5 competencias martinez,rochera,ruiz

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 60 (2012), pp. 51-62 (1022-6508) - OEI/CAEU

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MOnOgrficO / monogrfico

Artculo recibido: 31/07/12; evaluado: 22/08/12 - 10/09/12; aceptado: 12/09/12

Modelos de evaluacin por coMpetencias a travs de un sisteMa de gestin de aprendizaje. experiencias en la forMacin inicial del profesorado

Jess Valverde Berrocoso, Francisco Ignacio Revuelta Domnguez, Mara Rosa Fernndez Snchez * 1*

SnteSiS: La evaluacin por competencias es un proceso de recogida de evidencias (a travs de actividades de aprendizaje) y de formulacin de valoraciones sobre la medida y la naturaleza del progreso del estudiante, segn unos resultados de aprendizaje esperados. el Plan de evaluacin de Competencias (pec) en el grado de Maestro en educacin Primaria, impartido en la Facultad de Formacin del Profesorado de la Universidad de extremadura, se rige por una serie de criterios de calidad para orientar todas las actividades evaluadoras de los aprendizajes. La aplicacin de estos criterios de calidad exige el diseo de instrumentos de evaluacin que definan con rigor y claridad las subcompetencias e indicadores de las competencias implicadas en el grado. A la luz de las limitaciones detectadas en su implementacin previa a travs de hojas de clculo, se propone el uso del sistema de gestin de aprendizaje (lms por las siglas en ingls de learning management system) Moodle y de rbricas para la evaluacin por competencias. Con estas herramientas se satisfacen dos necesidades: a) centralizacin y acceso a la informacin de evaluacin por parte de los docentes y los estudiantes, y b) mejora significativa de la comunicacin de la evaluacin por competencias al alumnado del grado.

Palabras clave: mtodos de evaluacin; evaluacin por competencias; for-macin inicial del profesorado; tecnologa educativa; sistemas de gestin de aprendizajes; lms.

Modelos de avaliao por coMpetncias atravs de uM sis-teMa de gesto de aprendizageM. experincias na forMao inicial do professoradoSnteSe: A avaliao por competncias um processo de recolhida de evidncias (atravs de atividades de aprendizagem) e de formulao de valorizaes sobre a medida e a natureza do progresso do estudante, conforme uns resultados de aprendizagem esperados. O plano de Ava-liao de Competncias (pec) no grau de Mestre em educao Primria, ministrado na Faculdade de Formao do Professorado da Universidade de

* Facultad de Formacin del Profesorado, Universidad de extremadura, espaa.

Modelos de evaluacin por competencias a travs de un sistema de gestin de aprendizaje...

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extremadura, rege-se por uma srie de critrios de qualidade para orientar todas as atividades avaliadoras das aprendizagens. A aplicao destes critrios de qualidade exige a elaborao de instrumentos de avaliao que definam com rigor e clareza as subcompetncias e os indicadores das competncias implicadas no grau. luz das limitaes detectadas em sua implementao prvia, atravs de folhas de clculo, prope-se o uso do sistema de gesto de aprendizagem (lms pelas siglas em ingls de learning management system) Moodle e de rubricas para a avaliao por competncias. Com estas ferramentas se satisfazem duas necessidades: a) centralizao e acesso informao de avaliao por parte dos docentes e dos estudantes, e b) melhoria significativa da comunicao da avaliao por competncias ao alunado do grau.

Palavras-chave: mtodos de avaliao; avaliao por competncias; for-mao inicial do professorado; tecnologia educativa; sistemas de gesto de aprendizagens; lms.

CompetenCes assessment models through lms. InItIal teaChIng experIenCesABStRACt: Competences-based assessment is a process of gathering evidences (through learning activities) and the formulation of valuations on the extent and nature of the students progress, according to some expected learning outcomes. the Competences-based Assessment in elementary education degree, taught at the Faculty of teacher training at the University of extremadura, is governed by a series of quality criteria to guide all activities evaluated of the apprenticeships. the application of these quality approaches demands the design of evaluation instruments that can define with rigor and clarity the sub-competitions and indicators of the competitions implied in the grade. In the light of the limitations identified in their pre-deployment through spreadsheets, proposes the use of the learning management system Moodle and of headings for the competency evaluation. With these tools we satisfy two requirements: (a) centralization and access to information for evaluation by teachers and students, and (b) significant improvement in the communication of the evaluation competency to students of the degree.

Keywords: evaluation methods; competences evaluations; teachers initial training; learning manage systems: lms.

1. IntRoDuccIn

Uno de los factores de motivacin ms relevantes para el aprendi-zaje es la evaluacin. Cada actividad ofrece a los estudiantes la oportunidad de conocer cules son sus resultados de aprendizaje en lo que se refiere al qu se ha aprendido y al cmo habra podido hacerse. Cualquier proceso de evaluacin debera ser diseado teniendo en cuenta este principio bsico. en un sistema de evaluacin por competencias (sec), los evaluadores hacen

J. ValVerde, F. I. reVuelta, M. r. Fernndez

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valoraciones segn las evidencias obtenidas de diversas actividades de apren-dizaje, que definen si un estudiante alcanza o no los requisitos recogidos por un conjunto de indicadores, en un determinado grado. Una evaluacin por competencias asume que pueden establecerse indicadores posibles de alcanzar por los estudiantes, que diferentes actividades de evaluacin pue-den reflejar los mismos indicadores y que los evaluadores pueden elaborar juicios fiables y vlidos sobre estos resultados de aprendizaje (mcDonalD y otros, 2000).

Por otro lado, debe tenerse en cuenta, como mencionan Struyven y De Meyst (2010), que:

Las competencias representan un potencial para el comportamiento y no el comportamiento en s. Si en realidad las competencias se ponen en prctica o no, depende de las circunstancias.

De la Orden (2011) expone dos formas de concebir y definir la competencia como objeto de evaluacin: a) como el desempeo efectivo y eficiente de una funcin, de un papel o de una posicin, y b) como la combinacin y uso integrado de conjuntos de conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes para realizar una determinada tarea. en cualquier caso, la competencia es de origen profesional y est vinculada a la idea de realizaciones en la vida real. el uso de la evaluacin por competencias necesariamente transforma muchas de las prcticas docentes en la educacin superior, generalmente ms centradas en el contenido que en la actividad de aprendizaje, y, adems, cambia sustancialmente el concepto de evaluacin que predomina en las aulas universitarias.

La evaluacin por competencias ofrece nuevas oportunidades a los estudiantes al generar entornos significativos de aprendizaje que acercan sus experiencias acadmicas al mundo profesional, y donde pueden desarrollar una serie de capacidades integradas y orientadas a la accin, con el objetivo de ser capaces de resolver problemas prcticos o enfrentarse a situaciones autnticas. estas competencias estn compuestas por un conjunto de estructuras de conocimiento, as como habilidades cognitivas, interactivas y afectivas, actitudes y valores, que son necesarias para la ejecucin de ta-reas, la solucin de problemas y un desempeo eficaz en una determinada profesin, organizacin, posicin o rol (Wesselink y otros, 2003).

