CUPRINS

MOTIVAŢIA ..........................................................................................................................2

CAPITOLUL I: FUNDAMENTE TEORETICE.................................................................5

1.Cunoaşterea şi caracterizarea psihologică a şcolarului mic……................……………..5

2. Educarea creativităţii la vârstă şcolarului mic…………………..............……………..15

2.1. Importanţa educării gândirii creative în dezvoltarea personalităţii….............15

2.2 Obiectivele actului creativ ………………………………… ….......………22

2.3Aspecte ale dezvoltării creativităţii la şcolarul mic ………………......…...…25

2.4Dezvoltare;a gândirii creatoare la şcolarului mic ……………….......……...28

3. Jocul didactic şi implicaţiile lui în dezvoltarea creativităţii elevilor…...................…….35

4. Modalităţi şi procedee de stimulare a creativităţii la şcolarul mic………....................…..46

CAPITOLUL II: METODOLOGIA CERCETĂRII………………………………........82

2.1.Ipoteze……………………………………………………………………….......…..82

2.2.Obiective…………………………………………………………………........……..83

2.3.Eşantion………………………………………………………………………….......85

2.4.Metode şi instrumente de cercetare………………………………………….........…86

CAPITOLUL III: APLICAŢII:…………………………….......…………………………93

Aspecte practice ale stimulării creativităţii :

3.1.Dezvoltarea gândirii logice şi creatoare prin rezolvarea şi compunerea

1

problemelor de matematică………………………………………………...........…...93

3.2.Dezvoltarea gândirii creatoare în cadrul orelor de compunere ………….............…96

CONCLUZII SI PROPUNERI ..........................................................................................101

BIBLIOGRAFIE.................................................................................................................104

ANEXE……………………………………………………………….......………………..106

MOTIVAŢIA

ară a minimaliza importanţa celorlalte meserii existenţe în această lume, putem

spune că profesia de dascăl este nu numai cea mai nobilă sub soare dar şi cea mai

încărcată de răspundere, deoarece el trebuie să formeze azi oamenii de mâine. Ne aflăm, în

acest sfârşit de secol, în plin proces de dezbatere a problematicii lumii contemporane, bazat

pe dialogul şi uneori conflictul aparent între realităţi umane, conceptualizate în termeni cu o

mare încărcătură practică, dar şi simbolică: om şi condiţie umană, progres şi decalaj, viitor şi

dezvoltare.

În acest context sufocat de o adevărată "epidemie", care a contaminat specia umană,

numită de Alvin Toffler "Şocul viitorului", omul trebuie să facă faţă suprasolicitării,

exploziei informaţionale. Din această cauza, el trebuie să fie educat, format astfel încât să se

poată adapta noilor cerinţe ale societăţii.

2

Şi iată că "trecerea de la a învăţa să fii, la a învăţa să attionezi" (G. Vaideanu) este o

transformare a întregului sistem educaţional, atât sub raportul conţinuturilor, cât şi al

metodelor. Această înseamnă pregătirea fiinţei umane de a utiliza tehnici de prognoză,

simulare, proiectare, evaiuare, de a dezvoltă judecăţi critice, de a formă capacitatea de

decizie, de a acţionă în libertate şi independents, de a conjugă permanent informaţia cu

atitudinea creativ-inventivă, altfel spus, pregătirea fiinţei umane de a fi creative.

Şcoala, în ansamblul ei, are rolul sau bine definit în perspective pregătirii viitorului.

Ea transmite elevilor săi tehnici şi noţiuni din diverse domenii ale activităţii umane. Dar

timpul nu stă în loc şi odată cu trecerea lui se petrec schimbări uluitoare, uneori radicale, în

evoluţia omenirii, astfel încat multe dintre cunoştintele şi tehnicile acumulate în şcoală vor fi

depăşite atunci când copilul devenit adult va trebui să le folosească. Se naşte astfel

întrebarea: "Ce trebuie să facă un cadru didactic pentru că acţiunile sale educative să fie

eficiente, să ajute copilul de azi să se adapteze uşor la cerinţele societăţii de mâine?".

Răspunsul îl găsim în miile, zecile de mii de pagini scrise de diverşi cercetători,

psihologi, sociologi, despre creativitate. O educaţie prin creativitate este, fără îndoiala, cea

mai bună pregătire pentru viitor, indiferent cât de apropiat sau îndepartat ar fi el. O atitudine

creatoare nu numai că îi va permite individului o adaptare mai uşoară şi mai bună la

schimbările rapide ce intervin în viaţă sa, ci îi va oferi şi mijloacele necesare de a se ocupă de

calitatea propriei vieţi.

Până nu demult se utiliza conceptul de formare pentru creativitate.

Această conducea, de fapt, la pierderea obiectivului urmărit, deoarece este un fapt

binecunoscut că un obiectiv nu poate fi operaţionalizat decât în termeni de comportament

observabil. A fi creativ este, deci, rezultatul unui antrenament creativ individual sau de grup.

Acest antrenament presupune însa existenţa unui conţinut şi a unor strategii care să stimuleze

creativitatea.

Astfel, alegerea şi tratarea temei respective este o mică parte din

activitatea desfăşurată în şcoală, unde învăţătorul trebuie să aibă că obiectiv principal

3

însusirea activă a cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor, asimilarea

experienţei sociale.

Am ales spre cercetare această temă pornind de la concluziile investigaţiilor, de-a

lungul timpului, ale unor pedagogi care au demonstrat că şcoala poate contribui la

dezvoltarea personalităţii copilului sub aspect intelectual, aptitudinal, caracterial, în raport

direct proporţional cu accelerarea ritmului dezvoltării vieţii sociale.

Convinsă fiind atât de importantă creativităţii în viaţă fiecăruia dintre noi, cât mai ales

de rolul cadrului didactic în descoperirea, activarea şi cultivarea potenţialului creator al

scolarilor, mi-am orientat cu precădere activitatea la catedra în această direcţie.

Ţinând seama de particularităţile de vârstă şi individual ale copilului de vârstă şcolară

mică, mi-am propus elaborarea şi utilizarea în activitatea la clasă a unor strategii didactice

adecvate, prin care elevii sunt solicitaţi să se folosească de observaţiile asupra lumii

înconjuratoare, de cunoştintele asimilate prin diferite activităţi şcolare pentru a rezolvă prin

efort propriu, într-un mod original, problemele ce li se cer rezolvate la un moment dat.

Lecţiile desfăşurate m-au condus la concluzia că reuşită acestora depinde foarte mult

de felul în care învatatorul reuşeşte să stimuleze elevul, pentru că acesta să-şi poată exprimă

gândurile, ideile şi că acestea să devină operaţionale.

În acest scop am studiat, de-a lungul anilor, lucrări de specialitate care abordează

această temă. A face din copiii de astăzi creatorii de mâine este o condiţie care nu numai că

le va permite să se adapteze schimbărilor rapide, dar le va şi oferi mijloacele pentru a se

ocupă de calitatea vieţii lor.

Se remarcă la şcolarul mic o creştere considerabilă a potenţialului intelectual. Este

urmărea firească a dezvoltării cunoaşterii directe, ordonată, conştientizată prin lecţii, precum

şi a învatarii indirecte, deduse, suplimentare.

Activitatea de zi cu zi am orientat-o astfel încât să-i ajut pe copii să-şi însuseasca

tehnici de gândire, instrumente intelectuale flexibile şi operative. Principiul după care m- am

condus a fost: exigenţă faţă de elev, dar În acelaşi timp respect faţă de el, Încredere în el. 4

Aflându-se permanent într-o ambianţă de dragoste, de căldură, de întelegere şi bunătate, de

încredere şi respect, copiii vor da măsură întregii lor personalităţi, dobândind cunoştinţe,

priceperi, deprinderi, atitudini într-o gamă largă, realizând astfel dezideratele învatamantului

primar.

CAPITOLUL I

1.Cunoaşterea şi caracterizarea psihologică a şcolarului mic

"Începeţi prin a vă studia, elevii pentru că

, cu sigurantă, nu-i cunoaşteţi câtuşi de puţin "

J.J. Rousseau

Conditia esenţială a organizării activităţii la clasă, astfel înat această să fie adecvată

posibilităţilor de a învăţa, capacităţii tuturor copiilor şi fiecăruia în parte, este cunoaşterea lor profundă, atât sub aspectul dezvoltării fizice, cât şi psihice. Mică personalitate a elevului este concepută că un "sistem deschis", prin acumularea de date, în contact nu numai cu lumea naturală, dar şi cu mediul socio-cultural. Limbă, ştiinta, artă, tehnică, sunt adevărate izvoare ale dezvoltării inteligenţei, afectivităţii, caracterului.

5

Cu toate că majoritatea copiilor au frecventat eel puţin un an de grădiniţă – grupă

pregătitoare - trebuie cunoscut faptul că acest mediu nou în care intră îl modifică destul de

brutal pe primul.

Copilul pătrunde într-o lume în care va avea mai multă independents, fără a beneficia

de favorabilă condiţie preconcepută a dragostei părinteşti. El trebuie să facă faţă separării

mai accentuate între activitatea de joe şi cea propriu-zisă, între timpul afectat timpului liber şi

cel consacrat activităţii şcolare.

Această perioadă este vârstă raţiunii, vârstă cunoaşterii, vârstă socială, vârstă afectivă.

La îndemana fiecărui educator se află o bogată literatură psihologică şi pedagogică care oferă

instrumente de cercetare şi diagnosticare a psihicului copilului. Se impune mai întai o

selecţie riguroasă a procedeelor, pentru adoptarea celor ce şi-au dovedit eficacitatea de-a

lungul anilor, şi care sunt, în acelaşi timp, accesibile. Este necesar să folosim cât mai multe

procedee pentru acelaşi elev, dar să evităm supra-săturarea metodologică, care are adesea

asupra copiilor efecte contrare celor scontate, şi anume instalarea comportamentului de

apărare şi, nu rareori, blocarea, Închiderea, zăvorârea spiritului elevului faţă de insistenţele

supărătoare de a-l cunoaşte.

Utilizarea instrumentelor de cunoaştere trebuie să se realizeze pe fondul observării

sistematice şi permanente a vieţii şi activităţii copilului, a discuţiilor cu el, În cele mai variate

împrejurari, într-un mod firesc, fără ostentaţie. Cunoaşterea copilului trebuie să aibă loc în

strânsă cooperare cu acesta, într-un climat de încredere şi afecţiune reciprocă.

Este necesar, de asemenea, să stabilim identitatea psihiea a şcolarului prin

antrenarea În acţiune a tuturor celor care trăiesc în vecinătatea lui, alături de el.

La această vârstă, activitatea de învăţare se desfăşoară în principal în şcoală, sub

îndrumarea cadrului didactic, precum şi independent, de către elevi. Prin ambele forme se

urmăreşte însusirea activă a cunoştinţelor, formarea de priceperi şi deprinderi, asimilarea

experienţei sociale.

6

Învăţarea, această formă complexă de activitate, nu poate fi realizată fără contribuţia

gândirii, proces psihic specific fiinţei umane.

Până nu demult se credea - spune A.F. Osborne - că o persoană este fie creatoare, fie

non-creatoare şi că-n această direcţie nu mai e nimic de făcut. Dar cercetările efectuate au

demonstrat că aptitudinile creatoare pot fi deliberat şi măsurabil dezvoltate.

Scopul şcolii este de a formă un Individ capabil să se adapteze activ în societate.

Şcoala oferă celui ce intră în relaţie cu ea o şansa de reuşită prin ceea ce îl învaţăa să

facă pentru a fi competitiv şi eficient, îl cultivă nişte calităţi care se formează odată cu

informaţia primită, menită să-i dezvolte memoria, gândirea, capacitatea de a întelege

mecanismul relaţiilor dintre fenomenele ştiinţifice şi sociale, inteligenţă, judecată şi, nu în

ultimul rând, virtutea morală.

Din punct de vedere intelectual, asistăm la un progres al gândirii, în cadrul căruia

expresia de gândire noţionala este acum preferabilă celei de gândire conceptuală, cu toate că

ea rămâne predominant concretă.

Spre deosebire de cunoaşterea simplă - prin senzaţii, percepţii, reprezentări - gândirea

prelucrează însuşiri şi relaţii obiective, care nu cad direct sub incidenţă organelor de simţ.

Însă aceste informaţii, date de cunoaşterea senzorială, îi permit elevului să cunoască ceea ce

este ascuns percepţiei lui directe.

J.Piaget, care a studiat sistematic stadiile inteligenţei umane, considers că "...perioada

dintre 7-8 ani şi 11-12 ani este cea a desavarşirii operaţiilor concrete". Această subliniere

generală trebuie completată cu câteva caracteristici ale manifestării gândirii în aceststadiu.

Gândirea depăşeşte datul perceptiv şi îşi subordonează percepţia. Trecerea ia gândirea

operatorie înseamna depăşirea unor limite: adaptarea copilului la ambianţă nu rămâne doar

de moment, variabila, fluctuantă, uneori incoerenţă. Răspunsurile copiilor la solicitări devin

coerente, stabile, corespunzătoare cu datele obiectivelor sale şi independente de implicarea

eu-lui în situaţii.

7

Tot în această etapă se realizează o prima descentrare cognitive de propria fiinţă şi de

dorinţele şi nevoile personale şi se ţine seamă în mod sistematic de real. şcoala îl atrage pe

copil în lumea inteligibilului, raţionalului, şi el este acum capabil să urmeze acest drum.

Pentru această perioadă, semnificativă este existenţa unor raţionamente - numite de

Osterrieth - circulare, în care se exprimă detaşarea de şine şi de fiinţă umană, şi considerarea

fenomenelor în specificitatea lor reală.

Caracterul operatoriu al gândirii şcolarului mic se exprimă în faptul că acum ea nu

mai este doar o simplă desfăşurare de acţiuni mentale coordonate în funcţie de ceea ce

percepe copilul sau de modul în care acţionează în mod practic. Acţiunile reale, care s-au

interiorizat şi au devenit acţiuni mentale, reprezentate în stadiul anterior, se transformă acum

în operaţii, adică au o schema de desfăşurare care nu mai este strict legată de un conţinut

informaţional, ci se poate aplică pe noi şi noi date.

Gândirea şcolarului mic dobândeşte reversibilitate. Pentru că au apărut operaţiile şi

acestea nu funcţionează niciodată singular, dacă sunt cu adevărat specifice gândirii, ele

formează grupuri. Ele permit mai întâi desfăşurarea lor într-un sens şi apoi în sens invers.

Copilul judecă o problemă şi emite, una după altă, judecăţi, dar acestea se integrează într-o

viziune de ansamblu, în care momentele anterioare se corelează cu cele prezente şi viitoare.

Este însă o reversibilitate simplă, având la bază relaţia între operaţia directă şi inversă ei.

Operaţiile de care dispune gândirea şcolarului mic sunt concrete, ele nu se pot

desfăşura cu succes decât cu sprijin pe datele concrete, mai ales la începutul

stadiului.Şcolarul mic gândeşte asupra obiectelor şi relaţiilor fizice existenţe, chiar dacă ele

lipsesc din câmpul lui vizual. Nu pot gândi însă asupra unor noţiuni sau relaţii abstracte,

decât limitat şi numai în situaţii privilegiate. De aceea, în situaţii mai simple ajung să

descopere aspectele esenţiale ale fenomenelor, dar în altele mai complexe reuşesc să ajungă

la acestea mult mai târziu.

În acest stadiu se înregistrează ceea ce J.Piaget a numit "Începutul raţionalităţii

gândirii". Adică şcolarul mic nu se mai încrede Tn simple afirmaţii, ci în relatiiie pe care le

poate surprinde. Poate să pornească de la anumite date şi să găsească un răspuns, deci e un

8

început de deductibilitate. Deşi copilul îşi extinde schemele de gândire asupra a noi

conţinuturi informaţionale, nu poate gândi probabilul, ipoteticul. Raţionamentul dominant

este cel inductiv, care sub influenţa şcolii dobândeşte rigoare internă, judecăţile care îl

alcătuiesc sunt legate în mod necesar.

În ceea ce priveşte entităţile cu care operează gândirea şcolarului mic, acestea sunt, la

intrarea în şcoală, aproape în exclusivitate noţiunile empirice. Sub influenţa procesului

instructiv-educativ din şcoală, o parte din acestea se vor transformă în noţiuni ştiinţifice:

concrete, acestea se întemeiaza pe sisteme de operaţii, alcătuiesc un fel de reţele conceptuale

limitate şi nu sisteme funcţional încheiate.

Grupurile de operaţii şi noţiunile ştiinţifice stăpânite le permit scolarilor mici

sesizarea greşelilor în gândire, contradicţiile între două judecăţi, să distingă mai bine

diferenţă dintre real şi imaginar, să gândească relaţii cauzale mai simple, dezvoltându-şi

astfel şi stimulând gândirea creatoare.

Adaptarea la viaţă şcolara presupune o anumită maturitate. Progresele reprezentării

verbale vor face posibilă de acum înainte dobândirea unor cunoştinţe care trec de

manipularea practicii; se are în vedere capacitatea de a urmări un scop exterior şi de aceea,

de a se conformă unei hotărâri impuse. Se dezvoltă atitudinea de muncă, această

reprezentând pentru elev un izvor de bucurie şi de mândrie, confirmarea valorii sale.

Deprinderile de muncă intelectuală nu sunt numai nişte instrumente de muncă, ci şi

mijloace ale dezvoltării psihice a copilului.

Având în vedere că la vârstă şcolara mică învatarea are o mare încărcătura afectivă, în

decursul activităţilor de învăţare, trebuie să se interfereze cei doi parametri din structure

personalităţii:

o cognitiv-intelectual;

o afectiv-motivaţional.

9

În ciclul primar, elevul îşi însuseşte deprinderi de citit-scris, de calcul, unele

cunoştinţe sistematice din domeniile ştiinţelor naturii, istoriei, geografiei. Este vârstă când el

învaţă uşor o limbă străină. Memoria este mai mult vizuală decât verbală.

Un fenomen des întâlnit este fabulaţia, iar În a două perioadă să dispară gustul pentru

fantastic. Orientând-o în direcţia necesară în cadrul procesului de învăţământ, ea va avea

consecinţe pozitive asupra dezvoltării intelectuale şi morale a copilului.

Cresc progresele în domeniul matematicii. Elevii conştientizează utilitatea rezolvării

problemelor, înteleg că în viaţă de toate ziiele există situaţii când trebuie să găsească soluţii

la diferite probleme.

În clasele a-ll-a şi a-lll-a reuşesc să reproduce informaţiile într-o formă personală,

activitatea intelectuală devine mai productive. Este perioadă în care se formează

deprinderile de citire corectă, conştientă şi expresivă, de lectură funcţională. Se pune accent

pe învăţarea ortografiei pe baze intuitive, apoi pe cunoaşterea raţională a fenomenului

lingvistic.

Rezultatele pozitive ale acestor activităţi depind de priceperea elevului de a-

şi disciplina impulsivitatea motrică (specifică vârstei de 6-7-8 ani) şi de capacitatea de a-şi

dirija procesele intelectuale. Se ştie faptul că dezvoltarea voinţei la copiii de vârstă şcolară

mică este un proces complex şi de lungă durată. De aceea, însuşirea reguliior de

comportament Tn clasă şi Tn afară A§colii constituie o condiţie necesară formării capacităţii

de a-şi disciplină motricitatea.

Deoarece în clasă I toate activităţile sunt de noutate, copilul nu posedă capacitatea de

dispersie a atenţiei, încât să fie atent la ceea ce face şi spune învăţătorul, precum şi la

răspunsurile colegilor săi. Se impune cu necesitate solicitarea atenţiei voluntare.

Trebuie încurajaţi elevii pasivi, cei cu o atenţie instabilă. Fenomenul de neatenţie

poate fi cauzat de o serie de factori interni: oboseală, boală, etc.

Pentru a preveni apariţia acestor factori, am realizat un program raţional, variat şi

plăcut; am respectat un ritm optim de învăţare; de calm, dar şi de elan în activitate; lecţia a 10

cuprins şi momente de destindere. Astfel, individul se va consideră permanent pe şine că

subiect al activităţii intelectuale, că participant activ şi responsabil la activitatea şi

dezvoltarea să.

În această perioadă se formează cele mai importante trăsături de caracter: sârguinţă,

punctualitatea, bună cuviinţă, sinceritatea şi acurateţea în muncă.

Dezvoltarea gândirii copilului este permanent legată de dezvoltarea limbajului şi

invers. Gândirea poate atinge trepte tot mai înalte de generalizare şi abstractizare numai

sprijinindu-se pe o dezvoltare corespunzătoare a exprimării.

Din punct de vedere psihic, elevii de vârstă şcolară mică nu sunt capabili de a operă

formal cu noţiunile, ponderea operaţiilor concrete fiind mai mare, ceea ce determină

necesitatea de a concretiza direct noţiunea ştiinţifică şi confuzia ce are loc în planul

gramatical şi cel semantic.

Încă de la intrarea în şcoală, vocabularul copilului cuprinde aproximativ 2.500

cuvinte, 700-800 cuvinte făcând parte din vocabularul activ.

Deoarece în fiecare clasă sunt probleme specifice legate de vocabularul elevilor,

trebuie să se pună accent deosebit pe Tmbogatirea vocabularului activ at elevilor de vârstă

şcolară mică.

Evoluţia cu rezultate corespunzătoare a copiilor este asociată cu exprimarea corectă

orală şi scrisă, ce constituie unul din instrumentele de bază ale muncii intelectuale.

Bogăţia şi varietatea vocabularului, capacitatea de exprimare se vor răsfrânge pozitiv

asupra întregilor formaţii, influenţând nemijlocit atât procesele de cunoaştere, prin conţinutul

informativ pe care-l vehiculează, cât şi întregul comportament al elevilor.

Cei ce au o exprimare corectă încă din clasele mici se vor află în afară pericolului de

a rămâne în urmă la învăţătura. Din studiile existenţe asupra fenomenului repetenţiei, s-a

stabilit că aproximativ 20% din numărul elevilor din ciclul primar ce ajung în situaţia de a

rămâne în urmă la învăţătura provin din cei cu greutăţi de exprimare.

11

Problemele vocabularului trebuie să constituie una din preocupările de bază ale

cadrelor didactice în vederea pregătirii şi dezvoltării viitoare a elevilor.

Deosebit de folositoare sunt orele de dezvoltare a vorbirii, unde

obiectivele învăţământului preşcolar au fost preluate şi dezvoltate la un nivel superior,

creându-se astfel premisele pentru studiul celorlalte discipline de învăţămant. Toţi copiii de

aceeaşi vârstă se prezintă iniţial foarte asemănători. S-a constatat că se diferenţiază sub

raportul structurii temperamentale şi al nivelului general ţie dezvoltare psihică. Cele rnai

multe probleme întâmpinate în clasă I sunt generate de gradul de maturizare şcolară diferită

Explozia informaţională determină accelerarea ritmului de maturizare, comparativ cu

alte epoci. În activitatea de dezvoltare a capacităţii intelectuale, morale, fizice, psihice ale

elevilor, trebuie să se ţină seamă de particularităţile individuate ale acestora, de deosebirile

existenţe în niveiul socio-cultural al familiei.

Exprimarea corectă este condiţionată de stimulările la care copilul este supus prin

intermediul mai multor factori:

a. integritatea anatomo-fiziologică a analizatorului auditiv, vizual;

b. capacitatea copilului de a exercită controlul exprimării proprii;

c. însemnătatea exprimării învăţătorului.

În urmă cercetărilor, s-a stabilit că până la 3-4 ani, diferitele greşeli uşoare de

pronunţie, de vorbire, nu trebuie să constituie un semnai de alarmă deoarece nu au caracter

fiziologic. Dacă acestea persistă la copiii de 6-8 ani, deja constituie o abatere de la

dezvoltarea normală a limbajului şi necesită o preocupare atentă din partea învăţătorului şi a

părinţilor.

Adultul trebuie să aibă faţă de vorbirea defectuoasă a copilului, oricare ar fi ea

(rinonalia, dislalia sau bâlbâială), o atitudine calmă, stăpânită. La 6 ani se manifests unele

tulburări de limbaj şi datorită schimbării danturii provizorii. Vorbirea orală conţine paraziţii

12

verbal! (sunetele "î "ă" la sfârşitul propoziţiei, "şi'" repetat de multe ori, expresia "şi pormă",

etc.).

Neexistând un echilibru între vocabularul disponibil fi cel pasiv al elevilor, se observă

mari dificultăţi de pronunţie; eel mai frecvent întâlnită este pronunţarea defectuoasă a

sunetelor: s, z/ş, j/p, b. Astfel apare necesitatea de a prezenţa elevilor mai multe ilustraţii care

reprezintă obiecte: pârş, zar, car, etc. Se pot realiză exerciţii variate de tipul:

a. se vor analiză fonetic, insistând asupra pronunţării corecte a sunetelor, "b"şi "p";

b. se cere înlocuirea unui sunet cu altul pentru a obţine un cuvânt nou (exemplu:

bară-cară, vară, ţară).

Limbajul scris se caracterizează prin relatări mai scurte, printr-o structură gramaticală

mai simplificată. Abia după vârstă de 12 ani începe să se realizeze influenţa limbajului scris

asupra celui oral.

De regulă, exprimarea şi scrierea defectuoasă sunt rezultatul

nedezvoltării corespunzătoare a auzului fonetic. Nu trebuie omise şi cazurile de hipoacuzie

(copii ce nu aud bine şi pronunţa greşit cuvinte noi, că urmare a defectului de auz).

În exprimarea orală, fiecare cuvânt este perceput de interlocutori în clipa când este

pronunţat. Datorită acestui fapt, în limbajul oral nu mai putem reveni asupra celor

pronunţate, nu putem cizela o frază nereuşită. Limbajul vorbit cere un ritm mai rapid al

gândirii, control prompt al expresiei.

În limbajul scris, elevul este lipsit de o serie întreagă de mijloace de exprimare de care

se poate folosi în limbajul oral: mimică, gestică.

Punctul de plecare în dezvoltarea limbajului copilului de vârstă şcolară mică trebuie

să fie mediul ambiant. Cuvintele ce intră În vocabularul activ al elevului În această

perioadă vor putea fi uşor însusite dacă sunt legate de campui sau de observaţie, de

experienţă să.

13

La clasele I şi a ll-a, lecţiile de dezvoltare a vorbirii trebuie să fie organizate pe un

suport senzorial cât mai bogat în semnificaţii (obiecte naturale, mulaje, ilustraţii, diafilme,

diapozitive).

O valoare formativă deosebită o au întrebările-problemă, cu rol de a direcţiona

operaţiile gândirii spre obţinerea informaţiei pe bază de efort propriu, analizând,

sintetizând ori generalized datele desprinse la nivel senzorial.

Întrebările de tipul: care? unde? când? solicits în special funcţia cognitive a

limbajului.

Deoarece la vârstă şcolară mică învăţarea de tip afectiv este dominantă, nu trebuie să

lipsească nici întrebările care stimulează latură afectiv-emoţională (De ce lupul a fost

pedepsit de vânător? Ce Jnvataminte a desprins Scufiţă RoA§ie din acea fntamplare? etc.).

Se realizează şi o valorificare sub aspect educativ a povestirii.

Dezvoltarea limbajului se realizează simultan cu dezvoltarea funcţiilor sale cele mai

importante:

• funcţia de comunicare;

• funcţia de fixare a experienţei cognitive;

• funcţia de organizare a activităţii.

Vocabularul activ va ajunge, la sfârşitul celor patru clase primare, la cele 4.000 de

cuvinte, folosind rar întregul vocabular activ al limbii.

În evoluţia copilului poate fi urmărit procesul de intenorizare a limbajului de care

copilul se serveşte pentru a gândi. Copilul mic gândeşte cu voce tare, adică el vorbeşte, îsi

povesteşte sieşi cele văzute sau auzite. treptat, copilui învată să-şi retina exprimarea

exterioară şi izbuteşte să vorbească "În gând". Adică să gândească pe bază limbajului

interior.

14

Vorbirea corectă, expresivă a învăţătoarei, precum şi a celorlalte persoane cu care

vine în contact elevul, constituie unul din mijloacele principale de educare a limbajului şi de

corectare a defectelor de gândire.

Dezvoltarea gândirii şi dezvoltarea limbajului nu pot fi separate. Calităţile exprimării

noastre: bogăţia vocabularului, corectitudinea gramaticala, precizia şi calitatea frazei sunt

condiţii de care depinde modul Însuşi de desfăşurare a gândurilor noastre. Importantă

centrală a gândirii constă nu numai în faptul că ea antrenează toate celelalte disponibilităţi şi

funcţii, ci şi în faptul că, instalându-se că un "stat major al sistemului", orientează, conduce,

valorifică celelalte process şi funcţiuni. Astfel, gândirea este dependents de dezvoltarea

întregii personalităţi.

