентка ответила, что кредитор, в отличие от должника, берёт под проценты. Экзаменаторы попросили уточнить, кто же дает деньги как кредитору, так и должнику; как оказалось (по мнению сту-дентки), этим занимается банк. Хочется отметить, что правильное понима-ние подобных реалий в современных условиях необходимо не только про-фессиональному юристу, но и любому человеку.

Высказывания античных писателей и юристов, пословицы и крылатые выражения, рассматриваемые в рамках курса и подлежащие запоминанию, способствуют формированию умения лаконично и красноречиво выражать свои мысли, совершенствуя тем самым риторические навыки, столь цен-ные в юридической профессии. Приходится, однако, констатировать, что нередко студенты бездумно, механически заучивают латинские выражения, не осознавая заложенного в них смысла. К примеру, широко известное in vino veritas: вслед за блоковскими «пьяницами с глазами кроликов» многие склонны употреблять его с поверхностным смыслом, как аргумент в защи-ту пагубной привычки. Мало кто знает, что у него есть продолжение – in aqua sanitas (в воде – здоровье), а всё выражение является аналогом рус-ской пословицы «Что у трезвого на уме, то у пьяного на языке» [3, с.64]. Умение увидеть скрытый смысл в подобных фразах также представляется нам важным качеством, которое необходимо формировать у студентов. Комментирование и интерпретирование пословиц и сентенций развивает как критическое, так и креативное мышление, способствует повышению мотивации, побуждает студентов к более глубокому знакомству с антич-ной историей и культурой.

Нельзя не упомянуть ещё одну немаловажную задачу курса латинского языка – освоение грамматики и синтаксиса, которое влияет на становление логического мышления, необходимого специалисту в любой области. Изу-чение латинской грамматики и синтаксиса прививает внимание к деталям, развивает память, аналитическое и комбинаторное мышление, это – своего рода математика гуманитарных наук. [2, с.9]

Наконец, изучение латинского языка способствует более сознательно-му усвоению современных иностранных языков. Во-первых, их лексиче-ский состав в большей или меньшей степени содержит слова латинского происхождения (ср.: лат. possessio – англ. possession – фр. possession, лат. liber – англ. liberty, liberation – фр. liberte, liberation, лат. obligatio – англ. obligation – фр. obligation; cлово «сенат» – от лат. senex (старый), «вете-ран» – от лат. veteranus (старый солдат). Знакомство и анализ этимологии подобных слов, безусловно, развивает языковую интуицию. Во-вторых, национальные европейские языки широко используют традиционные ла-тинские аббревиатуры (например, в английском языке: C.V., vs., e.g., i.e., AD, a.m., p.m. etc.). Особенно часто они встречаются в научных текстах,


112

поэтому знание их существенно облегчает исследовательскую работу сту-дентов – будущих юристов.

Принимая во внимание вышеизложенное, авторы еще раз хотели бы подчеркнуть, что латинский язык обладает огромным потенциалом, а его изучение открывает широкие перспективы профессионального роста и культурного развития будущего специалиста в области юриспруденции.


Мусорин А.Ю. О содержании понятия «Мертвые языки»//Язык и культура. – Но-восибирск, 2003. – С. 3-6

Розенталь И.С., Соколов В.С. Учебник латинского языка. Для юридических и иных гуманитарных вузов и факультетов. – М.: Издательство НОРМА, 2003.

Сомов В.П. По-латыни между прочим: Словарь латинских выражений. – М.: Юристъ, 1997.

Языковая игра в свете теории межкультурной коммуникации

Е.В. Матвеева Ярославский государственный университет им. П.Г.Демидова

[email protected]

В настоящее время термин «межкультурная коммуникация» получил широкое распространение в работах психологов, социологов, лингвистов. Впервые данное понятие в узком смысле появилось в 1972 году в известном учебнике Л.Самовара и Р.Портера «Коммуникация между культурами» (Communication between Cultures). В это же время получает свое развитие научное направление, которое занимается выявлением причин коммуника-тивных неудач и их последствий в ситуациях межкультурного общения. Именно в XX веке началось радикальное изменение языковой ситуации в мире, сближение национальностей, процесс глобализации во всех его про-явлениях. В настоящее время в условиях возникновения огромного количе-ства транснациональных компаний и появления возможностей путешество-вать по всему миру, вопрос эффективного общения между представителями различных культур и национальностей встает особенно остро.

Исследования показали, что большое количество неудач в бизнесе, се-мейной жизни, профессиональной сфере и других областях, происходит из-за недосказанности и непонимания между людьми, принадлежащими к различным культурным группам. Все люди способны к развитию комму-никативной компетентности, однако конкретная реализация этой способ-ности обусловлена культурой и индивидуальным опытом каждого челове-ка. Из этого следует, что при обмене сообщениями в процессе коммуника-ции смысл переданного может не совпадать даже у людей, говорящих на одном и том же языке, выросших в одной и той же культуре. При наличии


113

разных культур и разных языков коммуникация осложняется настолько, что о полном понимании говорить не приходится.

