La profesión docente en Oaxaca podría describirse como “accidental”. En el

discurso popular se escuchan motivos del ejercicio magisterial que van desde la

herencia, la venta hasta ser la única oportunidad de empleo.

Diego Gracia (2008) dice que la vocación es algo previo al proyecto personal, es

algo natural que está dentro de nosotros. El autor remata diciendo que la

consecuencia de no seguir nuestra vocación, irremediablemente es la frustración.

Cuántos profesionistas frustrados en cargos tan importantes para la sociedad

como políticos, servicios públicos, privados, y por supuesto en la educación.

Existe sin embargo y por fortuna gente que posiciona correctamente las piezas en

su propio juego de ajedrez, esas personas necesitan tener conocimientos para

lograr estrategias exactas que le den la victoria. Si estas estrategias el docente es

un artesano hábil pero no un profesional. En apariencia la afirmación anterior es

simple y clara, sin embargo, la profesión docente no se limita a la acumulación de

capacitación, lecturas y experiencia. Al igual que el alumno, el docente es

meritorio de un aprendizaje significativo y convendría conocer la relación existente

entre aquello que se le pide evaluar, incluido el cómo se le pide evaluarlo, contra

aquello que se le evalúa y el cómo y quién lo hace.

La evaluación profesional docente es un tema que siempre genera polémica entre

los maestros universitarios. En general aquellos que son afectados de manera

negativa dicen que es un instrumento que no goza de toda la fiabilidad e incluso le

llaman “la encuesta de popularidad”. Existen diferentes discursos, desde la

explicación sobre el hartazgo estudiantil que se expresa en la baja calificación

hacia el docente quien le imparte varias asignaturas a diferencia de aquel a quien

solamente “ve” (sic) unas cuantas horas a la semana. También hay quien

adjudica el alto puntaje a la falta de exigencia: “salen bien los profesores barco; los

exigentes lo pagamos en la epd (evaluación profesional docente)”.

Venganza, ignorancia, empoderamiento, subjetividad infundada, popularidad,

frecuencia, y tantas otras explicaciones dan los profesores universitarios a un

instrumento que semestralmente ensombrece en silencio los pasillos de la

institución.

Otro tema es el momento en que se realiza. In suspense, la convivencia áulica

sufre un cambio que es expresado por docentes y alumnos durante esa semana.

Considerando que los resultados de este instrumento determinan en gran medida

si el docente es recontratado o no o si se le otorga un reconocimiento público e

incluso puede llegar a ser económico (en ciertas instituciones los incentivos

económicos dependen también de cuestiones administrativas como la puntualidad

en la entrega en los diversos requerimientos, etc.), o incluso expresa lo que los

alumnos sienten, piensan, opinan y expresan de él , su didáctica y aquello que ha

ocurrido en el aula durante el periodo.

¿Percepción? ¿retroalimentación verídica y sumamente valiosa? ¿transferencia?

¿Será realmente el tipo de evaluación, instrumento, objetivo, momento y sujetos

evaluadores adecuados? ¿Qué es realmente lo que piensan los docentes

universitarios obre esta evaluación? ¿cumple por lo tanto la función para la que

fue creada?

Como profesora universitaria conozco la sensación de esa evaluación. Y aunque

gozo (seguramente sin mérito) de reconocimientos de excelencia a mi práctica

docente (no puedo evitar un gozo falso que reafirma mi verdadera curiosidad por

este tema) puedo también reconocer sentimientos y pensamientos sobre esta

evaluación que no logro expresar del todo. La opacidad de este objeto conlleva un

discurso social y más allá una representación social sobre la profesión docente y

por lo tanto otra muy particular sobre la evaluación de la práctica docente

universitaria.

En mi experiencia personal también ejerzo como prefecta de estudios en una

institución privada. Mi trabajo consta de velar por la excelencia educativa y

conozco la importancia de dar bases en la retroalimentación que se hace al

docente, por respeto al ser humano, por conocimiento y empatía de la profesión,

por experiencia propia, por querer el bien común. Sé que con base en mi

capacidad y expertisse puedo dotarles mi apoyo y punto de vista profesional más

que mi estilo personal o didáctica. Sé que un docente debe siempre tomar en

cuenta los deseos, personalidades, sueños, intereses y tantas otras características

de los alumnos con los que convive, y sé que los docentes no siempre coinciden

con las autoridades escolares con el peso que y objetivos que tiene y persigue la

evaluación del docente. Entiendo entonces que existe diferencia entre la

representación social docente sobre la evaluación de su práctica que la

supervisión escolar realiza y la llevada a cabo por los docentes. Este es el punto

de mi interés. Considero que esta tesis puede brindar información sobre

elementos sumamente importantes para conocer las actitudes, pensamientos,

contextos y posturas que asumen los profesores universitarios frente a la

evaluación de su práctica docente.

Planteamiento del problema

En el ámbito educativo la evaluación tiene un papel preponderante ya que a través

de ella se puede conocer los aprendizajes de los estudiantes tanto como la

eficacia de la práctica docente. Para Coll, Martín y Onrubia (2001) “la enseñanza,

el aprendizaje y la evaluación constituyen una unidad indisoluble”, adquiriendo la

evaluación características de los otros procesos: es dinámica, continua,

sistemática e inclusiva y trabaja con las evidencias de logro sobre el aprendizaje y

la enseñanza, analizando las diferencias resultantes entre el inicio del proceso y el

final del mismo. La finalidad de la evaluación educativa corresponde

principalmente a explicar los cambios que se dan después de un proceso

didáctico y centra su atención en el sujeto que aprende. En el ámbito universitario

este tipo de razonamientos son muy importantes si consideramos que se está

preparando a ciudadanos para la vida laboral en un futuro realmente próximo. Esta