La evaluacin necesita ser considerada como un proceso de reco-gida de evidencias (a travs de actividades de aprendizaje) y de formulacin de valoraciones sobre la medida y la naturaleza del progreso del estudiante, segn unos resultados de aprendizaje esperados.



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2. SISteMa De eValuacIn De coMpetencIaS

Con el objeto de establecer en la prctica un plan de evaluacin de competencias dentro de la formacin inicial del profesorado en el grado de Maestro en educacin Primaria que se imparte en la Facultad de Formacin del Profesorado de la Universidad de extremadura, se define, como paso previo, el denominado sistema de evaluacin de competencias que establece unos criterios generales de calidad para orientar todas las actividades evaluadoras de los aprendizajes.

A la hora de establecer en la prctica un modelo de evaluacin de competencias, hemos de establecer los criterios de calidad que deben guiar cada una de las actividades evaluadoras. A continuacin se identifican y describen estos criterios, que estn basados en la revisin de la literatura especializada y una seleccin del trabajo de diversos investigadores educati-vos (Gulikers, Bastiaens y kirschner, 2004; maclellan, 2004; BroWn, 2004; Baartman y otros, 2007).

2.1 Criterios de Calidad en la evaluaCin por CompetenCias

2.1.1 Autenticidad

Las actividades de evaluacin exigen que los estudiantes demues-tren el mismo tipo de competencias que necesitarn aplicar en su vida pro-fesional. Una evaluacin autntica requiere que integren conocimientos, habilidades y actitudes del mismo modo en que lo hacen los profesionales de la educacin. La actividad de evaluacin debera parecerse en el nivel de complejidad y responsabilidad al de la situacin profesional en un aula o centro escolar de la vida real. Para este concepto de autenticidad podemos establecer cinco dimensiones (Gulikers, Bastiaens y kirschner, 2004):

Los estudiantes deben percibir la tarea como relevante y signi-ficativa para que puedan descubrir vnculos con una situacin de la vida real en su futuro como maestros, y considerar que se trata de una competencia valiosa y transferible al mbito profesional de la educacin.

el contexto fsico de la actividad de evaluacin debe parecerse a la disponibilidad de recursos educativos que existen habitual-mente en un centro escolar. Asimismo, es importante que se tenga en cuenta que el tiempo de ejecucin sea semejante al de una actividad profesional real.



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el contexto social tambin influye en la autenticidad de la eva-luacin. Si la situacin real demanda colaboracin, la actividad de evaluacin debera implicar colaboracin y cooperacin; si, por el contrario, la situacin real habitualmente es de carcter individual, la actividad de evaluacin debera ser personal.

el resultado de la evaluacin exige que el estudiante demuestre su aprendizaje desarrollando y presentando en pblico un pro-ducto o proceso que pueda serle solicitado en un contexto profesional real. Para evaluar una competencia profesional se requieren varias tareas e indicadores de aprendizaje que permitan extraer una conclusin vlida y fiable.

Los criterios de evaluacin establecen los niveles y grados de consecucin de las competencias profesionales. Deben ser ex-plcitos y transparentes para los estudiantes, y utilizados como gua para sus aprendizajes.

2.1.2 Complejidad cognitiva

Los procesos de pensamiento y la accin que se evalan en las tareas deberan reflejar la presencia y el grado de habilidades cognitivas exigidas. La evaluacin debe considerar el grado en el que las actividades de apren-dizaje incorporan los procesos y estrategias que forman parte del indicador que va a ser valorado. Se deben tener en cuenta los conocimientos previos y las estrategias implicadas en la resolucin de la tarea. Para ello se puede solicitar a los estudiantes que proporcionen de manera explcita las razones o fundamentos de sus respuestas o de la accin escogida (maclellan, 2004).

2.1.3 Imparcialidad

todos los alumnos han de tener la oportunidad de demostrar sus competencias con su potencial a pleno. La evaluacin por competencias no debe introducir tareas que no se ajusten al nivel educativo de los estudian-tes o incluir aspectos culturales que no les sean familiares. Las pruebas de evaluacin deben recoger evidencias de todos los indicadores establecidos para medir el grado de adquisicin de las competencias. La evaluacin de-bera reflejar los conocimientos, habilidades y actitudes de las competencias, excluyendo elementos irrelevantes (BroWn, 2004).



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2.1.4 Significatividad

La evaluacin debera permitir a los estudiantes implicarse en problemas significativos que proporcionen experiencias educativas de inters profesional. La significatividad en una actividad de evaluacin viene determi-nada por la relacin percibida por el estudiante entre la tarea y sus intereses personales (Gulikers, Bastiaens y kirschner, 2004). Pero, adems, las competencias implicadas en la formacin deben ser valoradas como tiles y pertinentes por los futuros empleadores y por la sociedad en general.

2.1.5 Interpretacin directa

Los evaluadores deben ser capaces de interpretar con claridad los resultados de la evaluacin. este criterio define el grado en que los profesores pueden juzgar si un estudiante puede ejercer la profesin docente, sin tener que deducirlo o inferirlo de manera subjetiva (linn y otros, 1991).

2.1.6 transparencia

La evaluacin por competencias debe ser clara y comprensible para profesores y estudiantes (BroWn, 2004). estos ltimos deben conocer los criterios de calificacin, quines son sus evaluadores y qu propsito tiene la evaluacin. Deben conocer lo que se espera de ellos (resultados de aprendizaje), estar aptos para prepararse para las pruebas de evaluacin y acomodar adecuadamente su proceso de aprendizaje a tal fin. Las agencias de control externo deberan ser capaces de obtener una informacin precisa y clara de la forma en que el plan de evaluacin se desarrolla y aplica. La comprobacin de si los estudiantes pueden autoevaluarse con los mismos criterios que sus evaluadores es un indicador de transparencia.

2.1.7 Consecuencias educativas

este criterio de calidad est relacionado con los efectos positivos y negativos, esperados e inesperados, que la evaluacin por competencias tiene sobre el aprendizaje y la enseanza. La evaluacin es una parte del proceso de aprendizaje y no solo una medida tomada al final de dicho proceso. en este sentido, la evaluacin por competencias debera ser utilizada como orientacin y gua del aprendizaje.



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2.1.8 Reproducibilidad de las decisiones

Las decisiones tomadas en base al plan de evaluacin deben ser vlidas y fiables, con independencia de los evaluadores y las situaciones especficas. esta reproducibilidad puede obtenerse combinando diferentes fuentes de informacin (evaluadores, tareas y situaciones) para obtener un cuadro ms completo y preciso de las competencias del estudiante. La idea es que evaluando la misma competencia, por ejemplo con diferentes tareas, resulta ms probable que la valoracin obtenida sea generalizable a otras futuras actividades que desarrolle el evaluado.