Овладение знаниями нескольких языков и культур достаточно трудо-емкий процесс. Средства выразительности, которые делают язык более красочным и насыщенным, усложняют эту нелегкую задачу. Языковая иг-ра представляет собой один из таких феноменов. Являясь неотъемлемой частью языка, она выполняет множество различных функций, включая и такую важную, как его обогащение и развитие. В настоящее время интерес лингвистов к данному феномену неуклонно возрастает. Исследователи русского языка уделяют огромное внимание определению понятия и ис-следованию функционирования языковой игры в разговорной речи, газет-ных статьях, рекламе и т.д. Определение и изучение языковой игры в анг-лийском языке в настоящее время сталкивается с некоторыми сложностя-ми. Различия в языковых системах затрудняет простой перенос определения понятий и самой формулировки из русского языка в англий-ский. Таким образом, и средства языковой игры будут различны в этих двух языках.

В английском языке нет такого понятия, которое бы в полной мере со-ответствовало русскому эквиваленту термина «языковая игра». Носители языка знакомы с понятиями “pun” и “play on words”, однако эти два поня-тия не соответствуют определению языковой игры в русском языке. Поня-тия “play on words” («игра слов») и “pun” («каламбур») являются лишь со-ставной частью более широкого и всеобъемлющего понятия «языковая иг-ра». В Кратком Оксфордском Словаре Литературных Терминов при определении понятия “pun”, указывается на комический и экспрессивный момент, а также на то, что с помощью “pun” создается двусмысленность посредством полисемантов или омофонов [1]. В статье А.П. Сковородни-кова предлагается следующее определение языковой игры: «языковая игра – творческое, нестандартное (неканоническое, отклоняющее от языко-вой/речевой, в том числе стилистической, речеповеденческой, логической нормы) использование любых языковых единиц и/или категорий для соз-дания остроумных высказываний, в том числе – комического характера» [2, c. 86]. Игра слов рассматривается как разновидность языковой игры, в ко-торой юмористический эффект достигается с помощью вариации значений или состава слов и фразеологизмов. В свою очередь автор определяет ка-ламбур как разновидность игры слов, «в которой эффект остроты (в основ-ном комической) достигается неканоническим использованием полисеман-тов, омонимов, паронимов, псевдосинонимов и псевдоантонимов» [2, c.86].

При анализе существующих определений языковой игры в английском и русском языках можно отметить различия в понятийном аппарате, кото-рые появляются из-за культурных различий рассматриваемых народов. В употреблении языковой игры в английском и русском языке также сущест-вуют различия. Эффект языковой игры можно считать достигнутым только


114

при осознании его адресатом, таким образом в самом условии осуществле-ния языковой игры лежит контакт между собеседниками. Понимание язы-ковой игры заложено в знании нормы системы языка, на фоне которой только и может быть осознан характер отклонений и воспринят эффект от языковой игры. У каждого адресата есть свой код для расшифровки языко-вой игры, который состоит в знании системы и ее механизмов. Некоторые события и факты, присутствующие в культуре одной национальности, мо-гут полностью отсутствовать в другой, осложняя тем самым понимание высказывания, тем более, если оно содержит языковую игру. Макаревич О.В. рассматривает языковую игру как один из наиболее эффективных креативных способов отражения тех или иных фрагментов мира [3], тем самым подчеркивая необходимость межкультурной компетенции для ее понимания.

Материалом для изучения языковой игры могут служить изречения из-вестных персоналий. Как правило, в них в кратком, сжатом виде представ-лен глубокий смысл, и нередко имеет место использование языковой игры для создания более яркого экспрессивного эффекта. В приведенных при-мерах может возникнуть затруднение в понимании языковой игры из-за отсутствия знаний культуры определенной группы людей, будь то нацио-нальности или возрастные группы.

1. Christmas is the Disneyfication of Christianity. Don Cupitt 1934- :in In-dependent 19 December 1996 [4]. В данном высказывании подчеркивается тот факт, что в настоящее время национальный праздник Рождества (Christmas) в Великобритании утрачивает свои религиозные корни и ста-новится красочным представлением, яркой сказкой и временем отдыха для жителей этой страны, что заставляет молодое поколение относится к этому традиционному празднику менее трепетно, чем их родители. В примере упоминается имя известного американского мультипликатора Уолта Дис-нея, создавшего империю развлечений в США.

2. You campaign in poetry. You govern in prose. Mario Cuomo 1932-:in New Republic, Washington DC, 8 April 1985 [4]. Приведенный пример связан с таким важным событием в истории любого народа, как предвыборная кампания и правление какого – либо избранного органа или лица. Описан-ная ситуация характерна для большинства стран, во всяком случае в Рос-сии данное высказывание было бы воспринято правильно. Смысл в том, что в предвыборной кампании все претенденты на какой-либо правитель-ственный пост очень сладко, красиво и складно рассказывают о том, как они будут решать существующие проблемы, улучшая жизнь народа. Одна-ко в период действительного правления вся красота и складность политики куда-то исчезает, а на смену ей приходят суровые будни.

В русском языке похожих примеров языковой игры тоже немало. Рас-смотрим некоторые из них.


115

1. На вопрос: «За что вы любите Пушкина?» Бонди ответил: за то, что он не Горький, не Бедный, не Голодный. (М.Гаспаров)[ 5, с.14]. Для того чтобы в полной мере прочувствовать красоту и юмор в данном выска-зывании, необходимо обладать знанием русской литературы. Все приве-денные в ответе Бонди фамилии писателей являются псевдонимами, пря-мые значения которых объединены смыслом тягости жизни, что нашло выражение в их творчестве. В примере подчеркивается уникальность твор-чества Пушкина, а также в контрасте с остальными писателями, его лири-ческий характер.