2.Educarea creativităţii la vârstă şcolarului mic

2.1. Importantă educării gândirii creative în dezvoltarea personalităţii

Una din cele mai importante sarcini ce rezultă din cercetarea creativităţii este

educaţia interdisciplinară. Omul de ştiinţă, filozoful, artistul şi, nu în cele din urmă,

psihologul studiază şi explorează omul, fiecare din punctul sau de vedere. Sarcina

educatorului este însă aceea de a corela astfel diferitele discipline, încât să asigure

dezvoltarea personalităţii creative a elevilor. Aceştia trebuie să-şi însusească o atitudine

receptivă şi fără prejudecăţi în întâmpinarea lumii înconjurătoare şi, apelând la diferitele

domenii ale experienţei lor, să înveţe să folosească variatele modalităţi de abordare a

realităţii.

Creativitatea este o capacitate (proprietate, dimensiune) complexă şi fundamental

personalităţii, care, sprijinindu-se pe date sau produse anterioare, în îmbinarea cu investigaţii

şi date noi, produce ceva nou, de valoare şi eficientă ştiintifica şi social utilă, că rezultat al

influenţelor şi relaţiilor factorilor subiectivi şi obiectivi, adică a posibilităţilor şi calităţilor

persoanei şi a condiţiilor ambientale, ale mediului socio-cultural. Ea poate fi considerată şi că

15

aptitudine, dispoziţie a intelectului de a elabora idei, teorii, modele noi, originale. Gândirea

este procesul cognitiv eel mai important, fiind apreciat îndeosebi prin creativitate.

"Gândirea, că o capacitate de prim ordin a personalităţii - există că gândire umană

numai prin creativitate "-spunea I. Kant.

Elementele esenţiale prin care se poate constată existenţa creativităţii

sunt:flexibilitatea; noutatea şi originalitatea; fluenţă; senzitivitatea A§i ingeniozitatea.

În afară de faptul că este o capacitate şi aptitudine a personalităţii, ea este, în acelaşi

timp, un produs şi un proces. Este un produs pentru că se dobândeşte că abilitate de a realiză

ceva nou prin activitate, prin experienţă, necesitând foarte multă muncă. Este totodată şi un

proces, fiindcă necesită evoluţie în timp, dezvoltări şi, uneori, retrageri ale factorilor şi

elementelor noi, necesită învingerea unor obstacole.

Viaţa, în toate domeniile ei, necesită că aproape fiecare Individ să realizeze unele

operaţii noi, că urmare a unor combinări şi recombinări a datelor existenţe, care se

obiectivează în anumite soluţii utile şi mai eficiente.

Creativitatea propriu-zisă necesită, însă, depăşirea acestui stadiu comun, necesită

înzestrări şi capacităţi intelectuale deosebite, care să se obiectiveze în produse noi, originale,

nemaimtalnite până acum şi care determină schimbări calitative într-un anume domeniu.

Fiecare individ normal posedă o doză de creativitate. La naştere, copiiul posedă doar

o anumită potenţialitate creative, evidenţiată de o anumită flexibilitate, fluenţă şi

senzitivitate a scoarţei cerebrale. Ulterior, în procesul educaţiei şi activităţii, al rezolvării

unor probleme ridicate de viaţă, sporeşte potenţialitatea menţionată în funcţie de dezvoltarea

şi manifestarea factorilor intelectuali, aptitudinali, caracteriali şi de mediu, dezvoltându-se

alte niveluri ale creativităţii - cum sunt originalitatea si inventivitatea.2

Termenul de creativitate este foarte general şi a fost introdus în vocabularul

psihologiei americane în deceniul patru al secolului nostru pentru a defini limitele vechiului

termen de talent. între conceptele de creativitate şi de talent, notă comună este cea de

16

originalitate. Talentul corespunde creativităţii de nivel superior. Talentul a fost conceput ca o

dezvoltare superioară a aptitudinilor generale sj speciale sj că o fericită Tmbinare a lor.

Creativitatea însă include structuri mai complexe de personalitate, depăşind

aptitudinile.

Creativitatea este considerată ca fiind "formă cea mai malta a activităţii omeneşti". 1

Având în vedere ritmul actual, în care creşte volumul cunoştinţelor ce trebuie

transmise elevilor în şcoală, raportate la capacitatea de asimilare a acestora, ce au

impulsionat cercetările desfăşurate, atât în ţara noastră cât şi pe plan internaţional, se aşteaptă

un real reviriment al procesului de învăţămant, acela ce porneşte de la ideea de problemă

-învăţământ problematizat, învăţarea prin descoperire, programare.

"Învăţarea nu trebuie doar să ne conduce undeva; ea trebuie să ne permită să

continuăm mai uşor în etapă următoare" - spune J.S. Bruner. Această afirmaţie este valabilă

pentru toate gradele de învăţământ, dar are o semnificaţie specials pentru învăţământul

primar.

Conceptul de creativitate admite o mare contribute a factorilor de mediu şi de

educaţie în formarea creative a fiecărui individ uman.

"Învăţătorul, scria Gheorghe Asachi, exercită o profesie şi nicidecum o meserie.

Funcţiile sale sunt cu totul intelectuale, cu totul morale, iar relaţiile totdeauna sociale ".

"Învatatorul este eel care daruieA§te fiecărui om, la pornirea lui pe drumul spre

lumina, primele elemente, călăuzindu-i paşii spre marele titlu de OM. El este acela care

modelează materialul eel mai de preţ - COPILUL -tinzând că din fiecare bloc de marmură

brută să realizeze o fiinţă mzestrata cu cele mai frumoase trăsături, un om care să

înmănuncheze calităţile morale cele mai malte. El este acela care ajută fiecare copil să

1 Roşca A. , -“Creativitatea” , Ed. Enciclopedică Română , Bucureşti , 197217

descopere "tainele naturii". Toate acestea au făcut că activitatea să să fie socotită

"Profesiunea de aur", scria la rândul sau Dumitru Palade.

"Învatatorii - aprecia M. C. Matei - sunt foarte receptivi la nou, mai ales dacă acesta

este dat sub formă unor operatori metodologici practici".

Cele câteva crâmpeie din gândirile unora dintre slujitorii şcolii româneşti relevă

misiunea nobilă a învăţătorului. Munca sa are efect asupra eternităţii, cum spune o maximă

americană, şi nu se poate spune niciodată unde i se opreşte influenţa.

În contextul noii reforme a învăţământului se pune, în mod firesc, un puternic accent

pe dezvoltarea creativităţii şcolarului mic, pentru fiecare oră ataşându-se o secvenţa de

"extinderi", modalitate prin care învăţătorul poate dezvoltă această latură a personalităţii

umane.

Aceste "extinderi" sunt cu atât mai eficiente cu eat sunt de natură intră

şi interdisciplinara, în interiorul şi în grupele diferitelor obiecte de învăţământ.

Dacă elevii au descoperit prin propriile lor eforturi - de observaţie, de imaginaţie şi

gândire - o însuşire mai puţin vizibilă a unui obiect, un aspect al unui fenomen sau proces,

dacă au o soluţie noua de rezolvare a unei probleme, ori au redactat compuneri într-un mod

personal, original sub aspectul conţinutului şi al formei, toate aceste genuri de activităţi pot fi

considerate forme de manifestare a însuşirilor creative, care se cer stimulate şi dirijate.

Deşi dezvoltarea însuşirilor creative constituie o sarcină de prim ordin a

învăţământului de toate gradele, nu există un obiect, o activitate specifică, care să nu

urmărească în mod predilect acest scop.

În cadrul dezvoltării proceselor de cunoaştere, gândirea ocupă un loc

central, constituind pivotul dezvoltării intelectuale a elevilor.

În perioadă şcolarităţii mici gândirea copilului devine mai analitică şi mai sensibilă la

relaţiile obiective, această şi datorită cunoscutului fenomen de "decentmre" descris de J.

Piaget.

18

Treptat, gândirii intuitiv-concrete i se substituie aspecte ale gândirii

conceptual- abstracte. Printre atributele gândirii, a căror dezvoltare trebuie să ne preocupe

încă din şcoala primară, cele mai importante sunt: creativitatea, flexibilitatea, spiritul critic şi

independenţa, receptivitatea şi curiozitatea, operativitatea.

Astfel, învăţătorul trebuie să transforme actul instructiv dintr-un act de receptare

relativ pasiv al cunoştinţelor, într-un act de permanenţă căutare prin informaţii, pentru a da

un răspuns la o întrebare. Astfel, stimulăm elevul să participe activ, conştient şi intensiv la

autodezvoltarea să pe bază unei probleme capabile să producă un conflict între experienţă

dobândită de cunoaştere şi o noua experienţă care tinde să restructureze această

experienţă.

Scopul învăţării creative nu este de a fabrică genii, ci de a face din fiecare elev un

partener activ la redescoperirea adevărurilor ştiinţifice. Memorarea cunoştinţelor nu

garantează manifestarea creativităţii şi originalităţii gândirii, deoarece s-a constatat că atunci

când elevul întâlneste aspecte noi, nu poate realiză o acomodare a structurilor sale

conceptuale. Acomodarea constituie o cerinţa importantă a creativităţii.

Potrivit viziunii moderne asupra creativităţii, "această nu se manifests numai

încapacitatea copilului de a exprima prin creaţii artistice viaţă să interioară, viziunea şi

atitudinea să faţă de mediu, de a se manifestă independent şi activ în orice domeniu de viaţă,

în forme proprii copilului, deci cu elemente originale, rod al valorificării calităţilor gândirii,

imaginaţiei, puterii de investigare, al manifestării nestingherite a iniţiativei şi anteziei

acestuia, când el se îdepărtează cât de cât de schemele pe care le ştia până acum" 2

Deoarece nu există un obiect, o activitate specifică, pentru a urmări în mod predilect

educarea capacităţilor creative, trebuie valorificate la maximum toate posibilităţile, fiecare

moment al oricărei lecţii. Elevul trebuie că În orice moment al lecţiei, fie la şcoală, fie În

afară ei, apelând la deprinderile de muncă intelectuale formate, să poată da un răspuns

situaţiilor-problemă ivite. Pentru acest lucru, copilul trebuie să fi atins anumite nivele de

2 ' Bratu Bianca, "Creativitatea copilului", Editura Enciclopedică Romană, Bucureşti, 1969

19

dezvoltare (intelectuală, fizică, afectivă), care să-l facă competent pentru confruntarea cu

situaţia problemă ivită.

Vârsta şcolară mică (6/7 - 10/11 ani) reprezintă perioadă când are loc o accentuată

dezvoltare a creierului şi În special a lobilor frontali. Aceste transformer! constituie o bună

premisă pentru organizarea şi dezvoltarea legăturilor funcţionate implicate În formarea

deprinderilor de muncă intelectuală (cititul, scrisul, calculul elementar), ce-l însotesc pe om

toată viaţă. Apar, de asemenea, modificări evidente ale potenţialului de activitate

intelectuală. De la nivelul clasei a ll-a până la clasă a IV-a acesta creşte de 3-4 ori.

Respectivul fenomen se manifestă prin scăderea timpului de lucru la diferite activităţi, prin

creşterea calităţilor strategiilor gândirii. Gândirea elevilor se dezvoltă odată cu dezvoltarea

operaţiilor mentale, care nu pot fi separate unele de altele. Operaţiile provin din interiorizarea

acţiunilor practice, elevul trecând treptat de la acţiunea obiectuala la cea mentală. În perioadă

şcolară mică are loc o creştere simţitoare a caracterului explicit (verbalizat voluntar A§i

electiv) al Tntelegerii. Gândirea căpăta calităţi deosebite în această perioadă.

La aproximativ 8 ani se manifestă independents ei, de la 9-10 ani supleţea, iar la 10

ani înţelegerea contextuală este evidenţa.

Toate aceste aspecte întăresc ideea lui A. Osborne potrivit căreia educaţia trebuie să

dezvolte aptitudinile creatoare ce pot fi măsurabil dezvoltate, contrar concepţiei anterioare,

când se căutau potenţial! creatori, deoarece se credea că o persoană este fie creatoare, fie

non-creatoare, şi că Tn această privinţă nu se mai poate face nimic. Activitatea de învăţare

acţionează asupra intelectului, în general, şi a gândirii în special. Prin antrenarea

mecanismelor intelectuale (operaţii, structuri cognitive, s.a.) se produc modificări în structură

de ansamblu a intelectului. Se formează structuri cognitive şi efectul acestor modificări se

răsfrânge asupra personalităţii copilului. Astfel, În perioadă şcolarităţii mici, prin activitatea

de învăţare se pot dezvoltă independenţa şi creativitatea gândirii. Am avut permanent sub

supraveghere fiecare elev, pentru a-i sesiză greutăţile întampinate la învăţătura în orice

moment şi a-i acordă sprijinul necesar pentru depăşirea greutăţilor la timpul potrivit. Am

20

ajuns la concluzia că dacă am acţionat mai repede şi rezultatele au venit mai repede şi au fost

mai bune.

De exemplu,în clasa I, elevii au făcut cunoştinţă cu o serie de cuvinte care conţin

diftongii: ea, ie, oa, ia, grupuri ce se însuşesc mai greu şi pot fi confundate de elevi. Cu elevii

care au întampinat greutăţi am insistat asupra unei pronunţări corecte şi clare a cuvintelor,

apoi au fost formate la alfabetar, după care au fost scrise pe caiete, nu înainte de a fi analizate

până la sunet şi literă corespunzătoare, făcându-se sinteză lor, cu accent pe diftongul

respectiv.

Exemple de exerciţii:

1. Citiţi cuvintele următoare (de pe fişe sau scrise pe tablă): ţeavă, seară, ţeapă,

piatră, băiat, doarme, coate, moară, miere, fluier!

2. Scrieţi pe caiete cuvintele de mai sus!

3. Desparte în silabele cuvintele scrise!

4. Ajută-l pe Martinel să găsească cuvintele scrise corect!

poet - poiet; ieşire - eşire; aier - aer; caiet - caet; iei - el; ieri - eri.

5. Găsiţi alte cuvinte care să conţină grupurile: oa, ei, ia, ea!

Exerciţiile referitoare la diftongi se reiau în clasă a ll-a, dar au un grad de

complexitate sporit. Exemple de exerciţii:

1. Despărţiţi Tn silabe cuvintele următoare şi subliniaţi grupurile înăţate:

iureş, miere, culoare, oaie.

2. Completaţi următoarele cuvinte:

...ftin; feme...; stătu...; s...ră; v...tă.

3. Subliniaţi în următorul text (scris pe fişa) cuvintele ce conţin grupurile învăţate şi

21

alcătuiţi propoziţii cu acestea!

În clasa a ll-a exerciţiile au fost rezolvate mult mai repede şi de un număr mult mai

mare de elevi decât în clasă I. Deci, vechile cunoştinţe au putut fi cu uşurinţă adecvate

cerinţelor noii situaţii. Astfel, efortui la actui învăţarii din clasa I, depus atât de învăţători cât

şi de elevi, a contribuit la dezvoltarea flexibilităţii, ea fiind esenţialul factor psihic cognitiv al

creativităţii gândirii. Printr-un proces de interiorizare, operaţiile se constituie în sisteme

coerente şi mobile, putându-se astfel aplica unor situaţii multiple. Dezvoltarea gândirii

creative presupune elaborarea operaţiilor, elaborare ce se poate înfaptui numai în procesul

acţiunii, al căutării, al cercetării.

Sarcina educatorului este aceea de a corela diferitele discipline, astfel încât să asigure

dezvoltarea personalităţii creative a elevilor. Aceştia trebuie să-si însuşeasca o atitudine

receptivă şi fără prejudecăţi în întâmpinarea lumii contemporane şi apelând la diferitele

domenii ale experienţei lor, să înveţe să folosească variatele modalităţi de abordare a

realităţii. Astfel, elevul trebuie să folosească, în rezolvarea problemei date, asociaţii stabilite

la alte discipline sau să coreleze această problemă cu cunoştinţele sale anterioare.

Concluzia desprinsă în legătură cu creativitatea gândirii este că ea poate fi educata, si

că această educare constă în a acţiona asupra tuturor factorilor care concura la exprimarea ei

(intelectuală, aptitudinala şi non-intelectuală). Creativitatea este o rezultantă a interacţiunilor

tuturor acestor factori, ea înscriindu-se la rândul sau în ansamblul personalităţii umane.

2.2 Obiectivele actului creativ

'Tot ce faci,fă cu băgare de seamă şi gândeşte-te la urmări"

Gesta ROMANORU

ealizarea reformei învăţământului din ţara noastră este un proces complex, de durată,

care presupune, pe de o parte, reluarea unor autentice tradiţii ale şcolii româneşti, iar pe de 22

altă parte, adoptarea si adaptarea unor teorii şi practici ale educaţiei contemporane, capabile

să ofere fiecărui şcolar un conţinut, o metodă şi un ritm adecvat.

Un rol aparte îl au programele şcolare pentru învăţământul primar, aspecte metodico-

didactice noi, ce apăr în predarea învăţării, diversificarea experienţei cadrelor didactice, s.a.

Organizarea întregului proces de predare-învăţare, în raport cu obiectivele instructiv-

educative propuse, care devin elemente centrale ale întregii activităţi educative,

constituie un aspect esenţial în sporirea eficienţei activităţii didactice.

Şcoala urmăreşte să creeze elevilor o personalitate originală, să-i formeze în spiritul

activităţii în diferite domenii.

Obiectivele educaţionale arată cum trebuie să fie rezultatul obţinut în procesele şi

activităţile formative, prin care se concentrează idealul educativ, ceea ce este posibil şi dorit

de realizat în practice educaţiei.

Dezvoltarea completă a personalităţii copilului nu vizează numai comunicarea unor

cunoştinţe imuabile, ci şi a unor metode şi tehnici, a unor principii de acţiune. Actul de

creaţie, prin educaţia permanenţă, împlică objective a căror îndeplinire apare că o rezultantă

a realizării tuturor obiectivelor parţiale şi specifice aflate pe niveluri ierarhice inferioare:

a) asigurarea sănătăţii mentale;

b) dezvoltarea aptitudinilor de creaţie expresivă;

c) educarea capacităţii de a întelege, recunoaşte şi aprecia produsele create, că şi

personalităţile creatoare ale prezentului şi trecutului;

d) conştientizarea şi conducerea proceselor de creaţie.

Exemple de obiective ale actului creativ în cadrul comunicării:

23

• stimularea capacităţii elevilor de a pronunţa clar, precis, prin articulare corectă, a

fonemelor, silabelor, cuvintelor, enunţurilor simple, cu respectarea intonaţiei şi a

accentului;

• formarea deprinderilor de a formulă întrebari şi răspunsuri la întrebări;

• formarea deprinderilor de a ascultă partenerul de conversaţie şi de a dialoga cu acesta;

• înscrierea unor formule de adresare şi de politeţe;

• stimularea capacităţii de a relata şi comenta evenimente trăite sau auzite;

• exersarea deprinderilor de repovestire a unor poveşti şi povestiri;

• formarea deprinderilor de a scrie texte scurte prin care transmit un mesaj;

• formarea capacităţii de a recită expresiv unele poezii;

• exprimarea unor păreri şi raţionamente personale;

• utilizarea corectă a dialogului;

• citirea fluenţă a propoziţiilor, cu folosirea intonaţiei adecvate;

• formarea unui câmp vizual de citire de două-trei cuvinte;

• citirea fluenţă, conştienta, a unor texte cu conţinut accesibil;

• redarea conţinutului textelor narative după planul de idei;

• memorarea şi recitarea unor poezii;

• recunoaşterea unor mijloace artistice folosite m textele literare studiate, cu ajutorul

învăţătorului;

• scrierea corectă a unor texte respectând regulile ortografice şi de punctuaţie

învăţate;

24

• stimularea interesului pentru lectură independente;

• formarea deprinderiior de apreciere a textelor literare.

2.3. Aspecte ale dezvoltării creativităţii la şcolarul mic

"Copiii sunt creativi în mod natural şi asteaptă

doar atmosfera propice pentru a-şi manifesta creativitatea"

J. C Gowan; G. D. Demo

rogresul societăţii este legat si de nivelul realizării inter-comunicării umane.

Cultura umană este, în esenţă, o cultură verbală concretizată în codul limbii. Noua

generaţie preia de la generaţiile anterioare atât instrumentele comunicării verbale, cât si

stocul cultural artistic, creat anterior sj condensat în codul limbii. Legătură dintre comunicare

şi societate e dovedită de simpla observaţie că nici una dintre ele nu ar fi putut există fără

cealaltă.

Lingvistica modernă subliniază cu pregnantă rolul deopotrivă de însemnat pe care îl

joacă limbajul în procesul gândirii şi în cel al comunicării interumane. Dacă gândirea este

eminamente individuale, interacţiunea verbală dintre oameni are un caracter precumpănitor

social.

Şcoala are nobilă misiune de a formă, din copilul ce păşeşte cu teamă şi sfială pragul

unei lumi necunoscute la intrarea în clasa I, un individ creativ, capabil să provoace schimbări

înnoitoare pentru progresul social. Copilul, cu capacitatea sa vitală şi optimists, cu ochii

curiozităţii larg deschişi pentru a cunoaşte lumea, se lasă uşor îndrumat şi modelat, în aşa fel

încât să se adapteze şi să se integreze uşor în procesul evolutiv al societăţii.

25

Este ştiut făptul că noul născut nu inventează limba, ci şi-o însuseste pe cea a

colectivităţii din care face parte, în care se dezvoltă.

Gradul de stăpânire a limbii reprezintă o trăsătură definitorie a nivelului cultural şi

ştiinţific al personalităţii. Sfera limbajului propriu fiecărui elev rezultă din cumulul

codurilor asimilate la toate obiectele de învăţământ, în toate treptele şcolarizării şi ale vieţii.

Învăţământul trebuie să urmărească o însuşire corectă a limbii, tocmai pentru că

formarea şi dezvoltarea capacităţilor de comunicare verbală se află Tn strânsă legătură cu

dezvoltarea capacităţilor de creaţie. Permanent, în cadrul procesului de Învăţământ, trebuie

să-şi găsească loc şi exerciţiile exprese pentru dezvoltarea creativităţii verbale.

În dezvoltarea capacităţilor de comunicare şi pentru dezvoltarea creativităţii,

motivaţia apare că o condiţie a învaăţării eficiente, având rolul decisive în procesul de

creaţie. "Componentă non-cognitivă a creativităţii este educabilă, dar cu răbdare şi pricepere"

susţine Ana Stoica. Orice elev poate deveni mai eficient dacă va cunoaşte importanţa

limbajului pentru om şi făptul că limbajul este exersabil. Astfel, acesta va deveni mai

preocupat să-şi exerseze şi să-şi supravegheze exprimarea, va deveni conştient şi interesat de

propria lui formare şi dezvoltare.

Pe parcursul clasei I şi începutul clasei a ll-a, vocabularul elevilor înregistrează o serie de

carenţe:

o tendinţa de a utiliza termeni fără a le pătrunde corect semnificaţia;

o inexistentă unui echilibru Tntre vocabularul activ şi eel pasiv;

o sărăcia termenilor cunoscuţi de elevi.

Învăţătorul are menirea de a-i uşura elevului calea spre învăţătura corectă şi temeinică a

cuvintelor şi dezvoltarea calitativă, funcţională a vocabularului, prin parcurgerea unui drum

metodic adecvat situaţiilor ivite.

26

Intrarea în şcolaritate crează şi funcţiei imaginative noi solicitări şi condiţii.

Descrierile, tablourile, schemele utilizate în procesul transmiterii cunoştinţelor solicits

participarea active a proceselor imaginative. Este foarte mult solicitată imaginaţia

reproductiva, copilul fiind pus adesea în situaţia de a reconstitui imaginea unor realităţi pe

care nu le-a cunoscut niciodată. în strânsă legătură cu imaginaţia reproductiva, se dezvoltă

imaginaţia creatoare. Ascultând o povestire, şcolarul mic este capabil să şi-o reprezinte

transformator, introducând modificări în desfăşurarea subiectului,generalizând şi

comprimând aspectul imaginilor, ceea ce se explică prin influenţa proceselor gândirii şi

memoriei verbalo-logice asupra imaginaţiei.

Pe măsură ce cunoştintele despre construcţia, originea şi condiţiile de producere a

lucrurilor se înmultesc, producţiile imaginative ale copilului căpăta şi ele un fundament logic

mai solid, iar creativitatea devine mai amplă.

Formele creative ale imaginaţiei şcolarului mic sunt stimulate de joc şi fabulaţie, de

povestire şi compunere, de activităţile practice şi muzicale, de contactul cu natura, şi de

activităţile de muncă.

Având în vedere particularităţile psihice ale elevului din clasa I şi îndeosebi

greutăţile întâmpinate de acesta în înţelegerea şi însuşirea conceptelor, regulilor gramaticale,

fenomenelor lingvistice, jocul didactic constituie o metodă activă, menită să înlăture

aceste greutăţi.

Astfel, în perioada preabecedara se organizează jocuri pentru lărgirea ariei limbajului

vorbit, pentru flexibilitatea şi fluiditatea vorbirii şi gândirii, pentru dezvoltarea atenţiei şi a

proceselor de cunoaştere. În perioada abecedară accentul a fost pe combinarea literelor în

silabe si a silabelor în cuvinte, pe alternarea scrisului cu jocul didactic pentru a evita

momentele de oboseală.

Permanent am folosit printre metodele de lucru problematizarea, considerând-o ca

fiind formă prin care elevul participă conştient şi intensiv la autodezvoltarea sa, şi formează

o atitudine creatoare.

27

Pentru a îndeplini dezideratul major al dezvoltării individualizate a elevilor, pe linia

aptitudinilor specifice fiecăruia, o condiţie esenţială este depistarea timpurie a

potenţialului creativ în vederea prognozarii unor posibile realizări ulterioare. Implicit, se

pune problema instrumentelor de diagnoză şi prognoză a creativităţii, respectiv a indicilor

potenţialului creativ la această vârstă.

2.4. Dezvoltarea gândirii creatoare la şcolarul mic

Activitatea de învatare desfăşurată în şcoală sub conducerea cadrelor didactice, ca şi cea

efectuată în mod independent de către elevi, are că obiect principal însuşirea activă a cunoştinţelor, formarea deprinderilor şi priceperilor, asimilarea experienţei sociale ce duce la dezvoltarea personalităţii prin dobândirea de noi capacităţi de a acţiona, şi de modificare adaptive progresivă a comportamentului la nolle cerinţe ale vieţii şi activităţii.

Procesul de însuşire a cunoştintelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor, în

perioada micii scolarităţi, devine o formă specială de activitate a copilului, distingându-se

dintre toate celelalte forme ale activităţii sale. Această formă complexă de activitate,

învăţarea, nu poate fi Tndeplinita fără contribuţia directă a gândirii, proces psihic specific

fiinţei umane.

Gândirea e definită în literatura de specialitate ca fiind "procesul cognitiv de

Însemnătate centrală în reflectarea realităţii care, prin intermediul abstractizării şi

generalizării coordonate, extrage şi prelucrează informaţii despre relaţiile categoriale şi

determinative în forma conceptelor, judecăţilor şi raţionamentelor". Gândirea este un produs

al cunoaşterii şi acţiunii ce se formează numai la fiinţă umană, numai în condiţiile activităţii

şi vieţii sociale. Spre deosebire de procesul cunoaşterii simple (prin senzaţii, percepţii,

reprezentări), gândirea prelucrează însuşiri şi relaţii, aspecte ale realităţii objective care nu

cad direct sub incidenţă organelor de simţ. Pornind însă de la informaţiile date de

cunoaşterea senzorială, legându-le, analizându-le, sintetizandu-le, fiinţă umană reuşeşte să

cunoască ceea ce este ascuns percepţiei noastre directe. Pentru prelucrarea acestor informaţii

28

gândirea utilizează un sistem de simboluri printre care eel mai important este limbajul şi un

sistem de operaţii specifice (analiză şi sinteză, comparaţia, generalizarea, abstractizarea,

concretizarea). Gândirea are forme subjective specifice de reflectare (noţiunea, judecată,

raţionamentul). Ea tinde Tntotdeauna să reflecte singularul prin prismă generalului,

fenomenalul prin esenţial, formă prin conţinut, accidentalul prin necesar. Prin urmare,

gândirea e cunoaştere mijlocita; ea reflectă generalul, esenţialul, stabilul. Decantarea

generalului, esenţialului, este un proces complex, dificil, realizat progresiv de gândirea

omului şi presupune efort atât din partea indivizilor cât şi a societăţii. "Procesualitatea

gândirii duce, de la o secvenţa la alia, la anumite produse: idei, concluzii, sisteme cognitive

mcheiate. Acestea reîntra în circuit şi servesc că bază sau mijloace pentru noi demersuri ale

gândirii ce nu mceteaza să activeze şi să se acomodeze la noi conţinuturi şi noi sarcini".