prontitud, liquidez tal vez podría considerarse desde Baumann, es aquella que

“empuja” a los jóvenes universitarios a reclamar prácticamente la eficacia del

curriculum como quien está invirtiendo en un producto, esto obviamente impacta

en la relación alumno-docente, no solo es el docente quien evalúa a alumno, sino

que aquel tiene esta posibilidad también, y ese no es precisamente el asunto,

pues en realidad hay un tercero invisible en esta aparente diada: las autoridades

educativas quienes someten a este tipo de procesos a los actores, suponemos

que con base a profundos conocimientos sobre evaluación, construccionismo

social y por supuesto evaluación. De pronto pareciera que el modelo educativo se

pretende transformar solamente para “clientes” y no para ciudadanos con derecho

a aprender. La sociedad actual tiene nuevas exigencias de aprendizaje y ello

conlleva que la educación sea repensada. El cambio de enfoque educativo

corresponde a transformar la práctica docente que responde a un conductismo

educativo preocupado por estímulos, respuestas y refuerzos, en un aprendizaje

realmente significativo. Para Ausubel (1976, p. 58) el aprendizaje significativo es

un proceso a través del cual un nuevo conocimiento se relaciona de manera no

literal con la estructura cognitiva del sujeto, “es el mecanismo humano, por

excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e

informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento”

Ausbel explica cómo el aprendizaje realmente significativo (permanece, se

retiene) se concibe a partir de los “submidores” o conocimientos relevantes que

se hallan en la estructura cognitiva del aprendiz. Los nuevos conocimientos

cobran “sentido y relevancia” al ser “anclados” con los conocimientos ya

existentes.

La práctica docente desde el enfoque de Ausbel requiere de un análisis sobre lo

que se pretende enseñar, refiriéndose no solamente a los contenidos del

programa sino a su organización, la elección de materiales pertinentes que logren

facilitar el aprendizaje a través de la relación entre el contenido y la estructura

cognitiva previamente existente. La función docente para Ausbel es la de facilitar

la interacción del conocimiento por adquirir y el previo que posee el alumno. Es el

docente quien decide cuáles materiales introductorios (organizadores previos)

utiliza con el fin de que el nuevo material se aprenda de manera significativa. Las

estrategias didácticas tendrán que ser evaluadas y escogidas en medida de lo que

se pretende: reactivar significados, anclar provisionalmente, es necesario el

pensamiento docente sobre estas decisiones y sus resultados.

Donald Schön (1994) expone claramente la necesidad de una práctica reflexiva

para lograr el fortalecimiento de la práctica docente. Schön, propone dos niveles

principales del proceso reflexivo: la reflexión en la acción y la reflexión sobre la

acción. De alguna manera la primera se puede relacionar con la autoevaluación

en tanto entendida como un dialogo interno que sucede mientras la acción misma

se suscita. En el caso de la reflexión sobre la acción es similar a la co-evaluación

siendo procesos de comunicación y vínculo con otros sobre la vivencia que se

extiende de la acción que se realizó. Existe una narrativa del docente sobe su

sentir, sus percepciones y sus interacciones con los alumnos, con el currículo, con

la institución. Es un proceso narrativo en el que el docente “nombra” lo ocurrido.

Considerar la reflexión docente como una verdadera evaluación significa otorgar

una función social a este proceso. Tradicionalmente, la evaluación está

completamente ligada a los aprendizajes y difícilmente se concibe como parte del

proceso de enseñanza y aprendizaje. Coll, Martín y Onrubia (2001) lo explican

así: “Algo que tiene un tiempo propio y diferenciado, con reglas de funcionamiento

igualmente propias y diferenciadas”.

La evaluación debe sin duda considerarse un proceso dinámico, considerarse en

función a la sociedad y sin duda abordarse con objetivo formativo para mejorar la

práctica docente, involucrando como agente principal al propio docente, un

docente reflexivo. La reflexión conlleva la acción propia y exclusiva del ser

humano, es ahí cuando puede ejercer su libertad y configurarse como “ser creador

y creativo, cualidades sin duda correspondientes al “docente profesional”, retomo

el término del Dr. Díaz Barriga (1988), en contraposición a la teoría

estadounidense del docente eficaz para evitar una visión produccionista.

La función docente debe ser reflexionada y comprendida para saber desde qué

punto o bajo qué visión se analizará y se evaluará. Ya sea la visión instrumental y

técnica en donde se valora más el “hacer, o bien una visión meramente

produccionista, o mejor aún como una oportunidad de aprendizaje horizontal en

donde los procesos individuales se construyen a través de la praxis reflexiva y por

supuesto del vínculo con el otro, de la vida cotidiana. Ángel Díaz Barriga (1988)

insiste en la importancia que tiene preguntarnos acerca de la profesionalización de

la práctica docente, sobre si es realmente considerada en nuestra sociedad como

una profesión al igual que el médico, el abogado, el arquitecto ¿se evalúan de la

misma manera estas profesiones? E incluso hay que considerar si les miramos

igual. El papel del docente oaxaqeño hoy está sumamente golpeado y hay que

considerar nuevamente que los profesores universitarios en nuestra ciudad,

difícilmente han tenido formación magisterial. Ese tema conlleva también el mirar

las necesidades que el perfil requiere y el cómo el individuo busca subsanarle (en

Oaxaca existen más de 10 propuestas de posgrado en educación de manera

presencial cada año) y si cuenta con las habilidades necesarias para seleccionar y

proyectarse en tanto a la selección de su formación de posgrado. También

debemos mirar lo que hace la institución por formar a sus formadores, además de

evaluarle. Se debe dotar al líder de las herramientas necesarias para guiar al

grupo y lograr las metas de la empresa (discurso desde la postura de la empresa

privada) pero mucho y realmente más importante: el docente tiene derecho a ser

formado, apoyado y acompañado para lograr desarrollar su didáctica.