2. В Санкт-Петербурге был издан календарь на 2004 г. (авторы К.Мелихан и А.Зудин). Само название уже необычно, как и название меся-цев. Называется данное изобретение Календурь, а в качестве названий ме-сяцев представлены – Пьянварь, Фигвраль, Кошмарт, Сопрель, Сымай, Теплюнь, Жарюль, Авгрусть, Слетябрь, Моктябрь, Гноябрь, Дубабрь. [5, с.5] В данном случае авторы очень тонко подметили особенности измене-ния погоды на протяжения всего года, а также настроения и чувства рус-ских людей в каждый из месяцев в году.

Итак, теория межкультурной коммуникации представляет обширную область для изучения психологов, социологов, лингвистов, а также имеет огромное значение для тех, чья жизнь и работа напрямую связана с кросс-культурным общением. Успешная коммуникация, понимание всех тонко-стей языка, получение эффекта от переданного сообщения – все это воз-можно при учете культурных особенностей каждого народа, изучении ис-тории, литературы, традиций и устоев жителей разных стран. Языковая иг-ра представляет собой достаточно сложный феномен, эффективное использование и осознание которого во многих случаях невозможно без знания теории и практики межкультурного взаимодействия.


Baldwick Chris. The Concise Oxford Dictionary of Literary Terms. Oxford University Press, 1990.

Сковородников А.П. О понятии и термине «языковая игра»// Филологические нау-ки. 2004. №2,с.79-87

Макаревич О.В. Языковая игра: проблема определения // РЖ «Общественные нау-ки за рубежом. Языкознание» 2003. №1. с. 150-153

The Oxford Dictionary of Phrase, Saying, and Quotation. Oxford University Press, 2002. Санников В.З. Об истории и современном состоянии русской языковой игры// Во-

просы языкознания. 2005. №4, с.3-20


116

Мультимедийная презентация – одна из форм проведения самостоятельной работы студентов под руководством

преподавателя в условиях кредитной технологии обучения

А.И. Прошкина Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова,

Караганда (Казахстан) [email protected]

Новые условия развития современного общества ставят перед систе-мой высшего профессионального образования новые приоритеты и задачи. В качестве первоочередной выдвигается задача формирования качественно нового уровня подготовки специалистов, обладающих собственным сти-лем мышления и оригинальным подходом к решению поставленных задач. Целенаправленное развитие и системное реформирование высшего обра-зования диктует необходимость выработки новых подходов к организации и содержанию образовательных процессов, направленных на обеспечение соответствия международным стандартам образования [1, с.52].

Внедрение кредитной технологии образования в казахстанских вузах в качестве действенного инструмента взаимодействия международных сис-тем высшего образования, было направлено на повышение качества подго-товки специалистов. Кредитная технология – это образовательная техноло-гия, повышающая уровень самообразования и творческого освоения зна-ний, с возможностью индивидуально планировать последовательность образовательного процесса и учетом объема знаний в виде кредитов. Из-вестно, что при кредитной технологии обучения сокращение объема ауди-торной работы, непосредственно повышает значение и статус самостоя-тельной работы студента. При этом активизация самостоятельной работы студентов способствует расширению и закреплению учебного материала, приобретению новых знаний, развитию креативности и интерактивности, формированию практических навыков. Самостоятельная работа способст-вует развитию умений студента работать с научной литературой и инфор-мационными ресурсами.

Одной из форм подготовки образованной, творческой и профессио-нально мобильной личности является самостоятельная работа студентов под руководством преподавателя (СРСП). Под СРСП следует понимать все то, что студент должен сам выполнить, проработать, изучить по заданию, а также под руководством и контролем преподавателя. СРСП – это особым образом организованная целенаправленная деятельность преподавателя и студентов, основанная на осознанной индивидуально – групповой познава-тельной активности по системному освоению личностно и профессиональ-но значимых знаний, умений и навыков, способов их получения и пред-ставления [3, c.20].


117

СРСП проводится в течение всего академического периода согласно графику с указанием даты, времени, аудитории и тьютора – педагога, ве-дущего занятия. Общее описание СРСП с указанием тем, заданий, форм проведения, методических указаний, объема часов содержится в учебно – методическом комплексе (силлабусе).

Целью данной статьи является раскрытие необходимости проведения СРСП по иностранному языку в форме презентаций. В соответствии с це-лью определены следующие задачи:

- раскрыть понятие СРСП, - выделить особенности организации СРСП по иностранному языку. Объектом являются презентации, используемые при формировании

знаний по иностранному языку в процессе обучения. Для эффективной организации самостоятельной работы студентов

преподавателю высшей школы необходимо знать и целесообразно соблю-дать принципы ее организации: принцип систематичности и последова-тельности; принцип активности; принцип индивидуального подхода; принцип доступности; принцип наглядности; принцип научно – обосно-ванного расчета времени и дозировки домашних заданий [2, c.240]. Техно-логическая цепочка СРСП выглядит следующим образом, преподаватель по изучаемой дисциплине:

- намечает цели деятельности (репродуктивный – передача, воспроиз-ведение – , продуктивный и творческий) и определяет конкретные формы работы,

- выстраивает систему мотивации студентов, - обеспечивает их учебно – методическими материалами, - устанавливает сроки промежуточных отчетов о проделанной работе, - организует деятельность творческих групп, - оценивает результаты их работы. При планировании форм организации работы на отдельных этапах

обучения следует придерживаться правила, что форма должна обеспечи-вать максимальную самостоятельность и творчество студентов.