Specific gândirii este şi sistemul sau de operare cu caracter intelectual care rezultă din

interiorizarea treptată a acţiunilor senzorio-motorii şi verbale. După J. Piaget, Tn dezvoltarea

ei genetică, gândirea parcurge mai multe stadii (senzorio-motor, pre-operaţional, a operaţiilor

concrete, a operaţiilor formale) şi are mai multe nivele calitative (gândirea empirică, gândirea

raţionale, logică, şi gândirea teoretică). Perioadă şcolară mică se caracterizează printr-o

intensă solicitare a gândirii, a cunoaşterii sistematice a realităţii înconjuratoare sau a

adevărurilor acceptate şi verificate de societate. În această etapă de vârstă, deşi orientarea

gândirii copiluiui rămâne În esenţa concrete, este vorba de un concret deosebit de eel din

etapele anterioare, e mai puţin imediat, este mai detaşat de percepţia directă. Deci, se

constată un element nou în dezvoltarea gândirii, şi anume trecerea de la gândirea intuitivă,

perceptiva la cea operatorie, care constă în organizarea unor structuri mentale concrete care

operează cu criterii, clasitlcari, reciprocităţi, simetrii, forme de reversibilitati şi negaţie. În

această etapă, copiii surprind ceea ce este constant şi identic în lucruri, fapt ce se bazează pe

dezvoltarea capacităţii de a coordona Tntre eie operaţiile gândirii, de a le grupă în sisteme

unitare, de a conceptualiza, de a face coordonări de concepte şi reversibilitati.

Se remarcă la şcolarul mic o creştere considerabilă a potenţialului intelectual. Acest

lucru este urmărea firească a dezvoltării cunoaşterii directe, ordonate, conştientizate prin

lecţii, precum şi a învăţării indirecte, deduse, suplimentare, latent implicate în cunoaşterea

29

stiintifică în ansamblu. Ca urmare a sistemului de gândire al adultului conform unei definiţii,

unei reguli, unui plan, model, schema, principiu ce organizează reguli, reguli de operare

activă, cu rol mare în dezvoltarea gândirii micului şcolar. Organizarea planului intelectual

poate fi abordată din trei direcţii: subordonarea cunoştinţelor din domeniul unui plan specific

în care cunoştintele se exprimă prin noţiuni subordonate şi supraordonate (logic), astfel încât

să reflecte realitatea corespunzătoare, subordonarea operaţiilor mentale unor reguli care

conţin succesiuni date de etape analitice implicate în rezolvarea de probleme dintr-un anumit

domeniu, găsirea operaţiilor ce trebuie efectuate într-o problemă, subordonarea formulării

oricărei idei unor reguli de formulare.

Aşa cum am mai menţionat, gândirea operează cu cunoştinte (scheme, imagini,

simboluri, concepte), dar şi cu operaţii şi reguli de operaţii, care au o evoluţie spectaculoasă

între 6-10 ani. Creşte volumul simbolurilor şi apoi al conceptelor. Cele mai numeroase

simboluri sunt literele, cuvintele şi numerele. Dar simbolurile nu se reduc la acestea. În

planul instrumental al gândirii la această vârstă se conturează conţinutul conceptelor. Între

concepte şi simboluri există deosebiri. Sub acţiunea instruirii, a învăţării, elevii înţeleg,

sesizează din ce în ce mai bine aceste deosebiri. Simbolul se referă la evenimente specifics

singulare, pe când conceptul reprezintă ceea ce este comun în mai multe evenimente.

Sub influenţa învăţării, atât noţiunile (conceptele), judecăţile, raţionamentele, cât şi

operaţiile gândirii suferă modificări calitative. În această etapă se asimilează concepte

descriptive care reflects aspecte esenţiale ale realităţii operative, care se referă la aspecte

codificatoare şi ordonatoare aie diferitelor domenii de cunoştinţe, cele care privesc realitatea

şi structură socială şi se formează în procesul învăţării sociale şi concepte foarte generale şi

abstracte. Noţiunile de cauzalitate, transformare, dezvoltare, de timp, spaţiu, etc., se

îmbogăţesc mult pe parcursul şcolarităţii mici, devin proprii gândirii copilului.

Gândirea elevilor se dezvoltă odată cu dezvoltarea operaţiilor mentale, care nu pot fi

separate unele de altele; în activitatea de gândire ele se întrepătrund şi se subordonează unele

altora, în funcţie de sarcina dată. Operaţiile provin din interiorizarea acţiunilor practice,

elevul trece treptat de la acţiunea obiectivă la cea mentală. Operaţiile mentale devin

30

instrumentele de bază ale relaţionării efectuate de gândire şi inteligenţă cu conceptele sau

informaţiile. Curiozitatea epistemica create şi e orientată spre cunoaşterea lumii şi a vieţii,

dar se constată diferenţe mari în ceea ce priveşte însuşi modul de abordare a diferitelor

aspecte ale realităţii. Gândirea căpăta calităţi deosebite în această perioadă: independenţa în

jurul vârstei de 8 ani, la 9-10 ani supleţea, iar la 10 ani înţelegerea contextuală evidentă. De

asemenea, dobândeşte noi dimensiuni la această vârstă, înţelegerea că activitate a gândirii. Ea

devine tot mai mult implicate în descoperirea relaţiilor cauzale, a principiilor, a legilor. Ea se

realizează prin relaţionarea informaţiilor noi cu cele vechi şi închegarea noilor date în

sistemele de referinţă (structuri mentale) anterior elaborate. întelegerea este implicate în mod

deosebit în procesul de rezolvare al problemelor. Rezolvarea de probleme constituie un

factor de dezvoltare, dar şi un criteriu de evaluare a nivelului dezvoltării gândirii. Modul în

care un elev rezolvă o problemă ne ajută să apreciem capacitatea lui mentală, de gândire,

flexibilitatea sau rigiditatea, originalitatea, independenţa şi caracterul critic al gândirii.

Copiii care ajung mai repede la soluţii, idei noi în rezolvarea de probleme, care-şi

restructurează cu uşurinţă vechile legături mentale pentru a le legă de cerinţele noii situaţii,

care sunt deosebit de productivi şi independenţi în activitate, spunem că au o gândire

creatoare.

Urmărind evoluţia gândirii şcolarului mic, se constată că în primele clase această este

dominate de rigorile regulilor şi cerinţelor de operare cu concepte În moduri specifice,

aspectele fanteziei şi imaginaţiei interiorizându-se treptat. Potenţialul creativ al copilului Tn

această perioadă este mai redus, el manifestând un spirit critic destui de ridicat faţă de

propriile produse. Acest fapt nu înseamnă că un copil din clasele l-ll nu dispune de

capacitatea de a compune, de a poveşti şi de a repovesti, de a folosi elemente descriptive. În

etapă a două a micii scolaritati apăr şi se manifestă stiluri şi chiar aptitudini creatoare în

domeniile: matematică, citit-scris, desen, modelaj, etc. Pornind de la aceste caracteristici ale

gândirii în general, ale gândirii creatoare în special, se pun fireştile Tntrebari: cum reuşim să

depistăm potenţialul creativ al copilului?; cum reuşim să-i stimulăm? La aceste întrebări

încercăm să răspundem în mod succint, nu înainte de a sublinia următoarele:

31

în procesul de învăţământ, învăţătorii nu trebuie neapărat să formeze mari creatori ale

căror produse să se caracterizeze prin originalitatea şi valoare socială, ci trebuie să fie

preocupaţi de formarea unor capacităţi cognitive că fundament al procesului creativ

real de mai târziu;

în procesul de învăţământ, interesează în mod deosebit supleţea soluţiei găsite pentru

rezolvarea problemelor şcolare solicitate de învăţători, soluţii ce produc o stare de

surpriză, o trăire afectivă intensă capabilă să revitalizeze dorinţă şi curiozitatea de a

descoperi şi alte căi;

nu există copil dezvoltat normal din punct de vedere intelectual care să nu fie înzestrat

cu anumite capacităţi creative, într-o măsură mai mare sau mai mică;

trebuie să se facă distincţie între potenţialul creativ şi creativitate.

Existenţa unui potenţial creativ la şcolarul mic este explicată de fantezia, imaginaţia

necontrolată a acestuia, absenţa cenzurii exercitată de factorul raţional, manifestarea

spontaneităţii că factor al creativităţii. Treptat spontaneitatea se supune stereotipurilor sociale

şi culturale care caracterizează mediul uman.

Dezvoltarea gândirii, a operaţiilor şi formelor acesteia permite copilului înţelegerea

realităţii obiective şi prin urmare imaginaţia, fantezia înregistreaza o scădere bruscă dar

asimilarea unui volum mare de informaţii la care se adaugă o anumită experienţă de viaţă

permit un noureviriment al potenţialului creative.

Cum se manifestă un copil creativ? După opinia psihologului american P. Torrance,

un copil creativ se manifestă astfel: curiozitate, originalitate, independents, imaginativ,

noncomformist, plin de idei, experimentator, flexibil Tn gândire, persistent, permanent

preocupat, preferă compiexitatea. După opinia Anei Stoica, copilul creativ are următoarele

manifestări de conduită:

- capacitate de înţelegere a materialului, de preiucrare şi restructurare a acestuia;

- deplină încredere În forţele proprii;

32

- efort fluctuant;

- nivel superior de aspiraţii, interese variate, curios, activ;

- lipsă de sociabilitate în raporturile cu egalii;

- o oarecare indiferentă faţă de opiniile adulţilor.

Care sunt criteriile de apreciere a creativităţii?

a) Concepută că aptitudine generală care contribuie la formarea capacităţilor şi la adaptarea

cognitive a individului la situaţii noi, inteligenţă are anumite caracteristici

manifestate şi în creativitate - capacitate de restructurare, de reorganizare a cunoştinţelor,

caracterul euristic al strategiilor de rezolvare, caracterul flexibil al restructurării. Inteligenţă

nu se confundă cu creativitatea, această din urmă având o sferă mult mai largă, înglobând pe

lângă componenta intelectuală şi anumite aptitudini speciale, trăsături de personalitate.

b)Rezultatele obţinute de elevi la învăţătura reflectă nivelul creativităţii, dar numai într-o

oarecare măsură întrucat acestea se sprijină pe receptare, memorare, repetiţie, structuri

algoritmice şi mai puţin pe imaginaţie, ingeniozitate, noncomformism. Rezultate

bune la învăţătura realizează şi elevii inteligenţi şi cei creativi, deosebite fiind strategiile.

« analiză realizărilor poate constitui un criteriu de selecţie a elevilor creativi, amintind

Tn această direcţie concursurile pe obiecte sau diferite alte competiţii.

utilizarea testelor Tn aprecierea potenţialului creativ este utilă A§i necesară, acestea

permiţând evaluarea fluenţei, flexibilităţii, originalităţii că aspecte ale gândirii

creatoare - factor important al creativităţii. Testele de creativitate pot oferi informaţii

importante numai dacă sunt aplicate la un număr mare de elevi pentru a permite

compararea rezultatelor.

Pentru stimularea gândirii creatoare a şcolarului mic recomandăm utilizarea unor

mijloace didactice variate, a unor metode active, din rândul cărora să nu lipsească jocul -

metodă cu multiple valenţe atât în plan informativ, cât şi formativ. Învăţarea creative este o

cerinţa impusă de evoluţia societăţii care are nevoie de oameni bine pregătiţi în toate 33

domeniile. Pentru optimizarea procesului creativ În şcoală se cere a fi respectate anumite

cerinţe:

- revizuirea programelor şi manualelor şcolare pentru înlăturarea informaţiei

redundanţe:

- cunoaşterea şi respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor;

- Îmbunătăţirea metodologiei de lucru cu accent pe învăţarea activă, prin efort propriu;

- adoptarea unei atitudini creatoare de către învăţători atât în conceperea

activităţilor, cât şi în relaţiile cu elevii;

- tratarea diferenţiata în funcţie de capacităţile intelectuale, motive, interese,

aptitudini;

- asigurarea unui climat de încredere, relaxare psihică care să permită

şarea energiilor;

- structurarea claselor după criteriul vârstei intelectuale;

- înfiintarea unor cercuri pentru stimularea şi dezvoltarea creativităţii.

Încurajarea tendinţei de creativitate a şcolarului mic trebuie să constituie o obligaţie morală

a fiecărui Tnvatator pentru că procesul de învăţământ oferă diverse şi bogate prilejuri de

cultivare a creativităţii.

3.Jocul didactic şi implicaţiile lui în dezvoltarea creativităţii elevilor

Abstracţie făcând de dragostea fiecărui cadru didactic pentru meseria sa şi pentru elevii

săi, dar şi de pregătirea profesională, succesul învăţării în general depinde de o serie de factori care nu pot fi ignoraţi ci, luaţi împreună, pot fi numiţi măiestrie şi tact pedagogic. Când afirm acest lucru, mă gândesc nu numai la principiile şi metodele didactice, atent utilizate şi prezentate în acea parte a pedagogiei care se numeşte "didactică" şi al cărei nume

34

îsi are originea în cuvântul grecesc "didactike", tradus prin "artă învăţării". Am în minte, în egală măsură, şi acele "mici secrete" pe care un cadru didactic ce-şi iubeşte meseria ştie să le găsească, apropiind predarea de artă.

În activitatea de fiecare zi a copilului, jocul ocupă, evident, locul preferat. Dar,

jucându-i se, el îsi satisface nevoia de activitate, de a acţionă cu obiecte reale sau imaginare,

de a se transpune în diferite roluri şi situaţii care îl apropie de realităţile înconjuratoare.

Pentru copil aproape orice activitate este joc: "Jocul este muncă, este binele, este

datoria, este idealul vieţii. Jocul este singură atmosferă în care fiinţa sa psihologică poate să

respire şi, În consecinţă, poate să acţioneze" (Claparede - "Psychologie de l'enfant"). Tocmai

prin joc, el ghiceşte şi anticipează conduitele superioare.

A ne întreba de ce se joacă copilul, înseamnă a ne întreba de ce este copil. Despre un

copil nu se poate spune că "el creşte" şi atât; trebuie să spunem că el "se dezvoltă" prin joc.

Astfel, el pune în acţiune posibilităţile care decurg din structură să particulars, traduce în

fapte potenţele virtuale care apăr succesiv la suprafaţa fiinţei sale, le asimilează, le dezvoltă,

le îmbina şi le complică, îsi coordonează fiinţă şi îi da vigoare. Aşadar, jocul dezvoltă

funcţiile latente, fiinţă cea mai bine înzestrată fiind aceea care se joacă eel mai mult.

În copilărie, jocul duce la antrenarea funcţiilor fiziologice cât şi a celor psihice. A

devenit astăzi un fapt banal semnalarea rolului capital al jocului în dezvoltarea copilului cât

şi a adultului. "Omul nu este mtreg, decât atund când se joacă", scria Schiller.

Jocul are la copil rolul pe care muncă îl are la adult. Aşa cum adultul se simte tare

prin lucrările sale, tot aşa şi copilul se simte mare prin succesele sale ludice. Un adult caută

să-şi dovedească sieşi şi altora propria să valoare printr-un rezultat real: operă artistică,

construirea unei case, etc. Copilul, aflat În afară lucrărilor reale şi sociale, găseşte acest

substitut În joc. De aici importantă primordială a jocului copiilor noştri. Un copil care nu

vrea să se joace este un copil a cărui personalitate nu se afirmă, care se mulţumeşte să fie mic

şi slab, o fiinţă fără mândrie, o fiinţă fără viitor.

Istoria jocului infantil este, deci, istoria personalităţii care se dezvoltă şi a voinţei care

se formează treptat.

35

După împlinirea vârstei de 6 ani în viaţă copilului începe procesul de integrare în

viaţă şcolară, că o necesitate obiectivă determinate de cerinţele dezvoltării sale multilateral.

De la această vârstă, o bună parte din timp este rezervată şcolii, activităţii de învăţare,

care devine o preocupare majoră. În programul zilnic intervin schimbări impuse de ponderea

pe care o are acum A§coala, schimbări ce nu diminuează dorinţă de joc a copilului, deoarece

(aşa cum remarcă A.Gessel în "L'enfant de 5 a 10 ans"), jocul rămane o problemă majoră în

timpul întregli copilării.

Cunoscând locul pe care-l ocupă jocul în viaţă copilului, este uşor de înteles eficientă

folosirii lui în procesul instructiv-educativ.

În sistemul influenţelor ce se exercită pe diferite direcţii pentru creşterea acţiunii

formative a şcolii, jocul didactic ocupă un loc important Elementele de joc, încorporate în

procesele instructive, pot motiva şi stimula puternic procesul instructiv, mai ales în prima

fază a învăţării, în care interesul obiectiv este minim.

Folosirea jocului didactic în procesul instructiv educativ face că elevul să înveţe cu

plăcere, să devină interesat faţă de activitatea ce se desfasoară, face ca cei timizi să devină

mai volubili, mai activi, mai curajoşi, să capete mai multă încredere în capacităţile lor,

mai multă siguranţă şi tenacitate în răspunsuri. şi în activitatea şcolară se pleacă de la

principiul just, potrivit căruia copilul nu face bine decât ceea ce îi place să facă (că şi adultul,

de altfel).

Pentru o apercepţie justă în memorie şi raţiune cel ce învaăţ are nevoie de un puternic

obiectiv involuntar, adică trebuie să fie motivat intrinsec. Dacă lipseşte această motivaţie,

va lipsi şi o bună parte din atenţia necesară învăţării. învăţarea şi interesul obiectiv

(motivaţia) sunt deci reciproc coordonate. Mult timp atenţia involuntară a fost înlocuită, în

procesul instructiv-educativ, în exclusivitate, doar prin interesul obţinut prin constrângere

(motivaţie extrinseca). Dar s-a putut demonstra cât de împovaratoare, din punct de vedere

subiectiv, şi cât de nesatisfăcătoare, din punct de vedere subiectiv, sunt rezultatele unui

proces instructiv desfăşurat sub semnul constrângerii.

36

Atenţia obţinută prin constrângere poate avea efecte secundare

îngrijoratoare.

Învăţătorul nu trebuie să fie un set, ci un animator. O mărturie în acest sens este cazul

lui Pestalozzi, a cărui activitate a fost atât de vastă şi atât de profundă mai mult prin

entuziasmul inimii sale şi a dragostei sale pentru copii, decât prin metodele care ni se par

astăzi mediocre "Gandeşte-te", spunea el, "că dacă constrângerea îti rapeşte încrederea

copilului, toate eforturile tale sunt zadarnice. De aceea asigură-ţi bine inimă lui, fă-te necesar

copilului... Cunoştinţele tale nu trebuie să-l apese pe copil, trebuie să laşi adevărul să vină la

el".

În şcoală, motivaţia intrinsecă pentru învăţătura nu apare la comandă. Din această

cauză, în cazul proceselor instructive, trebuie să se revină la alte premize, până ce se

formează potenţialul necesar şi, între acestea, jocul constituie un ajutor nepreţuit pentru a

învăţa fără constrângeri. Atracţia jocului este o atracţie specifică şi superioară.

Folosirea jocului printre elementele de sprijin ale învăţării este importantă nu numai

prin prisma lipsei intereselor objective, ci şi datorită altor motive.

Astfel, după un anumit timp, în cadrul activităţilor didactice, îndeosebi la clasele I -

IV, traiectoria concentrării coboară la toţi elevii: aptitudinea de a se concentra devine tot mai

redusă odată cu creşterea curbei oboselii. Monotonia, produsă de formele stereotipice

ale exerciţiilor, de exemplu, produce plictiseală care influenţează, la rândul său, dorinţă de a

învăţa, interesul şi atenţia elevilor. Dacă devine o stare permanenţă această împovărare,

îndeosebi la clasele mici, se poate transformă într-un invincibil refuz de a învăţa. Pe drept

cuvânt, Herbart a apostrofat plictiseală, calificând-o "păcatul de moarte"alpredării.

Jocul didactic poate fi folosit cu succes scontat în captarea atenţiei elevilor pe tot

parcursul activităţii didactice şi înlăturarea plictiselii, dezinteresului.

Plăcerea funcţională (cea mai evidenţa particularitate a jocului), ce acţionează în

timpul jocului, va creă o noua formă de interes, de participare din partea elevilor, mult

37

superioară atenţiei realizată prin constrângere; această şi datorită faptului că elevul solicitat la

joc va avea o comportare activă.

Dacă subliniem şi unele dintre efectele funcţionale secundare ale jocului în general

şi, implicit, şi ale jocului didactic - tendinţa de repetare, destinderea şi odihnă - întelegem

rolul jocului în înlăturarea plictiselii în cadrul exerciţiului.

Toate cele arătate despre joc întăresc importantă folosirii jocului didactic că mijloc

instructiv. Un joc bine pregătit şi organizat constituie un mijloc de cunoaştere şi familiarizare

a elevului cu viaţă înconjurătoare, deoarece în desfăşurarea lui cuprinde sarcini didactice care

contribuie la exersarea deprinderilor, la consolidarea cunoştinţelor şi la valorizarea lor

creatoare.

Jocul este un mijloc de educaţie indirect. Cu ajutorul lui, copilul poate fi 'nfluenţat

prin intermediul situaţiei ludice. Astfel, se ştie că fiecare joc are un obiect al sau, o structură

şi reguli, sub formă unor succesiuni ordonate. Rolul regulii este acela de a păstra structură şi

desfăşurarea jocului. Jucătorul se află în faţa acestor raporturi complexe şi reciproce, între

obiectul, structură şi regulile jocului. El trebuie să accepte şi să realizeze ordinea structural a

jocului. Ch. Buhler scria: "copilul care construieşte ceva cu un material învata să accepte şi

să îndeplineasca o datorie"-

Pe lângă aptitudinea de a se conformă regulilor jocului, mai trebuie să existe şi voinţa

de a le realiză. Jocul este adesea obositor, câteodată chiar istovitor. Astfel, departe de a se

naşte din lene, jocul se naşte din voinţa. Există deci, un raport mutual între joc şi muncă.

Jocul este vestibulul natural care conduce spre muncă, un exerciţiu, o propedentica. Este clar

însă că jocul exersează nu numai muşchii, ci în mai mare măsură inteligenţă; el aduce acea

stăpânire de şine fără de care poţi fi o fiinţă umană fără a fi cu adevărat un om.

Disciplinarea cerută de structură şi regulile jocului nu este considerată supărătoare de

cel care se joacă. Jocurile disciplinează fără constrângere pe jucător atât sub aspectui

desfăşurării acţiunilor objective (coordonarea mişcărilor, concentrarea, etc.) cât şi sub

aspectui comportamentului social. Această disciplinare funcţională nu rămâne superficială,

38

adică nu reprezintă o reacţie, cum se întâmplă în cazul disciplinării prin constrângere, ci este,

dimpotrivă, acceptată de eel care se joacă. Pe bază celor spuse despre raportul dintre joc şi

libertate, rezultă că structură caracteristică a jocului respectiv se poate realiză numai pe bază

unui echilibru deplin între cerinţele disciplinatoare ale regulilor şi subordonarea acceptată şi

realizată de bunăvoie. În acest mod, jocul constituie o paradigma a jocului de reglementare a

comportamentului, către care ar trebui să tindă educaţia generală a copilului.

Prin intermediul jocului, copilul ia contact cu alţii, se obişnuieşte să ţină seamă de

punctul de vedere al altora, să iasă din egocentrismul sau original, jocul fiind şi o activitate

de grup. În cazul jocului de grup, a jocului colectiv, fiecare ţine seamă de celălalt. Acest

lucru reclamă de la fiecare elev o continue trecere de la coordonare la subordonare, un "spirit

de echipă" cum se spune În limbaj sportiv. Important În jocul colectiv este, de asemenea,

făptui că această aptitudine de coordonare şi subordonare nu poate fi realizată prin

constrângere, ci numai în mod activ de către elevi În desfăşurarea jocului. În acest fel, se

realizează o interiorizare a normelor pe care le întâlnim, de regulă, doar fragmentar În alte

situaţii pedagogice.

De asemenea, nu trebuie uitat făptul că învăţătorul se poate folosi de joc pentru a

cunoaşte mai bine elevul. Ştim că orice copil se angajează total în jocul sau, fiindcă jocul şi

serveşte pentru a-şi afirma întreaga sa personalitate. Fiecare copil are un stil propriu de joc,

aşa cum fiecare artist are stilul său creator caracteristic. Copilul îşi arată în joc inteligenţă,

voinţa, caracterul dominant, într-un cuvânt - personalitatea. Pentru că jocul didactic să dea

rezultatele optime în toate situaţiile arătate, una din condiţiile esenţiale este bună pregătire a

lui. Oricare ar fi tipul de joc (că activitate organizată sau că moment al unei lecţii) această

impune învăţătorului respectarea unor cerinţe metodice specifice jocului: pregătirea şi

organizarea clasei pentru joc, explicarea şi fixarea regulilor, urmărirea executării lor de către

elevi, aprecierea rezultatelor.

Eficienta jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul în care învăţătorul

ştie să asigure o concordanţă între temă jocului şi materialul didactic existent, de felul în care

39

ştie să folosească cuvântul că mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebări, răspunsuri,

indicaţii, explicaţii, aprecieri, etc.

Din practice şcolare, s-a putut constată că jocul didactic oferă copilului cadrul adecva

pentru o acţiune independentă. Precum se ştie, există o mulţime de jocuri didactice şi

activităţi creatoare, axate pe teme lingvistice, prin care se poate învaţă şi formă un limbaj

figurativ: jocul însusirilor (epitete); jocul "cele mai potrivite expresii" (limbaj figurat); jocul

"nu spune cuvantul' (descriere menită să-l sugereze); jocul "să comparăm" (comparaţia);

jocul propoziţiilor ("propoziţia cu cuvinte aliniate"', "propoziţia Încurcată") (topică);

"propoziţia adevărată"; "propoziţia dezvoltată"); jocul "cât mai multe răspunsuri la

întrebare"; jocul "gaseşte insuşiri omeneşti pentru fenomene ale naturii şi lucruri

(personificare); "compune ghicitori!"; "ce s-ar fi întamplat dacă...?" (ipoteză). Desigur, în

aceste jocuri îşi găsesc aplicaţie toate cunoştintele de limbă şi literature. Textele literare sunt

modele de exprimare artistică. Ele oferă comparaţii, epitete, metafore sau alte figuri de stil,

pe care le transmitem elevilor sub formă de expresii frumoase. Reluarea cuvintelor noi,

revenirea asupra lor în alte situaţii de "joc" îi determină pe elevi să le folosească până la

cuprinderea lor definitive în vocabularul activ. În acelaşi timp, activitatea pentru dezvoltarea

exprimării nu se limitează la reproducere. Este necesar ca, pe măsură ce posibilităţile

elevului cresc, exprimarea să se desprindă de modele, începând să capete atributele creaţiei

personale, ale unui stil propriu de expunere. De aceea, corelarea celor două forme de

activitate - expunere şi compunere - e deosebit de necesară la clasele I - IV.

Descrierea, ca tip de compunere, are o importantă deosebită în dezvoltarea exprimării

orale şi scrise a elevilor puşi în situaţia să părăsească unele formulări şablon.

Deseori, însăşi valoarea afectivă a contactului cu realitatea este estompate de faptul că

elevii nu ştiu cum să observe, cum să distingă şi să exprime ceea ce are cu adevărat o

semnificaţie deosebită, calitatea de a emoţiona. Fără a da un caracter general diverselor

aspecte din realitatea înconjuratoare, copiii trebuie îndrumati să surprindă acele elemente

care determină trăiri afective. De altfel, în învăţământul modern, se pune accent pe activitatea

elevului - modelul învăţământului activ, axat pe capacităţile lui de a investiga şi a descoperi,

40

de a inventa. Cu alte cuvinte, învăţarea participativă, învăţarea anticipativă, învăţarea

formativa.

