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    Direccin General de Cultura y Educacin

    Subsecretara de Educacin

    Direccin Provincial de Educacin Superior y Capacitacin Educativa - Direccin de

    Capacitacin

    PROGRAMA PROVINCIAL DE LECTURA EN LA ESCUELA

    Curso PRACTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA EN LA ESCUELA:PROBLEMAS, DEBATES Y PROPUESTAS

    CUADERNILLO DE CAPACITACIN para Escuela SECUNDARIA

    INDICE

    Introduccin

    La inquietante extraeza de la poesa

    La escritura de invencin: la imaginacin da un paso al frente

    en la clase de literatura

    Bibliografa sugerida

    Introduccin

    En el marco de las acciones de formacin docente continua propuestas por el

    Programa Provincial de Lectura en la Escuela presentamos un material de trabajo

    para docentes orientado a plantear algunos problemas vinculados con la literatura, la

    lectura y la escritura.

    Este material acompaa una serie de encuentros de trabajo con docentes de toda la

    provincia y tiene como objetivo hacer un recorrido somero por algunos temas y

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    discusiones centradas en dos cuestiones: la enseanza de la poesa y las prcticas

    de escritura creativa o de invencin, en especial vinculadas con la lectura literaria.

    Ambos temas, la enseanza de la poesa y la escritura literaria en la escuela, son sin

    duda cuestiones sobre las que hay mltiples miradas, sentidos y formas de abordaje.

    Creemos que dentro de las propuestas del Programa Provincial de Lectura son dostemas que merecen un espacio para ser pensados y discutidos en el contexto del

    trabajo cotidiano en las escuelas, de las mltiples experiencias que da a da tejen

    los docentes de toda la provincia, con sus propuestas y proyectos, pero tambin con

    una mirada puesta en imaginar nuevas posibilidades para la lectura.

    Como todo recorte de conceptos y temas, este cuadernillo solo pretende ser un

    disparador de discusiones y propuestas que tendrn su escenario central en los

    encuentros de capacitacin y centralmente en ese espacio productivo e invalorable

    que se da cuando colegas se juntan a reflexionar sobre la tarea de ensear.

    La inquietante extraeza de la poesa

    Marcel Proust deca que todos los libros que amamos parecen escritos en una

    lengua extranjera. Esta afirmacin puede aplicarse a toda la literatura, pero sin duda

    es en la poesa donde la vemos con mayor claridad o de modo ms inmediato,

    desde el primer momento de encuentro con el texto o a primera vista, si se quiere.Algunos poemas nos arrastran hacia un mundo de sonoridad y msica, otros nosllevan hacia formas del lenguaje que nos parecen extraas y lejanas, otros rompen

    con la forma tradicional de verso e incluso avanzan ms all de las palabras, como

    los caligramas, poemas visuales donde la imagen y la letra se conjugan para

    significar o des-significarde maneras novedosas.

    En suma, el territorio de la poesa es amplio y diverso y resiste a las clasificaciones.

    Cuando pretendemos dar una definicin general rpidamente nos topamos con

    ejemplos que contradicen cualquier afirmacin rotunda. Existen poesas con mtrica

    convencional y rima, pero tambin en verso libre; encontramos textos quellanamente rompen la estructura en verso y otros que vuelven imposible la definicin

    formal o estructural. Existen poemas que hablan de los temas tradicionales de la

    poesa (la subjetividad, las interrogaciones metafsicas del yo, etc.) pero otros que

    avanzan hacia temticas menos convencionales. Poemas que apelan al humor

    intentando abandonar la (a veces) tradicional gravedaddel gnero cuando habla delos grandes temas. Incluso el registro o la variedad de lengua no es un elemento

    definitivo. Encontramos poemas que apelan al clsico registro lrico que suele

    identificarse con la poesa y otros que indagan en otras variantes de la lengua, ms

    prosaicas o cruzadas por lenguajes sociales alejados de lo lrico. Existen poesas

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    oscuras, barrocas y de difcil acceso y otras translcidas o que parecen comunicar, y

    hacerlo en un lenguaje de extrema y engaosa- sencillez.

    Marc Angenot, terico canadiense cercano a los estudios culturales, llama la

    atencin sobre un rasgo de la literatura -y nosotros agregamos: de la poesa- que se

    vincula con la frase de Proust que abre estos prrafos. Dice: hay una diferenciaevidente entre un libro de cocina y Kafka, entre una editorial de peridico y Musil, y

    es por ello que la literatura en su inquietante extraeza existe sin que se pueda

    delimitar el concepto. Esa inquietante extraeza de la literatura, expresada con

    ms contundencia en la poesa, representa para Angenot uno de los rasgos ms

    potentes de lo literario. La poesa suele ponernos a navegar en mares desconocidos.

    A veces puede acunarnos en una msica o en un ritmo familiar, conmovernos con

    imgenes y metforas que sentimos cercanas y casi propias (muchos lectores dicen

    me gusta porque dice las palabras que hubiera querido decir yo), pero al mismo

    tiempo, siempre puede aparecer la inquietante extraeza de una nueva lectura, deun nuevo sentido, de una ausencia inquietante de sentido, un efecto sobre quienes

    leemos disparado por alguna palabra que de pronto se desliga de sus significados

    habituales y abre una puerta nueva para mirar el mundo.

    Pero qu sucede cuando pretendemos ensear poesa? cmo la presentamos a

    nuestros alumnos? qu decimos y qu nos decimos sobre la poesa?

    Sin duda, en la escuela secundaria la poesa suele ser un gnero difcil. Muchas

    veces sentimos que se nos va de las manos, que no conseguimos mostrar a

    nuestros alumnos todo lo que nosotros mismos vemos en un poema o nosenojamos porque directamente lo rechazan o nos dicen que no se entiende nada-.

    Tambin es cierto que suele ser un gnero difcil para muchos adultos, porque no

    son lectores asiduos de poesa o les parece demasiado rebuscada.

    Sin embargo, paradjicamente, podramos decir que vivimos rodeados de poesa.

    Las canciones que nos gustan, sin ir ms lejos, tiene fuertes vnculos con las

    tradiciones poticas. Los graffities y versos que circulan en paredes, cuadernos ymensajes de texto de nuestros alumnos tambin son parte de ese mundo de

    palabras e imgenes que asociamos con la poesa. Y ni hablar de los versos que

    casi todo el mundo ha garabateado ante la necesidad de dejar por escrito una idea,un sentimiento, un impacto emocional que no encuentra un modo de ser nombrado

    con las palabras y frases que sabemos decir, o un momentneo regodeo con lasmetforas. Como todos sabemos, la adolescencia es prdiga en esos momentos de

    necesidad potica.

    En la escuela misma, existe una extensa y rica tradicin de trabajo en el nivel

    primario con rimas, coplas y juegos de palabras que entronca directamente con la

    tradicin surrealista. Y en la secundaria, muchas experiencias nos recuerdan lo

    interesante de armar antologas de poemas con jvenes o escribir versos a partir de

    consignas ldicas.

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    En resumen, la poesa suele ser un gnero tan inaprensible y esquivo como potente

    e intenso para los lectores.

    FRAGMENTOS PARA LA DISCUSIN

    Transcribimos algunos fragmentos que nos parecen interesantes para discutir entre

    colegas:

    1. Deca Ana Porra, especialista en poesa argentina y latinoamericana

    contempornea, en una charla-debate con docentes:

    Qu es lo que pasa con la poesa? cul es la sensacin cuando se hablade poesa con relacin al trabajo que nosotros hacemos? y en relacin con susalumnos? y con ustedes como docentes? Pensar que la poesa es ese gnero quetiene un carcter de distincin -en relacin con otros gneros- que habra que tratarde desmantelar. Por razones muy diversas, pero que tienen que ver principalmentecon la circulacin de la poesa y los modos de legitimacin (por dnde circula lapoesa, dnde se lee la poesa, qu quiere decir poesa en los manuales, qu dicela crtica sobre qu es la poesa, qu dicen los poetas, qu dice la gente en comn)la poesa aparece en dos extremos: o es lo absolutamente lejano (inclusive para el

    docente) o, lo demasiado cercano.

    Lo muy lejano, si se piensa sobre todo en la poesa como lenguaje: la poesacomo una forma impulsiva, como un gnero asociado a la idea del lenguaje potico,se presenta siempre como alejada. Para trabajarla inclusive con un grupo dealumnos-, aparece como un gnero difcil, porque da la sensacin de que hay quetener un manual de retrica incorporado: los que dan poesa y los que ven poesapiensan que tienen que saber perfectamente qu es una sinalefa, una diresis, unencabalgamiento, una metonimia, una metfora, etc.

    El resultado es que se aleja ese texto, se convierte en una especie de museode recursos retricos y luego no queda demasiado que hacer con l. Pierde encantopara una y mucho ms para los alumnos, porque la lectura en este sentido es muypobre. En ese sentido, parece alejado: la poesa pensada como lenguaje sueleaparecer como un gnero muy distante del lector, como un gnero ilegible en dondees muy difcil reponer lo que est diciendo el poema.

    Por otro lado la poesa aparece como un gnero absolutamente cercano. Estotiene que ver con otros modos de circulacin de la poesa, casi ninguno de ellosescolares. Algunos s y ac apelo a mi experiencia personal- la poesa comorecitacin, todava exista cuando yo iba a la escuela e inclusive al colegio

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    secundario. Hay entonces una cercana auditiva que existe por el lado de la escuela.Pero ms que por el lado de la escuela, esa cercana est constituida por lacirculacin de la poesa en, por ejemplo, tapas de cuadernos, posters y sealadoresque siempre traen el verso correcto para la situacin indicada.

    Y dice ms adelante:

    Mi idea es que hoy ingresemos al corpus de textos que se propuso (que esuna antologa, arbitraria como todas las antologas) a partir de la idea de cmo seconstruye una ideologa sobre lo potico. Entonces hay que partir de la nocin deideologa; les voy citar una definicin de ideologa de Raymond Williams, el

    socilogo cultural. Es la ms blanda de las definiciones que da, la ms alejada delmarxismo ms ortodoxo. Aunque sea amplia, nos puede servir a nosotros parapensar de qu estamos hablando cuando hablamos de ideologas poticas:

    La ideologa es la visin del mundo o perspectiva general,caractersticas de una clase o grupo social, que incluye creenciasformales y conscientes pero tambin actitudes, hbitos y sentimientosmenos conscientes y formulados (e incluso presupuestos),comportamientos y compromisos inconscientes.

