5.-saint onge michel (1997)

8/2/2019 5.-Saint Onge Michel (1997)

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PRIMER POSTULADOLlNTERESAN A LOS ALUMNOSLAS MATER IAS ESCOLARES ?

i .INTERESAN A LOS ALUMNOS LAS MATERIAS ESCOLARES? 27de las materias escolares desde el punta de vista de la enserian-za, hay que racordar este principia basico:eando se ensefia, seensena alga a alguien Uno no puede contentarse can el dominicde ese "alga", de laasignatura; debe tener en cuenta a la persona.a quien se ensefia y:sabre tad 0, a las condiciones en que puedeestablecerse, de forma positiva, una relacion entre la persona y Jaasignatur~ Hay que abandoner, entonces, la idea de que hay asig-naturas faciles de ensefiar, y otras imposibles de ensefiar porqueno interesan a los a lumnos, Es necesario crear las condiciones enque una disciplina les puede resultar interesante.La relacion de estudio parece que puede establecerse cuando

la situaci6n ensefianza-aprendizaje se ajusta a las rres condicio-nes siguientes:

MUCH AS PROFESORAS Y PROFESORES entusiasmados con Iamateriaque enserian se sienten decepdonados por el poco interes que des-pierta en sus alumnos, Algunos, incluso, sacan la conclusion deque 10 caracterfstico de la juventud es no interesarse por nada.Los profesores can afios de experiencia reconocen, sin embargo,que hay alumnos que se interesan en aprender, Ellos comprue-ban generalmente que los alumnos con buenas calificaciones sonlos que juzgan in teresantes las materias escolares, y bastante im-portantes como para cntregarse a su estudio. Por eso. estan eon-

vencidos de que el in teres de los alumnos par las asignaturas esgaranna de su compromiso can el estudio y, en consecuencia, desu exito,Ademas, un buen mimero de profesoras y profesores piensanque la asignatura que explican es interesante par SI misma y capazde cap tar la atenci6n de los alumnos. Por eso, su principal pre-ocupad6n es explicarla. Esta creencia, can mucha probabilidad,es consecuencia de seguir definiendo la profesi6n docente por eldominio de 1adiscipline que seensefia en la escuela. En esta hip6-tesis, el interes se centra mas en la materia enseiiada que en elmodo de enseiiarla. iLa postura vendna a ser como la de los me-dicos que se preocuparan 5610de los virus y quitaran importan-cia a la medicacionl En este contexte. L a decepcion es inevitable:los alumnos no se interesan por la asignatura porque los profe-sores esten ilusionados con ella. Conviene, entonces, que se pre-gunten de d6nde nace el interes que lleva al estudio de una asig-natura pero, sobre todo, como pueden suscitarlo,Es imposible ofrecer ahora una explicacion compleja y com-pleta del desarrollo del interes, Por esc, intentaremos simplemen-te destacar algunas sugerencias que sirvan de inspiraci6n paraelaborar nuestras practicas de ensefianza.Para tratar el tema del interes de los alumnos par el estudio

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- La profesora 0el profesor despierta y mantiene [aatenci6nde los alumnos,- EI contenido se expone de forma que aparezca con sentido.- Los sentimientos del alumna se integran en la actividad deaprender.Analicemos estas condiciones sin las cuales la ensefianza nopuede lIegar a despertar el interes de los alumnos por eI estudiode las materias escolares.

EL INTEF.Es DE LOSALUMNOS

!Lara interesar a los alumnos en el estudio, no basta can captar suatenci6n; hay que lograr mantenerjg] Por eso, un profesor nopuede estar satisfecho s610 con las tecnicas de animacion, Tieneque planificar l . a . ensefianza de forma que establezca la relacion deestudio entre la asignatura y el alumno, Aquf expongo algunaspistas para eonseguirlo.