2.1.9 Homogeneidad

La evaluacin por competencias debe ser aplicada de forma con-sistente y responsable. Las condiciones bajo las que la evaluacin se lleva a cabo deben ser, tanto como sea posible, iguales para todos los estudiantes, con puntuaciones aplicadas de modo fiable y sobre una gran muestra de con-tenidos y situaciones que la competencia profesional necesite poner en juego.

2.1.10 Costes y eficacia

La evaluacin por competencias no solo est determinada por factores educativos; tambin intervienen otros de carcter econmico, admi-nistrativo e institucional. Las actividades de evaluacin han de ser factibles y los esfuerzos invertidos (tiempo y recursos) deben estar justificados por los beneficios positivos sobre la mejora de la calidad del proceso enseanza-aprendizaje (BroWn, 2004).

3. plan De eValuacIn De coMpetencIaS

el desarrollo del pec en el grado en educacin Primaria de la Facultad de Formacin del Profesorado de la Universidad de extremadura consta de los siguientes pasos:

Asignacin argumentada, segn criterios epistemolgicos, pe-daggicos y profesionalizadores, de competencias transversales, generales y especficas a mdulos y materias de cada ttulo del grado en educacin Primaria.



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Adaptacin de las competencias para su evaluacin: especificar subcompetencias (en cada competencia) y establecer indicadores (para cada una de las subcompetencias). Para su realizacin se facilita la siguiente plantilla:

Grfico 1 Plantilla genrica de ficha para la evaluacin por competencias

Diseo, elaboracin y difusin de instrumentos en soporte digital que sirvan para la recogida de datos derivados de la evaluacin de los aprendizajes del alumnado. Se ofrece una doble modali-dad: hoja de clculo (LibreOffice) o implementacin en un lms (Moodle). en ambos casos se opta por software libre y formatos estandarizados.

Diseo de actividades de evaluacin para mdulos y materias que permitan medir el grado de adquisicin de las competen-cias, segn los indicadores establecidos para cada una de ellas.

Recogida de informacin a partir de los resultados de la eva-luacin de competencias y procesamiento de informacin de los resultados de evaluacin de la competencia y de la imple-mentacin del pec.

Revisin del plan de evaluacin. Basado en los resultados de evaluacin de los alumnos; sugerencias por parte del profesorado que aplica el pec.



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4. la eValuacIn poR coMpetencIaS en un SISteMa De geStIn De apRenDIzaJe

tras una primera experiencia con el uso de hojas de clculo para la recogida y procesamiento de datos sobre las evidencias obtenidas de los estudiantes a travs de las actividades de evaluacin, se observaron algunas limitaciones de carcter tcnico, educativo y de gestin, entre las que se encuentran:

1) La adaptacin de las plantillas a cada competencia, debido a la complejidad en el diseo de la hoja de clculo, especialmente en lo que se refiere a la incorporacin de funciones y frmulas.

2) La dificultad de generar un sistema de comunicacin automa-tizado que, de manera individual, ofreciera al estudiante la valoracin pormenorizada de cada una de las competencias evaluadas.

3) La necesidad de llevar a cabo una centralizacin de toda la informacin de evaluacin en un sistema de acceso remoto sencillo para profesorado y estudiantes.

Para dar solucin a estas limitaciones y mejorar el pec del grado en educacin Primaria, se ha trasladado este diseo de evaluacin por compe-tencias al mbito del sistema de gestin de aprendizaje Moodle. Adems de resolver las dificultades antes indicadas, este recurso est disponible para todo el profesorado de grado a travs del Campus virtual de la Universidad de extremadura.

Moodle, en su versin 2.2, incorpora el Sistema avanzado de ca-lificaciones diseado exclusivamente para el mdulo tareas, que consiste en la implementacin de un sistema de evaluacin basado en rbricas. esta versin incluye una extensin que calcula la calificacin segn un sistema de rbricas, que consiste en la definicin de una serie de elementos a evaluar de forma diferenciada dentro de la tarea y de la asignacin de un valor a cada uno de esos aspectos. La calificacin final se obtiene mediante el clculo previo del porcentaje de los puntos obtenidos en todas las rbricas sobre los puntos posibles a obtener, y este porcentaje se trasladar a la calificacin final segn el baremo establecido.

Adems, este sistema permite una retroalimentacin no solo glo-bal de las competencias sino para cada una de las rbricas establecidas, de manera que el estudiante podr conocer en todo momento cmo ha sido evaluado en cada uno de los indicadores que conforman la calificacin final



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de la competencia. Para adaptar el modelo a las necesidades de nuestro pec, el diseo en el aula virtual se estructura del siguiente modo:

Fichas de evaluacin por competencias. Se ofrecen al alumnado las fichas de cada una de las competencias que sern objeto de evaluacin en la asignatura (ver grfico 1).

Plan de actividades de evaluacin. este documento contiene informacin sobre las actividades que han de realizar los estu-diantes. Una tabla resumen global que contiene los siguientes datos: denominacin de la actividad, competencia/s implicada/s, subcompetencia/s implicada/s, indicador/es implicado/s y tem-poralizacin. Y para cada una de las actividades: indicador/es, tareas, recursos y criterios de evaluacin.

elaboracin de escala personalizada. Las rbricas que se uti-lizarn para cada uno de los indicadores de la evaluacin por competencias exigen, en nuestro caso, la creacin de una escala numrica especfica (0; 0,25; 0,5; 0,75 y 1) para cada uno de los siguientes valores: muy deficiente, insuficiente, bueno, muy bueno y excelente, respectivamente.

Diseo del sistema de calificacin. en primer lugar, se definen las categoras que se corresponden con cada una de las competen-cias a evaluar. Posteriormente, los tems de calificacin, que son cada uno de los indicadores, agrupados en su competencia correspondiente. Para cada categora (competencia) se selecciona la opcin Media ponderada de calificaciones, se determina cules sern las calificaciones mxima y mnima (sobre 10) y se establece el peso (porcentaje) con relacin a la calificacin final. Para cada uno de los tems de calificacin (indicadores) tambin se marca su peso y su calificacin mxima y mnima (sobre 5), as como la escala personalizada, previamente definida.

Actividades de evaluacin. Se incorporan al aula virtual tantas tareas como actividades de evaluacin, y se utilizan dife-rentes modalidades: Actividad no en lnea, Subir un solo archivo y Subida avanzada de archivos. ninguna de estas tareas incorpora calificacin, puesto que la evaluacin no se realiza directamente sobre la actividad sino sobre los indicado-res asociados pertenecientes a una determinada competencia. tambin se incorporan Foros, evaluados en la modalidad de debate simple, que s son calificados directamente por estar asociados con un indicador especfico.



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Rbricas para cada uno de los indicadores de todas las compe-tencias a evaluar. Se incorpora una Actividad no en lnea para cada indicador, en la que se selecciona la escala de evaluacin personalizada, la rbrica como mtodo de calificacin y la categora de calificacin, es decir, la competencia a la que pertenece el indicador.