Fiecare artă foloseşte materiale specifice: culori în pictură, sunete în muzică, piatră,

bronzul sau lemnul în sculptură. Materialul de construcţie al literaturii este cuvântul. Spre

deosebire de materialele ceiorlalte arte, care, de regulă, se găsesc în formă brută, în natură,

limbă este o creaţie a omului, a spiritului sau. Importantă este cultivarea limbii prin procesul

de creaţie, în aşa fel încât din cuvintele şi asociaţiile de cuvinte, din elementele morfologice

şi sintactice folosite, care vor înfrumuseţa şi limbajul "obişnuit", să se obţină o expresie

unică, individuals. '

În acelaşi timp, deşi apare paradoxal, alături de poezia imagistică, s-a dezvoltat o

poezie a notaţiei, în care "imaginile" pot lipsi cu desavarşire. Pe de altă parte, au apărut

modalităţi ale expresiei literare, care vehiculează şi mijloacele expresiei ştiinţifice (date

geografice, istorice, raţionamente, abstracte! şi simbolizări matematice), ce vin să înlăture

prejudecată că literatura s-ar deosebi de ştiinta prin figurile de stil şi imagistică. Având în

vedere multiplele exemple posibile de interference între matemetice şi poezie, între pictură şi

geologie, între filozofie şi sociologie, am propus copiilor să ne jucem "de-a reporterur. Acest

joc poate "uni" toate corelaţiile dintre arte, ştiinţe şi viaţă şi se poate materializă în variate

forme. Sunt prezentate, apoi, principalele objective - cadru şi de referinţă ale învăţării la

limbă şi literatură romană.

Conţinuturi ale învatarii prin jocuri tematice:

Povestea semnelor de punctuaţie;

Caricaturizarea;

Concursuri (întreceri) de creare a unor epitete, metafore, comparaţii,

personificări, rime etc;

Procesul literar (completarea dosarului de judecată în urmă unui proces intentat unui

personaj literar);

41

Reclame si anunţuri (reflectarea actualităţii în relatarea celor mai calde ştiri);

Teatru (interpretarea unor scene; îmbrăcarea unor costume pentru redarea culorii de

epocă);

Interviul (cu directorul şcolii, primarul, preşedintele ţării); interviul imaginar;

Reportajul (în urmă unei vizite, excursii);

Integrame (de completat şi de compus);

"Cuvinte potrivite" (încercări, fie şi timide, de a face poezie - după model, cu cuvinte

de sprijin).

1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris

Objective de referinţă Activităţi de învăţare

• să sesizeze semnificaţia

cuvintelor în funcţie de contextul

dat;

o Exerciţii de sesizare a schimbării unor

cuvinte Tn

funcţie de contextul Tn care apăr acestea;

• să identifice caracteristici

fizice şi morale ale personajelor

din textele citite;

o Alcătuirea portretului cu ajutorul

cuvintelor şi a

expresiilor Tntalnite Tn text;

42

• să desprindă semnificaţia

globală a unui text.

o Exerciţii de formulare a mesajului

(decodificare).

2. Dezvoltarea capacităţilor de exprimare scrisă

• să aplice în mod conştient

semnele de punctuaţie;

• să utilizeze sensul cuvintelor

noi într-un enunţ, text propriu;

• să redacteze texte narative,

respectând părţile unei

compuneri;

• să adapteze redactarea la

scopul comunicării.

o Exerciţii de utilizare corectă a semnelor de

punctuaţie, de piasare corectă a aliniatelor;

o Exerciţii de integrare în enunţuri proprii a cuvintelor noi Tntalnite Tn diverse texte;

o Exerciţii de redactare de texte narative, descriptive

şi dialogate pe bază unui suport vizual şi fără suport;

o Antrenament de structurare a compunerii în

funcţie de temă abordată, destinaţii etc.

3. Dezvoltarea atitudinilorde empatie culturală şi intelectuală

43

• să manifeste curiozitate

pentru descoperirea unor

aspecte legate de viaţă unor

personality publice;

• să manifeste interes pentru

anumite tipuri de lectură

(istorice, mitologice, ştiinţifico-

fantastice);

• să argumenteze pro şi contra atitudinea unui personaj literar;

• să realizeze, să compună scurte texte cu un puternic mesaj afectiv.

o Realizarea unor interviuri;

oConversaţii în grup,în care elevii să pună întrebari

şi să dea răspunsuri referitoare la un text citit;

oExerciţii de descriere a unor obiecte, fenomene,

fiinţe reale sau imaginare - proces literar;

oÎntocmirea unor reclame şi anunţuri (cu o doză

mare de originalitate).

Deşi jocul nu mai ocupă locul dominant în activitatea şcolarilor, totuşi el îşi păstrează

funcţia specifică, îmbracând forme noi şi dobândind un conţinut mai complex. La intrarea în

şcoală, copilul stăpâneşte elementele de bază ale limbii materne. Vocabularul de care dispune

îi permite să-şi exprime dorinţele, impresiile, să reproducă mici povestiri, în relaţiile sale cu

adultul şi-n procesul comunicării cu acesta, copilul, odată cu îmbogăţirea lexicului, îşi

însuşeşte în mod practic şi structure gramaticala a limbii materne.

Întreaga activitate de formare şi însuşire a noţiunilor gramaticale este de lungă durată;

ea presupune organizarea nninutioasa, eficientă a procesului de predare - învăţare şi

folosirea celor mai eficiente metode şi procedee didactice.

Având în vedere aspectul concret al gândirii elevilor, gradul redus de înţelegere şi

abstractizare al gândirii lor, majoritatea activităţilor de predare - învăţare se organizează sub

forma unor jocuri didactice, cu sarcini gradate, variate, care antrenează elevul, stimulând

participarea efectivă şi afectivă a acestuia.

44

Jocul didactic îmbracă forme diferite; cea mai frecvenţă formă sub care se manifestă

este exerciţiul, care reprezintă calea prin care, pe bază unor repetări sistematice a unei

activităţi intelectuale se dobândesc deprinderi. În acest scop, exerciţiile de gramatică vizează

formarea deprinderilor de exprimare corectă. Eficientă exerciţiilor este asigurată de stabilirea

unor legături între cunoştinţe şi aplicarea lor în practică.

Întreaga activitate de predare - învăţare a noţiunilor gramaticale este un joc continuu,

în care sarcinile se complies, în care elevii devin, din simpli spectatori la joc, participanti

activi preocupaţi de desfăşurarea jocului, de conducerea lui, materializate în reuşitele jocului,

în fmalizarea lui.

Exerciţiile-joc sunt numeroase, clasificate după scopurile pe care le urmăresc, după

gradul de independenţa al elevilor, după formă pe care o iau (orale sau scrise). Ele mai pot fi

clasificate după temă pe care o rezolvă: de vocabular, fonetică, morfologică, sintactică.

Această clasificare amplă a exerciţiilor-joc subliniază diversitatea lor.

4.Modalităţi şi procedee de stimulare a creativităţii la şcolarul mic

Primii pasi spre creativitate sunt făcuti atunci când indemnăm un copil să miroasă o floare,

să deseneze un pom în toate amănuntete sale, să mângâie blana unei pisici, Copilul trebuie

îndemnat să-şi folosească ochii nu numa pentru a vedea, dar şi pentru a privi; urechile nu

numai pentru a auzi, da şi pentru a asculta cu atenţie; mâinile nu numai pentru a apuca

obiectele ci şi pentru a le pipăi şi simţi "

Lowenfeld - imaginea despre lume în desenul copiilor

Rolul brainstorming-ului fn dezvoltarea capacităţilor creative

Este o metodă intuitivă, eficientă pentru generarea în grup a ideilor, şi a fost elaborată

încă din anul 1938 de către profesorul Alex. Osborn, prorectorul Universităţii din Buffalo - SUA, şi fondatorul Institutuiui de Creaţie Tehnică. Această metodă îşi are originile într-o

45

metodă similară folosită în India cu peste 400 de ani în urmă că metodologie pedagogică, denumită ,,Prai-Barshana", Prai însemnând ,,în afară de voi înşivă" iar Barshana însemnând ,,problemă", metodă care nu admite nici discuţii nici critică.

Prin analogie, brainstorming-ul reprezintă o deliberare creative, cu singurul scop de a

genera şi a alinia o serie de idei care pot servi că orientare pentru soluţionarea tehnică a

problemei în discuţie. Forţă brainstorming-ulului se manifests în special prin

multitudinea ideilor emise în unitatea de timp şi originalitatea acestora. Beneficiile certificate

ale aplicării acestei metode sunt:

* Generarea unui număr impresionant de soluţii pentru rezolvarea unei probleme

* Topirea rezistenţelor privind producţia de idei şi stimularea creativităţii membrilor

participanti (depăşirea temerii de ridicol)

* Consolidarea grupului şi facilitarea comunicării.

Principiile brainstorming-uiui

Una dintre cele mai importante cauze ale diminuării potenţialului creativ şi al lipsei

de manifestări creative într-un grup este teamă de ridicol, motivate de o supra-

raţionalizare, la care se adaugă nevoia de conformism şi afiliere la grup.

Fiecare dintre noi este o persoană creativa, În fiecare zi generăm sute de gânduri şi de

soluţii la diferite probleme. O idee mai deosebită este respinsă, de multe ori, chiar de către

creatorul ei, care se teme să nu se facă de râs. Acesta este momentul în care intervine

autocritica, momentul în care o idee bună poate fi irosita înainte de a i se acorda vreo şansa.

Principiul amânării criticii şi autocriticii asigură realizarea stării de continuitate în crearea

şi generarea ideilor, prin nemtreruperea fluxului asociativ. Primul impuls care apare în

contactui cu o noua idee este să o evaluăm. Brainstorming-ul propune amânarea evaluării

unei idei în favoarea generării unora noi.

Într-un grup antrenat, se creează o adevărata explozie de idei (de unde şi denumirea

tehnicii - brainstorming însemnând "furtună de creiere"), fiecare membru al grupului fiind 46

inspirat de ideile predecesorilor. În numai 30 de minute, într-un grup de 6 persoane, pot fi

generate 100-150 de idei.

Osborne spune foarte plastic: "Dacă veţi încerca să obţineţi în acelaşi timp, la acelaşi

robinet, apa caldă şi apa rece, nu veţi avea decât apa călduţă. Dacă încercati să criticaţi şi În

acelaşi timp să creaţi, nu veţi reuşi nici să criticaţi cu sânge rece, nici să generaţi idei cu

suficientă căldură".

Cantitatea înseamnă, în cazul nostru, şi calitate. Cu certitudine, dintr-o sută de idei, 10

au potenţial, iar 5 sunt chiar bune. Merită efortul de a genera 100 de idei pentru a câştiga 5

idei bune. Chiar statistic vorbind, principiul asigurării calităţii prin cantitate funcţionează. Cu

cât sunt mai multe idei, cu cât sunt formulate mai multe soluţii de rezolvare a unei probleme,

cu atât creşte probabilitatea că printre acestea să se afle soluţia salvatoare.

Esenţa brainstorming-ului este separarea şi precizarea operaţiilor psihologice

prezente în actul de creaţie, pentru a maximize eficientă fiecăreia, totul într-un mediu

favorabil producţiei de idei şi contagiunii prin asociere în lanţ (grupul creativ).

Este evident că pentru a găsi o rezolvare la o problemă, nu este suficient să ne oprim

la prima idee apărută. Continuarea lanţului ideatic acordă răgazul aprofundării problemei,

depăşirii nivelului superficial, topirii rezistenţelor, accesării resurselor creative profunde.

Cum se pregăteşte o şedinţa de produs idei

Pentru că brainstorming-ul să funcţioneze, este nevoie să se alcătuiască o echipă

dintre cei mai avizaţi şi creativi membri ai organizaţiei. Compoziţia grupului: 5-6 persoane

cu experienţă În şedinţe de brainstorming, dintre care se alege un moderator, 1-2 secretari, 4-

5 consultant! pe problematică Tn discuţie (dacă în grup nu se găsesc specialisti de prima

mână), 1 moderator calificat.

Durata unei şedinţe de brainstorming este de 30-45 minute. Etapele consacrate ale

unei şedinţe sunt, pe scurt:

47

1. Pregătirea prealabilă (1-3 zile înainte, fiecare dintre participant este informat privind

tema de lucru, lăsând astfel timp pentru "incubaţia" ideilor). Moderatorul pregăteşte o lista de

idei pentru situaţii de criză ideatică, idei de la care se poate plecă, şi în legătură cu care pot fi

generate noi lanţuri asociative.

2. Şedinta propriu-zisă. Toate ideile generate sunt notate de secretari, indiferent de

natura lor, indiferent de calitatea lor. De multe ori, ceea ce aparent este ridicol, la o a doua

analiză se poate dovedi a fi o idee genială. Alex Osborn (1953), considerat creatorul

brainstorming-ului, enunţă patru reguli fundamentale ale acestei tehnici:

1. Critica nu este permisă - judecata contrarie a ideilor trebuie reprimată. Nimeni nu

trebuie să critice ideile altora;

2. "Hoinăreala" este binevenită - cu cât ideea este mai neobişnuită, cu atât este mai

bună. Nimeni nu trebuie să se teamă să spună orice şi trece prin minte - cu cât ideea este mai

ciudată, cu atât este mai bună. Această libertate absolute stimulează apariţia unor idei mai

multe şi mai bune;

3. Cantitatea este necesară - cu cât este mai mare numărul de idei, cu atât este mai mare

probabilitatea de succes. Fiecare trebuie să încerce să prezinte cât mai multe idei cu putinţă;

4. Trebuie să se încerce realizarea de combinaţii şi ameliorări. În plus faţă de

prezentarea propriilor idei, fiecare trebuie să sugereze modul în care ideile altora pot fi

transformate în idei mai bune, sau cum două sau mai multe idei pot fi reunite într-o idee mai

bună.

Chiar dacă. în sine, brainstorming-ul nu este o metodă de rezolvare a unor probleme

manageriale ci numai o tehnică de stimulare a unor idei ce sugerează căi de a ajunge la

rezolvare, valoarea să constă în faptul că "permite redefinirea problemei, generarea ideilor,

găsirea soluţiilor posibile, actualizarea soluţiilor fezabile şi evaluarea lor": Brainstorming-ui

poate fi utilizat cu succes atât la nivelul strategic, cât şi la nivelul tactic al managementului.

Spre exemplificare, mă voi opri la câteva din exerciţiile efectuate la ciasa:

48

1. Completaţi versurile:

Roşu este ………………….. Verde este ……………………

Ce-nfloreste………………. Iarba din …………………….

Galben ………………………. Iar albastru-i ………………

Grâul si…………………… Şi întinsa …………………..

Elevii au descoperit următoarele cuvinte: macul, vară, cozonacul, secară, bradul,

cărare, cerul, mare.

2. Găsiţi cuvintele care lipsesc, apoi daţi titlul potrivit versurilor următoare:

Din umbroasă vizuină,

Iese……….gospodină,

Că să cumpere din…...

Ogaina sau o …………….

Are-un bot cât o caps, una,

……….fin,………….bună,

Blană moale,……….lungă.

Şi vreo câţiva……în pungă.

Titlurile au fost variate, dar în final a fost selectat titlul "Cumătră vulpe", iar cuvintele

completate au fost: vulpea, piaţă, raţă, miros, vedere, coadă, pui.

3. Adăugaţi în text cuvintele din paranteză, acolo unde se potrivesc:

"Este o zi ………..Soarele…….şi ……ne caută cu razele lui…………..Câmpiile

îsi poartă cu mândrie haină …….Pretutindeni au apărut flori ……..Albinele, ce

49

caută În zumzăit …….aurul ………pentru stupul lor, zboară din floare în floare.

Fluturaşii ………zboară scăldându-se în rouă ………şcolarii …….sădesc flori,

plantează pomi."

Elevii adaugă corect cuvintele din paranteză: harnici, de mătase, minunată,

mângâietor, blând, multicolors, binefăcătoare, vesel, străvezii, dimineţii, dulceag.

4. Scrieţi o compunere cu următorul mceput:

"Era iarnă. Radu şi Ciprian se întorceau de la şcoală. Discutau aprins despre ultima întrecere

sportivă, în faţa lor înainta cu greu o bătrână. Deodată …………. "

Elevii au găsit multe variante pentru a continua textul, cele mai multe având în final

îndemnul de a ajută persoanele în vârstă, copiii mici, etc.

Astfel de activităţi au dinamizat orele de citire, compunere, le-au făcut mai

interesante, mai plăcute, mai atractive dar, în acelaşi timp, au încurajat spiritul cercetător al

elevului, ce nu s-a mai inhibat de obstacole de genul: "poate greşesc", "ce vor spune

colegii", etc.

Sinectică

ssau asocierea liberă este un termen provenit din limbă greaca şi care reprezint îmbinarea

de elemente diferite, aparent necorelate, având drept scop de bază eliberarea faţă de constrângeri impuse în cadrul problemei formulate, eliminarea răspunsurilor negative, maleabilizarea gândirii şi evadarea din gândirea şablon, pentru realizarea de idei originale viabile.

Metoda a fost elaborate de profesorul W.I. Gordon de la Universitatea Harward -

SUA şi se bazează pe teoria că probabilitatea succesului în rezolvarea problemelor creşte

50

prin înţelegerea componentelor emoţionale iniţiate ale procesului creator, considerate mai

importante decât elementele intelectuale şi raţionale.

Metodă presupune parcurgerea următoarelor etape de bază:

1. Enunţarea probiemei în forma data;

2. Analiza probiemei;

3. Sugestii imediate sau ,,purjare"',

4. Enunţarea probiemei aşa cum a fost înţeleasă;

5. Creşterea ,,distanţei metaforice" utilizând analogia directă, analogia personală sau conflictul condensat;

6. Eventuala repetare a etapei 5 în alt context;

7. Adaptarea forţată a fanteziei;

8. Generarea unor soluţii posibile.

La început, grupei alcătuite din conducător, 5-10 membri şi stenograf i se explică

tema

printr-o enunţare generală a problemei, urmată de o analiză-detaliere a acesteia de la general

la particular. În timpul analizei probiemei, persoană care o pune o descrie detaliat răspunzând

la toate întrebările care apăr în timpul prezentării.

Pot apărea sugestii imediate şi multe idei noi. Perioadă se mai numeşte,,puarjare".

În urma acestei etape, problema poate fi redefmită, aşa cum a fost înteleasă, şi se

poate proceda la ,,excursia creativă propriu-zisă", excursii în care, prin participarea

coordonatoare activă a conducătorului de grup, domnesc analogia, inversia, empatia,

fantezia, evocarea şi alte tehnici intuitive de creaţie.

W. Gordon pune preţ în special pe tehnică analogiei, a analogiei directe, personale,

sau a conflictului condensat, menite să producă o distanţare faţă de problemă, să determine

că ,,noţiuni familiare să pâră ciudate".

51

Metoda sinectică se bazează pe faptul că procesul creativ este mai productiv în

condiţii noi, necunoscute.

Situaţia analogă cu cea analizată distrage rapid atenţia omului faţă de condiţiile

concrete ale probiemei iniţiale (cu dimensiuni şablon de rezolvare) şi îi cere să

analizeze o altă problemă legată de prima. În felul acesta, situaţia cunoscută se transformă

într-una necunoscută.

Metodă celor şase pălării

ovestile fantastice sunt pline de obiecte magice care au proprietăţi neobişnuite: inele

care te fac invizibil, pantofi vrăjiţi care îţi dau posibilitatea să alergi cu viteză

vântului, lanţuri care te fac să devii invulnerabil, etc.

De ce nu ar putea există, să spunem, o pălărie care, dacă ne-o punem pe cap, să ne

ajute să producem idei, să evaluăm corect o situaţie, să găsim solatia la o problemă?

Închipuiţi-vă: dacă suntem confuzi, nesiguri, ezitanţi, ...voila! Am putea să ne punem

pălăria noastră magică şi iată că am descoperit ideea potrivită, strategia învingatoare,

acţiunea eficace.

Da, într-adevăr, ar fi foarte frumos. Din păcate, în momentul actual, se pare că nu

putem avea aşa ceva la îndemâna. Totuşi, ce putem face în timp ce aşteptăm că cineva să

inventeze ,,pălăria pentru a gandi? Simplu, am putea să ne imaginăm că o avern deja la

dispoziţie. Şi cum e vorba de o fantezie, de ce să nu ne imaginăm că avem mai multe pălării,

de culori diferite, fiecare repartizată pentru o funcţie specifică a gândirii?

52

Ideea această stă la bază unei metode pentru sporirea eficacităţii discuţiilor şi

procesului de gândire, metodă pusă la punct de profesorul Edward De Bono, considerat drept

cea mai mare autoritate mondială în domeniul gândului creativ. Principiile de bază sunt

extraordinar de simple şi, odată înţelese, permit obţinerea imediată de rezultate nesperate.

Practic, este vorba de a ne imagina că avem la dispoziţie şase pălării de culori diferite, fiecare

corespunzătoare unei anumite funcţii a gândului, adică:

1. Pălăria albă - evaluarea obiectivă a situaţiilor: fapte, cifre, informaţii. Cu pălăria

aceasta pe cap, este mai uşor să vedem lucrurile aşa cum sunt, fără nici o părere, interpretare,

critică, emoţie;

2. Pălăria roşie - se referă la emoţii, la senzaţii şi la intuiţii. Când gândim cu pălăria

roşie pe cap, nu este nevoie să dăm nici o justificare;

3. Pălăria neagră - gânduri negative, critică, pesimism, tot ceea ce poate merge prost

(Aici nu e nevoie de prea multe explicaţii, fiindcă se pare că mulţi au în permanenţă pălăria

neagră pe cap);

4. Pălăria galbenă - oportunităţi, gânduri pozitive, optimism. Cu această pălărie pe cap,

trebuie să gândim pozitiv şi să vedem numai avantajeie situaţiei;

5. Pălăria verde - creativitate, gânduri neobişnuite, ipoteze fantastice,

brainstorming. Cu pălăria verde pe cap, nu există nici o limită în calea gândurilor (veţi avea

tot timpul să v-o puneţi pe cea neagră).

6. Pălăria albastră - permite observaţii asupra gândurilor şi corectarea lor.

Controlează folosirea pălăriilor.

Deci, fie în cursul unei discuţii, fie în timpul unei reflecţii personale, să ne imaginăm

că ne punem pe cap una dintre pălăriile pe care ie avem la dispoziţie, şi astfel înfruntăm

problema din punctul de vedere corespunzător. Atunci când ni se pare că funcţia pălăriei pe

care "o avem" s-a terminat, trecem la o altă culoare. Asta nu interzice, bineînţeles, să ne

53

întoarcem, la nevoie, la o pălărie "deja folosită" (asta este chiar funcţia pălăriei albastre,

aceea de a coordona folosirea pălăriilor).

În ciuda aparenţei simplităţi, metodă această ne permite să obţinem

rezultate extraordinare, mai ales când este vorba de o discuţie în grup, unde prea des ne

preocupăm mai mult de a ne apăra punctul de vedere, în loc să muncim împreună pentru a

găsi soluţia creativa cea mai bună.

De ce metodă această s-a dovedit aşa de eficace?

În primul rând, pentru că ne permite să intrăm şi să ieşim dintr-un anumit rol (emotiv,

critic, optimist, creativ s.a.m.d.) fără să ne simţim implicaţi la nivel personal. De fapt, a ne

pune o pălărie (atât de metaforică), ne permite "să ne jucam rolul"ţara să mai ţinem cont de

limitele obişnuite.

De exemplu, cineva poate că nu se simte în largul lui dacă e vorba să-şi exprime

emoţiile aparent neraţionale în legătură cu o afacere, în timp ce, dacă este "obligat" să poarte

pălăria roşie, o va face liber.

Sau poate ne e frică să expunem o idee noua şi aparent ciudată, dar cu pălărie verde

"pe cap"suntem chiar încurajaţi să o facem.

Sau, mai sugestiv: de obicei a critică şi a primi critici duce la discuţii, la nemulţumiri

şi la apărarea poziţiilor respective. Dar dacă aceste critici se fac "cu pălăria neagră pe cap",

elementul negativ al acestei acţiuni este privit că un moment necesar pentru

dezvoltarea unei idei.

Al doilea motiv al eficacităţii este că metodă ne permite să analizăm o problemă din

toate punctele de vedere, concentrându-ne de fiecare data asupra unui singur aspect, în timp

ce, de obicei, funcţiile acestea se suprapun, încurcându-se una cu altă, iar alte aspecte sunt

neglijate. De exemplu, când muncim în faza de "pălărie albă", trebuie analizate pur şi simplu

faptele certe şi nu avem voie deloc să spunem păreri personale sau senzaţii. Dacă se foloseşte

pălăria verde, putem da frâu liber capacităţilor noastre inventive, fără frică de a fi criticaţi sau

de a ne face de râs. 54

Un alt motiv este comoditatea metodei. Metafora pălăriilor este un sistem optimal

pentru a ne cere, noua înşine sau celorlalţi, să schimbăm "registrul": uneori, când ne simţim

încurcaţi într-o situaţie negative şi aparent fără ieşire, "a schimba pălăria" poate fi sistemul

cel mai simplu de a găsi soluţia. şi, viceversa, uneori a gândi cu "pălăria neagră" poate fi un

sistem foarte valabil de a opri la timp acţiuni imprudenţe, datorate unui exces de optimism

sau lăcomiei.

În plus, folosind destul de des acest sistem, este posibil să creăm un fel de reflex

condiţional care va face procedura din ce în ce mai eficace. Adică, dacă "a ne pune pe cap"

pălăria verde înseamnă să dăm drumul creativităţii şi a o folosi pe cea albă înseamnă a evalua

obiectiv situaţia, după un anumit timp, simplă idee a pălăriei respective ne poate fi de folos

pentru a stimula creativitatea sau capacitatea de analiză, dezvăluind posibilităţi nebănuite.

Ca ultim motiv, aceste "şase pălării pentru a gândi" ne permit să stabilim un fel de

"reguli ale jocului" şi de a descoperi că a gândi, în afară de a fi o funcţie utilă şi productivă,

poate fi şi o sursă de distracţie, ba chiar mai mult decât atât...

Metodă celor şase pălării - aplicaţie în cadrul orei de matematică desfăşurată la clasă I

Pentru generarea de noi idei, concomitent cu analiză critică a ideilor admise, se aplică

metodă celor 6 pălării ,,purtate" fie de 6 elevi diferiţi, fie, pe rând, de toţi elevii clasei. Cele

şase pălării reprezintă:

* pălăria albă => elevul care doreşte informaţii. El întreabă: Ce informaţii avem? Ce

informaţii ne lipsesc? Ce informaţii ne-ar plăcea să avem? Cum putem obţine informaţiile

necesare?

* pălăria galbenă => elevul cu idei practice (meticulosul): Am îndeplini cerinţa cu mai multă

uşurinta dacă ar fi vorba despre noi? (Sau) dacă activitatea s-ar desfaşura într-un alt loc,

moment?

* pălăria verde => elevul cu idei trăsnite (inventivul): Ne trebuie ceva cu totul nou!

Ce alternative am putea gasi? Cum am putea face altfel? Ce altă explicate ar

55

există?

* pălăria neagră => elevul ce critică bazat pe fapte: Regulile nu permit această!

Nu avem timp suficient! Nu avem destule cunoA§tinte, date!

* pălăria roşie => elevul ce critică bazat pe intuiţii: Simţ că nu vom putea rezolvă!

Nu-mi place modul cum gândim!

* pălăria albastră=> elevul ce rezumă ideile (mediatorul):'Am putea povesti ce

am discutat până acum? Cine ar fi dispus să-si pună pălăria verde?

Propun elevilor găsirea regulii şi continuarea unor şiruri de tipul:

a)0,2,4,6, ;

b) 0,5,10,15, ;

c) 0,1, 1,2,3,5 ......

Elevii observă şirurile şi descoperă regula de completare cu numere:

a) se continuă cu numere pare consecutive(8,10,12 etc.);

b) se număra din 5 în 5 (20,25.30 etc.):

c) se continuă cu numărul obţinut din sumă ultimelor două numere ale şirului (8,13,21

etc.).

Pentru stimularea creativităţii, se renunţă la tiparele clasice, propunându-se elevilor

continuarea unui alt şir, deosebit de cele anterioare, acesta fiind format numai din litere

aşezate astfel:

A …… d) B C D

56

Majoritatea elevilor privesc exerciţiul din punct de vedere matematic, respectând

repetabilitatea numărului de litere în partea de jos sau în partea de sus a liniei trasate. Ei au

găsit următoarele soluţii:

A E I M BCDFGHJKIJMOP

Regula de continuare a şirului este: scrierea unei singure litere deasupra liniei şi a trei

litere dedesubtul acesteia.

A EPG F MNO R II. _______________________________________ BCDHJKLP

Regula: alternarea numerică a literelor.

A E J P BCD FGHJ KLMNORSAŞTTU

Regula: păstrarea numărului de litere (una) deasupra liniei, dar creşterea cu câte o literă

dedesubtul liniei.

A EF JKL PRSAŞ BCDGHIMNOŞTŢ

Regula: păstrarea numărului de litere sub linie şi creşterea cu câte o literă în partea de sus a

liniei.