La didáctica para Díaz Barriga (1988), es “la disciplina construida en el marco de

las ciencias de la educación para el docente, por lo tanto, se debe reconocer que

la práctica docente responde a situaciones concretas y particulares, imposibles de

estandarizar por responder a lo humano, a lo diverso”. Reconocer la complejidad

de la didáctica corresponde a entender la dificultad que existe para lograr una

evaluación transparente, clara, verdaderamente útil y cuyos objetivos sean

claramente reconocibles en tanto el logro de la calidad educativa como evidencia

de la práctica docente. Los procesos humanos son complejos en tanto la riqueza

de la diversidad.

Cada grupo exige que el docente genere diferentes modelos de intervención. Para

Phillipe Meirieur “es responsabilidad del educador hacer emerger el deseo de

aprender”. El docente tiene la responsabilidad pero también la libertad de crear

situaciones didácticas a partir de estrategias que motiven el deseo del estudiante.

Es imposible que el maestro cuente con el interés “innato” del alumno por el

conocimiento, debe en cambio, reconocer la necesidad de que exista el deseo, tal

como lo menciona Meirieur, aunque ya desde el siglo VII, Comenio habla del

deseo como un motor del aprendizaje, aprender es un proyecto personal. Meirieur

habla de la clase como “proyecto personal del docente”, el reto consecuente es

conseguir que también el alumno tenga un proyecto, desee su aprendizaje.

Cuando los alumnos “fracasan”, es decir no existe un aprendizaje real, existe sin

duda una problemática metodológica en la práctica docente y también existe la

oportunidad de mejorar a partir de la reflexión sobre qué estrategia diferente será

aquella que funcione con ese grupo. Para Díaz Barriga la evaluación debe

entenderse en un marco de comprensibilidad, en donde la perspectiva de las

ciencias de la educación que es entender la complejidad de los elementos

educativos, por ejemplo entender que no es responsable completamente de los

no-aprendizajes de los alumnos, aunque si lo sea de diseñar estrategias para

cambiar la situación;

Percibir la necesidad de cada alumno, distinguir entre dar apoyo académico,

afectivo, disciplinar, cognitivo, etc. es parte de la práctica docente y de los

elementos necesarios para lograr el aprendizaje de los alumnos. Esta sensibilidad

del docente, la capacidad de observar e interpretar al otro con el que diariamente

convive y crear pensando en él un plan estratégico que una las necesidades del

uno con las del otro, sin duda merece una mirada más profunda que solamente

rúbricas o listas de cotejo. La práctica docente y por ende su evaluación requieren

ser reflexionadas. En tanto la profesión docente sea pensada en términos del

hacer, la evaluación que se haga de la misma corresponderá a términos técnicos e

instrumentales. La evaluación de la práctica docente se enfrenta a los retos

correspondientes a la esencia humana y su complejidad.

LA EDUCACIÓN SUPERIOR PRIVADA

Es a través de las representaciones sociales que nos es posible reconocer la

presencia de las creencias, valores, normas, opiniones que los individuos

pertenecientes a cierto grupo suelen tener respecto a un objeto social y es a

través de las representaciones sociales que se llegan a constituir los códigos y

principios que orientan, clasifican, interpretan las prácticas de estos sujetos y que

llegan a formar la conciencia colectiva del grupo, obviamente instituyendo también

cuáles son las reglas y limites bajo los que se regularán.

Cuando un docente universitario elabora el plan magisterial en el que plasma la

manera en que trabajará con su grupo de estudiantes durante ese semestre, en

definitiva debe considerar cómo, cuándo y qué evaluará; es importante que

considere qué evidencias serán determinantes para demostrar el logro de la

competencia o aprendizaje esperado. Sin embargo, implícitamente también existe

la proyección de cómo será evaluada su práctica como profesor. La primera

mirada corresponde casi generalmente al coordinador de la carrera,

posteriormente serán los propios alumnos quienes no solamente evalúen lo que se

plasma por escrito sino la manera en que es llevado a cabo ese listado de

intenciones docentes. De manera formal, la evaluación docente se realiza una vez

durante el semestre, pero en realidad se va conformando en muy diversos

momentos y atiende a múltiples factores. El profesor universitario ha gestado

diversas ideas sobre la manera en que se le evalúa y resulta sumamente

interesante conocer qué representación social sobre la evaluación de la práctica

docente existe para ellos y por lo tanto, les acompaña en su práctica ya que al

lograr aproximarnos a esta representación podremos también reconocer los

modos y procesos que constituyen el pensamiento social de los docentes

universitarios de instituciones privadas y aproximarnos a su “visión del mundo”

respecto a la evaluación que se les realiza y que en muchas formas determina

cuestiones como el contar con cierta cantidad de horas, ser reconocido o no en el

ámbito escolar e incluso si permanecerán o no en la institución.

La universidad privada llega a ser considerada como una oportunidad y un lujo

que promete al estudiante ventajas y que en cierta forma llega a dotarle de un

empoderamiento como cliente calificando el nivel del servicio que está recibiendo.

Al parecer existe un elemento que consideramos hipotéticamente como

constituyente de la representación social que los docentes universitarios tienen

respecto a la evaluación de su práctica y es el hecho de que a través de esta

evaluación, ciertos alumnos ven una oportunidad de “revancha” o para “regresar”

lo recibido por el maestro. “Es sumamente subjetivo y necesitaríamos conocer

primero el nivel de honestidad y madurez que tienen los jóvenes al responder esas

encuestas” indica un docente.