5. concluSIoneS

el uso de un sistema de gestin de aprendizaje para el diseo y gestin de la evaluacin por competencias facilita la incorporacin del plan de evaluacin por competencias en el grado en educacin Primaria, puesto que simplifica el diseo de la evaluacin por parte del profesorado y ofrece una herramienta accesible para estudiantes y docentes.

Grfico 2Vista del Calificador de un estudiante

con las calificaciones por competencia e indicador

Adems, permite aplicar directamente el pec sin modificar ninguna de sus caractersticas, pero con dos valores aadidos muy importantes: la recogida centralizada de informacin sobre evaluacin por competencias, y la comunicacin directa e inmediata de los resultados de aprendizaje a los estudiantes a travs del calificador individualizado que incluye retroalimen-tacin (esta ltima es, a nuestro entender, la ms relevante).



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BIBlIogRaFa

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X CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA | rea 2 currculo

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LAS PRCTICAS DE EVALUACIN BASADAS EN UN CURRCULO POR COMPETENCIAS EN LA EDUCACIN PREESCOLAR MEXICANA SILVIA EUGENIA MARTNEZ LPEZ / M. JOS ROCHERA VILLACH / CSAR COLL SALVADOR RESUMEN: Presentamos una investigacin sobre las prcticas de evaluacin en el contexto preescolar mexicano, que forma parte de la elaboracin de una tesis doctoral. La finalidad de la investigacin es: i) estudiar y comprender las prcticas de evaluacin que lleva a cabo el profesorado de preescolar III basadas en un currculo por competencias; y en consecuencia, ii) poder formular algunas orientaciones y recomendaciones para su mejora. Para acometer el anlisis de estas prcticas asumimos como referentes tericos la concepcin constructivista de orientacin sociocultural y la perspectiva situada y autntica de la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin. A travs de un estudio cualitativo de casos pretendemos analizar las actuaciones del profesorado y del alumnado en relacin con la evaluacin de dos competencias significativas de los campos formativos: lenguaje y comunicacin y pensamiento matemtico; as como tambin explorar la relacin de estas actuaciones con los planteamientos del Programa de Educacin Preescolar (PEP, 2004). Partiendo de una primera aproximacin al anlisis de los datos, el presente reporte incluye en su parte final los resultados preliminares relacionados con las caractersticas que acaba adoptando la evaluacin en los diferentes niveles de la prctica educativa y las conclusiones derivadas de ellos. PALABRAS CLAVE: evaluacin, preescolar, prcticas educativas, competencias.

INTRODUCCIN

La educacin preescolar se considera en la actualidad una prctica social que

constituye, juntamente con otros contextos educativos como la familia, una

fuente importante de ayuda al desarrollo infantil. Se trata de potenciar una

finalidad educativa dirigida al desarrollo global de la persona y a su integracin

en una determinada cultura, que se logra a travs de dos funciones

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interrelacionadas: una funcin socializadora orientada a la integracin del nio

a su entorno social y cultural, y una funcin individualizadora orientada al

mximo desarrollo individual de cada persona. En este contexto, los diferentes

sistemas educativos han ido diseando e implementando currculos que

concretan las intenciones educativas en trminos de competencias clave y

saberes bsicos imprescindibles de diversa naturaleza para el ejercicio de la

ciudadana en la sociedad actual (Coll, 2006; Garca y Saban, 2008).

Las competencias constituyen un planteamiento innovador que permite ayudar

a identificar, seleccionar, organizar y categorizar los aprendizajes escolares

(Coll, 2007). As entendidas incluyen una serie de componentes y presentan

diversas caractersticas: son activadas en un contexto particular, mediante la

movilizacin de conocimientos especficos de ndole procedimental, conceptual

y actitudinal, al mismo tiempo y de manera interrelacionada. El desarrollo de

las competencias requiere la apropiacin, asimilacin y utilizacin funcional de

contenidos y saberes diversos; e implica atender a la complejidad y exigencias

de las situaciones en las que se aplican, para una actuacin eficaz y significativa

(Barrn, 2003; Perrenoud, 2004; Tobn, 2005; Escamilla, 2008; Zabala y Arnau,

2008).

Por tanto, desde esta perspectiva, una educacin preescolar de calidad ser

considerada aquella que facilite que los nios adquieran competencias clave y

saberes fundamentales en un contexto sociocultural determinado. En este

marco, la evaluacin resulta un instrumento poderoso para constatar la calidad

del proceso educativo. Ello es as en la medida en que permite reconocer el

proceso de concrecin de las intenciones educativas en los niveles que

configuran la prctica educativa (Coll, 1994) sistema educativo, instituciones,

aula, hacer visibles las competencias adquiridas por los nios, as como

orientar el logro de esas competencias y contenidos esenciales para el desarrollo

infantil (Scott-Little y Niemeyer, 2001; Mir et. al. 2005; Snchez 2005).

Actualmente, la educacin preescolar mexicana vive una etapa de

transformacin por su incorporacin oficial a la educacin obligatoria y la

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3

implementacin del nuevo currculo basado en competencias (PEP, 2004),

diseado por la Secretara de Educacin Pblica (SEP). La adopcin de este

enfoque plantea, entre otros, un nuevo interrogante a la investigacin:

averiguar cmo se concreta la evaluacin de competencias en los niveles de la

prctica educativa -sistema educativo, institucin y aula-.

As, el propsito de esta comunicacin es presentar un avance del anlisis de las

prcticas de evaluacin que realiza el profesorado de preescolar III (PIII) en las

estancias infantiles del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los

Trabajadores del Estado (ISSSTE) de Mxico; especficamente presentaremos

algunas caractersticas que adoptan estas prcticas durante el proceso de

concrecin en los niveles antes mencionados. Para ello organizaremos el

informe en tres apartados: primero, enunciaremos las principales opciones

tericas adoptadas para el estudio de la evaluacin; segundo, describiremos los

objetivos de la investigacin, la metodologa empleada y el diseo de la

investigacin; finalmente presentaremos algunos resultados preliminares y las

conclusiones derivadas de stos.

OPCIONES TERICAS PARA EL ESTUDIO DE LA EVALUACIN: UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA DE ORIENTACIN SOCIOCULTURAL Y SITUADA

Desde un enfoque constructivista de naturaleza sociocultural y situada, el

aprendizaje es entendido como un proceso de construccin de conocimientos

por parte del alumno; la enseanza a su vez es conceptualizada como un

proceso sostenido en el tiempo de gua y ayuda del profesor al aprendizaje del

alumno (Coll, 2001). La evaluacin se concibe como la valoracin del

aprendizaje realizado por el alumno como consecuencia de su participacin en

las actividades de enseanza y aprendizaje (Coll, Martn, Onrubia, 2001). Por lo

tanto, este modelo asume que la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin son

procesos interrelacionados y constituyen una unidad indisoluble.