    Qu podra querer decir en nuestro caso caractersticas de una clase o

    grupo? Podramos pensar tanto en clases sociales (porque la definicin deideologa sobre lo potico tiene una marca de clase social; la poesa tampocoescapa a esto), como en grupos ms o menos iniciados que se organizan alrededorde revistas, o en tertulias, en o talleres. Esta sera la idea de clase o grupo conrelacin a la poesa. Las clases sociales por un lado, o estos grupos semi-organizados -estas formaciones que se renen alrededor de las revistas, los talleresy las tertulias-, tienen que ver en la formacin de una ideologa sobre lo potico.

    Pero tambin tienen importancia las instituciones qu deca la escuela quees la poesa? qu deca la televisin? Vieron esos programas donde aparece unprofesor de literatura estereotipado que siempre lee poemas? Y qu deca el rockque es la poesa, y todo ese debate sobre si las letras de, por ejemplo, la Bersuitson poesa o no? o si Spinetta s era poesa? Como ven tenemos ah nuestrosdebates generacionales. Entonces, hay un sistema de creencias formales,institucionalizadas, y otras que no, mezcladas ms consciente o inconscientemente,sobre qu es la poesa.

    2. Ariel Schettini escribi El tesoro de la lengua. Una historia latinoamericana delyo1, un libro interesante y hermoso en el que relee algunas de las poesasms conocidas de la literatura latinoamericana (por ejemplo, aquella clebreredondilla de Sor Juana Hombres necios que acusis). Schettini hace una

    1Schettini, Ariel, El tesoro de la lengua. Una historia latinoamericana del yo. Buenos Aires, Entropa,2009.

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    lectura propia de esos poemas que se grabaron en la lengua y que fueronperdiendo su autor y se volvieron creaciones de la lengua misma. En laintroduccin cuenta algo sobre su manera de leer esos poemas que esinteresante para pensar problemas de la enseanza:

    Como se trata de una historia de objetos nicos, formas de vida singularesque no responden al llamado del gnero ni de la especie (reunidos bajo el trminopoesa, porque lo que dicen es que no tienen clasificacin), entonces no hay muchopara decir del mtodo, salvo por una serie de rechazos.

    El primero fue tratar de sacar al poema de cualquier generalizacin yobservarlo en el lugar del yo (es decir, en el lugar donde es nico). Nada destruye ala literatura como una generalizacin. Si la literatura es todava algo es porque nopuede someterse a ninguna relacin de gnero y especie. Todava, como estamossometidos a los ltimos resabios del positivismo, nos parece que reconocer unaobra dentro de un perodo del arte es decir algo de ella, cuando en realidadsabemos que de ese modo le ponemos un veneno que la aniquila lentamente.

    Y finalmente dislocar al poema de su contexto. Como se trata de poemasescuchados y memorizados es necesario buscar su potencial en su lugar deinseguridad, que es el lugar donde aparecen o donde caen. Ponerlos en relacincon otros objetos completamente inesperados para poder entender su capacidad deser intempestivos. Devolverles a los poemas lo que ellos dan: un plus de sorpresa,de exceso de sentido y una toma de distancia con respecto a la lengua en quefueron escritos. Si lo fueron, si alguna vez pudieron ser pensados como poesa, esporque entraron en un estado de deriva con respecto al lenguaje en donde estabanpensados (con respecto al gnero, al habla, a la vida, etc.).

    Puertas de entrada

    Ofrecemos a continuacin algunas puertas de entrada a los textos poticos del

    corpus con el que trabajaremos en los encuentros de la capacitacin. Recorridos de

    lectura posibles, agrupaciones que intentan dar cuenta de algn aspecto de la

    poesa e inscribir eso nico de cada poema en alguna serie o itinerario de lectura

    que impulse la curiosidad de los lectores, que nos conduzca a interrogar qu

    dimensiones de la experiencia la poesa es capaz de activar y qu lmites de

    nuestros modos usuales de utilizar el lenguaje es capaz de trasponer.

    Alentamos a imaginar otros recorridos y cruces posibles entre los textos. Los que

    proponemos son slo algunos entre muchos otros que pueden surgir en cada

    escuela y en cada aula. Cruces propuestos por los docentes, pero tambin esos

    otros, a veces menos perceptibles o que no son puestos en valor, que realizan los

    chicos cuando leen y disparan relaciones espontneas y a veces sorprendentes.

    Muchos de los textos de esta seleccin, como tantos otros que quedaron afuera, son

    poesas que pueden despertar extraeza y curiosidad: esto no se entiende por

    qu escribe tan raro?, esto no me gusta para nada, esta no es una poesa de

    qu habla?, es linda pero no se entiende nada, me gusta cmo suena.

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    Textos como estos interpelan a los lectores y muchas veces los incomodan, los

    hacen sentir en terreno poco conocido, donde tambalean los lugares comunes y las

    certezas sobre lo que hay que decir.

    Es por esto mismo que creemos que una forma interesante de transitarlos es

    colectivamente, en grupo, propiciando espacios donde se pueda leer o escucharpoesa y compartir qu piensa y siente cada uno frente a cada texto.

    Estos espacios de lectura compartida son fundamentales para crear puentes hacia la

    poesa, para escuchar qu tienen para decir los lectores, cules son las formas en

    que construyen sentidos, porqu y cmo se perturban ante la vacilacin de los

    sentidos y, sobre todo, para realizar intervenciones docentes que amplen y

    enriquezcan la experiencia de la lectura de poesa.

    Muchas veces la posibilidad de que los lectores no abandonen los textos ante la

    primera incomodidad est dada porque existe un mediador de lectura, un docente,que puede abrir una perspectiva interesante de lectura, que dice alguna palabra o

    trae al ruedo un concepto que ayuda a pensar alguna caracterstica de ese poema.

    Pero tambin la mediacin de un docente puede ser slo compartir una

    interpretacin propia, una lectura que no da respuestas absolutas ni explica al texto

    sino que es slo eso: una lectura compartida con el grupo.2

    A continuacin ofrecemos algunas puertas de entrada a los textos poticos que,

    esperamos, sea ampliada y transformada por cada colega que lea este cuadernillo.

    CALIGRAMAS

    Herederos de la caligrafa china, los caligramas fueron propuestos por el poeta

    francs Guillaume Apollinaire en 1918 como formas poticas en las que la

    disposicin de las palabras en la pgina forma una imagen que representa el

    contenido del poema. Los caligramas son poemas para mirar, textos que producen

    sentido por medio de las palabras que lo componen pero tambin por la forma en

    que estn dispuestas en la pgina, por su tipografa y por el modo en que ocupan el

    espacio en blanco.

    En ese sentido los caligramas tal vez representan de manera muy concreta el salto

    hacia las estticas de vanguardia, en las que la poesa pas de ser msica (la

    msica de las esferas que acompaa al ritmo y a la mtrica precisa, en aquel

    poema clsico de Rubn Daro) a ser signos que ocupan el espacio de la pgina,

    2 Mirta Colngelo recuerda un graffiti escrito en un bao: En el cielo te leen poesa, en elinfierno te la explican. Tal vez uno de los desafos ms interesantes de la enseanza dela poesa sea abrir espacios de dilogo entre lectores, entre un docente y sus alumnos,que no diluyan la fuerza de los textos poticos en una explicacin o una

    generalizacin o clasificacin como nos recuerda Schettini-, pero que sean capaces deinterrogar lo que sucede en el encuentro con esos textos (lo que sucede en nuestrasubjetividad, y lo que le sucede al lenguaje o al idioma).

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    como sucede en los caligramas pero tambin en la deconstruccin del verso y de las

    formas que veremos durante todo el siglo XX.

    Juan Jos Tablada propone un caligrama casi pictrico que va conformando el

    paisaje caribeo de Cuba con referencias al descubrimiento europeo del Nuevo

    Mundo. Otra propuesta es la del geomtrico caligrama de Cabrera Infante, msldico, y la del de Guillermo de Torre, con el contexto de la guerra de fondo.

    Leer y compartir estos caligramas puede dar pie para producir los propios, a partir de

    una imagen que puede disparar el texto o, al revs, de versos que pueden ser

    tomados como material para el dibujo potico.

    Seguramente, el caligrama es un caso extremo en que la literatura se muestra y se

    ve a s misma como una variante intensa del acto de escribir y de su resultado, es

    decir como materia visual tangible. En este sentido, llama la atencin sobre la

    dimensin material de nuestras prcticas simblicas y culturales, algo que en laescuela sabemos de sobra pero sobre lo que reflexionamos poco y que vinculamos

    poco con nuestra concepcin de la literatura: seamos estudiantes o docentes, para

    expresar todas las dimensiones y los aspectos de un saber, de una experiencia o de

    una conviccin, en la escuela nos la pasamos entreverando todo el tiempo la

    escritura y la lectura con dibujos, psters, modelados, puesta en escena. El

    caligrama, en ese sentido, advierte que la escritura potica es siempre una prctica

    a la vez de literatura y de artes visuales.

    HISTORIA Y POESA

    Los poemas de Roberto Santoro, Juan Gelman, Paco Urondo, entre otros, nos

    permiten pensar otros aspectos de la poesa en su cruce con la historia. El discurso

    potico, especialmente en Latinoamrica, ha tenido momentos de un intenso cruce

    con la prctica poltica y ha construido una tradicin rica y potente en la literatura de

    esta parte del mundo. Sin duda, los 60 fue una dcada en la que la figura del poeta

    se superpuso con la del militante y el revolucionario. Tal vez como nunca antes se

    tena la certeza de que la poesa era una forma de transformar el mundo en un

    sentido de justicia e igualdad.

    Pero los poemas de Gelman, Urondo y Santoro tambin muestran una voluntad de

    transformar las convenciones del gnero, en especial el carcter tradicionalmente

    sublime de la poesa, incorporando temas y estilos populares y dando un sentido

    fuertemente poltico a esos cruces con la cultura popular. La referencia al tango de

    Gotn o las menciones precisas al discurso poltico de Urondo eran formas de

    sacar a la poesa de la torre de marfil para echarla a rodar por el mundo y sus

    conflictos.