Следует выделить наиболее эффективные формы проведения само-стоятельной работы: (Case Study) анализ кейса (студентам предлагается множество ситуаций, которые следует развить, ответить на вопросы, обсу-дить или написать свое видение проблемы), написание эссе, составление анкет, тестовых заданий, серия контрольных вопросов для других, сдача глоссария, составление кроссвордов (с использованием терминов и поня-тий по пройденной теме), работа с моделями (выполнение работы по об-разцу объявления, меню, письма), составление коллажа, проект (групповая работа, которая осуществляется поэтапно), обзор (письменно написать краткий литературный обзор на 1-2 страницы по рекомендуемой теме с привлечением дополнительного материала из печати и информационных ресурсов Интернета), составление схем, таблиц, презентация (выбор сту-


118

дентом определенной темы для презентации и выражение своего видения, понимания какого- либо аспекта, рассматриваемого в презентации. Время презентации 8-10 минут, оценивается презентация по критерию степени раскрытия темы, степени интереса, вызванного у слушателей, а также на-сколько профессионально подошел студент к рассматриваемой проблеме).

Остановимся на мультимедийной презентации подробнее. Мультиме-дийные презентации предназначены не только для помощи преподавателю удобно и наглядно представить материал, но и для проведения самостоя-тельной работы. Применение даже самых простых графических средств яв-ляется чрезвычайно эффективным средством: мастерски сделанная презен-тация может привлечь внимание обучаемых и пробудить интерес к учебе.

Презентация должна быть краткой, доступной и композиционно целост-ной. Продолжительность презентации со сценарием должна составлять не более 20 – 30 минут. Для демонстрации нужно подготовить примерно 20-25 слайдов (показ одного слайда занимает около 1 минуты). Прежде чем при-ступить к работе над презентацией, следует добиться полного понимания то-го, о чем вы собираетесь рассказывать. В презентации не должно быть ничего лишнего. Каждый слайд должен представлять собой необходимое звено по-вествования и работать на общую идею презентации. Неудачные слайды не-обходимо объединить с другими, переместить или удалить вообще. Необхо-димо пользоваться готовыми шаблонами при выборе стиля символов и цвета фона и не надо бояться экспериментировать при размещении графики и соз-дании спецэффектов, не надо перегружать слайды лишними деталями, не пы-таться поместить в один слайд слишком много информации.

При создании мультимедийных презентаций необходимо учитывать особенности восприятия информации с экрана компьютера, поддерживать единый стиль преставления информации урока и стремиться к унификации структуры и формы представления учебного материала (унификация поль-зовательского интерфейса, использование графических элементов, созда-ние шаблонов уроков). Шрифты рекомендуется использовать стандартные – Times, Arial, уместно использование цвета в презентации, наиболее эф-фективно выделять отдельные куски текста цветом и отдельные ячейки таблицы или всю таблицу цветом. Вся презентация выполняется в одной цветовой палитре, обычно на базе одного шаблона. Важно проверять пре-зентацию на удобство чтения с экрана компьютера. Тексты презентации не должны быть большими. При создании презентации необходимо решить задачу: как максимальной информационной насыщенностью продукта обеспечить максимальную простоту и прозрачность организации учебного материала для обучаемого. Один из способов решения этой задачи – огра-ничение как способов представления учебного материала, так и набора на-вигационных объектов [4].

Для повышения эффективности занятия необходимо уметь вместить мак-симум информации в минимум слов, чтобы привлечь и удержать внимание


119

обучаемых. Мультимедийная презентация должна быть открыта для развития. При подготовке мультимедийных презентаций обучающийся должен исполь-зовать возможности Интернет, современные мультимедийные энциклопедии и электронные учебники, компьютерные обучающие программы.

При подготовке мультимедийной презентации следует выделить сле-дующие этапы:

Структуризация учебного материала. Составление сценария реализации. Разработка дизайна презентации. Подготовка медиафрагментов (тексты, иллюстрации, видеосъемка, запись аудиофрагментов). Подготовка музыкального сопровождения. Тестирование – проверка. Следуя всем этапам можно приступать к разработке мультимедийной

презентации. Применение разнообразной графики, анимации и имитации должно способствовать повышению эффективности занятий по иностран-ному языку [4].

Электронные презентации успешно используются не только на практи-ческих занятиях, но и на СРСП. В последнее время это стало неотъемле-мой частью проведения занятий по иностранному языку: студенты с легко-стью готовят мультимедийные презентации и представляют их в рамках СРСП. Мультимедийная презентация представляет собой обширный мате-риал для общения на иностранном языке, являясь основой как монологиче-ской, так и диалогической речи, то есть дает возможность реализовать коммуникативную функцию языка. Но не менее важен и тот стимул, кото-рый несет в себе процесс подготовки электронной презентации к углуб-ленному изучению предмета, к освоению и уверенному пользованию ком-пьютерными технологиями.

Таким образом, мультимедийная презентация является результативной формой представления творческих работ студентов, что позволяет стиму-лировать познавательную активность и повысить эффективность самостоя-тельной работы студентов.


1. Демеуов А.А. Особенности планирования, организации и контроля внеаудитор-ной самостоятельной работы студентов //Высшая школа Казахстана, 2004, №3, с.52-54.

2. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность в обучении. – М.: Педагогика, 1989. – 240 с.

3. Нурманбетова Д.Н., Нефедова Л.В., Абдильдина Р.Ж. Методические рекоменда-ции по разработке силлабусов. – Астана: ЕНУ им. Л.Н. Гумилева, 2003. – 30с.