La evaluacin fundamenta la emisin de juicios en base a criterios, la

comunicacin, la toma de decisiones y la actuacin posterior con respecto al

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juicio emitido sobre el logro de los aprendizajes alcanzados por el alumnado

(Barber, 1999). Mediante este proceso, la evaluacin cumple dos funciones: una

funcin social que permite ejercer un control social en el sistema educativo,

instituciones educativas e individuos mediante la valoracin del

funcionamiento y los resultados de la prctica educativa; y una funcin

pedaggica referida a la regulacin del proceso de enseanza y aprendizaje (Coll,

Barber y Onrubia, 2000).

En consecuencia, la evaluacin ha de ser reguladora (Allal, 1979), para supervisar

y orientar el proceso de enseanza y aprendizaje, ajustando la ayuda educativa

a las necesidades del alumno (Coll, Martin, Onrubia, 2001; Rochera y Naranjo,

2007). Esta forma de evaluacin promueve una funcin formativa orientada a

adaptar la enseanza; y una funcin formadora dirigida a que los alumnos

regulen su proceso de aprendizaje (Nunziati, 1990). Ambas funciones se

concretan en una evaluacin continua y sistemtica, llevada a cabo en diferentes

momentos inicial, durante y final, y con diferentes funciones identificar el

punto de partida del alumnado, calibrar el logro de los aprendizajes, generar

propuestas para reorientar el aprendizaje y la ayuda educativa, etctera.

Asimismo, la evaluacin ha de ser autntica, solicitando al aprendiz que

resuelva activamente tareas complejas, autnticas y reales (Cumming y

Maxwell, 1999; Darling-Hammond y Snyder, 2000; Ahumada, 2005; lvarez,

2005; Tejada, 2005; Daz Barriga, 2006). Una circunstancia que ha favorecido la

difusin y aceptacin del movimiento de la evaluacin autntica ha sido su

asociacin al enfoque de trabajo por competencias. La evaluacin autntica

asume la complejidad del aprendizaje y asume tambin que aunque las

competencias no pueden ser evaluadas directamente, s puede evaluarse el

desempeo del alumno en tareas concretas y contextualizadas. Adems,

contempla prcticas relevantes de autoevaluacin y coevaluacin del

aprendizaje (Barrn, 2005; Coll, 2006).

En este contexto los objetivos de la investigacin son:

..


5

Identificar, describir y analizar la progresiva concrecin de las directrices

sobre la evaluacin propuestas en los documentos de los tres niveles de

la prctica educativa: sistema educativo (PEP, 2004), institucin (ISSSTE) y

aula (PIII) en dos competencias significativas.

Identificar y analizar las prcticas de evaluacin que realiza el

profesorado de PIII del ISSSTE en dos competencias significativas, a partir

de los planteamientos del PEP (2004).

Estos objetivos se concretan en las siguientes preguntas:

Qu grado de continuidad y coherencia guarda la progresiva

concrecin de las directrices propuestas por el PEP (2004), los

documentos del ISSSTE y el diseo y desarrollo de las actividades de

evaluacin en el aula de PIII?

Hasta qu punto este grado de continuidad y coherencia puede

generar algunas dificultades y problemas para llevar a cabo las

prcticas de evaluacin de competencias en el aula de PIII?

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN Escenario, participantes y situaciones La investigacin se enmarca en dos estancias para el bienestar y desarrollo

infantil del ISSSTE, ubicadas en el Distrito Federal. En cada una de ellas se eligi

la sala de preescolar III como contexto especfico de observacin.

Los sujetos fueron 15 alumnos (entre los 5 y los 6 aos de edad) y las dos

profesoras responsables de los grupos elegidos.

Las situaciones de anlisis fueron dos secuencias didcticas correspondientes a

la enseanza, aprendizaje y evaluacin de dos competencias:

Campo formativo: lenguaje y comunicacin. Competencia: obtiene y comparte

informacin a travs de diversas formas de expresin oral.

..


6

Campo formativo: pensamiento matemtico. Competencia: el nio plantea y

resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar,

reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.

Procedimiento de registro Se recab informacin sobre los documentos generados en los tres niveles de la

prctica educativa: PEP (2004), procedimientos para la elaboracin del

diagnstico y del Plan Anual de Trabajo (PAT), procedimientos para la

elaboracin y desarrollo del Plan Semanal, y todos los documentos generados a

partir de estos procedimientos. Se llev a cabo un registro en audio y vdeo de

las sesiones que integraron las secuencias didcticas seleccionadas. Se entrevist

a cada profesora y a los alumnos al inicio y al final de las secuencias didcticas.

Procedimiento de anlisis En una primera fase se realiz un anlisis de contenido de:

Las directrices sobre la prctica educativa y de evaluacin que establece el

PEP (2004).

Las directrices del ISSSTE para implementar el PEP (2004) en las estancias

infantiles, recogidas en los procedimientos: elaboracin del diagnstico y del

PAT; elaboracin y desarrollo del Plan Semanal.

Los documentos que las profesoras de PIII generaron a partir de los

procedimientos que el ISSSTE seala: diagnstico, PAT y Plan Semanal.

La segunda fase implica la adaptacin de una pauta de anlisis diseada

originalmente para estudiar las prcticas de evaluacin en la educacin

primaria y secundaria de Catalua, Espaa. Su uso permitir dar cuenta de un

conjunto de categoras, propuestas por Coll, Barber y Onrubia (2000), para

describir, comprender y valorar el alcance y limitaciones de las prcticas de

evaluacin realizadas en PIII. Estas categoras son: enfoque evaluativo docente,

..


7

programa de evaluacin, situaciones o actividades de evaluacin y tareas de evaluacin

(ver figura 1).

RESULTADOS PRELIMINARES

A continuacin presentamos los resultados organizados de acuerdo con las dos

fases de anlisis.

Resultados relacionados con el anlisis documental El cuadro 1 muestra los resultados agrupados en torno a las cuestiones ms

relevantes de la evaluacin para cada uno de los tres niveles analizados.

Respecto al para qu evaluar los tres niveles priorizan la funcin pedaggica de la

evaluacin. El qu evaluar apunta al aprendizaje del nio expresado en trminos

de competencias, pero ninguno de los niveles establece indicadores que

permitan evidenciar los niveles de logro de las competencias.

En relacin al cmo evaluar, los tres niveles proponen elaborar un diagnstico

inicial, un plan de trabajo y un recuento final de los logros. No obstante, hay

diferencias en sus procedimientos. En primer lugar, el PEP (2004) sugiere

establecer una secuenciacin de las competencias a promover y el ISSSTE no. En

segundo lugar, en el ISSSTE y en el aula no figura el diario de la educadora

propuesto por el PEP (2004); en cambio existen actividades de evaluacin al

inicio, durante y al final de la situacin didctica que pueden suplir al diario.

Adems, los tres niveles proponen la observacin directa como instrumento

principal para evaluar, pero no existe ninguna gua que oriente esta

observacin. Finalmente, el PEP (2004) contempla el uso de entrevistas por parte

de la educadora a los padres y nios, sin embargo en el ISSSTE y en el aula no se

hace referencia a ellas.

En cuanto a quin evala, en los tres niveles la responsable es la educadora, en

colaboracin con los nios, padres y personal directivo. No obstante, en el

diseo de las actividades del aula el rol de los nios durante la evaluacin

..