    Tal vez, una lectura de esos poemas gane mucho y logra detener la mirada en unaaparente paradoja: los modos en que, justamente esa poesa orientada a fusionar

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    escritura literaria y lenguajes corrientes y cotidianos, tambin descalabra y abandona

    a su manera las convenciones, los estereotipos discursivos y los repertorios ms

    usuales de palabras que usamos para mantener una comunicacin en apariencia

    aproblemtica.

    POESA EN PRIMERA PERSONA: EL UNIVERSO DEL YO LRICO

    Un tema tradicional de la poesa ha sido la subjetividad (tanto que ha servido para

    acuar algunas de las definiciones ms usuales de lo lrico: el discurso en que

    nicamente yo habla de un nico tema: yo). Una de las representaciones ms

    cristalizadas de la poesa, en este sentido, es justamente aquella que dice que es el

    gnero por excelencia en el que se expresan los sentimientos. Esta ideologa

    potica acuada por el Romanticismo y en Latinoamrica por el Modernismo estaba

    estrechamente vinculada a la centralidad que esas estticas de daban al Yo delpoeta, ser nico y singular que expresaba su interioridad por medio de la poesa.

    Los mismos escritores se ocuparon de dinamitaresa confianza en el Yo del poeta yen la capacidad del lenguaje para expresarlo. Las experiencias de escritura colectiva

    del surrealismo atacaban la idea de autor nico y las propuestas de las distintas

    vanguardias del siglo XX han puesto en duda la transparencia del lenguaje, como en

    muchas poesas de Csar Vallejo, especialmente en Trilce.

    Pese a todo, existe una tradicin lrica que, de diferentes formas, pone a la primera

    persona como principal protagonista de la poesa. Este sujeto lrico se hatransformado desde aquellas formas del romanticismo al estilo de Becquer o Daro y

    ha mostrado maneras distintas de hacer aparecer el Yo y el mundo de la

    subjetividad en los textos.

    Las poesas de Alejandra Pizarnik, Hernndez, Sylvestri y Juarroz nos muestran

    distintos Yoes poticos que se vinculan con el mundo y con el lenguaje de diversas

    maneras y con diferentes estilos.

    Un cruce interesante puede ser comparar cmo aparecen esos distintos Yoes y

    contrastarlos con el Yo potico de los textos de Oliverio Girondo, en los que seconstruye un enunciador contradictorio, absurdo y humorstico.

    Por otra parte, puede ser interesante intentar apropiarse de esas maneras de

    enunciar y escribir poemas usando esos distintos yoes. Los textos de Girondo

    pueden ser buenos disparadores para ponerse en el lugar de ese Yo potico y jugar

    a inventar distintas situaciones en las que ese Yo enuncia; por ejemplo cmo sera

    una poesa de amor dicha por ese Yo potico?

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    LAS LENGUAS DEL MARGEN

    Las ruinas de Disneylandia es un poema del bahiense Marcelo Daz. El ttulo del

    libro que incluye esta poesa es por dems elocuente: Berreta.

    Justamente, una de los rasgos que ms llaman la atencin de ese poema y de todoel libro es el uso que hace Daz de una variedad de lengua que no suele ser

    considerada potica. De hecho, la apuesta del libro es atacar ese carcter sublime

    del gnero y el estereotipo de la poesa como lenguaje bello. Los temas que

    aborda Las ruinas de Disneylandia y la forma en que lo hace intentan ser

    berretas. Usa un lenguaje marginal en el sentido de que no es el que suele ser

    considerado legtimo dentro del universo de la poesa ms convencional.

    Este poema resulta interesante para cruzar con otros textos, como Gotn en el que

    Gelman acude a un gnero popular como el tango (en otro tiempo tambin vehculo

    de las lenguas del margen) o tambin para pensar cruces con las cancionespopulares o el rock, en donde muchas veces aparecen formas populares o

    variedades lingsticas no prestigiosas.

    Uno de los aspectos ms interesantes de la enseanza de la poesa tal vez sea

    desarmar los estereotipos cristalizados sobre la poesa como un lenguaje adornado

    y bello. Abrir la experiencia a otras formas y tradiciones poticas es una manera de

    democratizar y ampliar el universo de la lectura.

    POEMAS EN LA RADIO

    Como decamos pginas atrs, tal vez uno de los cruces ms productivos a la hora

    de pensar al gnero lrico sea con el mundo de la msica. Sin duda la msica forma

    parte constitutiva de las identidades de cada uno de nosotros, pero quiz la

    adolescencia sea hoy un momento de la vida en la que canciones y letras son

    soporte de identificaciones y estilos juveniles.

    Esos cruces por temas o estilos pueden ser sumamente productivos para propiciar

    lecturas con otras poesas. Nadie como t de Calle 13 puede ser una de las

    poesas que podra convivir en un recorrido de lecturas con otros poemas de

    amor. La forma en que aborda el amor, sus aspectos retricos y sus significados,

    las manera en que ese sentimiento se entremezcla con un universo ms amplio que

    aparece descripto en una enumeracin ldica y un poco catica, puede ser un

    puntapi interesante para ver otras maneras de representar el amor y a los amantes.

    PUEDO ESCRIBIR LOS VERSOS MS TRISTES EN LA ESCUELA?

    Pginas ms adelante desarrollamos con ms detalle el tema de la escritura creativao de invencin en relacin con la lectura literaria. En este punto resulta interesante

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    pensar la productividad de la escritura de poesa a la hora de tender puentes hacia

    los textos y los lenguajes poticos.

    Un primer aspecto que suele ser problemtico es la representacin que existe en

    muchos adultos y jvenes sobre la escritura de poesa. Se suele asociar esta

    prctica con los prejuicios ms estereotipados del Romanticismo. As, pareciera queslo algunos pocos elegidos pueden escribir poesa, los que tienen talento o son

    artistas, y adems que lo hacen en un estado de trance o inspiracin imposible de

    controlar.

    Esta representacin indudablemente genera inhibiciones y obstaculiza la posibilidad

    de generar espacios en los que chicos y adultos puedan acercarse a la literatura

    desde la misma experiencia de la escritura.

    Por otra parte, la escritura de poesa habilita una relacin con el lenguaje menos

    racional o controlada, ms cercana al juego, la musicalidad del lenguaje y laimaginacin metafrica. Estas dimensiones han sido muchas subestimadas a favor

    de una concepcin de la escritura ms intelectualista o que pone en el centro el

    control del sentido, lo que deja de lado todo un mbito del lenguaje que tiene un

    fuerte impacto en la subjetividad y en la representacin del mundo, como es el

    lenguaje polismico de la poesa (polismico y, en su extremo, a-semantizable).

    Hay diferentes consignas para disparar la escritura de poesa. Como El ladrn de

    versos, en las que se van robando versos de distintos libros para armar luego una

    poesa propia a la que hay que titular (pedido muy importante para reflexionar sobre

    la forma particular en que produce sentido la poesa).

    Javier Villafae propone una consigna ms ldica y azarosa: cortar versos en tiritas

    y luego tirarlos sobre una mesa. Luego escribir un poema a partir de la disposicin

    de los versos, tal como quedaron desparramados.

    Armar y rearmar poesas, completar versos, escribir poemas collage como los que

    propone Gloria Pampillo en El taller de escritura3, a partir de palabras recortadas deun diario, son diferentes formas de disparar la escritura, generar espacios de

    produccin y sobre todo de habilitar una experiencia con la poesa desde la misma

    prctica.

    En el texto que sigue aadimos ms consignas y un desarrollo amplio del tema.

    3Pampillo, Gloria. El taller de escritura, Buenos Aires, Plus Ultra, 1997.

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    Fragmento de La escritura de invencin: la imaginacin da un paso al frenteen la clase de literatura4

    De la escritura creativa a la escritura de invencin

    Dentro de las tradiciones ms reconocibles a la hora de proponer actividades para

    escribir en la escuela una que ha dejado una fuerte impronta en las prcticas es la

    llamada escritura creativa.

    Las prcticas de escritura creativa tienen una historia de muchos aos.

    Deberamos decir que la creatividad como motor de la escritura apareci en las

    primeras dcadas del siglo XX como reaccin a modos tradicionales de encarar el

    trabajo ms ligados a la prescripcin y a la imposicin de modelos de escritura.Como ha sealado con precisin Maite Alvarado en Enfoques en la enseanza de

    la escritura, las propuestas modernizadoras surgidas principalmente de la Escuela

    Nueva abrieron el camino hacia una revalorizacin del lenguaje y la imaginacin de

    los alumnos. El punto de partida para ensear a escribir deba ser la expresin

    inmediata de los nios. Por supuesto esta perspectiva se sostena en una imagen

    fuertemente romantizada de la expresin de los alumnos y una confianza total en

    su capacidad para escribir literatura. Como an suele decirse, se confiaba en que

    los nios son creativos por naturaleza. Esta representacin se ha extendido

    tambin sobre los jvenes, a los que se considera naturalmente dotados para la

    poesa, o por lo menos con una afinidad natural hacia ese gnero.

    Por supuesto este movimiento hacia la creatividad tena un claro objetivo, la

    democratizacin de la palabra en la escuela y la desacralizacin de la escritura

    como prctica de elite. Sin embargo el intento legtimo y por dems interesante de

    revalorizar la experiencia cotidiana de los alumnos, sus usos lingsticos, sus

    historias y modos de imaginar se sostena en una serie de supuestos que tuvo

    algunas consecuencias didcticas tal vez menos interesantes.

    En principio, como ha sealado Alvarado, el supuesto de la creatividad natural delos nios y jvenes ha tenido consecuencias directas sobre las formas en que los

    docentes se vinculan con los textos de intencin literaria producidos por los alumnos.

    Por un lado porque la creatividad pareciera ser una cualidad intocable sobre la que

    no se puede intervenir. El clsico enunciado cmo voy a corregir una poesa se

    sostiene en la idea de que ese texto es un producto de la creatividad, de la

    interioridad del alumno y por eso porta un valorper se que cualquier comentario deldocente puede afectar. La consecuencia ms clara de este supuesto es que los

    escritos creativos suelen quedar en un limbo en el que nadie sabe muy bien qu

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    Material de trabajo de la Universidad Nacional de San Martn elaborado por Sergio Frugoni

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    hacer, con lo cual terminan siendo un mero pasatiempo o una actividad poco seria y

    sin ninguna relacin con los conocimientos del rea.