4. Бородулина М.К. Роль и место и самостоятельной работы в системе обучения иностранному языку в языковом вузе//Сб. научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза, 1983.

5. www.curator.ru


120

Использование лингвокультурологического потенциала русских афоризмов на занятиях РКИ

И.В. Умнова Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова,

г. Ярославль, Россия

В решении Международной научно-практической конференции «Языки мира и мир языка», проходившей в Москве 21-22 января 2003 года, в пункте 1, записано о необходимости «шире проводить в реальную педагогическую практику в школах и вузах тезис о необходимости преподавания языков в тесной связи с изучением культуры и мира данного языка» [1, с. 26].

Трудно представить себе преподавателя иностранного языка, который не согласился бы с этим решением, однако совсем не трудно того, который не задумывался бы над тем, как это осуществить в действительности. С те-чением времени информация о культуре того или иного народа увеличива-ется, а рамки учебных часов остаются теми же. Поскольку основными хра-нителями культуры являются тексты, приходится много экспериментиро-вать с текстовыми материалами и способами их подачи.

В этой связи, на наш взгляд, большим лингвокультурологическим по-тенциалом при обучении русскому языку как иностранному (РКИ) обла-дают русские афоризмы. Несмотря на то, что этот жанр имеет многовеко-вую историю, он актуален и востребован и сейчас (парадоксально, что при этом ещё недостаточно изучен). Традиционно афоризмы использовались на уроках русского языка и литературы либо в качестве эпиграфа к сочи-нению, образца какого-то грамматического явления, либо как стартовое суждение для проведения дискуссии по определенной теме.

Мы предлагаем комплексный подход к использованию афоризмов на занятиях по РКИ. Если сделать отбор афоризмов по определенной теме, используя концептуальный подход (понимая лингвоконцепт как «вербали-зованный культурный смысл», «семантическую единицу «языка» культу-ры» [2,с.10) и учитывая лексико-грамматические трудности, можно разра-ботать упражнения разных типов для проведения серии занятий. Студенты будут иметь перед собой аутентичный источник индивидуальных, зачас-тую противоречивых суждений авторов, принадлежащих к определенной культуре, который позволит им на глубинном уровне ознакомиться с вы-бранной темой и явится основанием для проведения дискуссии.

Е.И. Пассов считал бесполезным предлагать ученикам «страноведче-ские знания» при обучении иностранным языкам в качестве «витаминной добавки» к языковым знаниям. Польза будет в том случае, если они будут включены в «деятельность ученика как индивидуальности по овладению языком как средством общения» [3, с. 56]. Приведем пример, разработан-


121

ных нами упражнений для студентов РКИ на основе русских афоризмов. Студенты получают на занятии в аудитории следующую информацию.

Прочитайте следующие афоризмы. Найдите общие ключевые слова.

Дайте афоризмам объединяющее название. Враг обычно делается из друга. – Э. М. Капиев. Приятно вызвать восхищение друзей, но еще приятнее – восхищение

врагов. – И. Н. Шевелев. Не так страшен враг, который не сдается, как тот, что набивается

в друзья. – Б. Ю. Крутиер. Глупость ссорит друзей, ум мирит врагов. – Г. Н. Матюшов. Ничто так не сближает, как общие враги. – О. Донской. Честный человек с тем и живет, чтобы иметь врагов. – Ф. М. Досто-

евский. Выполните следующие задания. Какой из афоризмов звучит для Вас «по-русски»? Какой, на Ваш взгляд,

мог бы быть произнесен представителем Вашей культуры? Э.М. Капиев говорит о возможности превращения друга во врага.

Опишите возможную ситуацию. Были ли в вашей жизни ситуации, когда к Вам набивались в друзья?

Как Вы это поняли? Может быть, этот человек всё-таки был искренним? Вы согласны с мнением Ф.М. Достоевского? Как Вы думаете, какие

жизненные ситуации могли заставить его так думать? Какую рекомендацию можно прочитать «между строк» в афоризме

Г.Н. Матюшова? Чем можно вызвать восхищение друзей? Приведите примеры. Таким образом, афоризмы русского языка являются большим лингво-

культурологическим потенциалом при обучении русскому языку как ино-странному.


1. Основной документ международной научно-практической конференции «Языки мира и мир языка» 21-22 января 2003 г./ Современные теории и методики обучения иностранным языкам / Под общ. Ред. Л.М. Федоровой, Т.И. Рязанцевой. – М.: Изда-тельство «Экзамен», 2004. – 320с.

2. Воркачев С.Г. Постулаты лингвоконцептологии / Антология концептов/ Под. ред. В.И. Карасика, И.А. Стернина. – М.: Гнозис, 2007. – 512 с.

3. Пассов Е.И. Диалог культур: социальный и образовательный аспекты (статья вторая) //Мир русского слова, № 2, 2001.


122

Традиции говорения на латыни в западноевропейских гимназиях

эпохи Возрождения

А.Г. Следников Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова,


В эпохи Средневековья и Нового времени латинский язык функциони-ровал в качестве живого литературного языка и языка науки: корректная и, по возможности, элегантная латынь была необходимой принадлежностью образованного человека. Латынь выступала не только в роли учебного предмета в школе, но и, в не меньшей степени, как язык обучения. Гума-нисты были приверженцами «прямого» метода обучения, сущность кото-рого заключалась в максимальном погружении учащихся в языковую сре-ду. Примером тому служат многократно предпринимавшиеся попытки по созданию специфических городов-поселений, общение в которых проис-ходило бы исключительно на латинском языке [1, сс. 26-35].