L A s i ec ni ca s p ar a e xc it ar s u c ur io si da dEs conocido que no todos los individuos reaccionan de la rnismamanera en todas las circunstancias. En 1908, Yerkes y Dodson


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28 YO EXPU CO, PERO ELLO S ... ,APRENDEN?descubrieron una ley de la activacion, es decir, una ley de L a en-trega a una accion en relacion con el impacto de los estfmulos.Constataron que, ordinariamente, cuando las personas se intere-san por una actividad, su eficacia varia can lacantidad de estfrnu-los presentee a un fiempo. As{,si dibujamos una grafica ilustrativaen la que verticalmente se represente la calidad del resultado yhorizontalmente elruvel de activaci6n, se obtiene una U invertida.

ZONA DE

NIVEl DE CAUDADDE L RESULTADO

L.N IV EL D E AC1WAClON

La lectura de esta grafica ensefia que hay que alcanzar un de-.terrninado nivel de excitacion para que la respuesta del indivi-duo sea satisfactoria can relacion a los estunulos actuantes. Ima-ginemos que duermes y que se dcclara un incendio en tu casa. Alprincipio, el olor a humo y elzrepitar del fuego alteraran posible-mente tu suefio, pew para que lIegues a despertar, sera necesariauna mayor presion del incendio.Siel incendio esta Iocalizado y puedes apreciar objetivamentela dimension del peligro, prorederas a su extincion con eficacia,Par el contra rio, si estas cercado por las llamas, tellegan los gri-tos de los nif ios en la habitaci6n contigua yves a tu rnujer 0a tumarido debatiendose con el fuego prendido en las sabanas,puedes ponerte a llorar y perder tus recursos. Tu reaccion, en-lances, no sera eficaz en esa coyuntura.

"IN TE RE SA N A L OS A LU MN OS L AS M AT ER IA S E SC OL AR ES ? 29Por eso~ c1asehay que crear situaciones estimulantes paracomprometer al alumno con su estudio, pero no tan exdtantesCjueaparten del aprendizaM Una clase debe, por consiguiente,comenzar suscitando la curiosidad. A partir de ahf, convienerecurrir a razonamientos brillantes 0a practices de investigacion.

Can el fin de controlar la atenci6n de los alurnnos, Klausrneier yotros (1973) aconsejan proceder de la manera siguiente:- Ofrecer esnrnulos nuevas con preferencia a utilizar los queya son familiares al alurnno.- Plant ear interrogantes antes de aportar enseguida informa-cion.- Variar el ritmo 0la intensidad de la comunicacion verbal.- Hacer que el alumno participe en la diseusi6n 0en el pro-ceso de aprendizaje, mas que exigirle su atcncion pasiva.- Responder a las intervenciones de los alumnos con el fin decuidar su participaci6n.EIprofesor debe, pues, preocuparse par avivar lacuriosidadutilizando algunas tecnicas e intentar que esa curiosidad se dirijaal aprendizaje logrando la participaci6n del alumna en eL

La c an ii da d d e c on ie n id oNo basta contar con la atencion de los alumnos; ademas hayque conservarla, hay que mantener su interes, POt f iUY curio-50 que pueda parecer, las investigaciones han demostrado quehay que abarcar una abundante materia y seguir e1ritmo m a srapido que los alumnos puedan soportar para conseguir sostenersu participacion en el proceso de aprendizaje (Barr y Dreeben,1983; Dunkin, 1978). Par 10tanto, con un contenido escaso sepuede aburrir a los alumnos y hacer que decaiga su interes. Losalumnos deben estar conscientes de que hay nuevos conocimien-tos que aprender y que hay que prestarles atenci6n. Un ritmo de-masiado lento 0con una informacion muy pobre, da a entenderque. no hay nada que aprender, que no merece la pena tomarseen serio e1 estudio, prestar atencion 0motivarse en su proceso depensamiento. Todo parece que se consigue por su propio peso.