8

aparece ms orientado a la valoracin de las actividades realizadas y no tanto a

la valoracin de sus aprendizajes.

Por ltimo, respecto al cundo evaluar los tres niveles sealan los momentos

inicial y final del ciclo escolar. Adems asumen que la evaluacin debe ser

continua, evaluando diariamente las actividades establecidas en el plan de

trabajo. Sin embargo, existe una diferencia en la duracin de este plan ya que el

PEP (2004) propone que sea mensual, en cambio en el ISSSTE y el aula es semanal

lo que puede comportar que el tiempo no sea suficiente para promover la

competencia elegida.

Resultados relacionados con el anlisis de las prcticas de evaluacin En el cuadro 2 presentamos los resultados que hasta ahora hemos identificado a

partir de una primera aproximacin al anlisis del enfoque evaluativo docente,

programa, situaciones y tareas de evaluacin.

Con relacin al enfoque evaluativo la maestra concibe la evaluacin como un

medio para valorar la enseanza y el aprendizaje, entendido este ltimo como

un avance en el desarrollo integral del nio. Asimismo, la maestra refiere que los

planteamientos del PEP (2004) sobre la evaluacin le resultan complejos y que

algunos conceptos relacionados con las competencias le parecen confusos. Lo

anterior guarda relacin con los resultados identificados en el anlisis

documental.

En cuanto al programa de evaluacin encontramos que existe una frecuencia

irregular en la promocin de los diferentes campos formativos, dejando de lado

algunos campos y repitiendo otros cada mes. Esta observacin se corresponde

con las diferencias detectadas entre las directrices del PEP (2004) y las sealadas

por el ISSSTE.

Por ltimo, las situaciones de evaluacin analizadas se caracterizan por centrarse

en la valoracin de las actividades realizadas y no tanto en los aprendizajes

alcanzados por los nios. Asimismo se observa que estas situaciones no

..


9

contemplan algunos de los requisitos sealados en los procedimientos del

ISSSTE.

DISCUSIN Y CONCLUSIONES

Los resultados que hemos presentado permiten extraer algunas conclusiones en

relacin con los objetivos planteados en esta comunicacin.

De acuerdo con el primer objetivo, identificamos las caractersticas que las

prcticas de evaluacin acaban adoptando en los documentos de los tres niveles

analizados: sistema educativo (PEP, 2004), institucin (ISSSTE) y aula (PIII). A

partir de esta caracterizacin, y an cuando no se identifican rasgos

marcadamente distintos, creemos que las diferencias identificadas pueden

traducirse en dificultades significativas al implementar las prcticas de

evaluacin en el aula. En este sentido, tales diferencias constituyen posibles

reas de mejora para mantener la coherencia en este proceso de concrecin y

facilitar la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos. Esta primera fase de

anlisis resulta en nuestro estudio una condicin necesaria pero no suficiente

para entender el contexto en el que se enmarcan las prcticas de evaluacin en

PIII del ISSSTE.

Con respecto al segundo objetivo, los resultados preliminares nos permiten

empezar a comprender cmo se llevan a cabo las prcticas de evaluacin desde

las categoras analizadas (enfoque evaluativo, programa, situaciones y tareas de

evaluacin), e identificar algunas dificultades relacionadas con la secuenciacin

de las competencias y la forma de evaluar los aprendizajes de los nios. Estas

dificultades identificadas en la prctica son concordantes con los hallazgos

encontrados en el anlisis documental.

Finalmente, asumimos que la comprensin en profundidad del proceso de

concrecin de las prcticas evaluativas comporta continuar estudiando lo que

finalmente acaba pasando en el aula en sta y otras situaciones de evaluacin.

Por ello, creemos que resulta pertinente seguir desarrollando la investigacin

aqu presentada para identificar los retos y necesidades que hasta ahora ha

..


10

planteado la implementacin del PEP (2004) en las aulas de PIII de las estancias

infantiles del ISSSTE.

BIBLIOGRAFA

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Coll, C.; Barber, E. y Onrubia, J. (2000). La atencin a la diversidad en las prcticas de evaluacin, Infancia y Aprendizaje, 90, 111-132.

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11

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Zabala, A. y Arnau, L. (2008). 11 ideas clave. Como aprender y ensear competencias. Barcelona: Gra.

..


12

ANEXO

..


13

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14

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15

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16

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17

..


18

1

Una aproximacin socioconstructivista y situada al

estudio de la evaluacin de competencias en la

educacin preescolar de Mxico

Silvia Eugenia Martnez Lpez1, Mara Jos Rochera Villach2, Josu Ruiz Lopes3

1 Doctoranda del Posgrado Interuniversitario de Psicologa de la Educacin (DIPE), Universidad de Barcelona,

Espaa. Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE), Mxico.

Educacin Inicial, modalidad escolarizada. [email protected]

2 Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, Universidad de Barcelona, Espaa. Educacin

Superior, modalidad escolarizada. [email protected]

3 Doctorando del Posgrado Interuniversitario de Psicologa de la Educacin (DIPE), Universidad de Barcelona,

Espaa. Facultad de Estudios Superiores Aragn, UNAM. Mxico. Educacin superior, modalidad

escolarizada. [email protected]

RESUMEN

El presente artculo constituye una introduccin al estudio de la evaluacin de

competencias en el contexto preescolar mexicano desde un marco

socioconstructivista y situado, a propsito de la reforma curricular por la que

atraviesa dicha etapa educativa. En primer lugar, se presenta a modo de

introduccin una breve reflexin en torno a la finalidad educativa de la enseanza

preescolar y a la concrecin de las intenciones educativas en trminos de

competencias. En segundo lugar, se enuncian las principales caractersticas de la

evaluacin desde la perspectiva socioconstructivista y situada y se discuten

algunos de los planteamientos del nuevo currculo preescolar mexicano

organizados en torno a una serie de interrogantes sobre la evaluacin. En tercer y

ltimo lugar se presentan a manera de conclusin algunas cuestiones sobre la

evaluacin pendientes de abordar, y se plantea la necesidad de llevar a cabo

estudios que partan de la prctica real del profesorado para logar una mejor

comprensin y optimizacin de la evaluacin en el contexto preescolar mexicano.

Palabras clave: Evaluacin, competencias, educacin preescolar, perspectiva

socioconstructivista y situada

mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]

2

Introduccin: la finalidad de la educacin preescolar y la concrecin de las

intenciones educativas en trminos de competencias

Hoy en da, la educacin preescolar se considera una prctica social que

constituye una fuente importante de ayuda al desarrollo infantil. En este sentido, la

educacin preescolar persigue una finalidad educativa dirigida al desarrollo global

de los nios1 y su integracin en una determinada sociedad y cultura. El logro de

este fin se consigue a travs de dos funciones estrechamente interrelacionadas:

una funcin socializadora y una funcin individualizadora (Coll, 2001). Por una

parte, la funcin socializadora est orientada a la integracin de los nios a su

entorno social y cultural mediante el aprendizaje de saberes considerados

fundamentales en una sociedad. Por otra parte, la funcin individualizadora est

orientada al desarrollo individual de cada nio a travs de la promocin de

diversos aprendizajes que tomen en cuenta los aspectos cognitivos, emocionales

y de relacin social e interpersonal.