Эпоха Реформации дала целую плеяду педагогов, оставивших яркий след в истории европейской дидактической науки. Их педагогическое на-следие в воспитании подрастающего поколения и методический опыт в обучении языкам ценен для нас и сегодня. Среди них – выдающийся педа-гог-новатор Валентин Троцендорф (1490 – 1556), знаменитый ректор Гольдбергской школы в Силезии. В его школу-интернат, пользовавшейся общеевропейской известностью, принимались исключительно дети люте-ранского вероисповедания. Главным школьным предметом, наряду с Зако-ном Божьим, был латинский язык, одной из учебных целей которого явля-лось формирование у учащихся навыков латиноязычной устной и пись-менной речи. По свидетельствам современников, в школе «считалось предосудительным говорить по-немецки, и слушая латинскую речь маль-чиков и девочек, можно было подумать, будто Гольдберг располагается в самой Римской империи». [2, с. 12]

Троцендорф разработал и практически реализовал оригинальный про-ект школьной конституции – прообраз римской школьной республики. В целях поддержания порядка в стенах гимназии на должном уровне были учреждены соответствующие должности, на которые назначались подхо-дящие кандидаты из числа учащихся. Так, имелись должности экономов (греч.: «заведующий хозяйством»), ответственные за своевременный подъ-ем и отход ко сну, порядок в помещениях и чистоту одежды воспитанни-ков; эфоров (греч.: «высшее – из числа пяти – должностное лицо в Спар-те»), следивших за надлежащим поведением во время еды; дискофоров (греч.: «разносящий блюда»), прислуживавших за столом и, наконец, кве-сторов (лат.: «чиновник в Древнем Риме, зачитывавший в сенате импера-


123

торские речи и указы»), ответственных за пунктуальность учащихся в по-сещении учебных занятий и церковных служб, а также – своевременное приготовление уроков. Во главе школьного государства стояли сам Тро-цендорф, занимавший пост «вечного диктатора» (dictator perpetuus) и сенат, в состав которого входили 1 консул, 2 цензора и 12 сенаторов, исполняв-шие свои должностные обязанности в течение одного месяца и назначав-шиеся диктатором. В функции судебного двора, представленного послед-ними лицами, вменялось пресечение проступков и нарушений воспитанни-ков. Во время судебного процесса обвиняемый должен был произносить защитительную речь на латинском языке, при хорошем владении которым он получал оправдательный приговор, если же провинившийся обнаружи-вал неудовлетворительную подготовку, то к нему применялись штрафные санкции. По выражению А. Фрича, «Троцендорф был педагогом телом и душой». [2, с. 12]

Другой колоритной фигурой был Иероним Вольф (1516 – 1580), зани-мавший с 1557 г. пост ректора Аугсбургской гимназии. Педагогические воззрения Вольфа характеризуются неприемлемостью формалистического метода в преподавании классических языков и стремлением не только обу-чать языку, но и обеспечить постижение античности учащимися через «по-знание вещей» (cognitio rerum), явлений и духа эпохи [2, с. 14]. Изучение языка он рассматривал не как «средство формального образования», а как «необходимое бремя». В школе Вольфа, также как и в других аналогичных «латинских» заведениях, практиковалось постоянное и целенаправленное говорение на латыни. «Немецкая речь в школе была строго запрещена, те же, кто забывал об этом установлении, подвергались наказанию розгами. Таким образом, с начальных классов воспитанники…обучались репроду-цированию и восприятию на слух латиноязычной речи. Аналогичную цель преследовали постановки латиноязычных спектаклей по мотивам антич-ных произведений или сценариям, специально подготовленных учителями. Подобные постановки играли немаловажную роль в школьной жизни 16-17 вв.». [2, с. 14]

Величайшим из великих школьных ректоров 16-го столетия считается Иоганн Штурм (1507-1589). Он изучал, а впоследствии преподавал древ-ние языки в трехъязычной Коллегии Лёвена и Парижском университете, пока в 1537 г. не получил назначение на должность ректора Страсбургской гимназии. Под его непосредственным руководством учебно-воспита-тельный процесс в гимназии достиг максимального успеха, само заведение получило общеевропейское признание. Также и здесь принципиальное значение имел тот факт, что «латынь выступала не только в роли учебного предмета и обязательного языка обучения, но и единственного языка об-щения воспитанников друг с другом во внеучебное время». [2, с. 11]

Практика европейского гимназического образования и воспитания эпохи Возрождения, имевшая ярко выраженную классическую направлен-


124

ность, богата оригинальными опытами обучения латинскому языку. Их изучение и творческое использование в современных условиях обогатит процесс обучения латинскому языку, сделает его более увлекательным и эффективным.


1. Comenius Iohannes Amos. Latium redivivum // Vox Latina, 12 (1976); 2. Fritsch Andreas. Lateinsprechen im Unterricht: Geschichte – Probleme – Moeglichkei-

ten. – Bamberg, 1990.