Como veremos más adelante, la evaluación docente llega a ser un tema opaco,

existen muchas dudas por parte de los actores y por lo tanto resignificaciones que

se construyen dentro del cuerpo docente y que en cierta forma condicionan la

actitud y práctica profesional. Como indica Abric (1994), al trabajar con las

representaciones sociales estaremos posibilitados de entender cuál es la

dinámica que se genera a partir de las interacciones sociales y aclarar los

determinantes de las prácticas sociales, pues “la representación, el discurso y la

práctica se generan mutuamente”. Conscientes de la problemática que representa

para las instituciones pero también para la comunidad educativa la concepción

que se tiene sobre la evaluación de la práctica docente, es que se vuelve tan

importante desentrañar cuál es el núcleo figurativo de la representación social, ya

que a su alrededor se constituyen creencias que afectan a la práctica y como nos

indica Banchs (2000) solo entonces podríamos tener un paso significativo no sólo

para el entendimiento, sino incluso para la modificación de una representación y

por lo tanto de una interrelación social.

En 1961, Serge Moscovici publica su tesis doctoral “El psicoanálisis, su imagen y

su público”. Moscovici estudia el cómo es que las personas construyen su realidad

y cómo son construidas por ella.

En su escrito “Practicas sociales y representaciones, Abric refuerza la importancia

del trabajo realizado por Moscovici en 1961, pues según dice, sus resultados

demuestran claramente “que las representaciones elaboradas o inducidas en

situaciones de interacción desempeñan un papel frecuentemente más importante

que las características objetivas en los comportamientos adoptados por los sujetos

o grupos”

METODOLOGÍA

El objetivo de este trabajo es conocer o comprender las interacciones sociales

que el docente universitario tiene ya que el valor heurístico de las

representaciones sociales lo permite, como lo indica Abric, y por supuesto, dar

cuenta de ello. El trabajo metodológico a partir de las representaciones sociales

nos permite conocer la integración dentro de las relaciones de poder que viven los

individuos, la manera en que viven las normas, las jerarquías, y resulta

sumamente oportuno retomar la pregunta que Abric lanza a partir de la premisa

siguiente: las representaciones sociales determinan los comportamientos de los

sujetos, entonces podríamos preguntarnos si al conocer las representaciones

sociales construidas por los profesores universitarios sobre la evaluación de su

práctica docente, se podría entender también el tipo de relaciones que establece

dentro de la institución educativa con aquellos involucrados, directa o

indirectamente, con la mencionada evaluación, y por lo tanto, también se podría

considerar la representación social , para entender la manera en que vive su

práctica docente.

La hipótesis que planteo es:

El cuerpo docente universitario de las instituciones privadas en Oaxaca

construyenla representación social sobre la evaluación que se realiza de su

práctica profesional, que determina su práctica y que está conformada por

elementos que no cuentan con una claridad ni en su forma ni en su función.

Es importar señalar que por esta pretensión es que trabajar con representaciones

sociales como metodología y como teoría resulta tan pertinente para esta

investigación, ya que como lo establecen los teóricos estructuralistas, es a partir

de poder entender al sujeto como objeto de investigación, es decir, abandonando

la postura clásica, se puede entender “que no hay distinción alguna entre los

universos exterior e interior del individuo. El sujeto y el objeto no son

fundamentalmente distintos.” (Abric,)

¿Son las representaciones sociales acerca de la evaluación de su práctica

profesional que tienen los docentes universitarios, la mejor construcción para

fomentar prácticas educativas efectivas? Entendiendo como efectivo el logro del

aprendizaje taxonómico considerado para los estudiantes, y el correspondiente a

la investigación-reflexión en el caso del docente

Se ha considerado el estudio de la relación: representación social de la evaluación

profesional del docente universitario con la práctica docente del individuo, a partir

de la propuesta de Abric en tanto el trabajo con estas relaciones

(representaciones-prácticas) para abordar “el doble problema de articulación y la

interacción entre los campos constitutivos de la realidad”. (Abric, )

Por lo tanto en el instrumento se han elaborado preguntas que buscan rastrear la

relación que puede existir entre la representación social que el docente ha

construido sobre la evaluación de su práctica docente, y la manera en que ejerce.

El objetivo principal de esta tesis es dar cuenta de los mecanismos de

funcionamiento existentes en las representaciones sociales que os docentes

universitarios de instituciones privadas poseen sobre la manera en que son

evaluados como profesores y entonces poder entender la manera en que esta

representación interviene en la práctica social educativa en las universidades

privadas de la ciudad de Oaxaca.

La noción de representación social propuesta por Abric es que “son conjuntos

sociocognitivos, organizados de forma específica y regidos por reglas propis de

funcionamiento”. (Abric, )

Es por ello que la escuela estructural pretende conocer la organización interna de

la representación social, pues solamente a partir de que comprendamos los

mecanismos que intervienen en la estructura interna de la representación,

podremos entender la manera en que se expresan en las prácticas sociales. Se

podría considerar a la expresión conductual y relacional de los individuos como la

expresión de la representación social que poseen.

La importancia de las representaciones sociales no es exclusiva de la sociología y

es sumamente pertinente como teoría para las investigaciones realizadas en el

ámbito de las Ciencias de la educación, ya que permiten abordar “fenómenos

sociales y las reglas que rige el pensamiento social de los grupos involucrados”,

como menciona Jean Claude Abric.

La metodología que se utilizará en esta investigación corresponde a las

representaciones sociales (Banchs,200) ya que a partir de reconocer que el objeto

(la evaluación de la práctica profesional) está inscrito en un contexto activo

(Abric, ) que es percibido y concebido parcialmente por un individuo al menos o

por el grupo entero y estos le corresponden con actitudes, conductas, reglas,

normas, etc.

Las representaciones sociales como metodología permiten que en esta

investigación conozcamos la respuesta o expresión del individuo y del grupo, los

docentes de universidades privadas de la ciudad de Oaxaca, sus opiniones y

pensamientos (respuestas) respecto a la evaluación de su práctica profesional

(objeto de la representación social) y cómo es que esta representación determina

su práctica profesional.