Elevii inventivi au găsit soluţii originale, cu totul surprinzătoare:

A E I 0 U BCD FGH JKLMNPRSŞTŢ

Regula: deasupra liniei se scriu vocalele, dedesubtul acesteia se scriu consoanele. A EF HI KLMN TŢ VXY BCD G JOPRSAŞ U

Regula de data această este: scrierea în partea de sus a literelor ce se obţin din linii

drepte, iar în partea de jos, a literelor ce se obţin din linii drepte şi curbe. Concluzii privind

aplicaţia: Din totalul de 26 elevi testaţi, 18 au găsit soluţii care erau de aşteptat, bazate pe

57

repetabilitate, alternare, creştere progresivă. Doar 2 elevi au găsit câte o soluţie ce denotă

creativitatea.

Tehnică - Întrebând ,,De ce?'

Otehnică simplă, folosită pentru a descoperi cauza rădăcină a unei probleme şi/sau

formularea unei soluţii. Utiiizarea ei este o asigurare privind abordarea unei probleme reale şi nu doar a simptomelor acesteia.

Diagramele why-why (de ce - de ce). Pornind de la existenţa lacunelor În cunoştintele

elevilor, se caută cauza lor prin întrebarea ,,De ce?", după care se cercetează de ce a apărut

cauza respective şi tot aşa până ce se ajunge la cauzele cu adevărat primare, pentru care se

caută ulterior remedii.

Exemplu: un elev nu găseşte soluţia corectă după rezolvarea unei probleme.

- De ce? Nu a găsit rezultatul corect al exerciţiului. De ce? Nu stăpâneşte tabla împărţirii.

De ce? Nu stăpâneşte tablă înmulţirii. De ce? Nu stăpâneşte adunarea repetată. s.a.m.d.

Elucidarea nelămuririlor elevului va cere o perioadă mai îndelungată de timp, dar

rezultatul este evident unul mai bun.

Diagrama Pareto

58

D iagrama Pareto (prezentată mai jos) permite clasificarea datelor mai importante de

cele mai puţin importante. Criteriul de clasificare este ales de analist şi reprezintă obiectivul analizei efectuate (de exemplu frecvenja defectelor). Diagrama construită prezintă datele în ordinea descendentă: de la cele cu frecvenţă cea mai mare, până la acelea cu frecvenţă mai mică. Datele se tabelează şi se realizează un cumul al frecvenţelor. Pe axa orizontală sunt identificate evenimentele iar pe cea verticală se realizează o scară procentuala, reprezentarea cumulată a frecvenţelor evenimentelor analizate.

Frecvente

evernmente

Diagrama Pareto

Diagrama Pareto sau diagrama ABC împarte evenimentele în trei categorii:

• categoria A - evenimente puţine, aproximativ 20% din totalul evenimentelor, dar care

au frecvenţă cumulată de 80% din totalul defectelor. Reprezintă principala sursă de

probleme şi ele vor fi analizate cu prioritate şi cu o periodicitate foarte ridicată

(zilnic, oră, etc.);

59

• o categoria B - evenimente puţine, aproximativ 10%, dar cu o frecvenţă cumulată de

10% din totalul evenimentelor. Reprezintă probleme care trebuie analizate periodic;

• categoria C - evenimente foarte numeroase, aproximativ 80%, dar cu o frecvenţă

foarte redusă, până la 10%. Reprezintă probleme care se vor analiză la perioade

mari de timp, ele neavând consecinţe considerable asupra problemei analizate.

Diagrama Pareto evidenţiază:

• care sunt aspectele principale ale problemei analizate;

• selectarea obiectivelor de Tmbunatatire sau a cauzelor care produc cele mai mari

probleme;

• ordonarea cauzelor care produc problemă analizată.

Chindogu

Chindogu este mai mult o metodă decât o tehnică de creativitate, menita să

antreneze elevii la exerciţii care să le dezvolte creativitatea.

Se cere elevilor să creeze (eventual răspunzând la întrebările: Ce aş putea face cu...?

Care este cea mai bună cale pentru...?) un produs original care să îndeplinească obligatoriu

două condiţii:

1) să nu aibă nici o funcţionalitate practice;

2) să poată fi confecţionat.

Această metodă se poate aplică mai ales în orele de ,,Compoziţii aplicative".

60

Meritul celor două condiţii este acela că elevul este eliberat de captivitatea unor tipare

mintale apărute datorită rutinei. Descătuşat astfel, el începe să gândească şi să lucreze liber,

găsind cu mai multă uşurinţă drumuri noi, ceea ce se va reflectă şi în activitatea să cotidiană.

Criteriile de evaluare în urmă aplicării acestei metode pot fi: creativitatea (neobişnuit,

unic, plin de imaginaţie); design-ul plăcut; personalitatea produsului.

Tehnică mind-mapping

Pentru a identifică constelaţia de probleme puteţi folosii tehnică "mind mapping".

Astfel, folosind modelul desenului de mai jos, scrieţi în mijloc efectul observat, identificaţi grupurile afectate sau interesate de rezolvarea problemei. O data identificate, vor fi trecute în dreptul fiecărei liniuţe, şi se va pune întrebarea "Ce crede grupul identificat, care este cauza?"

61

Prioritizarea problemei

Matricea priorităţilor este o metodă ce ne va ajută în stabilirea acelei probleme pe care

urmează să o abordeze proiectul nostru. Vom lua toate problemele pe care le-am identificat şi

le vom prioritiza. Problemă cu cea mai mare prioritate va fi aceea care apare cel mai

frecvent, este cea mai importantă, iar abordarea ei de către noi este cea mai fezabilă.

Prioritizarea problemelor va fi realizată de către grupul ţintă al proiectului. Implicarea

beneficiarilor în acest proces va asigură că vom găsi problemă cea mai importantă pentru

aceştia.

Vom considera trei criterii pentru prioritizarea problemelor:

1. Frecvenţa (Cât de frecventă este problemă ? Apare des sau doar rareori ?)

2. Importanţa (Din punctul de vedere al beneficiarilor, care este cea mai importantă,

cea mai stringentă problemă?)

3. Fezabilitatea (Este realist să afirmăm că noi vom putea rezolvă problemă ?)

62

Metodă 6-3-5

ste vorba de împărţirea unui adunări În grupuri de 6 persoane, În care fiecare propune trei idei într-un timp maxim de 5 minute. Primul grup discută problema şi, pe o fişă, sunt trecute trei idei, fiecare fiind capul unei coloane ce se va completă de către celelalte grupuri.

După 5 minute, fişa este trecută unui alt grup, care adaugă alte trei idei În coloane,

sub celelalte, s.a.m.d., până ce fiecare fişa trece pe la toate grupurile. Conducătorul strânge

foile, le citeşte în faţa tuturor şi se discută pentru a se hotărî care din propuneri să fie însuşită.

Philips 6-6

ste tot o metodă menită să consulte un număr mare de persoane. Această mulţime se grupează în câte 6 persoane, urmând a discută problemă timp de 6 minute. Mai întâi,

animatorul explică metoda şi avantajul ei, apoi expune problema. Se urmăreşte ca grupurile să fie cât mai eterogene.

Fiecare îşi alege un coordonator şi se discută timp de 6 minute. La urmă, fiecare grup

îşi anunţă părerea. Urmeză o discuţie generală, după care se trage concluzia. În felul acesta,

într-un timp scurt se consulta opinia multora: 4-5 minute organizarea, 6 minute discuţia în

colectiv, 2 minute raportează rezultatul fiecare; dacă sunt 10 grupe = 20 minute. Deci avem

circa 30 minute. Discuţia finală poate dura 30 de minute, deci în circa o oră se pot rezuma

părerile a 60 de persoane. Când e vorba de o problemă complexă, se pot organiza grupuri de

4 membri, având la dispoziţie 15 minute.

Discuţia panel

63

Termenul panel înseamna În engleză jurat!".şi în acest caz e vorba de participarea unor

colectivităţi mai mari. Discuţia propriu-zisă se desfăşoară într-un grup restrâns (Juraţii"), e format din persoane competenţe în domeniul respectiv.

Ceilalţi, pot fi zeci de persoane, ascultă În tăcere ceea ce se discută. Aceştia pot

interveni prin bileteie transmise Juraţilor". Uneori bileţelele sunt de hârtie colorată: ceie

albastre conţin întrebări, cele albe - sugestii, ceie roşii - păreri personale. Mesajele sunt

primite din unul din membrii participanţi la dezbatere, care introduce În discuţie conţinutul

unui bileţel atunci când se iveşte un moment prielnic (i se spune Jnjectorul de mesaje").

Discuţia e condusă de un ,,animator". La urmă, persoanele din sală pot interveni şi în mod

direct, prin viu grai. În încheiere, animatorul face o sinteză şi trage concluzii.

Exerciţiul euristic

xercitiul este modalitatea de efectuare repetată a acţiunilor de învăţare teoretică şi

practică în vederea fixării şi consolidării cunoştinţelor dobândite şi a formării şi

dezvoltării priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi aplicative. Prin exerciţiu se formează

stereotipurile dinamice, automatismele de acţionare, algoritmii de cunoaştere, studiu şi

aplicare, obiectivati în priceperi şi deprinderi, în unele situaţii în obişnuinţe, care asigură

temeinicia şi randamentul sporit al învăţării, precum şi calităţile necesare integrării socio-

profesionale cu productivitate sporită. Efectele benefice ale exerciţiului sunt determinate de

aplicarea creatoare, în spirit modern a unor maxime, cum ar fi: "repetitio mater studiorum est

(repetiţia este mama învăţăturii). În funcţie de demersul didactic şi de obiectivele instructiv -

educative proiectate, exerciţiile potfi:

1. de iniţiere;

2. curente;

3. recapitulative (de sinteză) sau de verificare. 64

Pentru că exerciţiile să poată contribui la îndeplinirea obiectivelor

specifice învăţământului contemporan, este necesară îndeplinirea unor condiţii:

a. să fie efectuate în mod conştient (stereotipurile dinamice nu vor deveni simple

tehnici, elevul va putea să folosească cunoştintele dobândite şi în situaţia schimbării

variantelor de acţiune, a apariţiei chiar a unor mutaţii cognitive sau practice);

b. să se evite efectuarea de repetări greşite (deoarece cunoştintele şi deprinderile eronate

se corectează şi se înlătura cu dificultate);

c. repetările să se efectueze într-un număr raţional şi la intervale de timp optime (se va

asigură o activitate independents normală şi se va evită supramcarcarea elevilor);

d. să se asigure gradarea progresivă a exerciţiilor sub aspectul dificultăţilor de

înţelegere şi rezolvare (în final se vor programă exerciţii de complexitate şi dificultăţi

maxime prevăzute de programă analitică);

e. gradarea exerciţiilor să fie şi individualizata (să se ia în considerare posibilităţile

reale ale elevilor: se pot da exerciţii obligatorii şi exerciţii facultative; acest procedeu poate

contribui la sporirea performanţelor la învăţătura a multor elevi);

f. să se asigure elemente de noutate şi diversitate a exerciţiilor (pentru a trezi interesul,

spiritul creativ şi activ al elevilor);

g. să se asigure exerciţiilor un caracter activ-participativ şi util (utilitatea

dinamizează competenţă şi eficientă şi da satisfacţie, ferind elevii de eşecuri, de

insatisfacţie);

h. efectuarea exerciţiilor să îmbine îndrumarea din partea învăţătorului cu cooperarea cu

elevii, dezvoltând Tntr-o mare măsură spiritul de independents al elevilor.

Repetarea sporeşte valenţele şi eficientă instructiv-educative a exerciţiilor (exerciţiile

oferă repetării valenţe didactice superioare, de gândire şi acţiune, de rezolvare de probleme şi

aplicare a cunoştinţelor în mod creativ).

65

În rândul instrumentelor activităţii intelectuale, cele mai importante sunt cititul şi

scrisul. De ele depind randamentul şcolar şi prevenirea rămânerii în urmă la învăţătura.

Bazele formării unor deprinderi de scriere corectă şi estetică se pun înca din clasă I, începând

chiar cu perioadă preabecedara şi abecedară, când procesul de formare şi perfecţionare a

scrisului este mult mai îndelungat.

În clasă I elevii vin cu o pronunţare defectuoasă a multor cuvinte (înlocuiri de sunete,

sunete nepronunţate), de aceea am pus accent pe rostirea clară, corectă a fiecărui sunet,

silabă, cuvânt, propoziţie. Realizarea cu succes a acestor objective este favorizată de

respectarea şi aplicarea metodei fonetico - anaiitico - sintetice, fără de care nu se poate învăţa

temeinic citit - scrisui.

Pronunţarea corectă este un mijloc de autocontrol. Nu trebuie uitat faptul că este mai

uşor să formezi deprinderi corecte, decât să îndrepţi pe cele formate eronat. Se pune accent

pe despărţirea cuvintelor în silabe, folosind liniuţe orizontale pentru fiecare silabă.

În clasă I trebuie acordată o atenţie deosebită predării şi consolidării sunetelor redate

în scris prin grupuri de două sau trei litere (ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi), în acest sens se

organizează lecţii în care, la început, sunetele sunt desprinse din exemple în care formau ele

singure silabe (pace, ciripit, regină, chenar, rege, chibrit, ghete). Aceste sunete au fost rostite

izolat, cât şi în cuvinte, la început formând o singură silabă, iar după aceea în diftong (ceas,

ciuruit, geantă, gheaţă) şi în triftong (ceai, ceainic). Trebuie organizate o serie de jocuri

colective şi individuale: completări de silabe, constituire a unor propoziţii din cuvinte izolate

ce conţin grupul respectiv. Temă a fost reluată în clasă a ll-a sub formă unor exerciţii de

tipul:

1) Subliniaţi numai cuvintele ce conţin grupurile ce, ci: ace, carte, masă, cameră, circ,

ocean.

2) Scrieţi după dictare cuvintele: cercetare, arid, cinci, torace.

3) Formaţi câte o propoziţie cu fiecare din cuvintele date la exerciţiul anterior.

În urma verificării acestor cunoştinţe printr-un test am procedat astfel: 66

1. Cei ce au înregistrat greşeli au primit fişa de recuperare:

a)Completează spaţiile libere cu grupul de litere potrivit:

ta_re, în_pe, _neva, pa_, _reşe.

b)Completaţi:

An_la vrea să deseneze un _nar. An_luţa adu_ din pădure_nda. Ea

desenează un _nar cu _nde.

2. Pentru elevii ce nu au întampinat probleme am pregătit fişe de creaţie:

a) Schimbaţi silaba "ce" cu silaba "cea" şi invers:

cete - ceată ceapă - cepe

cepe - ………….. ceată- ………….

cefe -…………… ceafă - ……….

măceşe -………… măceaşa - ……….

b) Construieşte un text, folosind cuvintele:

cireşe, ciocuri, ciori, plece, încep, plăcere. Sarcină de lucru: 4-8 propoziţii.

c) Construieşte propoziţii cu nume de persoane ce conţin grupul de litere "che" sau

"chi". Sarcină de lucru: 3-5 propoziţii.

d) Formează cuvinte prin completarea linioarelor cu silabe potrivite:

ghe …………………. ghi …………………..

Sarcină de lucru: 1-3 cuvinte pentru fiecare linioară.

67

e) Subliniază grupurile studiate:

Merge, merge - greu ajunge,

Are coarne, dar nu împunge,

E ghebos

Şi fricos,

Peste trunchi

Are ghimpi,

lar când iese la plimbare

îşi ia casă în spinare.

În finalul variatelor exerciţii orale şi scrise, ce vizau însuşirea folosirii corecte a

semnelor de punctuaţie am aplicat o dictare de control. Deoarece se constată că nivelul de

înţelegere al folosirii (. ? !) era diferit, am Tntocmit exerciţii cu grade diferite de dificultate,

după grupă de elevi căreia i se adresează. Fişele primite de elevii buni sunt fise de dezvoltare

şi fise de creaţie.

1. Construieşte propoziţii cu cuvintele următoare, folosind (. ? !) la sfarşitul fiecăreia:

elevul, primăvară (.)

Copacii, bunicul (!) fluturii, soarele (?)

2. Alcătuieşte un text despre anotimpul care îţi place mai mult, folosind (.?!).

Sarcină de lucru: 4-8 propoziţii.

Pentru că fiecare activitate efectuată să aibă o motivaţie bine întemeiata, prin folosirea

textului "Virgulă cu haz" elevii au înţeles cât de mult influenţează calitatea mesajului o

intonaţie corectă.

Virgulă cu... haz

68

Ionel intră m clasă. Pe cap, purta o bască albastră în picioare, cizme roA§ii la ochi, o

pereche de ochelari fumurii.

Cu toate că învăţământul primar nu poate apela la teoria lingvistică pentru a-i

familiariza pe elevi cu normele ortografice, totuşi scrierea corectă a ortogramelor nu poate fi

evitată.

Dificultăţile majore ale scrisului nu ţin numai de execuţia grafemelor, ci mai ales de

formarea deprinderilor ortografice, în care liniuţa de unire creează cele mai mari greutăţi cu

implicaţii în estetică scrisului.

Pentru înţelegerea logică a folosirii cratimei am pornit de la sensul pe care-l transmit

cuvintele, urmând că elevii să observe că, atunci când vorbesc, constată uneori contopirea

sonoră a mai multe cuvinte. Pe bază înţelegerii mesajului, folosind întrebări, s-au explicat

cazurile când se foloseşte liniuţa.

De exemplu: Ce i-a adus? (Cui a adus ? lui, -i)

Ce-ţi cere ? (Cui cere ? ţie, Tti, -ţi) Elevii care au obţinut rezultate slabe, au primit fişe de

recuperare.

1. Scrie, după model:

a) Voi aţi chemat... (pe noi)

b) Tu ai ajuns. .. (pe ei)

c) Ei au spălat... (pe ei)

d) El a privit. .. (pe ea)

2. Potriveşte grupurile de cuvinte şi construieşte propoziţii cu fiecare:

………….a strigat

……...…….a rugat

69

Mai……………a întrebat

……………a văzut

Model: m-a văzut

3.Transformă după model:

a) Eu am scris tema. Tu n-ai scris-o.

b) Eu am văzut grădina

c) Eu am desenat casa

d) Eu am servit cina

Prin aceste fişe suplimentare am urmărit fixarea şi consolidarea

cunoştinţelor, dezvoltarea imaginaţiei, a gândirii creatoare, formarea deprinderilor de scriere

corectă.

Concluzii:

Fisa de evidenţa a greşelilor oferă posibilitatea repetării testelor până se ajunge la

rezultatul dorit;

Cunoscând situaţiile în care apare cratimă se uşurează alegerea tipurilor de exerciţii

de exerciţii de scriere corectă;

Elevul, recunoscând progresele pe care le înregistrează, are un interes sporit pentru

muncă; Practica didactică ridică aspecte foarte variate de situaţii ortografice şi de punctuaţie

asupra cărora trebuie să ne oprim şi în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale,

precum şi de "vârstă ortografică" reală a elevilor noştri, să contribuim la formarea unor:

automatisme corespunzătoare.

Fişele cu caracter euristic pun în faţă elevilor întrebări care pot avea mai multe soluţii,

spre a găsi rezolvarea unei situaţii problematice; e necesar că elevul să încerce diferite

alternative, să imagineze, să inventeze, să creeze. Gândirea divergenţa este intens solicitată.

70

Fişele de exerciţiu euristic contribuie la dezvoltarea flexibilităţii gândirii, a îndrăznelii, a

prudenţei intelectuale, a perseverenţei, a trăirii unor puternice sentimente legate de procesul

descoperirii adevărului.

În formele mai simple, o astfel de fişa cere elevilor să găsească alt procedeu pentru a

soluţiona o problemă, decât eel utilizat în mod curent, să găsească alt sfârşit al unei bucăţi de

lectură, decât cel dat de autor, să recompună un tablou din care au fost decupate câteva părţi

etc.

În cadrul orelor de compunere am încercat să-i deprind pe elevi să-şi exprime cu

claritate gândirea, imaginaţia, să aibă coerentă în exprimare, să folosească propoziţii clare,

concise şi cu cât mai multe expresii frumoase. Compunerile reprezintă un act individual de

creaţie şi constituie cel mai nimerit prilej de valorificare a experienţei de viaţă a elevilor, de

îmbinare a cunoştinţelor însuşite la ceielalte obiecte de învăţământ, precum şi de manifestare

a imaginaţiei şi fanteziei lor creatoare. Tematică cu ceie mai multe valenţe creatoare pentru

elevi o constituie cea legată de compunerile cu Început dat.

Iată un exemplu: se prezintă elevilor următorul început:

"Era într-o dimineaţă. Mă pregăteam pentru şcoală. La un moment dat, sună cineva la

uşă. Fug repede şi deschid. Ce credeţi? în uşă….. "

Se cere elevilor să găsească şi să relateze în scris continuarea compunerii.

Continuările elevilor au fost variate. Exemple:

a) a)".... era colegul meu, Ghiţă. A venit să mergem împreuna la şcoală. Pe drum m-am

întâlnit cu Ionut. El merge la grădiniţă. L-am însotit noi până la uşă grădiniţei".

b) b)".... era poştaşul care mi-a adus ziarul. Când să iau ziarul, ce credeţi? Din ziar a

căzut o scrisoare cu numele meu scris la destinatar. La expediter era un nume necunoscut

mie, dintr-un oraş în care nu fusesem niciodată. Mi-am dat seamă că era o confuzie de nume

şi am alergat la poştă s-o restitui".

71

c) ".... era un clopoţel. Am stat puţin şi m-am gândit: "Oare mă cheamă la şcoală?" şi-

am pornit. Cu mine de mână mergeau razele de soare. Ce bine era!"

d) ".... era Făt- Frumos:

- Pe cine cauţi? am întrebat eu.

- Pe Ileana Cosânzeana.

- De ce o cauţi la mine?

- Fiindcă ştiu că tu ai ascuns-o.

- Dar la mine nu e nimeni. Eu plec la şcoală.

- Pot veni cu tine? Poate o găsesc acolo.

- Ha ! Ha ! Dar tu crezi că ea e şcolăriţă? Făt - Frumos plecă întristat mai departe, în

căutarea Ilenei Cosânzeana."

Toate aceste exerciţii conduc la crearea unei stări de receptivitate pentru cunoştintele

viitoare şi spre elaborarea unor compuneri originale, În care imaginaţia, fantezia, au frâu

liber.

Viaţa, realitatea, ne demonstrează că nu toate situaţiile - problemă pe care le întâlnim

au o soluţionare unică, sunt unic determinate. Majoritatea admit mai multe soluţii

(conducând la altă problemă: cea a alegerii variantei optime de rezolvare, în funcţie de

condiţiile date, iar altele nu admit soluţii. Cum matematica trebue să modeleze realitatea, este

necesar să introducem şi pentru elevi astfel de probleme- cu soluţii multiple (sau nici o

soluţie). Oferim astfel mai multor elevi posibilitatea să-şi prezinte propria rezolvare, Ie

conturăm probleme de decizie.

Exemplificări:

72

Pentru împodobirea pomului de Crăciun, Georgeta are: 5 clopoţei, 10 lumânărele, 15

steluţe şi 20 globuri. Pomul poate ţine doar 30 din aceste obiecte. Câte obiecte din fiecare fel

pot fi folosite, dacă în pom:

- sunt cel puţin 15 globuri;

- sunt cel puţin 10 steluţe;

- sunt 30 de obiecte, din care 5 lumânărele;

- sunt cel puţin 10 globuri şi cel mult 5 steluţe;

- nu se foloseşte nici o steluţă;

- se folosesc toate globurile;

- se folosesc toate globurile şi toate steluţele.

Problematizarea

roblematizarea este modalitatea de a crea în mintea elevului o stare (situaţie)

conflictuală (critică sau de nelinişte) intelectuală pozitivă, determinată de

necesitatea cunoaşterii unui obiect, fenomen, proces sau rezolvării unei probleme teoretice

sau practice pe cale logico-matematică şi (sau) experimentală.

Situaţia problematizată se produce datorită conflictului intelectual ce apare între ceea

ce ştie (poate rezotva) şi ceea ce nu ştie (trebuie să rezolve) elevul, între ceea ce îi este

cunoscut şi ceea ce îi este necunoscut într-o anumită problemă de specialitate, ca urmare a

caracterului relativ incomplet al cunoaşterii şi necesitatea dobândirii de noi cunoştinţe într-un

anumit domeniu informaţional.

Problematizarea este o problemă cu caracter activ-participativ, formativ şi euristic,

capabilă să determine activitatea independents, să antreneze şi să dezvolte capacităţile

73

intelectuale - imaginaţia şi gândirea logică, de investigate şi explorare, productive şi creative,

prin formularea de ipoteze, variate soluţii de rezoivare (aplicare).

Ea contribuie la transformarea elevului în subiect al educaţiei, în participant la

dobândirea noilor cunoştinţe, creând posibilitatea de a mobiliză resursele personalităţii şi de

a aduce satisfacţii pe toate planurile ei: cognitiv, afectiv, estetic şi acţionai. O activitate

didactică bazată pe problematizare sporeşte eficientă învăţării.

Orice act de predare-învăţare problematizat, fie că este vorba de o simplă întrebare, de

o problemă sau de o situaţie problematizată, necesită un demers de rezoivare

determinat de "necunoscutul" ce trebuie aflat.

Denumită şi predare prin rezoivare de probleme sau predare productivă de probleme,

problematizarea reprezintă una dintre cele mai utile metode, prin potenţialul ei euristic şi

activizator. W. Okon arată că metodă constă în crearea unor dificultăţi practice sau teoretice,

a căror rezoivare să fie rezultatul activităţii proprii de cercetare, efectuată de subiect; este o

predare şi o însuşire pe bază unor structuri cu date insuficiente. O situaţie-problemă

desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a

două realităţi: experienţă anterioară (cognitiv-emoţională) şi elementul de noutate şi

de surpriză, necunoscutul cu care se confruntă subiectul. Acest conflict incită la căutare şi

descoperire, la intuirea unor soluţii noi, a unor relaţii aparent inexistente între antecedent şi

consecvent.

Specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică, pur şi simplu,

cunoştinţe gata elaborate, ci dezvăluie elevilor săi embriologia adevărurilor, punându-i în

situaţia de căutare şi de descoperire.

În problematizare, cel mai important lucru este crearea situaţiilor problematice şi mai

puţin punerea unor întrebări, care ar putea foarte bine să şi lipsească. Problematizarea

presupune mai multe momente: un moment declanşator, unul tensional şi unul rezolutiv.

Recurgerea la această metodă implică respectarea anumitor condiţii: existenţa, la

elev, a unui fond aperceptiv suficient, dozarea dificultăţilor în funcţie de o anumită

74

gradaţie,alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecţie, manifestarea

unui interes real pentru rezolvarea problemei.

Problematizarea presupune o antrenare plenară a personalităţii elevilor, a

componentelor intelectuale, afective şi voliţionale. Valoarea formativa a acestei metode este

indiscutabilă: se consolidează structuri cognitive, se stimulează spiritul de explorare, se

formează un stil activ de muncă, se cultivă autonomia şi curajul în afişarea unor poziţii

proprii.

Studiul de caz

onsta în etalarea unor situaţii tipice, reprezentative, semnificative, ale căror

'trăsături sunt cercetate profund, din mai multe puncte de vedere. Un caz poate servi

atât pentru cunoaşterea inductiva, în sensul că de la premise particulare se trece la concluzii

generale (reguli, principii, legi), cât şi pentru cunoaşterea deductiva, prin particularizari şi

concretizări ale unor aspecte generale.

Cazul este ales cu grijă de către profesor (de altfel, el trebuie să dispună de un

portofoliu de cazuri reprezentative), printr-o atentă inspectare a câmpului cazuistic şi prin

identificarea acelor situaţii din sectoarele cunoaşterii, culturii, istoriei care să comporte

bogate şi semnificative note şi trăsături putând fi identificate şi comentate de către elevi.

Constă în urmărirea şi observarea unui singur subiect într-o perioadă mai lungă de

timp. Asemănător analizei bibliografice, implică studierea intensive, prin metode diferite

-teste, interviuri etc. a unei persoane, a unui caz dat.

75

Calitatea metodei constă în aceea că permite o confruntare directă cu situaţia reală,

autentică, situaţie ce serveşte ca premisă a cunoaşterii inductive. Studiul de caz reprezintă o

modalitate de apropiere a procesului educaţional de modelul vieţii, al practicii, având o

valoare euristica şi aplicativa. Funcţionalitatea sa se relevă, atât în acţiunea de transmitere şi

dobândire de noi informaţii, cât şi în investigarea unor stări de fapt concrete (probleme,

decizii) luate din practică educaţională, sau din conduită umană.

Profesorul, respectiv elevul, sunt puşi, graţie acestei metode, În situaţia de a-şi

argumenta ipotezele şi explicable proprii şi, concomitent, prin participarea activă la

dezbaterea cazului, de a intra în contact cu celelalte opinii, pe care le evaluează şi din sinteză

lor se conturează variantă optimă.