    En suma, la escritura creativa, interesante en s misma, debe ser revisada en sus

    supuestos para desnaturalizar representaciones romantizadas de la literatura y del

    modo de produccin de textos literarios. Es claro que estas representaciones

    tambin son parte del imaginario de los alumnos. El punto que nos interesa es

    revisar si la escuela ratifica esas representaciones o si se vuelve un espacio para

    que puedan ser puestas en discusin.

    En principio porque dentro mismo del campo literario la idea de que la literatura es

    efecto de un momento de creatividad espontnea ha sido histricamente

    cuestionada. Las nociones de trabajo, oficio, tcnica, sostenidas por muchos

    escritores y estticas van en contra del supuesto de que la literatura se produce sin

    ningn tipo de esfuerzo, reflexin premeditada o trabajo con el lenguaje, y que sloes expresin de un momento de inspiracin o creatividad. Mucha agua ha

    corrido bajo del puente, sin embargo las imgenes del escritor como un ser nico y

    dotado de un talento particular, propias del modernismo siguen siendo

    tremendamente efectivas (recuerdan la definicin de Rubn Daro del poeta como

    alguien sensual, sensible, sensitivo?) y, para lo que nos interesa, suelen

    condicionar nuestra tarea.

    En este sentido queremos recuperar otra tradicin, que ha sealado otro camino en

    relacin a la produccin escrita y que ha tomado referencias distintas dentro del

    campo literario. Otra tradicin que nos resulta interesante para pensar problemas

    didcticos y, de alguna manera, sortear los callejones sin salida de la escritura

    creativa.

    Esta tradicin a la que nos referimos tiene que ver con el desarrollo de los talleres de

    escritura en Argentina, especialmente desde la dcada de los setenta, y la

    produccin de experiencias y textos de divulgacin de esas prcticas por los mismos

    participantes. Textos como El taller de escritura de Gloria Pampillo, Con las manosen la masa de Pampillo y Maite Alvarado o El nuevo escriturn de Alvarado y

    Gustavo Bombini, son parte de una lnea de trabajo con contornos reconocibles,continuidades y zonas en comn que desde hace treinta aos han sostenido

    posiciones interesantes para el campo de la Didctica de la Literatura.

    La referencia ms lejana de esta tradicin tiene que ver con una experiencia de la

    dcada del setenta. Se trata de Grafein, un colectivo de trabajo con la escritura

    surgido por la iniciativa de un grupo de alumnos y docentes de la UBA, quienes

    fundaron espacios de taller que luego se multiplicaron y se volvieron autnomos de

    la Universidad.

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    En esos talleres se experimentaba con la escritura, se proponan consignas y se

    discutan los textos producidos. Los participantes producan a partir de consignas

    propuestas por ellos mismos y luego esos textos eran analizados en sus distintos

    niveles. De hecho la misma idea de escribir a partir de consignas es una marca de

    este colectivo, un modo de trabajo que luego se extender hasta volverse bastante

    conocido, incluso en la escuela, desde las adaptaciones de los libros de texto en la

    dcada de los 80.

    Grafein va a sostener esta experiencia durante varios aos y va a producir un texto

    de inestimable valorEl libro de Grafein. Teora y prctica de un taller de escritura , enel que explican su mtodo de trabajo y registran ms de cien consignas para hacer

    escribir.

    Los puntos claves de las propuestas para escribir de Grafein eran dos: la restriccin

    y la exploracin con y del lenguaje y los textos.5

    Para Grafein uno de los problemas principales era, como muchas veces nos

    preguntamos los docentes, cmo generar escritura, cmo hacer escribir.

    Principalmente porque, como sealbamos, no sostenan la conviccin de que se

    escribe naturalmente y por inspiracin. Para Grafein la escritura surga desde un

    trabajo con el lenguaje y a partir de alguna restriccin que se impone el escritor. As

    sus consignas proponan, por ejemplo:

    -Principio, medio y final dados: escribir un texto que incluya las siguientes frases(la primera ser la inicial, la tercera ser la ltima y la segunda estar colocada

    aproximadamente en el medio)

    Una fra neblina llegaba desde la baha atravesando los bosques

    Movi la cabeza con lentitud, sonriendo y sudando

    -Muy bien; entonces, llvame a verlas.

    5 Las propuestas de Grafein se relacionaban con un grupo francs de escritores interesados tambin en la

    investigacin de la escritura, el OuLiPo (Taller de literatura potencial), donde se inventaban propuestas para

    encontrar nuevos caminos en la litertura, nuevas formas literarias. Para ello, el grupo OuLiPo se propona escribir

    a partir de consignas con mucho elemento ldico y experimental, por ejemplo un texto que slo contenga la vocal

    e. Para explicar este mecanismo de trabajo decan: Y qu es un autor oulipiano? Es una rata que construyeella misma el laberinto del cual se propone salir. Un laberinto de qu? De palabras, sonidos, frases, prrafos,captulos, bibliotecas, prosa, poesa y todo eso. Ese laberinto eran las restricciones que se imponan paraescribir.

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    -Transformacin libre: escribir un texto que transmita por lo menos uno de lossiguientes grupos de informacin, de la forma ms disimulada posible:

    a. Julin Gonzlez. 35 aos. Trabaja en una oficina pblica. Se lleva mal con la

    mujer. Le gusta el cine. Hoy comi ravioles con pollo. Ambiciona una lancha.

    b. Rita Marzi. 28 aos. Bailarina de stip-tease en el Florida. Enferma del hgado. Su

    novio la engaa, ella no se da cuenta. Su madre y hermanas viven en Chivilcoy.

    Recibe una carta.

    -Collage: armar un texto utilizando exclusivamente recortes de diarios y revistas.

    Como se ve en estos ejemplos, cada consigna, lejos de ser un pedido abierto y sin

    pautas, casi se parece a un ejercicio de ingenio. La propuesta ofrece algunas pautas

    a modo de restricciones. Para escribir, quien resuelve la consigna, debe agudizar su

    ingenio para sortear el desafo que le se le propone. Decimos ingenio, desafo de

    manera deliberada: para Grafein, y como veremos para esta tradicin de trabajo, la

    escritura tiene mucho que ver con un desafo y las propuestas de escritura se

    asemejan mucho a problemas que el escritor tiene que resolver para seguir

    adelante. Desde la perspectiva de Grafein, y esto nos interesa para la Didctica,

    juego, desafo e imaginacin son claves para que alguien escriba.

    Para Grafein la consigna era una frmula breve que incita a la produccin de un

    texto y agregaban: A veces la consigna parece lindar con el juego; en otras

    ocasiones, con un problema matemtico. Pero cualquiera sea la ecuacin, siempre

    la consigna tiene algo de valla y algo de trampoln, algo de punto de partida y algo

    de llegada. Finalmente: sobre todo es un pretexto, un texto capaz, como todos, deproducir otros. O de producir el espacio donde se producen otros.

    En suma, se escribe a partir de otros textos, a partir de la lectura podramos decir,y en el marco de un espacio parecido a un laboratorio en el que se experimenta con

    la escritura y los textos. Porque un momento crucial de la propuesta de taller es

    justamente la socializacin de las producciones y el intercambio de lecturas y

    comentarios posteriores. Para Grafein esto era central ya que dentro de sus

    objetivos no estaba slo escribir sino tener una posicin de investigadores de los

    textos. As, por ejemplo, frente a la consigna principio, medio y final dados la

    discusin poda ser cmo cada escritor haba usado esas frases, cmo haba sido

    condicionado, qu gneros se dispararon y por qu, qu frases se sumaron, cmo

    se unieron en un texto, qu otros textos haban sido recordados por esas frases, es

    decir diferentes aspectos de la construccin de los textos literarios y de cualquiertexto tambin- que eran objeto de reflexin terica, no slo porque podan aparecer

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    conceptos, por ejemplo el de intertextualidad, sino porque la actitud general del

    taller era hacerse preguntas sobre cmo estaban constituidos los textos escritos y

    cmo se lleg a ese producto. Preguntas que tenan que ver principalmente con las

    construcciones literarias.

    Para ello, los integrantes de Grafein tenan una intensa actividad de invencin de

    consignas como las del ejemplo, propuestas que Grafein explicaba con una metfora

    sumamente productiva: como ya anotamos, que toda consigna tiene algo de valla y

    de trampoln, una restriccin precisa y ldica- (escribir usando palabras que

    empiecen con t), y al mismo tiempo elementos que ofician de disparadores,

    ayudas para sortear el miedo a la pgina en blanco y lanzarse a escribir; en el

    primer ejemplo, esa fra niebla atravesando los bosques que genera una

    atmsfera de relato policial o gtico y posiblemente ayude a disparar la imaginacin

    y genera historias posibles para ser contadas. Es decir, lejos de confiar en que la

    imaginacin surge espontneamente, para Grafein haba que estimularla contrampolines interesantes. A su vez, la misma imaginacin era un potente motor para

    generar escritura y, lo que consideramos fundamental, para abrir preguntas y

    reflexiones sobre los textos: cmo contino la historia? qu personajes pueden

    aparecer? qu palabras uso para unir estas dos partes? Preguntas de la

    artesana de la escritura, consideradas fundamentales por Grafein para desarrollar

    habilidades para escribir.6

    Ahora bien, la experiencia de Grafein no tena, por lo menos de manera directa,

    preocupaciones vinculadas con la enseanza o con la escuela. Fue una experiencia

    de un grupo de gente que escriba o tena intenciones de escribir y pensar sobre

    esta actividad. De cualquier modo, lo que queremos sealar es que en Grafein haba

    una reflexin sobre la escritura que surga de la misma prctica de escribir. Los

    problemas que se planteaba Grafein surgan de preguntas de la prctica: cmo

    hacer escribir? qu hacer despus de escribir? cmo reflexionar sobre los textos y

    la escritura, es decir cmo construir nuevos conocimientos sobre esta actividad?

    Preguntas que no estn lejos de las que nos hacemos como docentes y que Grafein

    responda de manera novedosa incluso para las formas actuales de pensar la

    escritura en la escuela, poniendo el acento en la imaginacin, la restriccin y el

    juego.

    De hecho, esta experiencia tuvo un enorme impacto en libros dirigidos a docentes

    que vinieron despus, escritos por participantes de Grafein. Me refiero, entre otros, a

    las mencionadas producciones de Gloria Pampillo, Maite Alvarado y Gustavo

    Bombini durante los 80 y parte de los 90 y en experiencias y propuestas ms

    recientes.