125

Сведения об авторах Абрамов Артём Валерьевич – студент 2 курса физического факульте-

та ЯрГУ им.П.Г.Демидова Албегова Ирина Фёдоровна – доктор социологических наук, профес-

сор, заведующая кафедрой социальных технологий ЯрГУ им. П.Г. Деми-дова

Боровикова Лариса Валентиновна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогики детства Ленинградского област-ного института развития образования

Бугрова Ирина Константиновна – старший преподаватель кафедры иностранных языков ЯрГУ им. П.Г. Демидова

Букина Нина Николаевна – кандидат педагогических наук, доцент, ведущий научный сотрудник Института Образования Взрослых Россий-ской Академии образования

Ваулина Лидия Николаевна – профессор кафедры немецкого языка, проректор по международным связям Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова

Горохов Борис Михайлович – старший преподаватель кафедры ино-странного языка Университета Российской академии образования (Ново-московский филиал), Тульская область

Градусова Светлана Евгеньевна – аспирантка Федерального Учреж-дения «Государственный научно-исследовательский институт семьи и вос-питания» Российской Академии Образования

Дунаева Светлана Вячеславовна – аспирантка кафедры ЯрГУ им. П.Г.Демидова

Завьялов Михаил Фёдорович – студент 4 курса юридического фа-культета ЯрГУ им. П.Г. Демидова

Завьялов Фёдор Николаевич – доктор экономических наук, профес-сор, заведующий кафедрой мировой экономики и статистики ЯрГУ им. П.Г. Демидова

Зеленкова Елена Анатольевна – заведующая секцией немецкого язы-ка, старший преподаватель кафедры иностранных языков ЯрГУ им. П.Г. Демидова, сотрудник управления международных связей ЯрГУ им. П.Г. Демидова

Зеленова Татьяна Георгиевна – кандидат педагогических наук, до-цент кафедры иностранных языков ЯрГУ им. П.Г. Демидова, заместитель заведующей кафедрой по научной работе

Золотцева Екатерина Владимировна – студентка 5 курса факультета иностранных языков Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д.Ушинского


126

Кананыхина Ксения Сергеевна – аспирантка 3-го года обучения Ин-ститута Африки Российской Академии Наук

Касаткина Наталья Николаевна – докторант Университета Аризоны (США)

Киселёва Любовь Ювенальевна – старший преподаватель кафедры иностранных языков ЯрГУ им. П.Г. Демидова

Карабардина Юлия Генриховна – заведующая секцией французского языка, старший преподаватель кафедры иностранных языков ЯрГУ им. П.Г. Демидова

Коробова Анна Алексеевна – аспирантка кафедры ЯрГУ им. П.Г.Демидова

Куликова Лариса Александровна – старший преподаватель кафедры иностранных языков ЯрГУ им. П.Г. Демидова

Купцова Лариса Владимировна – старший преподаватель кафедры иностранных языков ЯрГУ им. П.Г. Демидова

Лихачёв Игорь Анатольевич – доцент кафедры экономики и управ-ления, кандидат социологических наук Ярославский филиал Ленинград-ского государственного университета им. А.С.Пушкина

Матвеева Елена Владимировна – старший преподаватель кафедры иностранных языков ЯрГУ им. П.Г. Демидова

Мухин Кирилл Николаевич – студент 2 курса факультета ЯрГУ им. П.Г. Демидова

Невская Елена Анатольевна – преподаватель кафедры иностранных языков ЯрГУ им. П.Г. Демидова

Палатников Денис Евгеньевич – аспирант кафедры философии и культурологии ЯрГУ им. П.Г. Демидова

Прошкина Анна Ивановна – старший преподаватель Карагандинско-го государственного университета им. Е.А. Букетова, г. Караганда (Рес-публика Казахстан)

Ратманова Екатерина Васильевна – аспирантка кафедры социально-политических теорий ЯрГУ им. П.Г.Демидова

Сагациян Максим Владимирович – студент 2 курса физического фа-культета ЯрГУ им. П.Г.Демидова

Следников Алексей Георгиевич – преподаватель кафедры иностран-ных языков ЯрГУ им. П.Г. Демидова

Смирнов Ярослав Олегович – аспирант кафедры социологии ЯрГУ им. П.Г.Демидова

Сычиков Сергей Викторович – аспирант кафедры ЯрГУ им. П.Г.Демидова

Таймазова Татьяна Александровна – старший преподаватель кафед-ры иностранных языков ЯрГУ им. П.Г. Демидова


127

Умнова Ирина Васильевна – старший преподаватель кафедры ино-странных языков ЯрГУ им. П.Г. Демидова, сотрудник управления между-народных связей ЯрГУ им. П.Г. Демидова

Фомина Тамара Николаевна – кандидат филологических наук, до-цент кафедры иностранных языков ЯрГУ им. П.Г. Демидова

Haapamaki Maya – стажер Университета Тампере (Финляндия) Чвягина Татьяна Владимировна – преподаватель кафедры ино-

странных языков ЯрГУ им. П.Г. Демидова Шаматонова Галина Леонидовна – кандидат политических наук, ас-

систент кафедры социальных технологий ЯрГУ им. П.Г.Демидова Шехтман Элина Нахимовна – кандидат филологических наук, доцент

кафедры английского языка и методики преподавания английского языка Оренбургского государственного педагогического университета

Шульдешова Татьяна Васильевна – кандидат филологических наук, доцент, заведующая кафедрой иностранных языков ЯрГУ им. П.Г. Де-мидова

Щербакова Нина Викторовна – доктор юридических наук, профес-сор кафедры теории и истории государства и права ЯрГУ им. П.Г. Демидо-ва


128

Содержание

Предисловие ................................................................................................. 3

Раздел I. Полилог культур в современном мире 5

Некоторые общие положения функционального подхода к языку (от холодной войны к межкультурной коммуникации) 5 Т. В. Шульдешова ......................................................................................... 5