El objeto es “reconstruido” por el individuo de manera que se vuelve una

verdadera representación social, es decir, que es consistente con el sistema de

evaluación utilizado por el individuo (Abric, ) y él reacciona ante este objeto con

su práctica.

Conocer la estructura interna de la representación social que sobre la evaluación

de su práctica profesional, tienen los docentes universitarios de las instituciones

privadas, nos permitirá entender la manera en que cada individuo ha reconstruido

la realidad que sobre sobre este “objeto” se ha representado previamente por el

grupo y cómo lo ha integrado a su sistema cognitivo, de valores, cómo lo evalúa

de acuerdo al contexto social e ideológico en el que se desenvuelve.

Para lograr tener una hipótesis sobre los elementos constituyentes de la

representación social, se realizaron primeramente 10 entrevistas a profundidad

con docentes universitarios (7 varones y 3 mujeres) de instituciones privadas de la

ciudad de Oaxaca (Universidad Anáhuac, Universidad Regional del Sur Este y

Universidad de Golfo). Fueron necesarias dos sesiones con cada sujeto para

confirmar la presencia de los elementos y se realizaron con una semana de

diferencia.

Las entrevistas fueron semi-estructuradas, considerando 10 preguntas como

propuesta (documentos anexos)

Una vez que se obtuvieron los

He considerado la “Teoría fundamentada” como sustento metodológico ya que

logra intgrar los enfoques estructural y procesual a partir de un profundo análisis

de la representación social y su estructura. Esta propuesta la retomo de Diego

Alveir Restrepo-Ochoa (Restrepo-Ochoa, 2013 )

Diversos enfoques de la teoría de las representaciones sociales

Restrepo Ochoa (2013), expone claramente la diferencia entre los enfoques

caracterizando al procesual como “centrado en el contenido de las

representaciones sociales en términos de su sentido y significación”. En cambio al

enfoque estructural lo relaciona con la búsqueda de los “mecanismos de

organización de dichos contenidos”.

La propuesta de Restrepo-Ochoa (2013) es una “articulación metodológica” entre

ambos enfoques, esto se logra mediante los procedimientos metodológicos de la

Teoría fundamentada que según el autor, nos permite articular en el desarrollo de

la investigación tanto el conocimiento de la estructura (contenido de la

representación, relaciones entre los elementos, determinar cuál es el núcleo

central y el control) enriquecido con el análisis profundo del proceso.

En esta investigación no se abordará la Teoría fundamentada sino para

argumentar el enfoque procesual en tanto su similitud de momentos de

investigación y estructura metodológica. Sin embargo, se pretende lograr un

bricolaje metodológico en tanto evitar el cisma metodológico irreconciliable entre lo

procesual-cualitativo y lo estructural-cuantitativo. Reconocer la doble dimensión de

las representaciones sociales permite también el considerar la articulación entre

los abordajes estructural y procesual coo complementarios para el conocimiento y

estudio de las representaciones sociales. De esta manera se podrá dar cuenta de

los significados que tiene la representación social sobre la evaluación de la

práctica profesional y adem´s conocer de manera formal cuál es la organización

de dicha rerpesentación ocil, es decir se atenderá la doble dimensionalidad con

base en el bordaje de elementos de ambos enfoques.

En cuanto a teoría, las representaciones sociales, ya se ha indicado proponen una

construcción realizada por las personas a través de los conocimientos e

información que tiene el grupo al que pertenecen y entonces reconocemos cómo

es que como dice Banchs (2007) “dialogan con la vida cotidiana”, reconociendo la

distancia pertinente de tendremos de la teoría clásica y en cambio trabajar con la

construcción de la realidad que hacen los docentes universitarios a partir de su

“sentido común”, conocer el discurso referente a la vida cotidiana, que finalmente

son expresiones de la representación social que ha construido el grupo de

profesionales.

Para Abric, “las represntaciones sociales funcionan como un sistema para

interpretar larealidad” (Abric, 2011).

A través de las representaciones sociales s que las se crean expectativas,

anticipaciones y prescripciones en una realidad que ha sido decodificada,

estableciendo relaciones sociales, comportamientos individuales y colectivos,

guiados por esta manera en que la realidad es interpretada. (Abric, 2011)

Para Denis Jodelet (1986) las representa ciones sociales son “imágenes que

condensan un conjunto de significados, es decir, son sistemas de referencia que

nos permite interpretar lo que nos sucede e incluso a lo que nos sorprende; son

categoría que nos sirven para categorizar fenómenos, individuos con los que nos

relacionarnos, teorías que permites establecer hechos sobre ellos”.

Para Jodelet, el análisis de las representaciones sociales nos perite conocer de

alguna manera el pensamiento social; “la representación social designa una forma

de conocimiento específico, el saber común” (Jodelet, 1986)

Las representaciones sociales poseen una doble dimensión, son constituidas pero

también son constituyentes. En tanto su dinamismo, poseen una doble dimensión

en donde son proceso dentro de la configuración de la realidad social pero

también son un contenido organizado en torno a una estructura” (Restrepo Ochoa,

2013)

Banchs (2000) indica que es a partir de esta doble dimensión (proceso y

estructura) que surgen dos enfoques para el estudio de la teoría de la

representaciones sociales: el enfoque clásico o procesual, enfoque procesual y

que es más cercano a la propuesta original de Moscovici, y ha sido trabajado por

teóricos como Denise Jodelet.