    6 Puede resultar obvio pero conviene hacerlo explcito: se trata de habilidades y

    disposiciones para escribir porque lo son a la vez de la lectura: proceden de lecturas y deprcticas de lecturas ya hechas, o compartidas en grupo en el momento del taller, oposteriores (lecturas incitadas, estimuladas o provocadas por el taller de escritura).

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    Un punto crucial de esta tradicin es justamente la obra de Maite Alvarado, en

    especial sus materiales didcticos y un artculo que nosotros seguimos

    especialmente, el mencionado Escritura e invencin en la escuela, de 1997, donde

    propone un concepto sobre el que queremos avanzar: escritura de invencin.

    Para Alvarado la imaginacin es una potente herramienta para generar escritura y

    conocimientos especficos. Ella sealaba la ausencia en los ltimos aos de

    prcticas de exploracin lingstica e invencin literaria, bajo la forma del juego, la

    poesa, el disparate o el humor. Frente a la prdica de la importancia de trabajar

    con situaciones de comunicacin reales, confirmada por la letra curricular y la

    hegemona de modelos tericos comunicacionales, la escritura ligada a lo literarioqued relegada a un incmodo lugar, como una prctica meramente expresiva o

    como una actividad poco importante frente a los graves problemas de escritura de

    los alumnos.

    Sin embargo, Maite Alvarado estaba recuperando no slo la tradicin de los talleres

    de escritura, sino tambin una evidencia de la prctica: a los alumnos les suele

    interesar escribir literatura, imaginar historias y jugar con las palabras.

    Y algo ms: ese inters puede ir acompaado de preguntas relevantes para la

    enseanza. O, en todo caso, la escritura de invencin puede volverse una

    herramienta clave para generar esas preguntas.

    Porque para Alvarado la idea de imaginacin, de invencin dir ella, no est ligada al

    delirio, al devaneo o a la creatividad espontnea y sin control, sino, por el

    contrario, a una activa produccin de quien escribe, una actitud de descubrimiento y

    de trabajo con la cultura. Aclaremos: para explicar el sentido de invencin, Alvarado

    se remonta a la retrica, ese saber clsico sobre el discurso y la persuasin. La

    inventio, nos explica, era el momento de la retrica en el que el argumentador deba

    buscar los mejores argumentos a mano para persuadir a su pblico. Para hacerlotena una serie de restricciones muy especficas, las caractersticas del auditorio, sus

    objetivos, el gnero que iba a usar, el tema. Es decir no poda actuar libremente,

    sino que deba encontrar en su memoria cultural los mejores argumentos para

    producir un discurso persuasivo. La inventio, entonces, era esa capacidad paradescubrir, no una creacin de la nada. Para Alvarado, la invencin se parece a la

    habilidad que tienen algunas personas para sortear problemas de manera ingeniosa.

    De hecho, veamos que las consignas de Grafein se parecan bastante a un

    problema de ingenio.

    En cierto sentido, nosotros somos testigos cotidianos de la invencin tal como la

    entiende Alvarado cuando proponemos alguna actividad que pone en juego la

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    imaginacin. Una consigna sencilla como puede ser, por ejemplo, imaginar un

    personaje que pueda incluirse en un cuento de terror, obliga a quien escribe a

    hurgar en su universo cultural conocido elementos que le sirvan para construir un

    personaje adecuado para ese gnero. Para hacerlo seguramente va a recurrir a lo

    que ha ledo, pero tambin a historias que ha escuchado o pelculas que ha visto. El

    gnero gtico est ampliamente extendido en las producciones culturales de

    circulacin masiva, el cine y la televisin y es bastante comn que nuestros alumnos

    tomen elementos provenientes de ese circuito para imaginar historias. De ese

    circuito pero tambin de otros a veces bastante inesperados. Muchas veces nos

    pasa que en un cuento o una poesa escrita por alumnos nos topamos con

    enunciados o elementos tpicamente literarios, metforas o procedimientos que ellos

    conocen sin haberlos estudiado explcitamente pero que salen a la luz en esa

    situacin de escritura.

    La nocin de escritura de invencin de Maite Alvarado nos ayuda a explicar mejor elpapel fundamental de la imaginacin para movilizar esos conocimientos culturales

    a los que nuestros alumnos echan mano para resolver un pedido de escritura y que

    seguramente no podran formular de manera terica.

    En este punto es que la escritura de invencin se liga directamente con la

    produccin de conocimiento sobre la literatura y con la capacidad de este tipo de

    consignas para generar aprendizajes sobre la lectura, la escritura y sobre los textos

    literarios. Alvarado lo dice explcitamente cuando afirma que el arte de inventar

    historias, lejos de ser el resultado de una creatividad espontnea y sobre la que

    nada puede decirse: descansa sobre el respeto de ciertas reglas, sin las cualespierde sustento. La causalidad que rige las acciones de ficcin puede no ser la delmundo real, pero responde a una lgica, que es tambin fruto de la invencin. Y loque es central, esta lgica que rige las construcciones literarias puede ser objeto

    de enseanza y aprendizaje a partir de consignas de escritura.

    Pero veamos como ejemplo una consigna que encontramos en El nuevo escriturn.Curiosas y extravagantes actividades para escribir.

    Luego de transcribir un fragmento de El Hobbit, el conocidsimo libro de Tolkien, endnde se relata la lucha de Bardo, uno de los personajes, con un dragn, y se

    describe minuciosamente la manera en que este hroe vence al monstruo, se

    propone la siguiente actividad de escritura:

    Te proponemos que cuentes la historia de una lucha como sta pero en otroescenario y con otros personajes. Te damos tres opciones, para que elijas la quems te guste: En Ciudad gtica, en 1994. En Hueso Partido, ciudad ferroviaria del

    Lejano Oeste, en 1887. En Fobos, una de las lunas de marte, en 3050. [Ver eldesarrollo ms pormenorizado de la consigna al final de este documento]

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    En esta consigna vemos cmo la propuesta funciona claramente como un pretexto

    tal como afirmaba Grafein, es decir, como un texto previo, cuya lectura brinda

    elementos para lanzarse a escribir. El fragmento de Tolkien, que aqu no

    transcribimos pero que describe detalladamente una batalla, es un soporte, un

    trampoln que ayuda a encontrar nuevas ideas y recursos para escribir.

    Por otra parte, la consigna no se limita slo a pedir que escriban un relato a partir de

    este texto fuente, sino que avanza hacia una restriccin ms precisa, una valla muy

    concreta, la nueva versin de la batalla debe ser escrita en un escenario particular.

    Para ello se brindan referencias concretas: el Lejano Oeste, Marte y Ciudad Gtica.

    No se trata de inventar desde la nada sino de imaginar una historia a partir de

    pautas muy precisas pero que a su vez dan elementos para disparar la inventio, la

    invencin. La restriccin propuesta, como veamos en la tradicin de Grafein,justamente tiene el sentido de orientar la inventio hacia una direccin y darle a quienescribe un soporte ms concreto que el mero pedido de invent una historia.

    Pero por otro lado, esa restriccin, esa valla, en buena medida tambin funciona

    como trampoln, ya que es a partir de ese obstculo que puedo empezar a

    inventar: qu personajes me encontrara en una de las lunas de Marte? Cmo se

    combate en Ciudad Gtica? Cmo describira un enemigo comparable a un dragn

    en Hueso Partido? Si bien por un lado estoy limitado, hay una restriccin que

    condiciona mi escritura, por otro, esa valla tambin me ayuda a imaginar.

    Podramos decir: en una consigna interesante la valla es al mismo tiempo

    trampoln. Restringe tanto como ayuda a escribir.

    Ahora bien, el punto que aqu nos interesa es justamente aquello que muchas veces

    se olvida de la escritura de invencin, que en su misma formulacin la consigna est

    suponiendo unos saberes literarios que pretenden ser puestos en juego. Como

    sealaba Alvarado, la consigna pretende mostrar algunas caractersticas del arte de

    inventar historias, de esa lgica de las ficciones literarias, de esas reglas sin las

    cuales la literatura pierde sustento.

    En este caso, la restriccin se dirige claramente a mostrar cmo el cambio de

    escenarios y personajes, que en realidad es un cambio de gnero, supone una serie

    de transformaciones en el relato para que lo narrado sea verosmil. La

    transformacin que debe hacer quien resuelve la consigna es ante todo un cambio

    de gnero, del maravilloso de Tolkien al Western, la Ciencia Ficcin y esa variedad

    del relato futurista gtico que refiere la ciudad de Batman. Esto quiere decir que en

    esa adaptacin no puede pasar cualquier cosa, sino que aunque haya acciones y

    elementos extraordinarios, armas absolutamente inventadas e irreales, esos

    elementos de la ficcin deben tener algn sustento dentro de la lgica que propone

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    el relato: La causalidad que rige las acciones de ficcin puede no ser la del mundoreal, pero responde a una lgica deca Alvarado refirindose justamente a esteaspecto y sealando cmo una consigna poda orientar la reflexin hacia ese

    objetivo en particular.

    El terico Tzvetan Todorov llamaba a esta lgica interna de los gneros verosmil

    genrico, es decir aquello que puede suceder dentro de un gnero literario en

    particular, aunque no se corresponda con lo que consideramos realidad. En la

    bibliografa optativa pueden leer este texto. Este conocimiento literario est implcito

    en la consigna. En ningn momento se lo menciona, sin embargo la valla y el

    trampoln intentan problematizar este aspecto fundamental de las ficciones

    literarias, ponerlo en la superficie y volverlo objeto de reflexin con quien resuelve la

    consigna.

    Los saberes de la escritura

    En el punto anterior plantebamos algunos conceptos que nos parecan importantes

    a la hora de reflexionar sobre las propuestas de escritura en la enseanza literaria y

    avanzbamos sobre un aspecto fundamental: la relacin entre la prctica de escribir

    y los conocimientos especficos del rea.

    En este sentido, decamos, la tradicin argentina de talleres de escritura haba

    formulado conceptos fundamentales en relacin a este tema, empezando por una

    aguda reflexin sobre la importancia de la consigna, en especial sobre el papel de la

    restriccin, la valla, para orientar la escritura y generar algunos desafos al escritor

    que luego podan ser recuperados como problemas terico literarios. Una restriccin

    bien pensada, como las de algunas de las consignas que ya hemos analizado,

    conduce al escritor hacia ciertos problemas de la escritura literaria que pueden

    volverse objeto de anlisis y reflexin.