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30 YO EXPLJCO, PERO ELLOS ... ,APRENDEN?La o r i en ta c i6 n d e l as a c ti ui da d es

El alumno entregado a aprender debe ser orientado, saber ad6nde tiene que dirigir su esfuerzo, para conseguir vivir el exitode su aprendlzaje. POt e50,el profesor debe concretar con claridadlos objetivos que se quieren lograr en cada lecci6n y recordarlosde vez en ruanda durante el curse (Dalis, 1970).

El reto pedag6gico que se plantea aqui es!levar a que los alum-nos se propongan, 0al menos acepten, un objetivo en el aprendi-zaje, A menudo, uno queda satisfecho con ofrecer a los alumnosformulas estereotipadas que suplen e1objetivo del aprendizaje."Al final de esta lecci6n, el alumno sera capaz de ... " El retoautentico es crear la necesidad de aprender.Segtin Jean Berbaum (1991), para que se de aprendizaje hayque cumplir tres condiciones. La primera es que exista un proyec-to , que se vaya tras un objetivo. Por ejemplo, al conocer los resul-tados de los nadadores en los juegos olfmpicos, puedo concebir

e l plan de participar en las pr6ximas competencias. Y para esto,tendria que proponerme unos objetivos: mejorar mi velocidad,sincronizar mejor mis movimientos, aumentar rni resistencia ...La segunda condici6n es adoptar un metodo, planificar unaserie de situaciones que permitan desarrollar nuestras capacida-des potenciales. As!, cada manana dedicarla tantas horas al en-trenamiento, me sorneterfa a un riguroso regimen alimenticio,seguiria los consejos de mi entrenador, etcetera.Por ultimo, la tercera condicion es que el rnetodo de l os r e su l-tados esperados, Debo comprobar que mis aptitudes mejoran,que hcgo frente, con mayor eficacia, a las situaciones pensadas.Por 10tanto, debo experimentar un avance en mi rapidez, Lograrmejores marcas en las cornpetencias ... Si no percibiera cambiossignificativos en mi rendimiento, pondria en duda el metodaadoptado 0hasta mi proyecto. La carencia de buenos resultadospor 10 general pone fin al proyecto y, consecuenternente, alaprendizaje.El aprendizaje escolar no puede ignorar estas tres condi-ciones. Ahora bien, jCUantas veces aquel se ofrece "por el merohecho de estar en elprograma"! (Las actividades que se exigen alos alumnos constituyen un procedimiento adaptado a los obje-uvos que se han de alcanzar? lNuestras evaluaciones perrniten

,)N TERE SAN A LO S ALU MNO S LAS M ATER1 AS ESCO LAR ES? 31detectar que uno se encuentra cada vez con mas naturalidaden determinadas circunstancias 0que nunca consigue mejorar elrendimiento?r - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ~ - - - - - - - - - - - - - - ~ /Condiciones para el aprendizaje

Proyecto: cambiar su modo de actuar, su compren-sion del mundo ... para que se encuentremas a gusto en situaciones reales

Procedimiento: crear una serie de situaciones qye facilitenel desarrollo de capacidades deseadasResultado: constatar un cambia positive de resulta-dos, sentirse con naruralidad y eficacia enun conjunto concreto de situaciones

EI e s ti lo d e en se ii an zaLa entrega del alumno al estudio depende ciertamente de lasactividades que Ieson propuestas; pero tambien del tipo de ayu-da que necesita para realizarlas. David Hunt (1971)nos recuerda,en su modelo de acoplamiento, que tende_ITl~o~'!..\:'I~gtfnjl~~tr~_~s~~o


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32 YO EXPUCO , PERO ELLOS. . . ,APRENDEN? ,INTERESAN A LOS ALUMNOS LAS MATER lAS ESCOLARES? 33van destinados. No existe un unico modele de buena ensefianza:existen combinaciones mas 0menos favorables al aprendizajeque, en Ultimainstancia, no son nibuenas nimalas, Una ensefian-za eficaz para un nivel y con deterrninados alumnos no 10seraen diferentes circunstancias, Par eso, el profesional de la ense-fianza sabe acomodarla. Y para conseguirlo debe:

EI estructurante (advance organizer) es un instrumento de inte-gradon de los conocirnientos. Consiste en afrecer al alumna, atcomienzo de la ensenanza. una vision de como las informacionesvan a ser organizadas, Escomo si se dijera al alumno: "Tu has es-tructurado los conocimientos de una manera: los que te van a serpresentados 10 van a ser de la misma forma". SegUn esto, antes deestudiar el sistema circulatorio se puede utilizar, primero, la ana-logta can el sistema fluvial 0, tarnbien, para iniciar un curse deelectr6nica se puede recordar el siguiente principio: "La resis-tencia de una cadena esta determinada por su eslabon mas de-bil". En ambos casos, a lo largo del curso se hara una referendaconstante a estos "model os" para estructurar el nuevo saber. Se-gun Mayer (1979) un estructurante debe presenter las siguientespropiedades:

- especificar los aprendizajes que seespera aIcanzar,- conocer las caracterfsticas de sus alumnos,- descubrir el ambiente propicio,- crear actividades para aprender,- ir cambiando las condiciones del aprendizaje con el tiempoyean elcambio de las caracterfsticas de los alumnos.Nada hay estatico en una relaci6n, y la misma relacion pedago-gica no puede fijarse en un estilo inmutable. - Ser un conjunto reducido de inforrnaciones visuales 0ver-bales.-Presentarse antes de aprender un conjunto de contenidos

m a s importante.- No contener ninguna informacion especffica de 1 0 que seha de aprender.- Servir para establecer relaciones 16gicas entre las informa-clones nuevas.- Influir en el proceso de codificacion del que aprende,A estas caracterfsticas afiadimos que el estructurante debe serfadl de comprender por el alumna y pertenecer a una estructura

que este ya posee.Aesta tecnica hay que afiadir que el aprendizaje significativepara el alumna puede mantenerse gracias a los siguientes ele-mentos:

LA ORGANIZACI6N SIGNIFICATlVA DEL CONTENlOO

Por muy atrayentes que puedan ser las actividades que proponga.el profesor para aprender, es necesario.que los alumnos conside-ren de interes su contenido para que quieran aprenderlo, Par eso,el profesor que busque que los alumnos se entreguen al estudiodebe planificar el contenido de su curse de forma que le yeansentido,

E l e nl ac e c on 1 0 a p r end i do a n te r lo rm ent eAusubel (1963)indic6 en su teorfa de] aprendizaje significativoque el factor que determina nuestra capacidad para obtener pro-vecho de una situaci6n de aprendizaje potencial es 10 aprendidoanteriorrnente, el conjunto de conocimientos ya adquiridos. Esimportante, entonces, que~s nuevas adquisiciones cognosciti-vas se relacionen con los componentes de la estructura cognitivadel alumno ya iormada, para que pueda extraer de eUa lasignifi-caci6.E:jPara esc, Ausubel propone el uso del estructurante, unmedio que permite al alumna situar el aprendizajs futuro dentrodel marco de sus conocimientos actuales,

- Presentaci6n ordenada y organizada de los conteriidos(Belgard y otros, 1971).- Llarnada de atencion para indicar la trans icion a nuevostenias de estudio (Smith y Cotten, 1980).- Reformulaci6n frecuente de los principios esenciales (Mad-dox y Hoole, 1975).- Relaci6n de 10que se ha ensefiado y se ha evaluado (Coo-ley y Leinhardt, 1980).