Языковая политика Совета Европы 8 Л. Н. Ваулина ................................................................................................ 8

Integration of Immigrants to the Finnish Society Интеграция иммигрантов в финском обществе 9 М. Haapamäki ................................................................................................. 9

Language Policy in the US – an Ongoing Debate Языковая политика в США – текущие дебаты N. N. Kasatkina ............................................................................................. 12

Язык как средство формирования межнациональной компетенции Л.В. Купцова ............................................................................................... 15

Неформальное образование взрослых – феномен современного поликультурного общества Н.Н. Букина ................................................................................................. 18

Некоторые аспекты толерантности в контексте современной России Э.Н. Шехтман .............................................................................................. 21

Лингвистические проблемы межкультурной коммуникации Т.А. Таймазова ............................................................................................ 24

Формирование вторичной языковой личности студентов неязыковых специальностей как современная проблема межкультурной коммуникации И.Ф. Албегова. ............................................................................................ 26

Синергетика как язык научного общения и понимания Д.Е. Палатников .......................................................................................... 30

Толерантность педагога как профессиональная ценность Л. В. Боровикова ......................................................................................... 33

Аспекты поликультурного образования: билингвальное обучение Т.В. Чвягина ................................................................................................ 36


129

Язык в мире политики и в процессе становления самостоятельно действующего субъекта в пространстве власти Е.В. Ратманова ............................................................................................ 41

Толерантность в поликультурном образовательном пространстве заграншколы Б.М. Горохов ............................................................................................... 44

Динамика восприятия немцев в России и русских в Германии Л.А. Куликова ............................................................................................. 48

Межкультурное взаимодействие: партнёрство Ярославля и Касселя для перспективы общения молодёжи А.В. Абрамов ............................................................................................... 52

Россия и Монголия: прошлое и настоящее С.В. Дунаева ................................................................................................ 55

Экологическое сознание как элемент культуры Е.А. Невская ................................................................................................ 57

Правовая культура и толерантность Н.В. Щербакова ........................................................................................... 59

Культурологическая адаптация трудовых мигрантов как фактор социальной стабилизации общества Ф.Н. Завьялов .............................................................................................. 62

Потребность в безопасности у детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома С.Е. Градусова ............................................................................................. 65

Юридические аспекты миграции рабочей силы в Российской Федерации из стран СНГ М.Ф. Завьялов .............................................................................................. 69

Толерантность как важнейший аспект правовой культуры личности И.А. Лихачев ............................................................................................... 73

Дуальное родительство: опыт межкультурного влияния Я.О. Смирнов ............................................................................................... 76

Утерянное звено в мировой культуре М.В. Сагациян ............................................................................................. 78

Подготовка римских легионеров по сочинению Флавия Вегеция Рената «Краткое изложение военного дела» К.Н. Мухин .................................................................................................. 82

Роль Ярославских общественных организаций в формировании толерантности в местном социуме С.В. Сычиков, И.Ф. Албегова, Г.Л. Шаматонова .................................... 85


130

Ценностный и инструментальный аспекты языковой глобализации А.А. Коробова ............................................................................................. 88

Раздел II. Вопросы изучения и методики преподавания иностранных языков в вузе

Овладение иностранным языком как стимул в образовании взрослых Т.Г. Зеленова ............................................................................................... 90

THE SINE QUA NON OF SUCCESS Непременное условие успеха И.К. Бугрова ................................................................................................ 95

Номинация и фреймы в языке политики (на примере английского языка) Е.В. Золотцева ............................................................................................. 97

Роль английского языка в системе образования Нигерии К.С. Кананыхина ....................................................................................... 100

Лексические особенности иноязычного специального текста в историческом, межкультурном и методическом аспектах Т.Н. Фомина, Е.А. Зеленкова ................................................................... 103

Преподавание латинского языка на юридическом факультете вуза: проблемы и перспективы Л.Ю. Киселева, Ю.Г. Карабардина ......................................................... 109

Языковая игра в свете теории межкультурной коммуникации Е.В. Матвеева ............................................................................................ 112

Мультимедийная презентация – одна из форм проведения самостоятельной работы студентов под руководством преподавателя в условиях кредитной технологии обучения А.И. Прошкина .......................................................................................... 116

Использование лингвокультурологического потенциала русских афоризмов на занятиях РКИ И.В. Умнова ............................................................................................... 120

Традиции говорения на латыни в западноевропейских гимназиях эпохи Возрождения А.Г. Следников .......................................................................................... 122

Сведения об авторах ....................................................................................... 125


131

Научное издание

Полилог культур: один мир – многообразие языков

Материалы международной научно-практической конференции

24 – 25 марта 2008 г.

Компьютерная верстка И.Н. Ивановой

Подписано в печать 14.05.2008 г. Формат 60х84/16. Бумага тип. Усл. печ. л. 7,67. Уч.-изд. л. 8,15.

Тираж 75 экз. Заказ

Оригинал-макет подготовлен в редакционно-издательском отделе ЯрГУ. Ярославский государственный университет.

150000 Ярославль, ул. Советская, 14.

Отпечатано ООО «Ремдер» ЛР ИД № 06151 от 26.10.2001.

г. Ярославль, пр. Октября, 94, оф. 37 тел. (4852) 73-35-03, 58-03-48, факс 58-03-49.


132


459.полилог культур один мир многообразие языков

Documents