    Desde esta perspectiva, entonces, la escritura literaria, de invencin, puesta a jugar

    al interior de la escuela, tiene mucho para decir, mucho para aportar sobre losconocimientos literarios, y se vuelve una herramienta interesante para ampliar los

    conocimientos de nuestros alumnos.

    En este punto vamos a profundizar esta rica relacin entre escritura de invencin y

    conocimientos especficos.

    Seala Gloria Pampillo en El taller de escritura:7

    7Pampillo, Gloria. El taller de escritura, Buenos Aires, Plus Ultra, 1997, p. 13.

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    b) Caractersticas que debe reunir una propuesta

    Una propuesta debe ser al mismo tiempo escueta y enriquecedora; debe plantear un

    problema y dar elementos para resolverlo; no debe transmitir un conocimiento perodebe acrecentar los conocimientos. Se articula, en suma, entre polos opuestos.

    Qu significa que una propuesta se enuncie sin haber trasmitido inmediatamenteantes un conocimiento que ensee cmo cumplirla? Significa que no se analiza oestudia, inmediatamente antes de la propuesta de escribir una poesa, un poemadeterminado, ni se define tampoco la poesa. En general este silencio previo a lapropuesta implica un gesto de confianza que intenta movilizar al mximo losrecursos y conocimiento literarios que cada uno tiene. Implica tambin que no existe

    un nico modo aceptable de cumplirla.

    La cita anterior de El taller de escritura plantea una serie de problemas ms queinteresantes en torno a las propuestas de escritura de invencin, que iremos

    desarrollando a lo largo de estos prrafos. Preguntas que en el momento de

    publicacin del libro, 1982, recuperaban la experiencia de Grafein y estaban

    abriendo perspectivas nuevas sobre el lugar de la escritura literaria en la escuela.

    Porque, si prestamos atencin al tipo de problemas que se plantea, aqu la cuestin

    pasa por el modo en que pueden aparecer los conocimientos en una situacin de

    escritura de invencin.

    Como venamos diciendo, las prcticas de escritura creativa histricamente han

    sido vistas de manera sospechosa: ms all de ser momentos de inters para los

    alumnos o, como suele decirse, de intenso trabajo con la imaginacin, su estatuto

    como situacin de enseanza legtima siempre parece estar en duda. Es decir, hay

    un acuerdo sobre la importancia de que los chicos escriban a partir de la

    imaginacin pero no suele verse con claridad cul es su aporte al conocimiento

    sobre la literatura. As, se entiende que escribir cuentos o poesas es una actividadpara expresarse pero no una situacin legtima de enseanza, como puede ser la

    explicacin del docente o la resolucin de un cuestionario. En esos momentos, por

    ejemplo cuando planteamos una pregunta precisa cules son las caractersticas

    del gnero fantstico?, s suele considerarse que estamos enseando o haciendo

    un trabajo serio con la literatura. No suele pasar lo mismo cuando abrimos el juego

    hacia la produccin de ficcin con los alumnos. An a pesar de que, por ejemplo, los

    alumnos nos demuestren que pueden escribir un cuento fantstico por dems

    interesante o que la misma situacin dispare preguntas sobre la literatura.

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    Lo que queremos decir es que parte del problemtico lugar de la escritura de

    invencin en las clases de literatura tiene que ver justamente con la representacin

    que se tiene sobre el conocimiento literario, es decir qu se entiende por

    conocimiento literario y, por otra parte, cmo se supone que ese conocimiento

    debe aparecer en una clase.

    En este sentido es de fundamental importancia poder reconocer qu se ensea

    como conocimiento escolar sobre la literatura y en qu medida ese conocimiento se

    articula con situaciones ricas de lectura y escritura.

    Pongamos un ejemplo, existe una larga tradicin de trabajo en la escuela en torno a

    la nocin de gnero. Desde la seleccin de los textos a ensear se suele privilegiar

    el recorte por gnero para organizar la lectura y el anlisis. As se propone un

    recorrido por el cuento fantstico, el policial clsico, el policial negro o el maravilloso.

    Para abordar estas cuestiones se echa mano adems de distintas categoras,provenientes de los ms diversos paradigmas y que suelen llegar a la escuela va

    los libros de texto. Son los manuales los que en buena medida realizan determinado

    recorte y adaptacin de conocimientos literarios para que circulen en las aulas en

    forma de explicaciones o actividades varias.

    Este recorte terico, como puede ser la enumeracin de una serie de caractersticas

    o una definicin de gnero, pongamos el caso de la conocida definicin del

    fantstico de Tzvetan Todorov, como ese gnero que produce una vacilacin en el

    lector, en su llegada a la escuela adopta formas particulares y se inscribe en un

    circuito de prcticas propio de las tradiciones de enseanza y del recorrido personal

    del docente.

    As por ejemplo se cree necesario explicar primero a los alumnos las caractersticas

    del gnero dado o se intenta recuperar lo que se llama saberes previos, lo que han

    aprendido los alumnos respecto de ese tema, y luego se pasa a la lectura de un

    cuento para reconocer esos elementos. En general la lectura suele ser de un texto

    poco problemtico, que encaje fcilmente en la definicin dada y que no deje

    ninguna duda a los alumnos respecto de la atribucin genrica.

    Este modo de encarar la prctica supone que es imprescindible la explicacin terica

    para abordar la lectura y por lo tanto para comprender el texto. Si no conocemos

    las caractersticas del fantstico no podremos comprender el sentido del cuento.

    Esta forma de presentar el conocimiento sobre la literatura resulta discutible e

    insatisfactorio en principio porque la prctica de leer o de escribir queda supeditada

    al conocimiento terico o, para ser ms precisos, al recorte y reelaboracin realizada

    por el manual o el docente. Ese conocimiento se presenta adems como una

    manera de leer nica y como garanta de la comprensin, lo que deja de lado

    incluso a pesar de las intenciones del docente- los significados que los alumnos

    puedan estar asignado al cuento, las interpretaciones y preguntas que suelen

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    hacerse frente a un texto literario, que tal vez no sean las que se pretenden mostrar

    con un concepto literario. En este punto volvemos a cuestiones que ustedes ya han

    transitado en tramos anteriores y sobre las que profundizaremos: la centralidad de la

    escucha de las lecturas, preguntas e hiptesis de los alumnos cuando se enfrentan a

    un texto literario.

    Esta escucha no tiene como fin revelar saberes previos en el sentido de cules son

    los contenidos que han aprendido previamente y que pueden aplicar a esa

    situacin determinada de lectura o escritura, sino que se trata de una escucha ms

    fina, que tiene que ver con las preguntas que un cuento o una poesa estn

    disparando en un grupo de lectores, preguntas que tienen que ver con la forma en

    que los textos literarios estn construidos, con la forma en que se presentan como

    ficciones, cmo organizan el tiempo de un relato o cmo proponen sentidos

    ambiguos y poco transparentes. Ms adelante veremos ejemplos de situaciones de

    lectura en donde claramente podremos centrar estos problemas, pero lo quequeremos decir es que muchas veces en pos de ensear una definicin o de insistir

    para que los alumnos nos digan que el detective es un personaje tpico del policial

    clsico, damos la espalda a dificultades reales y concretas que los alumnos tienen

    frente a los textos literarios. Obstculos pero tambin preguntas que se hacen frente

    a una ficcin, cuestionamientos formulados no con el lenguaje tcnico de la crtica

    y la teora pero s en forma de enunciados ms difusos: es como siel personajeestuviera en otra dimensin, parece como siestuviera loco pero no est loco, escomo sihablaran muchas personas a la vez, es un asco pero me gusta, formas de

    decir y de explicarse eso distinto que produce un texto literario y que nosotrosvamos a considerar verdaderas intervenciones sobre el conocimiento literario, ms

    all, insistimos, de que a primera vista nos parezcan raras o irrespetuosas,

    imprecisas, o delirios de los alumnos.

    Vamos a analizar un texto escrito por un grupo de alumnos para ejemplificar lo que

    venimos desarrollando. En un 2 ao de una escuela pblica del barrio de la Boca el

    profesor de teatro ha estado trabajando con la novela Crimen en el arca, del escritor

    argentino Gustavo Roldan, en donde se narra en clave policial una historia quetranscurre dentro de la famosa arca de Noe. Luego de leer el texto el docente se

    propone realizar algunas tareas de escritura con el objetivo de producir con sus

    alumnos un texto dramtico que luego pueda ser trabajado teatralmente.

    Como primera actividad el profesor propuso la siguiente consigna:

    Para hacer de a dos

    Rescrib este texto de acuerdo con la consigna que el profesor te explicar:

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    Adn y Eva tuvieron dos hijos, Can y Abel.

    Fue Abel pastor de ovejas, y Can fue labrador de la tierra.

    Y sucedi andando el tiempo, que Can trajo fruto de la tierra una ofrenda a Jehov.

    Y Abel, tambin le trajo a Jehov una ofrenda: corderos recin nacidos.

    Y mir Jehov con agrado a Abel y a su ofrenda, pero no mir con agrado a Can y a

    la ofrenda suya.

    Y se violent Can en gran manera y su rostro se crisp.

    (El texto sigue en su versin conocida, slo transcribimos la primera parte para ver el

    estilo, importante luego para reflexionar sobre las operaciones de los alumnos)

    Volv a escribir esta historia para que sea un cuento

    policial

    de terror

    de humor

    Marc el gnero elegido.

    Ahora veamos una de las resoluciones, escrita por tres chicos, quienes resolvieron

    la consigna en grupo, en una tpica situacin de taller de escritura.

    Muerte del pastor de tu vieja

    Adan y Eva tuvieron dos pibes, Clarn y Cascabel.

    Fue Cascabel pastor de tu vieja y Clarn un vividor de la tierra.

    Y sucedi andando en bicicleta, que Clarn le trajo un diario como ofrenda a Jehov.

    Y Cascabel tambin le trajo a Jehov una ofrenda: pibes recin nacidos.

    Y mir Jehov con agrado a cascabel y a los wachos. Pero no mir con agrado aClarn y su diario ya que era de la semana pasada.

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    Y se violent Clarn en gran manera que se acord de toda la familia de jehov y letir con su corneta en medio de la maseta.

    Entonces dijo Jehov a Clarn por qu te has violentado y me tirastes tu cornetapor mi marola que me has dejado un chichn? Y Clarn le dijo te re cabi.