El logro de esta finalidad educativa sumado a los cambios vertiginosos y el

desarrollo de la denominada sociedad del conocimiento han obligado a replantear

el diseo y organizacin de la educacin infantil como prcticas educativas

innovadoras adaptadas a los cambios sociales, y, en consecuencia, como un

contexto nuclear de ayuda al desarrollo personal de los nios (Vila, 2000). Al

respecto, en los ltimos aos los diferentes sistemas educativos han ido

diseando e implementando currculos que concretan las intenciones educativas

en trminos de saberes bsicos e imprescindibles y de competencias clave de

diversa naturaleza para el ejercicio de la ciudadana en la sociedad actual (Coll y

Martn, 2006).

Las competencias, en este sentido, constituyen una manera innovadora que

permite identificar, seleccionar, organizar y categorizar los aprendizajes escolares

(Coll, 2007). Reposan sobre una combinacin de habilidades prcticas y

1 En el presente trabajo el trmino nios es utilizado para referirse conjuntamente a nios y nias.

3

cognitivas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tcito),

motivacin, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y

comportamentales que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de

manera eficaz (Proyecto DeSeCo de la OCDE, 2002, p.8).

Las competencias as entendidas incluyen una serie de componentes y presentan

diversas caractersticas: son activadas en un contexto particular; se desarrollan a

partir de la apropiacin, asimilacin y utilizacin funcional e integrada de

contenidos y saberes diversos, los cuales se aprenden a movilizarlos y aplicarlos

de manera estratgica en una situacin dada; e implican atender a la complejidad

y exigencias de la situacin en la que se aplican para una actuacin eficaz y

significativa (Barrn, 2005; Escamilla, 2008; Perrenoud, 2004 ).

As, desde la perspectiva socioconstructivista, una educacin preescolar de

calidad ser aqulla que promueva el mximo desarrollo de las competencias

clave y saberes fundamentales por parte de los nios en un contexto social y

cultural especfico. Y en donde la evaluacin se asuma como un instrumento

poderoso para constatar la calidad del proceso educativo, as como para guiar y

orientar el logro de esas competencias y contenidos esenciales para el

aprendizaje y desarrollo infantil.

1. El proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin desde un enfoque

constructivista de orientacin sociocultural y situada

Desde la concepcin constructivista de naturaleza sociocultural y situada, se

concibe al aprendizaje como un proceso de construccin y reconstruccin de

significados y atribucin de sentido, y no simplemente de recepcin de

conocimientos por parte del alumno; la enseanza, a su vez, es conceptualizada

como un proceso sostenido en el tiempo de gua y ayuda del profesor al proceso

de aprendizaje del alumno (Coll, 2001); y la evaluacin se entiende como la

valoracin de los aprendizajes realizados por las alumnos como consecuencia de

4

su participacin en unas determinadas actividades de enseanza y aprendizaje

(Coll, Martn, Onrubia, 2001). Desde esta perspectiva terica se asume que la

enseanza, el aprendizaje y la evaluacin son procesos estrechamente

interrelacionados.

As, la evaluacin en el marco ms amplio de la actividad conjunta que desarrollan

el profesor y los alumnos, fundamenta la emisin de juicios con base en ciertos

criterios que le permiten cumplir dos funciones: una funcin social, al acreditar el

grado de cumplimiento de las intenciones educativas, y una funcin pedaggica, al

tratar de apoyar mediante acciones educativas la consecucin de los aprendizajes

deseados. El ejercicio de ambas funciones se circunscribe, desde la perspectiva

terica adoptada, al cumplimiento de una serie de caractersticas que a

continuacin se mencionan.

En primer lugar, la evaluacin ha de ser reguladora (Allal, 1979), es decir, ha de

permitir supervisar, orientar y guiar el proceso de enseanza y aprendizaje a

travs del ajuste de la ayuda educativa a las caractersticas del alumnado (Coll,

Barber y Onrubia, 2000). La evaluacin reguladora implica una funcin formativa,

orientada a la adaptacin de la enseanza a las necesidades y caractersticas de

los alumnos; y una funcin formadora, que se relaciona con los ajustes que los

alumnos realizan para regular su propio proceso y avanzar en la integracin de

conocimientos y el desarrollo de competencias (Rochera y Naranjo, 2007). La

evaluacin as entendida se ha de integrar en el contnuum del proceso de

enseanza y aprendizaje, sucediendo en diferentes momentos: al inicio tiene lugar

la evaluacin inicial, durante su desarrollo la evaluacin continuada, y al final la

evaluacin sumativa; cada uno de estos momentos puede cumplir distintas

funciones.

En segundo lugar, la evaluacin desde una perspectiva situada se puede

considerar como parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en la que

se desarrolla (Brown, Collins y Duguid, 1989). De esta manera, los alumnos

5

utilizan en una situacin de evaluacin su conocimiento conceptual desde una

perspectiva real o autntica, lo que significa solicitarles que resuelvan activamente

tareas complejas, autnticas y reales, utilizando para ello sus aprendizajes

previos, el aprendizaje actual y las habilidades relevantes.

Desde esta propuesta se valora el proceso desarrollado y las competencias

alcanzadas por los alumnos para comprender y solucionar tareas reales y

relevantes para ellos en el mbito social y personal. Y se seala que aunque las

competencias no pueden ser evaluadas directamente, s puede evaluarse el

desempeo de los alumnos frente a tareas concretas y contextualizadas que

permiten reflejar y evidenciar su adquisicin (Daz Barriga, 2006, Cumming y

Maxwell, 1999).

2. Competencias y evaluacin de competencias en el Programa de

Educacin Preescolar (2004) de Mxico

El Programa de Educacin Preescolar (PEP 2004) forma parte del Programa de

Renovacin Curricular y Pedaggica de la Educacin Preescolar que la SEP inici

con el propsito de transformar las prcticas educativas en la educacin

preescolar para mejorar la calidad y asegurar la equidad en la atencin educativa

que se brinda a los nios de tres a cinco aos de edad (Barrera, 2005).

El nuevo currculo tiene como propsito general promover la funcin formativa o

pedaggica de la educacin preescolar, establece una serie de propsitos

fundamentales comunes para la educacin preescolar, se organiza en

competencias y propone una metodologa de trabajo abierta y flexible. Los

propsitos fundamentales expresan las metas educativas que han de alcanzarse,

orientan el trabajo pedaggico del profesorado y constituyen la base para la

definicin de las competencias bsicas que el alumnado debe lograr en el

transcurso de esta etapa.