El enfoque procesual, indica Banchs (2000), corresponde una trabajo cualitativo, a

una postura hermenéutica que se centra en la diversidad y los aspecto

significantes de la actividad representativa. Ya que busca conocer el proceso a

partir del que se construye la realidad social expresada en la representación, el

enfoque clásico debe recolectar el material a partir del discurso, es decir, utiliza la

entrevista, los cuestionarios, fuentes documentales. La información obtenida debe

ser sometida a profundos análisis de contenido para que se logre dar cuenta de

cuál es el contenido de la representación social que se investiga. El enfoque

estructural es desarrollado por Jean Claude Abric, en la década del 70. Este

enfoque tiene el objetivo conocer la estructura de la representación social, pues

les consideran como conjuntos organizados y estructurados de creencias,

opiniones, informaciones y actitudes”. Al enfoque estructural le interesa conocer la

organización interna de la representación social y la manera en que los elementos

que le constituyen son jerarquizados; también busca conocer la relación que se

logra entre estos elementos jerarquizados. En atención a esta jerarquización,

Abric propone un modelo conceptual que explica dicha estructura y lo hace a

partir de identificar dos elementos: el núcleo central y el sistema periférico.

Toda representación tiene un elemento fundamental, indispensable para su

constitución pues determina la significación y estructura (forma de organización)

El elemento más estable dela representación social es precisamente el núcleo

central y posee una doble función: una generadora y otra organizadora.

El núcleo central es definido a partir de tres factores, considerando el objeto

representado: el primero es la propia naturaleza del objeto, el segundo se refiere a

la relación que el individuo o el grupo mantiene con dicho objeto; y por último, el

sistema ideológico (normas, reglas, valores) que sirve como contexto a la relación

dada entre sujeto y objeto.

El núcleo central responde a dos dimensiones: una socioafectiva integrada por las

normas, prejuicios, estereotipos, actitudes, y que precisamente se conoce como

normativa; y una dimensión funcional que permite comprender el funcionamiento

del objeto de la representación social en tanto a una finalidad operatoria (Restrepo

Ochoa, 2013)

El otro elemento que considera el enfoque estructural es el sistema periférico y

constituye lo esencial del contenido de la representación. El sistema periférico se

organiza en torno al núcleo central pues de él deriva su significado. El sistema

periférico es compuesto por “mediadores” que regulan la relación entre el núcleo

central y la acción concreta (Restrepo Ochoa, 2013).

Según Abric, los elementos más cercanos al núcleo central cumplirán una función

d concreción del significado; en cambio, los más distantes calaran y justifican la

significación propuesta. El sistema periférico cumple tres funciones elementales:

concretizar la representación social, permitir la adaptación cuando se modifica el

contexto y también es el sistema de defensa del sistema central. Abric denomina a

estas funciones: función de concreción, de regulación y de defensa. (Abric, 2001)

El enfoque procesual, por lo tanto, busca conocer los elementos que conforman la

estructura interna de la representación social: el núcleo central y el sistema

periférico, y específicamente en cuanto a éste último, la jerarquización de los

elementos que le constituyen, y su organización, respecto al núcleo central.

Para lograr identificar el núcleo central de las representaciones, y también para

explicar las funciones de su estructura y los elementos que le conforman, el

enfoque estructural se vale de técnicas de análisis multivariado y ecuaciones

estructurales. (Bachs, 2000)

Abric (2001) propone tres tiempos para el estudio de las representaciones

sociales:

- Identificación del contenido de la representación

- Estudio de las representaciones entre elementos, su importancia y su

jerarquía

- Determinación y control del núcleo central

El primer momento, el descriptivo trabaja la identificación del contenido, es decir,

nos permite identificar y describir las categorías que emergen de las informaciones

y actitudes de os individuos participantes tienen frente al objeto de la

representación. En el caso de esta investigación corresponde a las entrevistas

realizadas a nuestros diez sujetos participantes. Hasta este momento no se

establecen relaciones sobre la organización de los contenidos obtenidos,

solamente se les identifica y describe.

Para esta investigación es importante conocer qué tipo de relaciones y jerarquías

se dan entre los elementos que componen el sistema periférico de la

representación social (objeto: evaluación de la práctica docente del profesor

universitario), conocer cómo se organizan y cómo es que dotan de significación a

la representación de los docentes. Este es el segundo momento propuesto por

Abric, la identificación de los lazos, relaciones y jerarquías (Abric, 2001)

El último tiempo considerado en el enfoque estructural se refiere a determinar el

núcleo central y el sistema periférico. Esto se realiza a partir de la matriz

condicional consecuencial en el proceso de codificación selectiva (Restrepo

Ochoa, 2013) Este paso permite identificar cuál es la dinámica del núcleo central y

también identificar su estructura.

Banchs (2000) reconoce un riesgo para el investigador, el abordar un solo enfoque

perdiendo de vista la iquea del otro. La autora dice que abordar las

representaciones sociales desde el efoque estructural podría significar perder de

vista la característica tórica crítica y social; también reconoce el peligro desde el

abordaje procesual, al reducir el campo de investigación a discursos arrancados

de los sujetos, independientes y ajenos a la posición social y al propio contexto en

donde se desenvuelve el participante, pero también se vive la representación

social. No se podría considerar el análisis del discurso del docente universitario de

una manera completa sin considerar que pertenece a una institución privada y

que se encuentra ejerciendo en la ciudad de Oaxaca, cerrar los ojos ante estas

características, sin duda limitarían la labor investigativa. Más que las teorías que

han sido establecidas sobre la evaluación profesional de los docentes

universitarios, buscamos dar cuenta de las cogniciones relacionada a la

evaluación (objeto de la representación) y que comparte el grupo docente(es la

población homogénea). Como lo indica Restrepo Ochoa, las representaciones

sociales manejan una lógica inductiva ya que como se ha mencionado

anteriormente, la reconstrucción que implica el estudio de las representaciones

sociales se da de los datos hacia la teoría y no de manera contraria. La

recolección y el análisis d los datos permiten identificar los conceptos y las

relaciones emergentes lo que permite interpretar a partir de la teoría. La propuesta

es recoger y organizar sistemáticamente os datos que nos permitan describir

contenido de las representaciones y por lo tanto, conocer la estructura y jerarquía

que se establece entre los elementos pero siempre a partir de los datos.