    Ms tarde, Clarn discuti con Cascabel y aconteci que estando ellos en el mediodel campo con tu vieja pastoreando Clarn levant la mano contra su hermano y leencaj viaje en la oreja, y Cascabel cay al piso mientras tanto Clarn fue a buscarun hacha, con la misma le dio un hachazo en el ojo y lo mat.

    Y Jehov le dijo a Clarn dnde est cascabel que no lo escucho sonar? Y lrespondi: No s qu yo soy un diario que tengo informacin de todo? No s, debeestar con tu vieja en el granero.

    Y Jehov dijo: Qu has hecho? Maldito hijo de peech, matastes a mi sonajero. YClarn dijo: es que sonaba demasiado.

    En el texto que escribieron los chicos del grupo podemos ver algunas cuestiones

    interesantes. Tal vez la ms notoria sea la forma en que tomaron el texto fuente

    para producir una versin claramente humorstica; interesa detenerse en qu

    elementos tomaron y cules dejaron de lado, qu incorporaron y qu mantuvieron

    del texto original.

    La primera operacin fue mantener las acciones del relato, aquellas que lo vuelven

    reconocible como mito bblico, el asesinato entre hermanos y el castigo de Jehov,

    pero trasladado a una serie de acciones propias de un universo menos noble o

    sublime. Las razones del asesinato y las respuestas de los personajes son propias

    de un humor grotesco, lo que produce de inmediato el efecto humorstico. Pero para

    que el texto sea eficaz, es necesario el contraste entre lo sublime, lo prestigioso, y

    esos otros elementos disruptivos que rompen con lo esperado en el gnero. El

    resultado es claramente una parodia del relato tradicional, trabajada en el tema y lasacciones pero sobre todo en el estilo de la lengua bblica. Por que la operacin tal

    vez ms interesante sea el juego que hacen estos jvenes escritores manteniendo

    ciertos elementos de la lengua de la Biblia, una variedad muy reconocible en su

    lxico y sintaxis (Y sucedi andando el tiempo), y contrastndola con otro estilo

    que es decididamente extrao al relato, una variedad coloquial repleta de

    indicadores de la cultura barrial juvenil.

    Dicho en otros trminos, la versin pardica de los alumnos rompe con lo esperado

    en el gnero del relato bblico en sus personajes, acciones y, principalmente, estilo.

    Es decir, todo aquello que es propio de la representacin bblica se transforma enotro tipo de representacin, humorstica y cercana al grotesco y al humor popular.

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    Las decisiones que tomaron estos alumnos surgen de la restriccin propuesta por la

    consigna. Para escribir pusieron en juego estrategias diversas, en los distintos

    niveles del texto, que podemos referenciar en saberes literarios: la parodia, el

    grotesco, la intertextualidad. Pero esas estrategias no surgieron solamente de un

    aprendizaje sistemtico de esos conceptos (es probable que los alumnos no

    pudieran explicitarlos), sino de un conocimiento ms amplio que estos jvenes

    tienen por su relacin con esos gneros y procedimientos, tal vez por el cine, la

    televisin y otros relatos que han ledo o escuchado. Es decir un tipo de

    conocimiento cultural que la valla propuesta por la consigna les permite poner en

    juego. Sin duda el humor es un disparador fundamental para que estos jvenes

    escriban, pero ms all de esto, creemos que resulta clave poder observar con

    atencin qu conocimientos estn exhibiendo estos alumnos y qu nuevos saberes

    podra aportar una actividad como esta, qu intervenciones podra realizar un

    profesor sobre este texto para que los alumnos se apropien de conocimientos

    especficos de la literatura.

    La escritura en taller

    La presencia en la escuela del taller de escritura, taller literario, creativo o taller de

    expresin oral y escrita, para mencionar alguna de sus denominaciones ms

    conocidas, no es de ninguna manera una novedad. De hecho, podramos decir que

    en cierta manera la letra curricular ha oficializado esta prctica y ha vuelto parte de

    la prescripcin el trabajo en taller o por lo menos la necesidad de que haya

    momentos en los que la escritura tenga un lugar central.

    Por otra parte, histricamente las prcticas escolares han sido interpeladas por otros

    modos de hacer provenientes de mbitos extraescolares, entre ellos el taller. En el

    breve racconto que hacamos en las pginas precedentes, sealbamos cmo latradicin argentina de talleres haba desarrollado propuestas dirigidas directamente

    hacia la escuela, como el mencionado Taller de escritura de Pampillo, en el que sehace explicita la intencin de llevar el taller a las aulas. Aos despus, en 1986,

    Alvarado y Pampillo llevarn adelante en la UBA una serie de talleres de escrituradirigidos a docentes de la secundaria con la clara intencin de promover esta

    prctica en la escuela. Uno de los puntos principales que este proyecto quera

    discutir era justamente la ausencia en la formacin del profesorado de instancias en

    las que un futuro docente pudiera vrselas con la escritura, participar de un taller y

    reflexionar desde la misma prctica sobre las particulares condiciones de trabajo en

    esos espacios. En este sentido, en esos cursos del 86, Alvarado y Pampillo hacan,

    literalmente, un taller de escritura con docentes interesados y luego reflexionaban

    sobre distintos aspectos: cuestiones prcticas como la formulacin de consignas o el

    comentario de textos y otras ms tericas, como las diferentes posiciones sobre la

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    escritura y el lenguaje o los nuevos aportes como la teora de Bajtin, recin llegada

    al mbito acadmico argentino.

    Estos cursos de extensin universitaria eran verdaderas novedades en el marco de

    la oferta para docentes y abrieron un rico panorama sobre el modo en que teora y

    prctica podan interpelarse mutuamente para generar reflexiones didcticas.

    La experiencia de Alvarado y Pampillo dur poco tiempo y lamentablemente no tuvo

    la difusin ni la extensin que hubiera sido interesante para promover el taller de

    manera masiva. Paradjicamente, en la dcada del 80 los libros de texto iban a

    empezar a incluir en sus pginas propuestas de taller al final de cada unidad o

    como parte de una apartado especial con actividades de escritura o de expresin.

    Sin embargo el pasaje a la prctica de estas propuestas no fue del todo interesante.

    En parte por la calidad misma de esas adaptaciones del taller pero tambin, ms

    importante an, porque la prctica del taller no slo tiene que ver con una actividaddisparadora sino con una serie de prcticas y posiciones frente a la tarea que en

    buena medida chocan con tradiciones pedaggicas arraigadas y con mandatos

    institucionales de fuerte arraigo en todos los que trabajamos en la escuela formal.

    Queremos decir que a pesar de la presencia de consignas en los manuales o en la

    prescripcin curricular, el taller implica poder adoptar otras posiciones frente a la

    escritura y las producciones de los alumnos, una transformacin en el habitusdocente que en buena medida se logra atravesando la experiencia de escribir.

    En este sentido, el taller de escritura no se presenta como una metodologa

    novedosa o como un nuevo dispositivo didctico que podra por fin dar solucin a

    los eternos problemas de la enseanza en el rea. Sino que implica una reflexin

    con mrgenes ms amplios, referida a qu significa escribir en la escuela, qu se

    pretende con esta actividad, qu modelo de escritor estamos planteando para

    nuestros alumnos y, de manera central, qu relacin tiene esta actividad con los

    conocimientos del rea.

    Como veamos, el puente hacia el conocimiento es el aspecto del taller que suele

    generar ms desconfianza, sinnimo de mucha prctica y poca teora y, en el caso

    de la escritura literaria, lugar de catarsis y recreo, pero no de aprendizaje. Unaconcesin hecha a los alumnos casi como una negociacin: ahora escribimos pero

    despus vamos a ensear lo verdaderamente importante. Esta concepcin

    restringida del taller de escritura en buena medida ha obturado sus posibilidades

    didcticas.

    Maite Alvarado y Gloria Pampillo definen as al taller de escritura:

    Entendemos por taller de escritura, entonces, una modalidad de aprendizaje grupalde la escritura, con un coordinador que propone ejercitacin, y en la que el grupo de

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    pares funciona como lector crtico de los textos producidos. Esto, trasladado al aulasupone que el docente no es ms el nico lectorde los escritos de los alumnos,como en el caso de la composicin, y cada autor deber tener presente esadiversidad de lectores en el momento de la produccin.8

    Pero avancemos un poco sobre la importancia del taller de escritura con el aporte de

    otras perspectivas tericas. Desde la investigacin educativa de orientacin

    sociocultural, en especial desde los trabajos de etngrafas mexicanas, como Elsie

    Rockwell o Judith Kalman, se vienen desarrollando lneas de trabajo por dems

    interesantes referidas a las formas en que las personas acceden a la cultura escrita

    y construyen vnculos duraderos con la lectura y la escritura. Estos estudios parten

    de la premisa de que estas prcticas no pueden ser universalizadas en el sentido de

    establecer modelos nicos sobre cmo alguien aprende a leer y escribir. Lamultiplicidad de contextos de uso, de escenarios donde se lee y se escribe genera

    prcticas, demandas y necesidades particulares que no pueden ser uniformadas en

    un nico modelo de lector y escritor.

    En este sentido, la lectura y la escritura no pueden desligarse de su dimensin social

    e intersubjetiva; esto quiere decir que no se trata de prcticas que puedan reducirse

    a una actividad individual, una serie de operaciones mentales de las que un modelo

    terico pudiera dar cuenta. Ya conocemos por ejemplo la secuencia prelectura-

    lectura-poslectura o la definicin de lectura eferente y esttica propuesta por

    modelos de orientacin cognitiva. El punto a discutir es si esta manera de encarar el

    problema de la escritura y la lectura no hace tabula rasa con otras dimensiones que

    claramente estn condicionando la forma en que las personas leen y escriben. Las

    representaciones que tienen las personas sobre cmo leer y escribir, las diferentes

    situaciones en las que se los hace, en la escuela y fuera de la escuela, cmo se

    ejerce poder a travs de la escritura, en principio definiendo y etiquetando quienes

    son buenos y malos escritores, los usos que hacen las personas de acuerdo a

    sus expectativas y necesidades, como el caso de los diarios ntimos o de la intensa

    actividad de escritura de cartas de los jvenes en situacin de encierro. Podemos

    pensar en nosotros mismos como escritores tambin: la profesin docente jerarquizaciertas maneras de escribir y deja de lado otras. Como docentes manejamos ciertos

    gneros, escribimos informes, planificaciones, programas, toda la gama de

    escrituras escolares, pero por otro lado pareciera que no tenemos que escribir

    literatura, an cuando se lo pedimos a los alumnos. Como decamos, esto debe

    pensarse como parte de tradiciones histricas, en el marco de definiciones sobre

    qu y cmo debe escribir un maestro o un profesor. Cuestiones que deben ser

    pensadas de manera histrica y cultural y no nicamente en trminos de capacidad

    8Alvarado, Maite y Pampillo, Gloria. Talleres de escritura. Con las manos en la masa, Bs. As., Librosdel Quirquincho, 1988, p. 21. Negritas nuestras.