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YO EXPL ICO , PERO ELLOS . .. ; ,A PRENDEN?E l e nl ac e c an l a e x p er ie nc ia d el a lu m na

fEI sentido que pueda tener para el alumno eI contenido de uncurso depended. tambien de la relacion que se establezca entreese contenido y su experiencia, los hechos importantes de su vi~Por eso, el uso de imagenes expresivas y de eiernplos (Andersony Hidde, 1971) es un metodo eficaz para mantener el interes deun contenido.Hernos visto que el desarrollo de nuevas capacidades se en-marca siempre dentro de un proyecto: hay que querer "adquirirla familiaridad con una siruacion que haee que no haya mas dudacuando uno se enfrente a ella" (Berbaum, 1991).EJalumno debe,entonces, ser puesto en esa situacion, experimentar sus aptitudesenfrentandose a ella y pensar en la posibilidad de aumentar sucapacidad, Haciendo esto, podremos evitar que el saber escolarconserve las condiciones sefialadas por Develay (1992). Segun esteautor, dicho saber:

- ofrece respues tas sin referenda sistematica a1problema quelas ha provocado,- ignora las cond iciones de su aparic ion: falsas pistas, tanteos,errores, hipotesis abandonadas,-se presenia [uera de contexte, como una realidad aislada,como si no constituyera antes el saber de una persona, deuna epoca, de una situacion,- se y uxta po ne a otT OS c on oc im ie nto s, sin que exista una cohe-rencia clara entre ellos.De heche, el saber siempre tiene al menos cuatro dimensio-nes. La primera, una d im e n si on h is io r ic a : en un momenta deter-minado se plante6 un problema. lCucU era? lQUI~se pretendiahacer? ,C6mo se las arreglaron entonces? lComo se presenta hoyel problema? GCu


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36 YO E XPUCO, PERO ELLOS ... ~APRENDENI L IN TERE SAN A LOSALUMNOS LAS MATERl AS E SCOLARES ? 37-la ausencia de relacion de saberes de una asignatura a otra,de un curso a otro.

Los comentarios a la s lareas deaprendizaie

El mas importante reto de la pedagogta contemporanea es,quizas, restablecer los vfnculos entre la experiencia yel saber. E s -tos no podran crearse sin adoptar programas de estudio que per-rrutan laintegracion de las diferentes dimensiones del saber enfuncion de situaciones reales para los que aprenden.

Los comentarios que hacen los profesores a las tareas que impo-nen a los alumnos para aprender desempefian un papel importan-te en la relacion pedagogics (Duffy y Roehler, 1986). Acompanarlas normas de trabajo con comentarios que acentuen su impor-tancia y su funcion en la marcha del aprendizaje es conseguirque Ladisposici6n de los alumnos ante el trabajo escolar sea maspositiva, Este es, asi, un elemento importante, pero que se olvidacuando uno se limita a dar escuetamente las orientaciones de untrabajo que parece entonces deterrnmado por la fatalidad.LA ASOClACION DE SENTIMIENTOS PARA EL APRENOIZAJE

Constatamos que no guardamos todo en la memoria. Conserve-mos 10que nos interesa, Y elinteres no es un problema de 16gica.Hay hechos que nos irnpresionan y otros que nos dejan indife-rentes, Existe, por tanto, una informacion subjetiva asociada a lasinformaciones que nos transmiten,Los profesores contribuyen a asociar estas informaciones sub-jetivas a los conrenidos escolares. Vygotsky (1934)demostr6 quela a~tividad de interaccion psiquica influye en la percepcion de L arealidad, Nuestros padres, cuando eramos nifios, llamaban nues-tra atencion hacia algunas cosas: "Mira ese gracioso gate -di-rfan-; es paofico". ",Has notado su bigote?" En clase, los profe-sores llaman la atencion y hacen juicios de valor sobre las tareasque hay que realizar y los conocimientos qu~ hay que adquirir,Ellos pueden influir en la percepcion de la importanda que losalumnos conceden a la materia.

fA p o si bi li da d d e b :i toPor encirna de todas las explicaciones, el alumno tiene que percibirla posibilidad de conseguir el aprendizaje de una asigna turapara que se interese en el. Si la carga ernotiva asociada al apren-dizaje escolar es negativa, no es extra flo que el alumna dude enentregarse al estudio, Por e50, es importante que el profesor pla-nifique el aprendizaje y 5Uevolucion de forma que el alumno sesienta capaz de aprender. La comprobaci6n frecuente del dominioque los alumnos van adquiriendo se hace corrmiras a prevenir lasorpresa del fracaso que condicionaria los otros pasos del apren-dizaje. Richard Cote (1987) deduce cuatro principios pedag6gi-cos ligados al efecto del exito:

- El exito aumenta el valor de las actividades intelectualesasociadas al aprendizaje buscado- E! exito eleva el nivel de aspiracion y el fracaso 10 hacebajar- Elnivel de aspiracion tiende a subir elnivel del rendimiento- La probabilidad de que crezca el nivel de aspiraci6n vaunida al aumento de las posibilidades de exito.