EVALUACIÓN EDUCATIVA

Al abordar la evaluación educativa debe considerarse el marco filosófico y

epistemológico en que se basa, ya que obviamente dependerá de estas

referencias las nociones que consideren ( ser humano o evaluación, por ejemplo)

y el modelo de evaluación que utilice (incluidos instrumentos, perfil de

evaluadores, etc.)

Históricamente la evaluación y la humanidad han recorrido un interesante camino

juntas, desde el enjuiciamiento del entorno sumamente requerido para lograr la

supervivencia hasta dilemas morales que fomentan la toma de postura, es bueno,

es malo, es legal, es bello o no. La palabra evaluación refiere el acto de señalar el

valor de algo y tiene como origen etimológico la palabra del francés antiguo, value

que significa valor. Aznar y Alarcón (2006) explican que este verbo (value) es e

participio pasado de valor que significa: valer y que a su vez proviene de valere

que significa tener valor o ser fuerte. Los autores explican que el sufijo “ción”

significa “acción-efecto” y también “objeto-lugar”. Julio Pimienta (2007) define a la

evaluación como “la acción y efecto de evaluar, a valorar cuán bueno o malo es el

objeto evaluado”.

A continuación se propone la recopilación Santiago Castillo (2003) realiza en su

texto: Vocabulario de la evaluación educativa, sobre evaluación.

-Proceso que tiene por objeto determinar en qué medida se han logrado unos

objetivos previamente establecidos, lo cual supone un juicio de valor sobre la

programación recogida, que se emite al contrastar esa información con los

objetivos previamente establecidos (Tyler, 1950)

-Actividad metodológica que consiste simplemente en la recopilación y

combinación de datos de trabajo, con una serie de etas que dan como resultado

escalas comparativas o numéricas, y en la justificación de los instrumentos de

recopilación de datos, las valoraciones y la selección de metas (Stocker, 1964)

-Necesidad de valorar el objeto evaluado. Integra la validez y el mérito de lo que

se realiza o de lo que se ha seguido, para decidir si convine o no continuar ocn el

programa emprendido (Scriven, 1967)

-Es una recopilación de información rigurosa y sistemática para obtener datos

válidos y fiables acerca de una situación, con objeto de formar y emitir un juicio de

valor respecto a ella. Esas valoraciones permitirán tomar las decisiones

consecuentes para corregir o mejorar la situación evaluada (Castillejo, 1983)

-Proceso de recopilación y provisión de evidencias sobre el funcionamiento y la

evolución de la vida en el aula, y con base en ellas se toman decisiones sobre la

posibilidad, la efectividad y el valor educativo del currículum. Más que medir, la

evaluación implica entender y valorar (Pérez, 1985)

-Medición de los aprendizajes. Nos permite conocer los errores y los aciertos de la

enseñanza y, consecuentemente, mejorarla (Soler, 1988)

-Consiste en un proceso sistemático y riguroso de recopilación de datos,

incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible

disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar

juicios de valor respecto a ella, y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la

actividad educativa, mejorándola progresivamente (Casanova, 1991)

-Recopilación sistemática de información y articulación de un modelo de

funcionamiento personal teórico, en función de los datos recabados. Incluye tanto

procedimientos experimentales como no experimentales, así como procedimientos

cuantitativos y no cuantitativos (Verdugo, 1994)

- Procedimiento que consiste en delimitar, proporcionar y obtener la información

útil para juzgar decisiones posibles (De Ketele y Roegiers, 1995)

-Proceso caracterizado por los principios de continuidad, sistematicidad,

flexibilidad y participación de todos los sectores implicados en él. Se orienta a

valorar la evolución de los procesos de desarrollo de los alumnos y a tomar, en

consecuencia, las decisiones necesarias para perfeccionar el diseño y el

desarrollo de la programación, con el propósito de mejorar la calidad educativa.

(Escamilla y Llanos, 1995)

-Consiste en el proceso y resultado de la recopilación de información sobre un

alumno o un grupo de clase, con la finalidad de tomar decisiones que afecten a ls

situaciones de enseñanza (Medina, Cardona, Castillo y Domínguez, 1998)

Como se puede apreciar existen muy diversas nociones sobre evaluación, desde

enfoques comparativos de la realidad evaluada en contraste a los objetivos que se

plantearon en un inicio como meta, hasta la recopilación de información de

manera continua con cabida para la retroalimentación oportuna. La evaluación

como constructo puede por lo tanto, ser abordada desde variadas acepciones y en

cuanto a la evaluación del propio docente conviene reconocer el carácter

sistemático de la evaluación en tanto que la condición de alguno de los elementos

involucrados afecta al resto. De la Orden (1982:14) dice al respecto:

“El profesor deberá dirigir su atención a cuestiones como éstas: ¿logré mis

objetivos?, ¿fueron efectivos mis procedimientos? ¿los usaría de nuevo en

una situación similar? ¿qué destrezas, aptitudes o conocimientos necesitan

más atención? En una palabra, es necesario interesarse en averiguar si se

siguieron los mejores caminos para lograr los objetivos establecidos”

LA EDUCACIÓN SUPERIOR PRVADA

En la actualidad la educación superior privada resulta un importante referente

cuando se pretende comprender la situación educativa de un país. Desde hace

algunas décadas, grupos empresariales principalmente

El segmento de la educación superior privada sin duda es de los más dinámicos y

con más rápido crecimiento hoy en día, y en un reflejo de la situación mundial en

que las instituciones privadas con gran historia en diferentes países se fueron

extendiendo a otras naciones, en Oaxaca también lo han hecho diferentes

universidades que nacieron en otros estados. En Oaxaca, la educación superior

privada ha sido clave para la continuidad de estudios de individuos para quienes la

opción pública ya no satisface las expectativas. Aparentemente las razones

principales para que un sujeto elija la opción de una institución de educación

superior privada frente a la opción pública, son la constante interrupción de clases,

el dudoso nivel académico de ciertas carreras, la reputación que llega a tener la

institución pública en la comunidad y el impacto que tiene a nivel internacional.