6

El PEP (2004) define el trmino competencia como el conjunto de capacidades

que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona

logra mediante procesos de aprendizaje, y que se manifiestan en su desempeo

en situaciones y contextos diversos (p. 20). Las competencias seleccionadas se

agrupan en torno a seis campos formativos con la finalidad de identificar, atender y

dar seguimiento a los distintos procesos del desarrollo y aprendizaje infantil.

La adopcin del enfoque de trabajo por competencias comporta una serie de

implicaciones pedaggicas en donde el conocimiento de los nios, sus

caractersticas y necesidades particulares de aprendizaje, as como el

planteamiento de una intencin educativa precisa, constituyen el punto de partida

del profesorado para elegir las estrategias educativas, la secuencia de actividades

y las formas ms convenientes para organizar las actividades de enseanza,

aprendizaje y evaluacin (SEP, 2003).

Las consideraciones anteriores permiten al profesorado no slo elegir las formas

de trabajo ms convenientes, sino establecer los criterios para valorar los logros y

las dificultades que enfrentan los alumnos al realizar las actividades, identificar de

qu manera se estn atendiendo los propsitos fundamentales y reflexionar sobre

su propio trabajo docente. Para alcanzar estos propsitos, el PEP (2004) plantea

la evaluacin con una serie de caractersticas que se discuten a continuacin.

En el Cuadro 1 se recogen las principales caractersticas de la evaluacin que el

nuevo currculo propone, organizadas en torno a una serie de cuestiones. Con

respecto al primer interrogante para qu evaluar-, en el contexto preescolar

mexicano se concibe la evaluacin como un medio para documentar el proceso

seguido por el alumnado y garantizar su trnsito de un grado a otro en preescolar,

as como a la escuela primaria (SEP, 2003). Si bien en el currculo se seala que

en esta etapa la funcin de la evaluacin es fundamentalmente formativa dirigida a

mejorar el proceso educativo, desde un marco socioconstructivista y situado

resultara pertinente incorporar la funcin social de la evaluacin, entendida como

7

aquella que permite informar y hacer uso de los resultados de la evaluacin a los

diferentes actores involucrados en el proceso alumnado, profesorado, padres de

familia y autoridades del centro escolar-.

Cuadro 1. Caractersticas de la evaluacin desde el Programa de Educacin

Preescolar (2004) de Mxico

[Adaptado del PEP (2004)]

En relacin al segundo interrogante, como puede observarse en el Cuadro 1, los

aprendizajes de los nios estn expresados en trminos de competencias bsicas

vinculadas a los diferentes campos formativos, las cuales constituyen el qu de la

evaluacin. El nuevo currculo incluye un listado con los aspectos a travs de los

cuales se favorecen y manifiestan las competencias; sin embargo, desde el

posicionamiento terico adoptado, sera recomendable que se establecieran los

niveles de logro asociados a las diferentes competencias con la finalidad de

8

identificar los criterios de evaluacin y tomar decisiones fundamentadas a partir de

los resultados obtenidos.

Con respecto al tercer interrogante -cmo evaluar-, en el nuevo currculo se

reconoce la adquisicin de competencias como un proceso complejo que requiere

de instrumentos de evaluacin para registrar sistemticamente las observaciones

realizadas por el profesorado, por ello se propone el uso del diario de la educadora

y el expediente personal del alumno; desde la perspectiva socioconstructivista, el

uso situado de estos instrumentos permiten potenciar el carcter cualitativo de la

evaluacin y dar cuenta de la adquisicin de los aprendizajes bsicos. Ahora bien,

dicho uso tendra que suceder en el marco de lo que desde el posicionamiento

terico asumido- se conoce como situaciones de evaluacin, en donde a travs de

la observacin, el dilogo y la entrevista sea posible evidenciar las competencias

desarrolladas por los alumnos.

Estrechamente relacionado con el cmo evaluar, se encuentra el cuarto

interrogante cundo evaluar-. Como se muestra en el Cuadro 1, el PEP (2004)

propone diferentes momentos del proceso educativo para constatar

peridicamente los avances de los nios en relacin con las competencias

seleccionadas: al inicio del ciclo escolar, al inicio y final de cada secuencia

didctica, y al final del ciclo escolar. Con respecto a la evaluacin continua, se

considera siempre desde un planteamiento socioconstructivista y situado- que

tambin se podran incluir situaciones de evaluacin durante el desarrollo de la

secuencia didctica con la finalidad de capturar la compleja dinmica del proceso

de adquisicin de las competencias.

Por ltimo, las cuestiones antes revisadas cobran sentido en las actuaciones

interrelacionadas de quines evalan el quinto interrogante-; es decir, del

profesorado como responsable principal del proceso de enseanza, aprendizaje

y evaluacin-, y el alumnado como responsable de su actividad mental

constructiva-. En concordancia con el posicionamiento terico asumido, tanto los

9

padres de familia como las autoridades del centro educativo desempean un papel

fundamental en el proceso de evaluacin, por lo que ser necesario considerar

tambin su participacin en dicho proceso.

Conclusiones

Hasta ahora se ha presentado una introduccin al estudio de la evaluacin de

competencias en el escenario preescolar mexicano, desde una perspectiva

constructivista de naturaleza sociocultural y situado. A partir de este

posicionamiento terico se han discutido las principales cuestiones sobre la

evaluacin que el nuevo currculo plantea para qu, qu, cmo, cundo y quin

evala-, incorporando aquellos elementos que a nuestro juicio contribuyen a la

optimizacin de los planteamientos sobre la evaluacin propuesta por el PEP

(2004).

En este contexto, se concluye que la perspectiva terica adoptada en el presente

ensayo constituye un marco integrador pertinente para estudiar el proceso de

enseanza, aprendizaje y evaluacin de competencias, y realizar una lectura

articulada y de conjunto de los referentes tericos y prcticos que guan la

evaluacin de los aprendizajes por competencias en la etapa preescolar

mexicana. No obstante, la incorporacin de las principales premisas que esta

perspectiva supone puede favorecer unas prcticas educativas de calidad slo en

la medida en que se realice un uso formativo de la evaluacin y se involucre a los

diferentes actores.

Por consiguiente, para que la propuesta sobre la evaluacin de competencias del

PEP (2004) constituya un instrumento promotor de la construccin del

conocimiento por parte de los alumnos, se requiere el cumplimiento de una serie

de condiciones psicoeducativas e institucionales y un conjunto de acciones para

mejorar la formacin y capacitacin del profesorado responsable de poner en

marcha el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin.

10

Tales acciones deberan incluir el estudio de las concepciones y creencias del

profesorado sobre las competencias y su proceso de enseanza, aprendizaje y

evaluacin, as como el anlisis de las prcticas con las que habitualmente

evalan a sus alumnos. Concretamente, resulta fundamental realizar estudios en

profundidad sobre las prcticas reales de evaluacin de competencias que el

profesorado de preescolar acaba implementando en el aula.

Finalmente, se considera que dichas investigaciones posibilitaran la comprensin

y mejora de los retos y necesidades que hasta ahora ha planteado el movimiento

de Renovacin y Reforma Curricular de la educacin preescolar de Mxico.

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