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    o competencia individual, eufemismo para decir que hay quienes escriben bien y

    quienes escriben mal.

    Esto no significa negar las dificultades y problemas, sino pensar la escritura en sus

    diferentes mbitos de uso y, por otro lado, fundamental para nuestra rea, el hecho

    de que hay ciertos espacios de trabajo, ciertos contextos que generan mejores

    condiciones para que una persona se vincule con la escritura. Dicho en otros

    trminos, hay formas de trabajo que facilitan que alguien escriba y otras que

    expulsan y alejan a los alumnos de esta prctica. Hay situaciones en las que los

    alumnos se quedan afuera y otras en las que pueden participar activamente y

    generar un espacio rico de trabajo y produccin.

    Es en este sentido que la lgica del taller de escritura de invencin se vuelve un

    contexto fundamental de apropiacin de la cultura escrita, en trminos de Elsie

    Rockwell. Es decir un espacio de trabajo que por su dinmica, por el modo deestablecer las relaciones entre los participantes y con la escritura y, de manera

    fundamental, el papel central de la imaginacin, se torna fuertemente inclusivo. En el

    taller de escritura de invencin todo el mundo suele estar adentro y produciendo.

    Porque el punto central del taller de escritura es justamente volver posible la

    experiencia de escritura.

    Sabemos que existe una extensa tradicin que ha puesto a la prctica de escribir del

    lado de la evaluacin. Se escribe para probar que se han adquirido determinados

    conocimientos. Lo que previamente llambamos decir el conocimiento. El taller

    propone otro pacto de trabajo: se escribe para participar de una experiencia con el

    lenguaje escrito de la que luego se pretende construir algn conocimiento. Esa

    experiencia adems no es necesariamente individual, en el sentido de que quien

    escribe se encuentra solo y el nico lector es el docente que lo va a evaluar, sino

    que siempre est en juego un colectivo, el resto de los participantes del taller,

    quienes sern potenciales lectores crticos de la produccin.

    Por otra parte el taller habilita un momento fundamental para la escritura: la

    discusin previa al momento de escribir. El momento en que con el docente o engrupos se discuten distintos aspectos de lo que se va a escribir, desde la explicacin

    de la misma consigna, qu se pretende, cules son las vallas, hasta la elaboracin

    comn de las ideas a partir de las cuales se va a escribir.

    Este momento crucial, que podramos llamar inventio siguiendo a Maite Alvarado,esta instancia en la que se generan las primeras ideas, los primeros bocetos de lo

    que se va a escribir es una actividad clave del escritor. La escritura lejos de ser una

    actividad silenciosa necesita de los intercambios orales. De ese momento en el que

    una idea, una frase o un comentario ayudan, como trampolines, a empezar el texto.

    La famosa frase no s como empezar, problema clsico de cualquier escritor, tiene

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    una va de resolucin en el trabajo colectivo. El punto clave es reconocer que ese

    momento es tambin parte de la escritura, no un momento parasitario, sino central alproceso de escribir. Este aprendizaje exige situaciones en la que los alumnos

    puedan ser parte de esas discusiones, revisar lo que van escribiendo, escuchar

    opiniones de otro, aprender formas de opinar sobre los textos de los dems, recibir

    indicaciones del docente. Toda una serie de prcticas con la escritura que suponen

    su socializacin y que son un aprendizaje clave a la hora de desarrollar habilidades

    con lo escrito.

    En este sentido, es relevante para nuestra formacin empezar a indagar con ms

    precisin cmo se dan esas discusiones entre los jvenes escritores y con el

    docente. El taller habilita un tipo de discusin en torno a la escritura literaria que de

    otra manera no aparecera. Cuando planteamos una consigna para resolver en

    grupo, por ejemplo volver a escribir un relato desde otro punto de vista, con una

    restriccin dirigida hacia un objetivo puntual, generamos un tipo de problemaestrictamente literario que los alumnos deben resolver desde la prctica y que

    genera preguntas, hiptesis y estrategias para resolverla que consideramos claves

    para la intervencin docente. Qu preguntas se hace un grupo de jvenes frente a

    una consigna? Qu respuesta se da? Qu estrategias llevan adelante para

    abordar la escritura? Qu saberes ms o menos formalizados ponen en juego?

    Son preguntas cruciales para hacerse en medio de una situacin de intercambio en

    el taller. Estas preguntas adems parten de la premisa de no cerrar el problema a

    no entienden la consigna o no tienen las competencias para escribir, y en cambio

    avanzar hacia una mirada ms sutil que pueda registrar los problemas reales y lasformas de resolverlos, las estrategias que ponen en juego los alumnos a la hora de

    escribir, ms all de lo que se supone que saben o deberan saber. Estrategias que

    el taller potencia en tanto habilita el juego colectivo y el intercambio.

    ANEXO

    Seleccin de consignas9

    Instrucciones intiles

    ... Llegado el llanto, se tapar con

    decoro el rostro usando ambas manos con la

    9 Alvarado, Bombini, Feldman, Itsvan, Rojas, El Nuevo Escriturn. Curiosas y extravagantes actividadespara escribir, Bs. As., El Hacedor, 2008

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    palma hacia dentro. Los nios llorarn con la

    manga del saco contra la cara, y de

    preferencia en un rincn del cuarto.

    Duracin media del llanto, tres minutos.*

    Las acciones de todos los das, cosas que hacemos mecnicamente, comorascarnos la oreja, abrir la puerta o masticar un chicle, pueden ser tareascomplicadsimas para alguien que nunca las haya realizado. Julio Cortzar, enHistorias de cronopios y de famas, escribe instrucciones para hacer las cosasms simples, como subir la escalera, llorar o dar cuerda al reloj.

    Te anims a escribir e ilustrar paso por paso -como si fuera un folleto queacompaa algn producto de funcionamiento complicado- las instrucciones parahacer alguna de las siguientes cosas?

    Sacar piojos de la cabeza de otro. Comer calabazas. Guiar un ojo. Caminar.

    Sacar la lengua. Dar lstima. Olvidarse de una cita. Rascarse. Comer un taco con mucha salsa.

    Perder el tiempo.

    *Julio Cortzar, Historias de cronopios y de famas, Buenos Aires, Minotauro,1976.

    A engordar el sujeto y el predicado

    Cualquier oracin sencilla, como

    El dragn atac la ciudad,

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    puede engordar hasta convertirse en una gran oracin o en un pequeo relato.Un lector curioso podra hacer crecer fcilmente el sujeto de esa oracin,imaginando de dnde es el dragn, cmo es, cmo se llama, cul es su

    historia Por ejemplo:

    El dragn Cienfuegos, el que destruy la ciudad de Tlon, hijo del temible Fierabrs,que vive en el corazn del volcn Eructrn y tiene el cuerpo cubierto de escamasbrillantes como esmeraldas y un aliento capaz de secar bosques y petrificar alganado, atac la ciudad.

    Pero como nos qued la oracin con cabeza de gigante y cuerpo de gnomo,

    podemos ahora hacer crecer el predicado, para equilibrarla. Podramosformularle al predicado las siguientes preguntas (y responderlas, claro): cmo

    fue el ataque?, cundo?, desde dnde?, por qu atac?, qu efectos

    produjo el ataque?:

    El dragn Cienfuegos, el que destruy la ciudad de Tlon, hijo del temibleFierabrs, que vive en el corazn del volcn Eructrn y tiene el cuerpo cubierto deescamas brillantes como esmeraldas y un aliento capaz de secar bosques ypetrificar al ganado, atac la ciudad desde el norte, sorpresivamente, al caer la

    noche, asolando los campos, arrancando los rboles de raz, incendiando la chozasde madera y los techos de paja, y convirti la regin en un pramo desolado.

    Hac crecer las siguientes oraciones, engordando primero el sujeto y despus elpredicado:

    1. Verrauqun defenda su vida...

    2. El pirata orden el abordaje...

    3. Agustina levant el vuelo

    Meter la prenariz en todas partes

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    Una vez invent el pas con el des delante,donde

    hay un descan que sirve para deshacer laguerra

    en lugar de hacerla.*

    Otro de los juegos de Rodari consiste en pegar un prefijo a un sustantivo paraformar una nueva palabra (descan es la unin del prefijo des- y el sustantivocan, por ejemplo).

    En la columna A hay prefijos y en la B, sustantivos. En tu cuaderno copia ambaslistas y unilos con flechas como ms te guste.

    A

    inter

    des

    anti

    pre

    hiper

    sub

    bi

    trans

    B

    sombrilla

    bellota

    marioneta

    cancin

    lluvia

    cafetera

    sombrero

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    nariz

    Sabs qu significan estos prefijos? Si no lo sabs, avergualo, es muy importante(por ejemplo, pens qu quieren decir las otras palabras que los llevan). Cmoser una prenariz? Y qu se podr hacer con ella?

    Ahora que ya tens una lista de objetos inventados, imaginate que losquers vender y hac un volante ofrecindolos en venta con una brevedescripcin de cada uno y una explicacin de sus usos.

    *Gianni Rodari, Gramtica de la fantasa, Barcelona, Reforma de la Escuela, 1972.

    Se busca profesauta

    Tambin se puede realizar otras combinaciones con resultados muyinteresantes.

    Te proponemos dos listas. Combinando las races la columna que indica oficios oprofesiones, con los sufijos, van a surgir ocupaciones y trabajos desconocidos hastaahora.

    1. Escrib en un papelito o en una tarjeta cada uno de los siguientes sufijos:

    -ente

    -esa

    -ico

    -or

    -illa

    -ista

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    -ecto

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    -auta

    -ante

    -ote

    2. Dobl los 13 papelitos o da vuelta a las tarjetas y mezclalos.

    3. Sac uno por uno los papelitos y uniendo el sufijo que est escrito con la raz

    que toquepor orden de aparicin en la lista siguiente:profes-

    doct-