În studiul unui caz sunt prezente câteva etape:

familiarizarea cu cazul şi mai ales pătrunderea, cunoaşterea acestuia;

stabilirea diferitelor variante de soluţionare;

adoptarea unei variante optime - rod al inteligenţei colective.

Calităţile cazului selecţionat şi pregătit în vederea unei activităţi de cercetare sunt:

să fie strict autentic;

să fie o situaţie problemă care cere o decizie, un diagnostic;

să fie o situaţie "totală", să fie disponibile toate datele necesare.

Pentru culegerea datelor sunt necesare:

datele biografice;

scrisori;

confesiuni, etc.

76

În textul "Prima lecţie", de M. Preda, se evidenţiază rolul şi importantă pe care o are

învaăţătura în viaţă omului. Am cerut elevilor să realizeze portretul Irinei, aşa cum se

desprinde din acest fragment.

Elevii au primit sarcină de a scrie câteva proverbe despre carte şi muncă: "Cartea este

cel mai bun prieten al omulur', "Cine are carte are parte"; "Omul harnic, muncitor, de pâine

nu duce dor." Elevii au reuşit în mare măsură să evidenţieze calităţile Irinei, precum şi

importantă învaăţăturii şi a muncii, în egală măsură.

Reuşita în rezolvarea unui caz oferă educatorului soluţii generalizatoare. Obiectivul

studiului de caz este de a formă gândirea creatoare, de a dezvoltă capacitatea de soluţionare a

situaţiilor concrete din viaţă socială, culturală. Metodă este o excelentă cale de a-i învăţa pe

oameni să lucreze cu oamenii şi să rezolve situaţii delicate ale relaţiilor umane.

Lectura "Cuiele"după Pop Simion, din manualul de citire, a oferit prilejul discutării

unui alt caz: iubirea, respectul şi recunoştinţă faţă de părinţi. În urmă citirii textului, elevii au

răspuns la întrebări menite să exprime chiar atitudinea lor faţă de această problemă: "Ce

înseamnă părinţii pentru voi? Ce înseamnă copiii pentru părinţi?"

Şi-au amintit o serie de proverbe referitoare la această temă de discuţie: "Copiii -

cinstea părinţilor", "O faptă bună este bucuria părinţilor".

S-au făcut referiri, de asemenea, la alte lecturi În care au întâlnit întâmplări

emoţionante despre părinţi şi copii, cum ar fi: "Micul copist" de E. de Amicis.

Elevii au reuşit astfel să formuleze întrebări de tipul: "Cum ne străduim să ne

exprimăm iubirea şi respectul faţă de părinţi? Ce Întâmplări din viaţă noastră ne amintim,

care i-au bucurat sau i-au mâhnit pe părinţii noştri?" valorificarea educativă a conţinutului

transmis şi-a atins scopul, elevii formându-şi o atitudine de respect şi recunoştinţă faţă de

părinţi.

Pentru cultivarea noţiunii de respect prin analizarea cazurilor compatibile cu

realitatea am folosit şi textul "Neatenţia".

77

La lectura "Puiul de căprioară", în finalul activităţii, elevii au primit o fişa ce

cuprindea următorul text: "Fără să mai aătepte însă altă încuviinţare, băiatul aprinse lampa,

gasi o cămaşa ruptă, o înfăşurău pe un lemn, turnă gaz pe ea, îi dete foc şi, deschizând uşa,

aruncă făclia departe în zăpada".

Cerinţa: Transcrie textul în aşa fel, ca şi când tu ai fi fost în locul lui Mihăiţă.

Important este aspectul de realizare a paralelismului dintre dezvoltarea gândirii şi precizarea

vocabularului cu finalitate practică, în realizarea unei exprimări nuanţate, frumoase şi în

însuşirea şi aprofundarea cuvintelor: omenie, omenos, omenesc, omenire, ce formează

familia cuvântului "om".

O vorbire corectă, un vocabular bogat şi nuanţat înlesnesc comunicarea, fac posibilă

transmiterea corectă a ideilor. Elevii s-au deprins să-şi exprime cu claritate gândirea,

imaginaţia, să aibă coerentă în exprimare, să folosească propoziţii clare, concise şi cu cât mai

multe expresii frumoase.

Pentru dezvoltarea sentimentului de omenie, întrajutorare şi dezaprobarea laşităţii am

olosit textul "Judecata vulpii"de P. Ispirescu.

Pentru că gândirea elevului să devină mai flexibiia, le-am solicitat acestora să

construiască o povestire în care să-şi imagineze că personajul cu însuşiri morale negative

apare cu un caracter opus celui prezentat Tn text. Răspunsurile au fost variate.

Povestirea prin analogie

ovestirea este formă de expunere cu caracter plastic-intuitiv, evocator şi emoţional,

care sporeşte valoarea comunicării, mai ales la elevii de vârstă şcolară mică. Ea

răspunde unei înclinatii fireşti şi puternic resimţita la copii, aceea de miraculos, fantastic, de

istorisire. Cu ajutorul povestirii, ei pătrund cu uşurinţă În lumea basmelor şi fabulelor, gustă

farmecul legendelor şi miturilor, trăiesc episoade zugrăvite în opere literare sau fapte istorice

78

de demult, fac cunoştinţă cu întamplări semnificative din viaţă unor personaje, oameni de

seamă.

Prin materialul faptic şi logică ei de desfăşurare, prin simplitatea şi claritatea

exprimării ideilor, povestirea asigură însuşirea unui fond de reprezentări vii şi clare, incită la

analize şi comparaţii, înlesneşte înţelegerea lucruriior şi desprinderea esenţialului, a unor

învăţăminte.

Limba romană se înscrie cu cele mai mari contribuţii la dezvoltarea însuşirilor

creative prin multiple activităţi. Dintre acestea fac parte: povestirea cu schimbarea formei,

povestirea prin analogie, continuarea povestirii, intercalarea unor episoade în povestiri,

ilustrarea textelor literare, dramatizarea povestirilor.

Asemenea activităţi se pot organiza în diferite momente ale lecţiei: în etapă finală a

lecţiei, înainte de formularea temei pentru acasă, sau se pot realiză în cadrul povestirii

textului citit, sub aspectul de povestire cu schimbarea formei, povestire prin analogie.

Povestirea prin analogie ce textul citit ar avea o contribuţie mai substanţială la dezvoltarea

capacităţilor creatoare ale elevilor, ar solicita mai mult puterea lor de inventivitate dacă li

s-ar cere să povestească despre fapte şi întâmplări imaginare, dacă s-ar putea transformă în

situaţii ce le-ar putea trăi în viitor.

a) Spre exemplificare mă voi referi la textul "Cuiele" după Pop Simion.

Elevii au avut drept sarcină să dea alt curs povestirii, ţinând seama de faptul că tatăl nu l-

a pedepsit pe băiat pentru faptele sale. Variantele au fost diverse:

• "Băiatul îşi dă seama singur de gravitatea faptelor sale şi se hotărăşte să devină un

băiat muncitor şi ascultător".

• "Băiatul continuă cu faptele sale rele şi îşi dă seama prea târziu de urmele lăsate în

sufletul batranuiui tată".

b) Imaginaţi-vă că Vodă umblă prin târgul Vasluiului îmbrăcat în haine domneşti.

Cum s-ar fi purtat boierul cu ţăranul? (Temă este din lecţia "Cinste şi omenie".) 79

• "... un boier, care până la sosirea lui Vodă umilise şi batjocorise un ţăran pentru că i-a

stat în cale, recunoscandu-l pe domnitor, încearcă să-i vorbească frumos ţăranului,

oferindu-se să-i ajute, dându-i şi o monedă. Acesta nu ştia ce să mai creadă, dar şi-a

dat seamă văzându-i pe Vodă şi a refuzat ajutorul boierului;

• "Dacă domnitorul ar fi umblat îmbrăcat în haine domneşti prin târgul Vasluiului,

boierul s-ar fi purtat frumos cu ţăranul, deoarece ştia că domnitorul aprecia şi respecta

munca oarnenilor simpli".

c) În textul "Condeiele lui Vodă", elevii, ţinând seama de faptul că vizită

domnitorului avea loc într-o zi de odihnă, au avut sarcină se a schimbă cursul povestirii.

• "Mircea - Vodă, îmbrăcat în straie de sărbătoare, participă alături de sătenii aşezati pe

iarbă, care ciocneau paharele cu vin şi se ospătau din bucăţele rumenite la focul din

apropierea lor";

• "Mircea - Vodă se plimbă prin ţară. El a văzut oamenii ce mergeau la biserică. După

amiază, aceştia au întins o horă românească. Ei se bucurau de pacea din ţară".

Creând aceste noi situaţii în care au fost transpuse personajele, elevilor li s-a solicitat

un efort de gândire şi de imaginaţie creatoare, în acelaşi timp, lecţiile desfăşurate şi-au atins

scopul propus, deoarece ei şi-au format o imagine privind însuşirile morale, despre caracterul

acestor personaje, care le face să acţioneze în orice împrejurare după aceleaşi norme morale.

Aceste activităţi fiind mai libere, mai degajate, chiar dacă pornesc de la textul analizat, îi

antrenează foarte mult pe elevi în verbalizarea gândurilor, a sentimentelor, a atitudinilor lor.

80

CAPITOLUL II

2.1 Ipotezele cercetării

Ipoteza de lucru presupune identificarea unei soluţii care ar putea îmbunătăţii calitatea

unui proces sau produs. În cazul prezentei lucrări, am ţinut să realizez o cercetare

experimentală spre a îmbunătăţii procesul metodologic de stimulare a creativităţii, referindu-

mă la copiii clasei la care predau eu. Ipoteză de lucru ar fi : dacă învăţătorul organizează o

învăţare creativa, deprinderile de rezolvări şi compuneri de exerciţii vor fi însuşite într-un

mod atractiv şi plăcut, şi vor conduce la obţinerea unor produse cu un grad ridicat de

creativitate, la dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea limbii

române. Acest lucru va fi benefic şi pentru celelalte discipline de studiu, pentru dezvoltarea

unor trăsături pozitive de caracter şi formarea personalităţii copilului.

I1 -Cu cât învăţătorul va urmări în mod sistematic să susţină şi să stimuleze potenţialul creativ

al elevilor, cu atât acesta va cunoaşte îmbogăţiri substanţiale care se vor reflecta pozitiv atât

în nivelul de pregătire al şcolarului mic, cât şi în modul de abordare a problemelor cu care se

confruntă zi de zi.

I2 -Dacă vor fi identificate şi respectate principiile şi condiţiile psihopedagogice specifice

formării la elevi a capacităţilor creative atunci instruirea va contribui la formarea acestora.

81

I3 -Cu cât se va elabora şi se va aplică mai mult un sistem de situaţii-problemă , axat pe

principiile specifice procesului de formare a capacităţilor creative cu atât se va contribui mai

mult la formarea capacităţilor creative.

I4- Dacă silim copilul să gândească sau să compună original, atunci trebuie să respectăm

ideile şi compoziţiile pe care le produce el. Să luăm în serios efortul lui, care dovedeşte că a

muncit cu sinceritate.

I5 -Cu cât invăţătorul “regizează” predispoziţiile creatoare din umbră, atunci elevul devine

formator al propriei sale formări.

• Cu cât copilului îi este insuflată siguranţă de şine cu atât capacitatea de creativitate este

mai mare.

2.2 OBIECTIVE

Însuşirea principalelor concepte, principii şi tehnici cu care operează creatologia.

Formarea unei concepţii şi atitudini privind învătământul creative şi personalitatea creatoare.

Exersarea celor mai recunoscute procedee de stimulare şi dezvoltare a creativităţii la

elevi; se are în vedere atât stilul de conducere a procesului didactic, cât şi tehnică traducerii

conceptelor dintr-un anumit domeniu în limbajul sarcinilor divergente.

Evaluarea parametrilor actului creative va ocupă un loc special, exersându-se pană la

gradul de operativitate al unei deprinderi.

Cercetarea de faţă a fost realizată din dorinţa de a cunoaşte cât mai multe aspecte

legate de “Mijloacele şi procedeele de stimulare a creativităţii scolarilor mici”.

Valorificarea potenţialului creativ este un obiectiv important al reformei educaţionale

întreprinse în momentul actual, urmărindu-se crearea unui sistem eficient de stimulare a

potenţialului creativ.

82

Finalităţile învătământului primar derivă din finalităţile sistemului educaţional,

forumulate de Legea învătământului, una dintre aceste finalităţi fiind înzestrarea copilului cu

acele cunoştinţe, capacităţi şi aptitudini care să stimuleze raportarea efectivă şi creativă la

mediul social şi natural al elevului, iar unul din obiectivele ciclurilor curriculare ale

învătământului primar fiind stimularea potenţialului creativ al intuiţiei şi a imaginatiei”.

Cercetarea se axează pe modalităţi de selectare a informaţiilor, conform principiului

“nu mult ci bine”, important fiind “nu cât, ci ce invaţă” elevul, cum descoperă anumite

informaţii, la ce-i folosesc mai târziu aceste informaţii. Scopul invăţării creative nu este de a

crea genii, ci de a ajuta pe fiecare copil să devină un partener activ în redescoperirea

adevărurilor ştiinţifice.

Cultivarea creativităţii a devenit o sarcină importantă a şcolii contemporane. Pornind

de la cele menţionate anterior, obiectivele cercetării sunt următoarele:

• Cultivarea creativităţii ca obiectiv instructiv-educativ prioritar, obiectiv reflectat în

conţinutul învătământului, în planurile şi programele de învătământ şi susţinut prin

lecţii speciale şi discipline de cultură generală.

• Utilizarea de mijloace nespecifice- probe de tip imaginative- creative la fiecare dintre

discipline (ex: compuneri, exerciţii de tip problematic”- formulare de intrebări pe o

temă dată, probe de tip combinat”, compuneri pe marginea unor tablouri) care conduc

la formarea unei atitudini creative” şi a dezvoltă aptitudinea de a căuta şi găsi

probleme”.

• Progresul creativităţii prin metode şi procedee specifice:

• -intrebări pentru dezvoltarea gândirii divergente (cum explicaţi, ce relaţie este între,

cum s-ar putea obţine, ce se intamplă dacă, şamd.) continuate prin punerea de

probleme mai puţin obişnuite.

• -observaţii independente, invăţarea prin descoperire, descoperirea dirijată.

83

- activităţi din afară clasei şi extraşcolară- prilej de cultivare a imaginaţiei şi

creativităţii.

- legătura cu familia pentru formarea independenţei de gândire şi exprimare a

copilului.

• Delimitarea conceptului de capacităţi creative ale elevilor şi stabilirea corelaţiei dintre

formarea capacităţilor creative şi procesul instruirii .

• Identificarea principiilor specifice procesului de formare a capacităţilor creative la

elevi prin instruire.

• Elaborarea unui sistem de situaţii-problemă de stimulare a factorilor intelectuali şi

non-intelectuali ai creativităţii elevilor, în conformitate cu principiile creative.

• Determinarea sistemului de condiţii psihopedagogice de formare la elevi a

capacităţilor creative în procesul instruirii şi identificarea tipurilor de dificultăţi

caracteristice acestui proces.

2.3 EŞANTIONUL

Cercertarea s-a efectuat la Şcoala Nr 29 Ploieşti pe un număr de 24 de elevi. Grupul

nu este eterogen ca varstă, ei având vârste cuprinse între 7 şi 9 ani. Dintre aceştia 12 sunt fete

şi 12 băieti. 16 dintre aceştia provin din familii cu un singur copil, iar 8 au fraţi şi/ sau surori.

19 dintre ei au mers la grădiniţă şi 5 nu au frecventat grădiniţa.. Grupul este oterogen din

punct de vedere al dezvoltării cognitive, afective şi sociale.

O parte din aceste informaţii au fost culese cu ajutorul unor scurte chestionare date

părinţilor la începutul fiecărui semestru al clasei I şi a IIa. Chestionarele au fost selectate

din “Ghidul invăţătorului în cunoaşterea elevilor ”, Corina Cristescu, Editura AmandA Edit,

2005.

84

Referitor la eşantionul de conţinut, am avut în vedere dezvoltarea creativităţii elevilor

în scopul obţinerii unor produse creative, în conformitate cu Programele şcolare.

În vederea desfăşurării cercetării experimentale, am procedat astfel:

o Am verificat nivelul general al clasei prin aplicarea unei probe de evaluare;

o Am aplicat fise de lucru care să dezvolte iniţiativa, ingeniozitatea şi imaginaţia

creatoare;

o Am creat şi expus lucrări de pictură, literatură;

o Am luat parte la crearea de probleme;

o Cercetarea experimentală efectuată de către mine a arătat că această abordare are o

eficienţă crescută în creşterea motivaţiei elevilor şi în stimularea operaţiilor

superioare ale gândirii. Învăţarea bazată pe proiect este o acţiune de cercetare şi

acţiune practică în acelaşi timp. În cadrul acestei acţiuni de cercetare, elevii

:investighează, descoperă, prelucrează informaţii de real interes pentru ei; sunt actori

cu roluri multiple în organizarea, planificarea, realizarea şi evaluarea activităţilor;sunt

puşi în situaţii practice în care sunt determinaţi intrinsec să experimenteze deprinderi

şi capacităţi noi şi să le consolideze pe cele dobândite ;utilizează cooperarea că

modalitate de bază în atingerea scopurilor individuale şi de grup;se construieşte o

comunitate de învăţare.

2.4 Metode si instrumente de cercetare

Clasificarea metodelor şi tehnicilor de cercetare:

lectură ştiinţifică;

rezumatul;

metodă observaţiei;

85

metodă studiului de caz;

analiză produselor activităţii şcolare;

experimentul pedagogic;

metodă testelor;

chestionarul;

1. Lectură ştiinţifică este consemnată în fişe pe probleme şi subprobleme care cuprind:

autorul, titlul lucrării, locul apariţiei, anul, editură şi pagină. Fişele sunt de mai multe tipuri:

fise de idei, de citate şi de sinteză, care cuprind şi judecăţi de evaluare a ideilor.

2. Rezumatul simplu, de adnotare sau informativ, conţine ideile de bază dintr-o lucrare.

3. Metodă observaţiei este utilizată pe scară largă pentru investigare şi culegere a

datelor experimentale, respectându-se unele cerinţe: formularea unui scop precis al

observării, alcătuirea unui plan de observare, înregistrarea fidelă a datelor (video, audio sau

clasică), clasificarea, compararea, raportarea şi interpretarea datelor. Observarea poate fi

spontană, ştiinţifică, de explorare şi de experimentare.

4. Metodă studiului de caz cuprinde:

prezentarea cazului;

analiză cazului;

propunerea de soluţii şi testarea acestora;

aplicarea soluţiei mai eficiente.

5. Analiza produselor activităţii şcolare care sunt: planificări, proiecte didactice,

cataloage, lucrări efectuate de elevi la disciplinele opţionale.

6. Experimentul pedagogic constă în măsurarea efectului produs că urmare a

introducerii unuia sau mai multor factori experimentali spre exemplu: introducerea instruirii 86

cu calculatorul. Experimentul se desfăşoară folosind mai multe tehnici: tehnică grupului, pe

care se experimentează, tehnică grupelor paralele (experimentală şi de control), având

aproximativ acelaşi nivel de cunoştinţe şi tehnică rotaţiei factorilor, când grupă de control

devine grupă experimentală, iar această grupă de control.

7. Metodă testelor. Testul este o probă precis determinată, ce implică o temă sau un

grup de sarcini. Aplicând testul la un eşantion (grup de referinţă) obţinem etalonul, sau

tabelul de notare, care este o scară cu repere numerice.

În funcţie de ceea ce măsurăm, întâlnim ţeste pedagogice (de cunoştinţe, deprinderi,

abilităţi), ţeste psihologice şi sociometrice, care măsoară relaţiile interpersonale din grup.

Cerinţele unui test sunt: validitatea (să poată măsură ceea ce ne propunem), etalonarea,

pentru a corespunde vârstei sau clasei de elevi testată), standardizarea, adică aplicarea şi

corectarea uniformă pentru toţi subiecţii, să permită exprimarea rezultatelor în unităţi de

măsură şi să folosească notarea dihotomică (răspuns corect sau greşit). Punctajul general al

unui test rezultă din totalul punctelor obţinute la itemii care-l compun.

8. Interviul şi chestionarele, convorbirea individuală sau în grup, anchetă

psihopedagogica şi studiul documentelor şcolare constituie tehnici eficiente pentru culegerea

şi interpretarea datelor necesare cercetării pedagogice. În aceste cazuri, se precizează

problemă de cercetat, eşantionul şi indicatorii la care ne raportăm răspunsurile.

Metodologia cercetării pedagogice presupune cunoaşterea şi valorificarea unui

ansamblu de tehnici, procedee şi mijloace, integrate la nivelul următoarelor categorii de

metode care vizează investigarea ştiinţifică a realităţii educaţionale:

- Observarea: spontană - sistematică;

- Experimentul: natural, de laborator; individual, colectiv; de constatare, de verificare, de

creaţie; pedagogic, didactic;

- Anchetă: în formă scrisă (chestionarul), în formă orală (convorbirea individuală colectivă;

interviul);

87

- Analiza produselor activităţii/analiză rezultatelor şcolare/universitare etc, în termeni de

produs şi de proces;

- Studiul documentelor de politică educaţională/şcolară, universitară etc;

- (Auto)biografia.

Cele mai importante metode folosite în cercetarea pedagogică:

1.Metoda observaţiei. Este una dintre cele mai utilizate metode ale pedagogiei şi constă în

urmărirea intenţionată, după un plan, a fenomenelor specifice educaţiei în condiţiile derulării

lor normale, naturale. Chiar dacă în fazele iniţiale observaţia este neintenţionată, difuză,

fragmentată, în timp, ea se specializează devenind sistematică, organizată, continuă.

Eficientă observaţiei sistematice este data de respectarea unor condiţii : subiecţii studiaţi nu

trebuie să afle că asupra lor se exercită observarea (astfel conduită lor se schimbă), faptele

observate se vor consemna imediat şi complet pentru a nu interfera cu alte fapte sau cu

opiniile observatorilor.

Observaţia de calitate se face după un anumit plan. Cadrul didactic care doreşte să

afle mai multe lucruri despre elevii săi utilizând această metodă trebuie să parcurgă următorii

paşi :

- evidenţierea unui fapt demn de observat sau stabilirea unui domeniu de urmărit;

- informarea de ordin teoretic asupra specificităţii domeniului observat;

- observarea propriu-zisă a faptelor şi consemnarea rezultatelor;

- interpretarea rezultatelor şi integrarea acestora în câmpul practicii educaţionale.

Această metodă are avantajul că nu cere condiţii speciale de cercetare (aparatură

sofisticată, laboratoare etc.) şi nici alocarea unui timp special pentru cercetare. Ea poate fi

efectuată în orice moment al activităţii educatorului cu elevii.

Metoda în discuţie prezintă şi unele limitări: observatorul este dependent de

fenomenele observate, rezultatele observaţiei sunt mai mult abordări calitative ce nu suportă 88

prelucrări de înalt nivel, prin observaţie sunt surprinse consecinţele, nu şi cauzele care

generează anumite fenomene.

Metoda observaţiei trebuie corelată şi complementata cu alte metode de cercetare.

2. Metoda experimentului pedagogic. Experimentul pedagogic este o „observatie provocată”

şi constă în producerea sau modificarea intenţionata a fenomenelor cu scopul de a le urmări

în condiţii favorabile.

Această metodă are următoarele caracteristici : fenomenul ce urmează a fi cercetat se

produce „sintetic”, în condiţii determinate ; se repetă producerea fenomenului respectiv în

anumite condiţii ; condiţiile de producere se supun unor variaţii sistematice ce pot fi

controlate. Experimentul pedagogic se poate clasifica astfel :

1. După obiectul cercetat : individual şi colectiv.

2. După scopul urmărit : constatativ ,constructiv,de verificare.

3. După condiţiile de desfăşurare : de laborator ,natural.

4. După problematică cercetării : educativ, didactic, organizatoric.

5. După numărul variabilelor independente : univariat,multivariat.

6. După nivelul investigaţiei : transversal ,longitudinal.

3. Interviul. Interviul sau ancheta îşi propune să descopere adevăruri pedagogice prin

intermediul discuţiilor directe cu actorii implicaţi în educaţie : elevi, profesori, părinţi.

Interviul trebuie dinainte pregătit, în funcţie de obiectivul de cercetat şi de natură proiectului

de cercetare. Pentru a ajunge la rezultate relevante ancheta pedagogică trebuie să respecte o

serie de reguli procedurale : subiectul va fi convins de necesitatea cunoaşterii realităţii, se va

creă o atmosferă de încredere şi convivialitate, se vor asigură discreţia şi anonimatul în

legătură cu răspunsurile date, interviatorul va manifestă o atitudine de neutralitate ştiinţifică,

nu se va utiliza un limbaj tehnicist, subiecţii nu vor fi forţaţi să altceva decât doresc, se

89

atitudinea , nu se vor subiecţii. Cercetătorul pedagog trebuie concluzii numai din ceea ce

spun efectiv subiecţii, nu din ceea ce crede el despre fenomenul investigat.

4. Chestionarul. Acest instrument reprezintă o succesiune de întrebări adresate subiecţilor

într-o ordine de . elaborarea unui chestionar parcurse multe etape :

- elaborarea setului de întrebări raport cu scopul cercetării ;

- aplicarea la un grup restrâns scopul perfecţionării setului de întrebări ;

- aplicarea chestionarului la eşantionul supus cercetării ;

- deschiderea chestionarului interpretarea lui.

Un chestionar presupune :

a) o parte care se argumentează necesitatea aplicării acestuia, se scot scopul ,obiectivele

aplicării acestui instrument, se dau o serie de indicaţii de completare corectă a răspunsurilor,

b) o parte în care sunt evocate întrebările punctuale, într-o anumită succesiune şi gradaţie.

Pornind de la natura întrebărilor, chestionarele sunt de mai multe feluri :

1. cu răspunsuri închise, ce permit alegeri din mai multe variante fixate;

2. cu răspunsuri deschise, la care subiectul îşi construieşte răspunsul în totalitate ;

3. cu răspunsuri mixte, care îmbină atribute ale variantelor de mai sus.

Formularea întrebărilor se face respectând anumite condiţii : întrebările trebuie să fie

în corcondanţă cu natura cercetării, ele trebuie să fie formulate corect şi să aibă sens, să

vizeze un singur aspect, să nu inducă sau să nu sugereze răspunsurile celor anchetaţi, să fie

explicite şi redactate într-un limbaj cunoscut de elev.

5. Metoda cercetării produselor activităţii. Produsele activităţii sunt materializări ale

cunoştinţelor, abilităţilor valorilor incorporate de elevi şi ele pot da seamă de calitatea şi

profunzimea activităţii instructiv-educative. În gama produselor realizate de elevi pot intra

caietele de teme sau notiţe, tezele, lucrările trimestriale sau semestriale, referatele,

portofoliile, compoziţiile, alte lucrări personale (desene, albume). Aceste lucrări reflectă în

90

mod fidel calitatea instrucţiei, înclinaţiile, dispoziţiile naturale, interesele şi aspiraţiile

elevilor. Se poate constata cu acest prilej nivelul pregătirii elevilor în raport cu cerinţele

politicilor şcolare, dar şi atenţia acordată de cadrele didactice unor aspecte importante ale

pregătirii elevilor.

6. Metoda cazului. Constă în studierea unor situaţii reprezentative pentru a ajunge la

anumite concluzii cu caracter teoretic sau practic. Punerea în aplicare a acestei metode

presupune parcurgerea următoarelor etape :

- selectarea subiecţilor ce vor fi supuşi studiului ;

- adunarea unor date despre subiecţi prin aplicarea mai multor metode ;

- realizarea unor sinteze în legătură cu datele adunate sub formă de diagnostic ;

- concretizarea în timp a măsurilor adoptate.

7.Testul. Acest instrument reprezintă o probă standardizată, de obicei scrisă, care se

administrează subiecţilor şi prin care se urmăreşte măsurarea cât mai obiectivă a unui

fenomen psihic, comportamental, aptitudinal, achizitional. Implicarea testelor în cercetarea

pedagogică presupune parcurgerea mai multor etape : elaborarea propriu-zisă a testului,

aplicarea testului, interpretarea datelor. Cel mai utilizat test este testul de cunoştinţe (sau

decimologic). Rezultatele obţinute în urmă recurgerii la testare nu sunt întotdeauna

concludente, fapt ce impune necesitatea recurgerii la instrumente complementare de

cunoaştere a realităţii educaţionale.