EI compromi se personal1profesor da testimonio de la importancia de Ia materia con suentrega personal a la labor de mediacion que ejerce entre el alum-no y esa materia. @lntusiasmo del profesor (Abrami, Leventhaly Perry, 1982}esun factor determinante del juicio de los alumnossabre el valor de la materia por aprender} El talante humane(Kaplan y Pascoe, 1977) es otro factor que repercute en el interesde los alumnos. De ah f que no se pueda ensei\a.r con indiferenciasin deja! huella en los alumnos.

Por tanto, para mantener el interes del alumno, es importanteprocurar que progrese siempre con conciencia de la posibilidadde exito en su aprendizaje.


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CONCLUSI6N

Las asignaturas, para que lleguen a interesar a los alumnos einfluir en su dedicacion al estudio, dependen de la calidad de laensefianza de los profesores, En definitiva, la ensefianza despier-tamucho mas interes que las misrnas materias. Por 10demas, unmismo curso interesara can un determinado profesor yean otrosera irreievante, Eldominio por el profesor de las recnicas de en-sefianza se muestra, pues, tan decisive como el deLcontenido dela asignatura,

He pretendido ofrecer aqui pistas para mejorar la ensefianza yconseguir que los alumnos se interesen en el aprendizaje de lasmaterias escolares. 5u experiencla, sin duda, les permitira apor-tar ejemplos de aplicaci6n de los principios pedagogicos presen-tados 0encontrar otros elementos y otras tecnicas capaces de sus-citar el interes de los alumnos.

SEGUNDO POSTULADOLELTRABAJO DELALUMNO SE LIMITAA GUARDAR INFORMACIONES?CUANDO ELMEToOO DEENSENANZA de un profesor descansa ex-clusivamente, 0en gran parte, en la exposici6n magistral, podemossospechar que esta presuponiendo que la Laborde los alumnos, enla clase, se limite a registrar la informacion que.despues eilos de-beran comprender y asirnilar, En realidad, pensandolo bien, Iatarea de los alumnos es, como rrunimo, sacar Lainformacion "esen-cial" de las explicaciones y asimilarla de manera que les permitasalir can xito de las pruebas que hande superar. Pero esto su-pone algo mas que un simple registro de informacion: todos losalumnos tienen que analizar la informacion recibida, formarse5U propio pensamiento y elaborar modelos de acci6n.Si el trabajo de los alumnos tuviera que limitarse a registrarlas inforrnaciones y su tratamiento tuviera que hacerse fuera declase, en el tiempo del estudio personal, lserian capaces los alum-nos de registrar el contenido de todo un p e r io d o e s co l ar ? ;,Estarianen condiciones de retener despues las informaciones disparesde diferentes materias sin relaci6n aparente entre sfy a 1 0 largo deuna misma jomada? ,Podrian despues ordenar todo eso?

Los SiNroMAS DE LAS DU'lCULTADESCON QUE TROPlEZAN LOSALUMNOS

Generalmente, los alumnos lamentan tener que aprender a partirde numerosas y prolijas explicaciones. A veces, las consideranaburridas, pem con frecuencia las encuentran interesantes, aun-que diftciles de seguir. Piensan que contienen abundante infor-macion importante que es novedad para ellos, pero sienten queles falta el tiempo necesario para comprendeda y, sabre todo,para deducir su verdadera significaci6n. Ante estas dificultades.algunos alumnos reaccionan forzando al profesor a respetar las

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