91

CAPITOLUL III

Aspecte practice ale stimulării creativităţii

3.1. Dezvoltarea gândirii logice şi creatoare prin rezolvarea şi compunerea

problemelor de matematică

Ritmul alert al dezvoltării şi competiţiei în toate domeniile de activitate ne impune

gândim repede şi bine. Matematica contribuie, în foarte mare măsură, la dezvoltarea gândirii

logice şi creatoare, a spiritului de receptivitate, al raţionamentului etc.

În clasele I-IV se însuşesc noţiuni de bază "instrumentele" cu care elevul va "operă" pe tot

parcursul vieţii şi pe care se clădeşte întregul sistem al învăţământului matematic. Elevii

întâmpină greutăţi dacă nu-şi însuşesc la timp aceste noţiuni. Un elev care n-a învăţat să

calculeze corect, cheltuieşte o cantitate de energie în plus şi nu poate să urmărească firul

raţionamentului unui exerciţiu sau a unei probleme. Dificultăţile pe care le întâmpină nu-l

mobilizează pentru noi încercări şi due la scăderea încrederii în puterile sale.

Dacă elevul simte că pătrunde în miezul noţiunilor matematice, dacă el trăieşte

bucuria fiecărui succes, mare sau mic, toate aceste trăiri cultivă interesul şi dragostea pentru

matematică. În cele ce urmează ne vom opri la cunoA§tinte de matematică specifice clasei a

II-a.

De exemplu: să descopere toate combinaţiile de termeni când se da sumă a două

numere, respectiv factori, când se da produsul lor; să deducă tablă împărţirii din tablă

înmulţirii, să rezolve o problemă în mai multe moduri etc.

92

Orice problemă trebuie văzută în alcătuirea ei concretă, că o suita de acţiuni, fapte de

viaţă. Se recomandă ca primele probleme să îmbrace forma întamplărilor reale la care sunt

puşi să participe elevii.

"Nicu are 5 creioane colorate şi Olguta îi mai da încă 3 creioane. Căte creioane are

Nicu?" (Olguta Ţi da lui Nicu 3 creioane). Introducerea problemelor compuse am făcut-o

treptat, regizând probleme acţiuni de felul: "lonut are 6 creioane colorate, iar Dănuţ cu 3

creioane mai multe. Câte creioane are Dănuţ?". Asemenea probleme simple se

transformă în probleme compuse, prin întrebarea: Câte creioane colorate au în total cei doi

copii?

Elevii întâmpină greutăţi uneori pentru că nu pot traduce relaţiile din textul problemei

în relaţii matematice.

De asemenea, la rezolvarea următoarei probleme: "Săndel are 9 bomboane, iar

Ramona de 3 ori mai multe. Câte bomboane au în total?" Câţiva elevi au rezolvat greşit,

luând pe 3 ca o valoare numerică adăugată celeiialte valori.

Aceste greşeli se datorează faptului că elevii nu înteleg relaţiile dintre mărimile unei

probleme. De aceea, este nevoie de multe exerciţii de precizare a limbajului matematic, a

noţiunilor: sumă, diferenţă, produs, cât şi a relaţiilor: cu atât mai mare (mai mult) sau mai

mic(mai puţin), de atâtea ori mai mult (mai mare), de atâtea ori mai puţin (mai mic).

Aceste exerciţii constituie o adevărată gimnastică a minţii şi nu trebuie să lipsească

din ora de matematică.

Atunci când elevul ştie să transpună în limbaj matematic expresiile: "mai mult", "mai

puţin", "de atâtea ori mai mult", "de atâtea ori mai puţin", că fiind vorba de adunare, scădere,

înmulţire, împarţire, el ştie să stabilească corect operaţia cerută de relaţia dintre datele unei

probleme. După multe exerciţii de precizare a limbajului matematic elevii au rezolvat corect

problemele.

93

Li se explică elevilor că nu totdeauna enunţul problemei duce direct la rezultat, ca în

cazul următor: "După ce a primit de la fratele ei 6 mere, Olguta are 14 mere. Câte mere a

avut Olguta?"

În acest caz, între gândirea problemei şi limbaj s-a introdus o contradicţie. Problema

trebuie să se rezolve prin operaţia de scădere, deşi limbajul în care este redată sugerează

adunarea.

În căutarea soluţiei unei probleme, obişnuiesc să-i las pe elevi câteva minute să caute,

să încerce singuri. Acţiunea de căutare are o eficientă mult mai mare decât dirijarea elevilor

către soluţie. Dirijarea îl scuteşte pe elev de efort, de o trăire emoţională, de bucuria

descoperirii.

Activitatea de rezolvare a problemelor contribuie la dezvoltarea gândirii independente

şi creatoare. Copilul de vârstă şcolară mică adopta o atitudine creatoare. Atunci când, pus În

faţa unei probleme, îi restructurează datele şi descoperă calea de rezolvare într-un mod

personal.

Creativitatea gândirii nu se poate produce decât pe bază unor deprinderi corect

formate, tehnici de caicul, deprinderi de a stabili raţionamente logice, un volum bogat de

cunoştinţe pentru a elabora un enunţ cu conţinut realist.

Rezolvarea problemelor în mai muite moduri este un antrenament creativ. Problemele

care admit mai multe procedee de rezolvare cultivă mobilitatea gândirii, creativitatea,

perspicacitatea. Este mai bine să se rezolve o problemă În mai multe moduri decât să se

rezolve două-trei probleme de acelaşi fel şi în acelaşi mod.

Creativitatea gândirii se dezvoltă şi când li se cere elevilor să formuleze întrebarea

problemei sau să formuleze altă întrebare.

Am trecut la crearea de probleme imediat după ce elevii au înţeles ce este o problemă,

pentru a realiză un început de mobilitate a gândirii. Elevii au compus probleme fie după

modele rezolvate anterior, ori după operaţii ce trebuie efectuate, fie după desene, început dat,

cu sprijin de limbaj, cu mărimi date şi compuneri libere. 94

Compunerea de probleme constituie o premisă reală şi eficientă pentru viitoarea

muncă în domeniul cercetării şi pentru activitatea viitoare de creaţie.

3.2. Dezvoltarea gândirii creatoare în cadrul orelor de compunere

xprimarea corectă, orală şi scrisă - că obiectiv important al procesului de Învăţământ

în ciclul primar constituie unul dintre instrumentele de bază ale muncii intelectuale.

Capacitatea de exprimare se formează şi se perfecţionează prin solicitarea efortului

intelectual al elevilor, prin punerea sistematică în situaţia de a exersa, într-o formă sau alta,

verbalizarea, pe cât posibil, în mod liber. Elevii pot exersa actul vorbirii la toate obiectele, cu

prioritate, însă, la limbă romană.

În rândul componentelor limbii române, că disciplină, Compunerea constituie cadrul

cel mai potrivit capacităţilor de exprimare a elevilor.

Compunerile realizează o sinteză a tot ceea ce învaţă elevii la gramatică, citire, la

celelalte obiecte de Învăţământ, sub raportul corectitudinii exprimării; constituie prilej de:

valorificare a experienţei de viaţă a elevului;

- manifestare a imaginaţiei şi fanteziei creatoare.

Rezultatele obţinute la un experiment constatativ privind potenţialul creativ al elevilor

pot folosi altor învăţători că răspuns la întrebările: "Învăţătorul încurajează creativitatea (da

sau nu, în ce măsură)?"; Potenţialul creativ, în ciclul primar, evoluează cu diferenţe mân sau

mid, scade? Când şi de ce?"

Un astfel de experiment a fost aplicat la clasele I-IV la un număr total de 108 elevi,

băieţi şi fete, între 7 şi 11 ani. S-a luat ca bază de discuţii potenţialul creativ general reflectat

prin teste de creativitate pentru a verifică dacă:

- potenţialul creativ este normal distribuit pe populaţie şcolară;

- între inteligenţă şi creativitate este o legătură semnificativă. 95

Au fost folosite probe şi instrumente:

I. De potenţial creativ - diagnoză prin teste a potenţialului creativ, mergând pe

însuşirile gândirii presupuse că definitorii În structură creativităţii: flexibilitate,

originalitate, fluiditate (ideativa, verbală, asociativă). Originalitatea - am măsurat-o în funcţie

de raritatea statistics a unui răspuns într-o colectivitate data (în cazul nostru la compunere:

folosirea unei expresii, asocierea cuvintelor date, considerate unică într-o clasă de elevi).

Flexibilitatea - a fost cotată în funcţie de numărul de domenii în care s- au putut încadra

textele alcătuite de elevi.

Pentru cotarea originalităţii şi flexibilităţii am folosit a două probă din textul de

creativitate: "Alcătuiţi un scurt text cu cuvintele: jar, chemare, vrajă", cupă". I

Fluiditatea (verbală, asociativă, expresionala, ideativa) a fost cotată în funcţie de

rezultatele testului (1): alcătuirea de propoziţii în condiţiile unor reguli restrictive: "alcătuiţi o

propoziţie cu cât mai multe cuvinte, dar toate cuvintele să înceapă cu aceiaşi literă" (literă a

fost hotărâtă după regulă jocului Fazan, cunoscut de toţi elevii; un elev spune, în gând,

alfabetul până când este oprit; literă este aceea la care a ajuns elevul).

II. De inteligenţă - depistarea, în primul rând, a potenţialului creativ al elevilor în

activitatea şcolară, urmărind: substratul succesului şcolar; - formă de memorizare, de

gândire, raportul dintre informaţie şi succes şcolar, muncă şi rezultate, folosind

"Chestionarul pentru profesori" (1) şi " Probă pentru determinarea raportului între gândire şi

exprimarea ei" (2) - probă pentru copii între 6 şi 11 ani. Cunoaşterea vârstei la care

inteligenţă poate fi considerate mătura este esenţială. Părerile psihologilor sunt împărţite,

momentul fiind plasat între 12-21 ani, majoritatea preferând intervalul 15-17 ani. Luând o

medie de vârstă de maturizare deplină a inteligenţei de 15 ani şi jumătate, ea va corespunde

vârstei biologice de 186 luni. Situându-ne în afara acestui interval, am folosit testul de

inteligenţă (probă de inteligenţă - raportul dintre gândire şi exprimarea ei) pentru stabilirea

capacităţii de a învăţa.

96

Chestionarul pentru selectarea elevilor creativi prin intermediul aprecierilor făcute de

învăţători:

1) întrebarea nr.1 selectează elevii cu capacitate mare de înţelegere şi expunerea

cunoştinţelor; semn de recunoaştere a elevului creativ sau elevi cu capacitate redusă de

înţelegere şi asimilare, predomina procesele reproductive;

2) întrebarea nr.2 a) prima parte selectează subiecţii cu gândire divergenţa,

deschidere la nou, curiozitate, spirit inventiv: b) desemnează elevii dependent] în gândire;

3) întrebarea nr.3 a) se referă la subiecţii care manifestă mare flexibilitate

spontană şi intuiţie rapidă a problemelor, elevi descurcăreţi în orice situaţie, însuşiri care par

a caracteriza individul creativ; b) am urmărit desemnarea acelor elevi care depun un efort

mare, disproporţionat faţă de succesul şcolar obţinut, în ipoteză sugerată de unii

cercetători occidentali, elevul conştiincios este conformist şi, deci, necreativ;

4) întrebarea nr.4 vizează elevii cu mare capacitate de sinteză, pe de o parte, şi pe cei

mai puţin sistematici, cu puteri reduse de asociere sj de dominare a datelor;

5) întrebarea nr.5 indică elevii cu interese deosebite pentru diferite domenii;

6) întrebarea nr.6 a) a vrut să selecteze copiii creativi pe bază ipotezei că aceştia,

datorită încrederii în forţele proprii şi a unei nepăsări faţă de ironia celor din jur, în caz de

eşec (bazându-se pe propriul lor cadru de evaluare, manifestă curaj şi o anumită înclinare

spre vise); b) se referă la elevii şti, prudenţi, atenţi să nu-şi strice reputaţia, trăsături care se

acordă persoanei necreative; aceste trăsături sunt subliniate şi prin:

7) întrebarea nr.7 - elevii disciplinaţi se conformează cu uşurinăţ tuturor

instrucţiunilor şi se străduiesc să nu se abată cu nimic de la cerinţele profesorilor;

8) întrebarea nr.8 - încearcă să diferenţieze subiecţii după realizable deosebite în

domeniul ales (aici limba romană - compunere).

97

Teste de inteligenţă şi capacitate intelectuală. Proba pentru determinarea raportului

între gândire şi capacitatea de exprimare (pentru copiii între 6-11 ani); Scop: evaluarea

decalajului între întelegerea şi capacitatea de exprimare prin iimbaj a acesteia;

Material: (A fost odată o femeie care se numea Măria) şi care avea (12 băieţi) şi (12

feţe). Ea (s-a Întâlnit cu o zâna care nu avea decât) un băiat şi (nici o faţă). (Femeia a râs) de

zâna pentru că nu avea nici un băiat. (Zâna s-a supărat şi a legat-o) pe femeie (de o stâncă).

Femeia (a plâns 10 ani). La sfarşit (a fost preschimbata în stâncă) şi (lacrirnile ei au format

un rău) care curge şi azi.

Desfăşurare: Copilului i se spune: vei asculta cu atenţie o poveste (se citeşte). Acum

fii atent şi povesteşte tu (sau scrie).

I nterpretare: prezintă importantă care secvenţa, din 12 existenţe în povestire, este

omisă. Coerentă povestirii, modificările, elementele explicative adăugate (se face media

dintre acestea, pe nivel de vârstă, şi se raportează rezultatele individuale la această).

Interesează ce s-a reţinut mai bine (dominanţele), dar, mai ales, ordinea gândirii şi a

relatării.

Intenţia a fost aceea de a surprinde raportul inteligenţă-creativitate spontană (fără

solicitarea prealabilă a potenţialului creativ), cât şi după o antrenare sistematică a acestuia,

decelarea raportului intelectual-creativitate după ce capacităţile creative, eventual

inhibate, pasive, ar fi devenit prin antrenare actuale, manifeste.

Cu ajutorul rezultatelor obţinute la probă I sj a ll-a (alcătuirea unui text cu cuvinte

date şi a propoziţiei cu cerinţa restrictivă) confruntând rezultatele înregistrate la probă de

gândire-exprimare, "Chestionar pentru învaăţători şi randament şcolar la limbă romană ", am

reuşit să schiţăm profilul stelar creativ şi inteligent pe fiecare clasă urmărită.

Rezultatele obţinute, probă de gândire, randament la chestionar, coincid cu cele

oferite de învaăţătorul clasei (erorile sunt de 1-2 la categorie creativa - bun, mediu, slab - şi

inteligenţă pe intervalele 0 - 5: 6 - 8; 9 - 12 sau 0 - 5; 6 -9; 10 - 12; am ales că interval mediu

considerând media pe clasă). 98

Rezultatele corelate cu reuşită şcolară due la constatarea că reuşită şcolară este egală

pentru ambele grupuri diferenţiate (creativi şi inteligenţi). În literatură de specialitate

precizează că nivelul inteligenţei create proporţional cu eel creativ până la pragul considerat

normal (120), de aici cele două variabile oscilează independent.

Între elevii slabi, privind reuşită şcolară, sunt şanse reduse, teoretic, de a găsi elevi

creativi şi totuşi apăr cazuri de creativitate medie sau slabă, în timp ce un elev de 10 nu a fost

menţionat nici măcar la rubrică slab creativ; (s-a luat în considerate faptul că testele de

circulate sunt vulnerabile, nu măsoară creativitatea în complexitate, şi se mărginesc la

gândire, dar nu gândire activă în actul creativ, ci la însuşiri ce permit individului să se

manifeste creator, deci vedem potenţial virtual şi nu creativitatea de acţiune cu

manifestable ei specifice). Suntem într-o situaţie ce ne îndeamnă la precauţie când

extragem concluzii din statistice.

Rezultatele se schimbă la clasă ce a parcurs un antrenament creativ permanent; o

privire comparativă a profilelor stelare, ce ilustrează rezultatele a două clase a-lll-a testate,

poate sesiză modificări ce vizează atât nivelurile intelectuale, cât şi ponderea creativităţii în

aceste niveluri.

În ceea ce priveşte subiecţii rămăşi în categoria slabi creativi chiar la

clasă experimentală, aceştia excelează prin instabilitate atitudinala şi caracter nesusţinut în

mobilizarea resurselor intelectuale şi creative.

Este evident că un antrenament creativ (chiar întamplator, că cel pentru testarea

efectuată) constituie un factor de dezorganizare a unor raporturi bine structurate în procesul

tradiţional de Învăţământ, prin zdruncinarea modalităţilor stereotipe, închise, de gândire.

CONCLUZII ŞI PROPUNERI

99

În lumea contemporană, în care resursele convenţional se micşorează tot mai

mult, în care s-au produs şi se produc puternice schimbări socioeconomice, pentru a face faţă acestora, pentru a asigură progresul uman şi bunăstarea materials şi spirituală a oamenilor, este nevoie de multă creativitate, de depistarea, stimularea şi de finalizarea ei în inventivitate ideatică şi practică în toate domeniile.

Se spune că "românul s-a născut poet, ceea ce înseamnă că se poate spune că s-a

născut cu potenţialul creativ. Stă în puterea Învăţământului şi a oamenilor de şcoală să scoată

la iveală şi să dezvolte potenţialul creator al fiecărui individ.

Alături de educaţia pentru schimbare, educaţia pentru dezvoltare, educaţia pentru a fi

şi a deveni, educat.ia pentru a învăţa să-ţi construieşti propria personalitate prin voinţa,

educaţia ecologies şi educaţia pentru pace şi pentru tolerantă, educaţia creativităţii ocupă un

loc important şi solicită concepţii şi comportamente noi adecvate.

Insemnătatea cu totul deosebită a învăţătorului în societate rezultă din importantă

fundamentală a Învăţământului primar pentru structurarea bazelor personalităţii copilului.

Vârsta copilăriei de aur şi a micii şcolaritati sunt ale maximei receptivităti şi plasticităţi, ale

curiozitStii şi deschiderii spre formativitate, ale uceniciei primare, vizând constituirea

elementelor de bază ale stilului de activitate intelectuală, de formare în germene a unor

trăsături de personalitate cu puternică înraurire asupra întregii evoluţii a celor educaţi.

Pedagogul român Simion Mehedinţi aprecia că "atât pretuieşte şcoala, cât pretuieşte

învăţătorul". Mai mult chiar, Nicolae lorga aprecia că "aşa cum este învăţătorul, este şi

poporul".

Problemă simplă ce pare a fi activitatea educativă, privită din afară, este de fapt una

plină de mare responsabilitate, în care îşi pun amprenta competenţă şi calitatea muncii.

La acestea trebuie să se adauge valorificarea experienţei didactice personale şi a

colegelor pentru a contribui calitativ la formarea omului care să se adapteze cu succes În

societatea contemporană.

100

Rezultatele muncii desfăşurată cu coiectivul de elevi au demonstrat că nimic nu a fost

în zadar şi că activitatea desfăşurată până acum are o bază bună. Învăţătorului şi revine marea

responsabilitate de a înregistra separat toate observaţiile şi constatările cu privire la

manifestările creative ale elevului, a succesului sau insuccesului, adunându-se

material bogat aplicabil de-a lungul activităţii educative.

Aspiraţiile elevilor, valoriie morale şi intelectuale preţuite de ei, acţionează asupra

personalităţii, încă maleabile, a acestora, făcându-i să capete atributele spre care tind şi pe

care le valorizează.

Ceea ce va preţui educatorul va preţui şi elevul, conştient sau involuntar. Se spune, pe

drept cuvânt, că învăţătorii creativi determină avântul creativităţii elevilor lor fără eforturi

speciale.

Explicaţia constă în transferul setului de valori propice creativităţii de la învăţător la

elevi, fenomen urmat de automodelarea copilului Tn funcţie de atitudinile sj convingerile

devenite "ale lui".

De aceea, pot aprecia că:

• prin tot ceea ce am întreprins nu mi-am propus să formez neapărat mari creatori, ale

căror produse să se caracterizeze prin originalitate, ci am încercat să formez

capacităţile cognitive, că fundament al procesului cognitiv real de mai târziu;

• am constatat că orice copil normal este înzestrat într-o măsură mai mare sau mai mică

cu anumite capacităţi creative;

• permanent m-a interesat supleţea soluţiei găsite în rezolvarea diferitelor situaţii,

deoarece aceste soluţii au produs o stare de surpriză, o trăire afectivă intensă.

Privind optimizarea procesului creativ se cer a fi respectate anumite cerinţe:

• trebuie să se ţină seamă de particularităţile de vârstă şi individuale şi de etapele de

dezvoltare fizică, ce nu sunt aceleaşi cu etapele de dezvoltare psihică;

101

• îmbunătăţirea metodologiei de lucru, cu accent pe învăţarea activă, prin efort propriu;

• adoptarea de către învăţător a unei atitudini creatoare atât în acceptarea

activităţilor, cât şi în relaţiile cu elevii.

• încurajarea tendinţei de creativitate a şcolarului mic trebuie să constituie o obligaţie

morală a fiecărui învăţător, procesul de Învăţământ oferind diverse şi bogate prilejuri

de cultivare a creativităţii. Copiii trebuie înconjuraţi de dragostea, de preţuirea

noastră, doar atunci evoluţia lor are loc Tn limitele unei normalităţi, ei fiind într-o

permanenţă schimbare.

Şi dacă în calitatea noastră de educatori reuşim în aceeaşi măsură să oferim şi

înţelepciune şi dragoste, atunci ceea ce spunea, într-o traducere mai aproape de suflet, Henri

J. M. Nouwen, este perfect adevărat:

"În fiecare din noi

Se ascunde tainic un har

Nebănuit:

Să poţi,

De grijă cuiva să port/

Inimă la fel să-ţi bată pentru toţi.

A§i să primeA§ti, doar

Dăruind.

De-ar vecui m libertate

Acest dar,

Miracolul pe Terra

N-ar fi atât de rar."

BIBLIOGRAFIE

102

BINAT, AL. - "Ideile moderne despre copii în pedagogia secolului XX", E.D.P., Bucureşti,

1975;

BOGDAN-TUCICOV, A. - "Dicţionar de psihologie socială", Editura ştiintifica şi

Enciclopedică, Bucureşti, 1981;

BRATU, B., - "Creativitatea copilului", Editura Enciclopedică Romană, Bucureşti, 1969;

CRISTESCU , C.,- “Ghidul învăţătorului î cunoaşterea elevului” , AmandA Edit , 2005

DEBESSE, M. - "Psihologia copilului de la naştere la adolescentă", E.D.P., Bucureşti, 1980;

GEISSLER, E. - "Mijloace de educaţie", E.D.P., Bucureşti, 1977;

MANOLACHE, A. - "Dicţionar de pedagogie", E.D.P., Bucureşti,1977;

NICOLA, GR. - "Stimularea creativităţii elevilor În procesul de Învăţământ ",

E.D.P., Bucureşti, 1981;

NICOLA, I. - "Pedagogia şcolară", E.D.P., Bucureşti, 1980;

NICOLA, I.; FĂRCAŞ, D. - "Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare

pedagogică", E.D.P., Bucureşti, 1981;

OSTERRIETH, P. - "Introducere în psihologia copilului", E.D.P., Bucureşti, 1976;

ROŞCA, A. - "Creativitatea generală şi specifică", Editura Academiei, Bucureşti, 1981;

STOICA, A. -"Creativitatea elevilor. Modalităţi de cunoaştere şi educare ",

E.D.P., Bucureşti, 1970;

SUDITU M. – “Metodologia cercetării educaţionale”, Editura Universităţii Petrol-Gaze din

Ploieşti , 2008

ŞCHIOPU, V.; VERZA, E. - "Psihologia vârstelor", E.D.P., Bucureşti, 1981;

103

TOPA, I. - "Creativitatea", Editura ştiintifica şi Enciclopedică, Bucureşti, 1980.

ANEXA1

JOCUL

EXEMPLE de exerciţii-joc:

1. Grupaţi cuvintele date pe părţi de vorbire;

104

2. Transformaţi propoziţiile astfel încât la sfârşitul lor să se pună semnul

întrebării;

3. Modificaţi formă unor cuvinte după modelul: brazi înalţi- înalţii brazi; elevi

harnici - harnicii elevi.

În aceste exerciţii, sarcinile de creaţie sunt mai mult presupuse decât formulate direct.

Există însă şi exerciţii cu un pronunţat caracter creator, în care se dau elevilor sarcini de

creaţie. Majoritatea exerciţiilor ce vor fi formulate au fost culese pe parcursul orelor de

gramatică desfăşurate la clasă. Ele pornesc de la recunoaşterea simplă a fenomenului de

limbă şi ajung la aplicarea cunoştinţelor în elaborarea unor scurte compuneri gramaticale.

PENTRU CLASA A II-A Semnele de punctuaţie

1. Scrieţi câte două propoziţii care să înceapă cu: unde, cum, câţi, câte, cine. Ce

semne de punctuaţie aţi folosit? De ce ?

2. Scrieţi în paranteze semnele de punctuaţie corespunzătoare. Motivaţi folosirea

lor.

"Plimbându-se, împăratul trecu cu prinţesa şi cu stăpânul motanului pe lângă pajiştea

cea mare şi întrebă ()

() Al cui e fânul acesta ()

() Al boierului () strigară oamenii ()

() Aveţi o moşie frumoasă () spuse el ()

Trecură apoi printre lanurile bogate ()

(Fraţii Grimm - Motanul Jncaltat)

105

3. Scrieţi după dictare textele următoare. Motivaţi folosirea semnelor de punctuaţie: " -

Cum te cheamă pe tine? întrebă el.

- Toader.

- Şi mai cum?

- Mândruţa... Dar pe tine?"

(Victor Ion Popă - Sfârlează A§i Fofează)

Propoziţia

1) Completaţi propoziţiile înlocuind puncteie cu unul din cuvintele din paranteză:

………………..hibernează.

………………….porneşte.

Este pictor…………….?

Sunt zburdalnice………?

(George, veveriţele, ursul, maşina)

2) Alcătuiţi propoziţii în care să comentaţi ceva despre soare, frunze, pare, pădure,

şcoală, bunica.

3) Alcătuiţi propoziţii formate din două cuvinte, din care unul să fie unul din cuvintele:

elev, lecţie, clopoţel, primăvară.

4) Ordonaţi cuvintele astfel încât să obţineţi propoziţii:

a. geroase, iarnă, sunt, în, nopţile;

b. un, copii, de, şcolii, furnicar, curtea, este; scutură, se, teiului, cărare, florile,

106

parfumate, ale.

5) Compuneţi un text despre vulpe.

Silabă - despărţirea cuvintelor în silabe

1. Scrieţi cinci cuvinte formate dintr-o singură silabă.

2. Transformaţi aceste cuvinte din cuvinte formate dintr-o singură silabă, în cuvinte

formate din două silabe. Exemplu: ac - a-cul; bee - be-cul.

3. Despărţiţi în silabe următoarele cuvinte:

şcoală, bloc, iepure, copil, fluture, televizor, bibliotecă, stilou, fum, stele, pădure.

4. Formaţi cuvinte din silabele:

Că…………………..să pa………………….râ

Ca…………………..le va ………………… râ

5. Despărţiţi în silabe cuvintele: Alexandru, pix, xilofon, toxic, fix, Texas, exclamare,

exprimare, box, exagerat Alcătuiţi propoziţii cu cinci din cuvintele date.

Scrierea lui "m" înainte de "b" şi "p"

1. Subliniaţi literă care se află înaintea literelor "b" şi "p":

a) bomboane, umbră, îmbujoraţi, îmbelşugată;

b) cumpără, împuscă, împleteşte, împarte.

2. Formaţi cuvinte în care să se găsească "m" înaintea lui "b" şi "p" după

modelul dat:

a) blând - a îmblânzi b) proaspăt - a împrospăta 107

baie - …………………….. podoabă - …………………..

boboc- ………………… pădure - ……………………..

boală - …………………. pânză - …………………………

bujor- …………………… pachet- …………………………..

3. Scrieţi după dictare textul de mai jos. Subliniaţi cuvintele care conţin literă "m" înaintea

lui "p" şi "b". Construiţi alte propoziţii cu aceste cuvinte. Pe malul împădurit al râului se văd

pomi îmbobociti. Un pescar îmbătrânit îmbarcă plăsele pentru peste. Răul este împănzit de

bărci. Seară, cerul se împodobeşte cu stele ce se oglindesc în undele râului.

Scrierea cuvintelor care conţin consoane sau vocale duble

1) Subliniaţi cuvintele care sunt scrise cu doi de "n":

Costin înnoada o sfoară. Cerul se înnorează. Mirela s-a înnoit cu o bluză. larna se înnopteaza

devreme.

2) Formati cuvinte care se scriu cu doi de "n" de la cuvintele: nor, nămol, nebun,

nou, negură, noapte.

Alcătuiţi propoziţii cu noile cuvinte formate de voi.

3) Scrieţi o compunere în care să folosiţi cuvinte scrise cu consoană dublă "n".

Găsiţi-i titlul potrivit.

4) Despărţiţi în silabe următoarele cuvinte:

a) aleea, feerie, preerie, licee;

b) cooperative, zoologie, zootehnie;

c) fiinţă, fiică, fiindcă, viitor, ştiinta;

d) accelerat, accent, accident, succes, vaccin.

108

5) Schimbaţi forma cuvintelor ca în exemplul: feerie - feerii; preerie - preerii

Cooperative…………. -

fiică- ………………….

fiinţă -………………….

ştiinţă -…………………

succes - ………………

I

6) Puneţi în locul punctelor cuvintele care lipsesc, după modelul dat. Scrieţi-le corect.

un copil - câţiva copii - toţi copiii

un lup……………..-……………..

un pui -…………..-………………

un geamgiu -……-……………….

un fiu -………….-………………

unscatiu-... ...... -……………….

7) Aicătuiţi propoziţii folosind cuvintele:

a)licee, cooperative, zoologie, viitor, ştiinţă; b)accelerat, accente, accidente, vaccinuri

Ortografia

Completaţi coloanele B şi C după modelul dat:

109

A B C

Văzând, Întrebând Văzând-o Văzându-l

Ajutând

Rugând

Sunetul, literă, vocale şi consoane

1) Număraţi câte sunete are fiecare din cuvintele: ou cal, bloc, şcolar, carte,

grădină, trandafir, crizantemă.

2) Grupaţi cuvintele date după numărul de sunete: ac, oraş, sat, caiet, galben,

soare, vine, cartofi, oi, al, creangă, perete.

3) Găsiţi cinci cuvinte care să fie formate din 1, 2, 3, 4, 5, 6 sunete.

4) Scrieţi cuvinte (câte patru coloane) care să înceapa cu aceeaşi literă. Exemplu:

ai, apa, argintiu, albină

5) Scrieţi patru coloane de cuvinte care să se termine cu aceeaşi literă. Exemplu:

ac, spic, tree, plec, plic, pitic, voinic.

6) Precizaţi câte sunete şi litere alcătuiesc fiecare cuvânt din textele:

a) "Trece lebăda pe ape

Între trestii să se culce"

(M. Eminescu- "Somnoroase păsărele")

b) "Din grădină lui Mihai De sub tufe de urzici A ieşit un ghem de scai Că să caute furnici."

(Otilia Cazimir- "Ghici")

110

7) Schimbaţi de mai multe ori primul sunet al cuvântului dat pentru a obţine

cuvinte noi. Exemplu:

a) cal, mal, pal, val

b) in, lin, pin, din, ţin

8) Citeşte de la dreaptă spre stânga următoarele cuvinte. Spune câte sunete are

fiecare.

a) apa, ara, aşa, coc, cuc, dud, rar, sos, tot, unu;

b) anina, cojoc, cazac, caiac, cipic.

9) Găsiţi şi voi cel puţin trei cuvinte care pot fi citite de la stânga spre dreaptă şi

invers.

10)Despărţiţi în silabe cuvintele din următorul text. Subliniaţi consoanele.

"A fost odată o fetiţă zglobie şi drăgălaşa, pe care o iubea oricine de cum o vedea. Dar

mai dragă decât oricui şi era bunicii, care nu ştia ce daruri să-i mai facă."( Fraţii Grimm)

11)Găsiţi 10 cuvinte care să înceapă cu o vocală şi 10 cuvinte care să înceapă cu o consoană.

12)Alcătuiţi propoziţii în care toate cuvintele să înceapă cu aceeaşi vocală sau cu aceeaşi

consoană. Exemplu: Ana are alune. Andrei află acum adevărul. Radu repară reşoul.

13)Daţi exemple de cuvinte în care să existe 2, 3, 4, 5 vocale. Subliniaţi vocalele.

Grupaţi apoi cuvintele în două coloane; într-o coloană aşezaţi cuvintele care încep cu

o vocală, iar în cealaltă pe cele care încep cu o consoană.

14)Scrieţi cuvintele din textul de mai jos în două coloane, într-o coloană treceţi cuvintele

care se termină cu o vocală, iar în cealaltă pe cele care se termină cu o consoană.

111

" - Poate vrei să iei şi pisica în legătură? - Pisica e mai cuminte, nu stă cu el, vine acasă." (T.

Arghezi - "Judecată")

Grupurile de litere

1) Despărţiţi în silabe cuvintele de mai jos. Subliniaţi grupurile de litere întâlnite:

Marcela, cireşe, minge, girafă, ochelari, chibrit, Gheorghita.

2) Formulaţi propoziţii cu următoarele cuvinte. Subliniaţi grupurile de litere: trece,

citeşte, merge, argint, pereche, ridichi, Neghiniţă.

3) Găsiţi câte două cuvinte în care să existe grupurile de litere ce, ci, ge, gi. Formati cu

ele propoziţii.

4) Completaţi grupurile de litere care lipsesc din cuvintele date: ure ; nezesc;

_tute; un _e; _ har; Paraş _va; în_taţă; _ veci.

5) Scrieţi opt nume de persoane în care să existe grupurile de litere învăţate.

6) Scrieţi patru grupe de animale care să conţină grupurile învăţate.

7) Joc - Am scris multe, voi scrieţi una!

cepe - ceapă mărgele- …………………….

genţi - ………………………… cete - …………………………

vergele -………………………… săgeţi - …………………………

8) Joc - Am scris una, voi, mai multe!

deget - degete ridiche - …………………

gheaţă - ……………….. gherghef - …………………

112

rochie -…………………. chibrit - ………………….

Alcătuiţi cu ele propoziţii.

PENTRU CLASA A III-A

Semnele de punctuaţie

1) În locul parantezelor puneţi semnele de punctuaţie corespunzătoare:

a) În curtea unui gospodar sunt () găini () curci () raţe () gâşte şi curcani ()

b) Cristina întreabă ()

() Cine a spart geamul ()

() Vântul () curentul sau un copil rău () răspunde Ana ()

2) Scrieţi după dictare următorul text. Fiţi atenţi la intonaţia celui care dictează şi puneţi

semnele de punctuaţie corespunzătoare.

"Zărindu-l pe creanga unui copac, vulpea l-a chemat pe cocoş la ea şi i-a spus că are să-i dea

o veste. Auzind-o, cocoşul a întrebat-o:

- Ce veste ai să-mi dai? Vulpea i-a răspuns:

- Neamul păsărilor şi neamul vulpilor s-au Împrietenit. Chiar acum s-a încheiat pacea.

Apoi vulpea i-a cerut cocoşului să coboare că să-l îmbrăţişeze".

3) Recunoaşteţi subiectele din propoziţiile următoare :

Copilul aleargă până la marginea câmpiei. Din pragul fiecărei case începe câmpia. Ţăranii

visau la adierea călduţă a vântului de primăvară. Că o mare de foc, soarele a acoperit câmpia.

Spicele de grâu nu mai mişcă. La marginea pădurii se văd căruţele.

113

4) În locul întrebărilor din paranteze scrieţi părţile de propoziţie potrivite :

(Cine?) s-a rătăcit. (Cine?) bate cu putere. (Cine?) e acoperit de nori.

(Cine?) strâng legumele.

5) Treceţi în locul punctelor predicatele din paranteză:

Pe apa întinsă ca o oglindă a lacului…….luna.

Măciuliile uscate ale trestiilor………încet.

Copacii dezgoliţi………malurile.

Numai o barcă rătăcită…………încet.

Peste tot…………..liniştea.

(domneşte, străluceşte, pluteşte, străjuiesc, se mişcă)

6) Scrieţi propoziţii în care următoarele cuvinte să fie predicatul: învaţă, munceşte, a

plecat, a adus, au citit, va merge.

7) Alcătuiţi trei propoziţii în care predicatul să ocupe trei locuri diferite (la început, în

interior şi la sfârşitul propoziţiei).

8) Recunoaşteţi subiectele şi predicatele din următorul text şi completaţi tabelul:

"O pulbere fină de aur se ridica din spatele codrului (...). Deodată, o suliţa de foe

străpunge perdeaua de arbori (...). Pământul tresare din somn, vesel şi plin de viaţă, sub caldă

binecuvântare a soarelui." (AL Vlahuţă - "Răsărit de scare")

Subiectul Întrebarea Cui i s-a pus

mtrebarea

Predicatul Întrebarea Cui i.

.

s-a pus

mtrebarea

114

Substantivul

1) Subliniaţi substantivele şi spuneţi ce denumesc. Verificaţi dacă sunt

substantive prin numărare.

a) Ziceau atunci, bătrâni, femei

Şi preoţi şi copile.

b) Luând împarătul şi împărăteasa leacurile, s-au întors veseli la palat.

c) Ca un glas domol de clopot

Sună codrii mari de brad.

d) Ursul nostru se naravise să fure, şi nu fură altceva decât bomboane,

ciocolată, dulceaţa, fructe şi rahat.

2) Concurs - Câşţigă cine scrie mai corect în trei minute mai multe substantive

comune care încep cu vocala “a”, cu consoanele “c, g”.

3) Exerciţiu - joc: Consideraţi că una din colegele voastre va da câteva exerciţii create

de ea să le rezolvaţi. iată ce va cere:

a. Alegeţi un substantiv comun şi alcătuiţi cu el patru propoziţii, în primele două

propoziţii, substantivul să aibă rol de subiect şi în celelalte două rol de altă parte de

propoziţie.

b. Formulaţi câte o propoziţie în care substantivul ursuleţ să fie:

115

- subiect şi să se scrie cu literă initială mică

- altă parte de propoziţie şi să se scrie cu literă iniţială mare.

c. Daţi câte cinci exemple de substantive proprii care să fie: nume de ţări,

nume de râuri, nume de copii, nume de animale, titluri de cărţi, nume de

munţi, nume de mari.

d. Construiţi cinci propoziţii în care să fie substantive comune şi proprii.

e. Scrieţi o propoziţie simplă în care subiectui să fie un substantiv nume de fiinţă, iar

predicatul să răspundă la întrebarea ce face?

f. Scrie o propoziţie simplă în care subiectul să fie un substantiv propriu.

g. Scrie o propoziţie simplă în care subiectul să fie un substantiv comun la numărul

plural,

h. Formaţi substantive proprii din următoarele substantive comune:

creangă - Ion Creangă croitor

brad - Ion Brad lemnar -

violete - Violetă urs -

Adjectivul

1) Subliniaţi cuvintele care exprimă însuşiri din următorul text:

116

"O ploaie rece şi subţire cădea neântrerupt. Pământul desfundat era moale şi cleios. Prin

văzduhul închis veneau, de departe, împuşcături înăbuşite".

(M. Sadoveanu - "Luarea Griviţei)

2) Pentru substantivele: clasă, oraş, împărăteasa, urs, copac, găsiţi însusiri

potrivite. Formulaţi propoziţii.

Exemplu: urs fioros / copaci verzi /

3) Găsiţi cel puţin trei însuşiri pentru fiecare substantiv dat:

4) flori, copii, păduri

5) Alcătuiţi o compunere scurtă în care să folosiţi următoarele adjective: calde, albă,

verzi, gingaş, verde, crud, delicat, frumoase, senin. Recunoaşteţi anotimpul şi

daţi un titlu corespunzător compunerii.

6) Puneţi în locul punctelor adjectivele corespunzătoare şi refaceţi proverbele:

Pază……………trece primejdia

Merele…………strică pe cele

Pisica………….zgârie rău.

Vorba………….multaduce.

7) Formaţi adjective din următoarele substantive:

portocală - portocaliu aramă - arămiu

frig - …………………. argint- …………..

Tntuneric-……………….... . cafea -.. ………..

Pronumele

117

1) Refaceţi textul înlocuind substantivele care se repetă cu pronumele

corespunzătoare:

"Copiii din clasă mea sunt în curtea şcolii. Copiii s-au împărţit în echipe. Meciul a început.

Elevii din celelalte clase privesc cu interes. Elevii îsi încurajează prietenii. Răzvan are

mingea. Răzvan se apropie de poartă. Un şut puternic şi golul e gata. Câstigatorii sunt

fericiţi. Câstigatorii se îmbrăţişează. Cu câstigatorii ne bucurăm şi noi".

2) Alcătuiţi patru propoziţii în care să se afle câte un pronume cu rol de parte secundară

de propoziţie.

3) Alcătuiţi propoziţii în care să se găsească următoarele forme ale pronumelui

personal:

a) eu, mie, îmi, mi-, -mi, pe mine mă, mi;

b) tu, ţie, îti, ţi-, -ţi, pe ţine, te;

c) el, lui, îl, -l, l-, i-, -i;

d) ea, ei, îi, -i, i-, pe ea, o;

e) noi, noua, ne, ni, pe noi;

f) voi, vouă, va, vi, pe voi, v-;

g) ei, lor, le, pe ei, îi, i, i-, -i;

h) ele, lor, le, pe ele, le-, -le.

Exerciţiul - joc este facultativ. Se dau indicaţii pentru exemplele date şi se insistă pe

scrierea corectă a cuvintelor cu liniuţa de unire.

Numeralul

1) Subliniaţi numeralele din următoarele texte:

a) "Românul are şapte vieţi în pieptu-i de aramă."

118

b) "Erau odată într-un sat doi fraţi (...)"

c) Două pitulici /Adună furnici

Şi două ratuşte /Răsucesc găluşte.

2) Scrieţi cu litere următoarele numere: 11, 16, 17, 31,

Verbul

1) Recunoaşteţi verbele şi arătaţi câte persoane efectuează acţiunea:

"Însă el fură şi acum. Vine din pod. Noi nu l-am întâlnit niciodată pe scară, se fereşte de noi,

însă copiii l-au văzut de mai multe ori cum vine, cum deschide dulapul, cum desface

borcanele şi cutiile, cum le goleşte şi cum fuge îndărăt."

(T. Arghezi - "Cartea cu jucării)

2) Subliniaţi verbele şi arătaţi rolul lor în propoziţie.

"Un salcâm privi spre munte

Mândru ca o flamură,

Solzii frazelor mărunte

S-au zburlit pe-o ramură".

3) Exerciţiu - joc pentru recapitularea cunoştinţelor:

a) Alcătuiţi trei propoziţii cu subiectui "bunica";

b) Formulaţi o propoziţie simplă în care predicatul "povesteşte" să se afle pe locul al doilea;

c) Scrie propoziţia simplă din exemplul:

"Razele călduţe ale soarelui mângâie obrajii bucălaţi ai copiilor"

119

d) Alcătuiţi o propoziţie simplă în care subiectui să fie exprimat prin substantiv comun,

numărul plural;

e) Transformaţi în propoziţie dezvoltată următoarea propoziţie simplă:

"Rândunica zboară."

f) Scrieţi două propoziţii dezvoltate în care să existe două adjective pe lângă

substantivul cu rol de subject;

g) Alcătuiţi o propoziţie în care substantivul "scriitor" să aibă rol de subject;

h) Alcătuiţi o propoziţie în care cuvântul "poet" să aibă rol de altă parte de propoziţie;

i) Alcătuiţi o propoziţie dezvoltată în care subiectui să se afle pe locul Tntai, iar predicatul

să fie exprimat numai prin verb.

j) Construiţi propoziţii după formulele:

S P P S Ss P S P S P a.p.

S V V s.p. s.v. V Ss V P pv+

adj.

Predicatul

1) Subliniaţi predicatele exprimate prin verbul "a fi" care pot fi înlocuite cu verbele "a

exista", "a se afla":

a) "Curtea mea e la ţară, pe malul apei."

b) "Cucoşul acela negru e ceasornicul curţii mele."

c) "Colo, sub tufişul acela de agrişe, sunt clostele."

120

d) "Grămăticul curţii mele e doar curcanul."

(Emil Garleanu - "În curtea mea")

2) Scrieţi trei propoziţii în care predicatui să fie exprimat prin verbul "a fi", trei

propoziţii în care predicatui să fie exprimat prin verbul "a fi" şi un adjectiv şi alte trei

propoziţii în care predicatui să fie exprimat prin verbul "a fi" şi un substantiv.

3) Scrieţi o propoziţie simplă cu subiectul exprimat prin substantiv comun, numărul

plural, genul masculin, iar predicatui să fie exprimat prin verb.

Atributul

1) Subliniaţi atributele şi arătaţi prin ce sunt exprimate şi pe cine determină:

a. "Acum era o dimineaţă oarbă, cu neguri groase."

b. "Seară limpede şi blândă

Se coboară peste văi".

c. "Când pădurarul a adus-o din codru, era un pui mic şi fricos. Cu ochii mari şi umezi se

uită rugându-se la toţi."

d. "Însă floarea din fereastră veghea prin frunzele ei că o stea roşie prin încretiturile unui

nor."

Complementul

1) Formulaţi propoziţii după schemele:

a) P C A S A;

b)SAPCCACA.

121

Substantivul

1) Alegeţi substantivele din următoarele cuvinte. Folosiţi-le într-o compunere scurtă:

zăpada, rece, aleargă, derdeluş, copiii, roşu, aiuneca, om, frumos, sanie, întrecere,

şosea, luminoasă, maşină, a scăpat, accident, Tnvatatura.

2) Recunoaşteţi substantivele şi grupaţi-le după:

a) gen;

b) număr:

"Într-o noapte de primăvară, s-a auzit în înălţimile albastre tânguirea oştenita a cocorilor.

Soseau din depărtările cu lumina prea albă şi fierbinte, în această adevărată a lortara, veche

şi neuitata (...)

- (Cezar Petrescu - "Aurul negru")

Adjectivul

1) Grupaţi în două coloane substantivele şi adjectivele următoare. Ce observaţi? lumina,

fricos, luminos, prieten, umbros, somnoros, stâncă, aur, prietenos, somn, azur, stances,

curajos, frică, auriu, azuriu.

2) Din care adjective s-au format substantivele: albăstrele, tinereţe, curăţenie, răceală,

gălbenele, gălbenuş, roşeaţă, albuş, negureală.

3) Din ce substantive s-au format următoarele adjective: aţos, vişiniu, rubiniu,

duşmănos, pietros, apos, noros, guraliv, păros, pletos.

Numeralul

122

1) Recunoaşteţi numeralele din următoarele texte:

a. "În sală cea mare a castelului, în cenuşa vetrei, veghea un motan cu şapte capete.:

"Doi ani de zile, vreo câţiva voinici, spoiti cu cărbuni pe ochi, foarte îndrazneti şi foarte

cruzi, băgaseră spaimă-n trei hotare."

c. "A fost odată un împărat şi-o Împărăteasa care aveau trei feciori; ăl mai mare să fi

avut şapte anişori, al mijlociu vreo şase şi Prâslea vreo patru."

2) Scrieţi cu litere următoarele numere: 9, 17, 21, 14,101,325,44.

Pronumele

1) Subliniaţi pronumele din textele date.

2) Îniocuiţi substantivele care se repetă cu pronumele corespunzătoare:

"Băieţii au ajuns la stadion. Băieţii şi-au ocupat locurile şi au aşteptat începerea meciului.

Au apărut fotbaliştii. Fotbaliştii purtau culorile clubului. Băieţii i-au salutat, În tribune a

apărut şi o fată. Fata s-a aşezat lângă băieţi. Băieţii au recunoscut-o. Fata era o colegă a

băieţilor".

Verbul

1) Treceţi verbele de la persoană a III-a, numărul plural, la persoană I, numărul

singular.

2) Treceţi verbele de la timpul trecut la timpul viitor şi invers.

3) Alegeţi verbele din următoarele cuvinte şi scrieţi cu ele o scurtă compunere despre o

excursie.

123

vară, munte, am hotărât, maşină să plecăm frumos, ne-am urcat, rece, aleargă, oraş, am

ajuns, era.

EXERCIŢII RECAPITULATIVE -joc-

1) Alcătuiţi propoziţii cu grupurile de cuvinte:

nea …………………. ne-a …………….

neam ……………… ne-am ……………….

mie ……………………. mi-e ………………….

ţie …………………….. ţi-e ………………

va …………………….. v-a……………….

ia ………………………… i-a... …………….

Mai…………………. m-ai ……………….

2) Din care adjective s-au format verbele:

a înnegri - negru

a limpezi - ……………….

a goli - ……………………

a murdări - ……………..

amari - ………………………..

a înroşi - ……………………….

3) Formaţi verbe din adjectivele următoare:

dulce - a Îndulci

124

cald - …………….

rău - ……………….

rece-.. ………………

curăţ- …………………

amar- ………………….

frumos- ………………….

4) Din ce substantive s-au format verbele:

a împăduri - pădure

a înlemni - ………….

a prânzi - …………….

a ierna- ………………

5) Adăugaţi substantivelor de mai jos adjectivele cu înteles opus (contrar):

drum lung sau scurt

pâine …….... sau …………..

lapte……… sau …………

vară ……… sau …………….

Ceai……… sau …………..

copac …….. sau ……………

câine .. .. sau. .

6) Treceţi la timpul prezent, persoană a îi - a, numărul singular, următoarele verbe: a

ţine, a şti, a scrie, a veni, a întârzia, a peria, a se mânia, a luă. Ce observaţi?

125

7) Scrieţi propoziţii în care să se găsească:

a) adjectivul nouă

b) pronumele nouă

c) numeralul nouă

d) adjectivul noi

e) pronumele noi

f) substantivul vii

adjectivul vii

verbul vii

8) Construiţi o propoziţie dezvoltată în care să fie trei substantive: 4 unul cu rol de

subiect; 4 unul să ajute la formarea predicatului; 4 altul să aibă rol de parte secundară.

9) Găsiţi substantive a) cu înţeles asemănător acestora

a) cu înţeles opus acestora

b) copac, pulbere, crâng, omăt, amic;

c) zi, lumina, prieten, bucurie, sărăcie.

10) Scrieţi verbe cu înţeles opus acestora:

a veni, a râde, a sui, a construi, a semăna, a repară, a coase, a vorbi.

11) Găsiţi verbe cu înţeles asemănător acestora:

a sui, a sosi, a vorbi, a alergă, a certă, a agăţă, a munci.

12) Din substantivele date formaţi altele cu înţeles diferit:

stejar - stejăriş

126

grad

fag....

lumina..

Construcţii de propoziţii după scheme date

1) Construiţi propoziţii dezvoltate pe bază schemelor:

a) SAP; PSA; PAS; ASP; SPC;

b) SAPC; CPSA; CPAS; ASPC; SPCC;

c) SAPCCC; CASAPC; PCSACA.

2) Construiţi propoziţii dezvoltate pe bază schemelor propuse:

a)S AP; b) ASP; c) PSA;

127

ANEXA2

PROBLEMATIZARE

Exerciţii-joc

1) Explică sensul expresiilor formate de la cuvântul "alb":

a) alb că laptele a) foarte alb

b) s-a făcut alb la faţă b) s-a schimbat la faţă

c) i-a scos păr alb c) l-a supărat

d) a făcut noapte albă d) n-a dormit

e) strânge bani albi e) bani curaţi, cinstiţi pentru zile negre

2) Imaginează-ţi întâmplări ce ar avea ca pildă următoarele proverbe şi zicători:

"Vorba dulce multaduce !"

"Când doi se băţ, al treilea câştigă !" "Bate fierul cât e cald!"

3) Imaginează-ţi că şi lucrurile se comportă că nişte fiinţe. Ce pot face ele ?

128

Exemple; norii: aleargă, se ascund, se joacă, se înfurie.

4) Completează expresiile:

a) alb: ca laptele, zăpada;

b) luminos ca:

c) negru ca:

5) Găseşte expresii care să exagereze anumite însuşiri (hiperbolă).

Exemple: un om înalt cât un munte; copacul e înalt până la cer.

6) Lângă cuvintele neînsufleţite adaugă acţiuni făcute de oameni (personificări).

Exemple:

a) luna merge la culcare;

b) înserarea coboară peste satul amorţit de ger;

c) fiorile râd în soarele dimineţii.

7) Creează comparaţii deosebite pentru anumite substantive date. Exemple:

a) noaptea se lasă ca un zăbranic;

b) soarele arde că un cuptor pe cerul albastru.

8) Se dau substantivele: soare, glas, noapte. Găseşte pentru ele cele mai frumoase

adjective - epitete. Exemple:

a) soare de aur, palid;

b) glas melodios, dulce, cald;

c) noapte luminoasă, de argint. 129

9) Explică în propoziţii sensul figurat şi sensul propriu pentru anumite cuvinte:

a) doctorie amară a) Trebuie să iau o doctorie amară.

b) gustamar b)

c) suflet amar c)

d) zile amare d)

e) ger amar e)

f) pâine amară f)

10)Jocul: "Nu spune cuvântul"

Se cere copiilor să caracterizeze un obiect, un anotimp, un animal fără a avea voie să-i

pronunţe numele. Elevul va fi astfel nevoit să găsească noi şi noi expresii sau cuvinte care să

înlocuiasca acest cuvânt interzis.

11)Ghiceşte cui i se potrivesc însuşirile: mari, pufoşi, ca de vată -

12)Completează cum este soarele în anotimpuri: iarna: soarele -

vară: soarele-

La tema: "Bucuriile iernii" (compunere după tablou), compunerea a fost tratată

diferenţiat:

a. pentru elevii buni fişa a conţinut numai titlul "Bucuriile iernii", fără nici o altă

indicaţie;

b. pentru elevii care au avut nevoie de sprijin, a fost formulată indicaţia de a folosi în

compunere cuvintele: iarnă, veselie, om de zăpada, bulgări, săniuţă, haz, ger, acasă.

c. pentru cei cu dificultăţi la compunere, fişa a cuprins următorul plan sub formă de

întrebari:

130

1. în ce anotimp suntem ?

2. Ce fac copiii ?

3. La ce jocuri iau parte unii copii ?

4. Ce vor face spre seară ? De ce ?

5. Cum credeţi că a fost această zi pentru ei ?

Omonimia, antonimia, sinonimia au un rol deosebit în exersarea, îmbogăţirea

vocabularului activ al copilului, asigură fluiditatea şi flexibilitatea vocabularului.

Exemplificări:

1) Găsiţi, cu ajutorul propoziţiilor, omonimele cuvântului "nins".

a) Mimi are părul nins.

b) Victor are paltonul nins.

2) Construiţi propoziţii cu antonimele cuvintelor:

priceput- …………

leneş -………………

mare - ……………

3) Subliniază cuvintele cu înţeles opus întâlnite în textul:

a) 'Vreu pe Greuceanu viu sau mort ! strigă zmeoaica."

(Greuceanu)

b) "Fata ta, porunci împăratul, să vină mâine la palat nici zaua, nici noaptea, nici

îmbracată, nici dezbrăcată, nici călăre, nici pe jos..."

(B. Ispirescu - "Fata cea isteaţă")

131

ANEXA3

EXERCIŢUL EURISTIC

1) Termină propoziţia începută !

Cine ................... ? Unde ................... ?

Cum ................... ? De ce ................... ?

2) Formulează întrebari despre:

pădure, meserie, copii, poveste, anotimp.

3) Compune ghicitori simple pentru fiecare răspuns, folosind semnul întrebării:

(Ce animal e cel mai credincios omului ?) (câinele)

4) Compune o convorbire telefonică imaginară, cu un coleg, în care să foloseşti

semnele învăţate (.?!). Sarcină de lucru: 4-8 cuvinte.

Pentru elevii cu dificultăţi de asimilare am pregătit fişa de recuperare:

5) Răspunde la întrebare, punând semnul de punctuaţie potrivit:

- Cum te numeşti ?

- În ce clasă eşti ?

- În ce oraş locuieşti ?

132

6) Pune, între paranteze, semnul de punctuaţie potrivit:

- Oare cum voi trece strada () parcă se întreaba bătrânica, privind către Dănuţ şi loana.

Băiatul îi sare în ajutor.

- E bunica ta () îl întreaba loana.

- Nu ()

7) Schimbă semnul întrebarii cu semnul exclamării:

Radule, ai luat nota 10?

Radule, ai lua tnota 10 !

În pădure au apărut ghioceii ?

Toţi să lucrăm în livadă ?

Este atât de rece afară ?

Pentru că fiecare activitate efectuată să aibă o motivaţie bine întemeiata, prin folosirea

textului "Virgulă cu haz" elevii au înţeles cât de mult influenţează calitatea mesajului o

intonaţie corectă.

Virgulă cu .... haz

Ionel intră în clasă. Pe cap, purta o bască albastră în picioare, cizme roşii la ochi, o pereche

de ochelari fumurii.

133