Contrario a lo que ocurría años atrás en que la universidad privada correspondía

exclusivamente a un estatus socioeconómico privilegiado de la sociedad, hoy

ofrece varias modalidades de cobro que le hacen mucho más accesible para más

personas provenientes de diferentes contextos. Hoy en día la oferta de educación

superior privada es más grande día con día y esto obedece en gran parte como ya

se ha mencionado a la falta de capacidad del gobierno para dotar a la universidad

pública de los recursos necesarios (materiales, humanos) para lograr y mantener

la excelencia educativa como prioridad. Además, los continuos conflictos políticos

y los continuos cambios en la estructura de gobierno impiden la realización de un

proyecto a largo plazo respaldado por una cultura institucional de mejora continua.

Si bien no pretendo cegarme ante los muchos logros de la universidad estatal, es

necesario reconocer las grandes áreas de oportunidad que se tienen, además de

la existencia obvia de elementos nocivos que no contribuyen con una idea de

proyecto universitario público de éxito.

La educación superior privada se ha extendido cada vez más en Oaxaca, al igual

que en el resto del mundo. Sin duda, esto continuará pasando e incrementará, lo

que nos lleva a considerar la necesidad de evaluar la calidad de esta gran oferta

educativa. Hay muchas universidades, muchos precios, muchos y diversos

programas de estudio. La toma de decisión es sumamente importante

considerando que el sujeto desea invertir en lo que deberá traducirse en bienestar

económico, profesional, personal, en un futuro a mediano plazo. Este pensamiento

corresponde incluso a la relación banco-becas-universidad privada que se ha

copiado en nuestro país del modelo sajón. La palabra es exacta: “invertir”, uno

“invierte” el capital para obtener un conocimiento que deberá ser útil a la sociedad

y por lo tanto remunerado por ella, a eso incluso, algunos le llaman felicidad.

El sujeto universitario- contemporáneo llega a conceptualizar al conocimiento

como un producto por el cual está pagando, lo que podría situarlo en una posición

pasiva ajena al deseo y compromiso del verdadero aprendizaje.

Muñoz Izquierdo (2004) señala la gran diversidad que existe en nuestro país en

cuanto a educación superior se refiere: diversidad en programas, tamaño y tipo de

población, infraestructura, fundamentos filosóficos, visón antropológica, etc.

Muñoz Izquierdo incluso propone clasificar a las instituciones universitarias

privadas bajo tres criterios generales: trayectoria académica, que se refiere a si

una institución ya está consolidada o se encuentra en proceso de consolidación,

esto referente a la matrícula por ejemplo. En segundo lugar está la categoría de

orientación social y estructura y oferta educativa, que atiende criterios como elite,

atención a grupos intermedios, de absorción de la demanda. Por último tenemos la

categoría de estructura y oferta educativa cuyos subgrupos son: tradicional, de

inspiración religiosa, red institucional, especializada, transnacional. (Muñoz

Izquierdo, et. al. Op. Cit, p. 190)

ANTECEDENTES DE LA EDUCACION SUPERIOR PRIADA EN MÉXICO

La educación privada en nuestro país figura como un tema preponderante para los

investigadores pues es un sector que ha ido tomando fuerza y creciendo cada vez

más y por ello es digno de mirarse e investigarse pues es en este campo en donde

se está educando y formando gran parte de la sociedad mexicana.

Este apartado pretende recopilar los antecedentes de las instituciones de

educación superior privada con el fin de obtener un panorama lo suficientemente

claro sobre las bases que sustentan la realidad educativa del sector superior

privado en la actualidad.

Adrián Acosta Silva (2005) realiza un profundo estudio sobre la génesis de la

educación privada en México y propone dos etapas para su propósito:

- De 1935 a 1959 como la etapa de constitución originaria del sector

universitario privado

- De 1960 a 1980 periodo en que se da la ola de expansión institucional de

educación superior privada

Acosta Silva nombra a la Universidad Autónoma de Guadalajara (UAG) como la

primera institución de este sector. Acosta Silva fecha en 1935 el surgimiento de

esta respuesta educativa por parte de una población universitaria que no estaba

de acuerdo con el carácter socialista impulsado por el gobierno del General

Cárdenas y que manifestaba a la universidad al servicio de la revolución. Este

sector más conservador decide entonces separarse de la Universidad de

Guadalajara y fundar una privada de orientación religiosa y conservadora.

En 1940 surge en la ciudad de México la Universidad de Las Américas, la primera

institución superior privada en la capital del país. ANUIES (ANUIES, 2000:74)

reporta que la creación de esta institución se debe a “un pequeño grupo de

estudiantes como México City Junior College, con acreditación en Texas que le

permite la extraterritorialidad”.

Es en 1943 cuando se funda el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de

Monterrey por un grupo de empresarios encabezado por Eugenio Garza Sada,

que buscaban reproducir el modelo norteamericano del MIT enfocado en bloques

profesionales enfocados a la industrialización.

En 1946 aparece el ITAM (Instituto Tecnológico Autónomo de México) por un

grupo de banqueros, industriales y comerciantes que pertenecían a la Asociación

Mexicana de Cultura, y buscaba la formación de profesionistas líderes que

impulsaran y generaran un nuevo modelo económico, técnico y administrativo para

México. Posteriormente, en 1947 se funda en puebla un campus de la UDLA; en la

actualidad la UDLAP Y UDLA son instituciones independientes.

La Universidad Iberoamericana se crea en 1954 por la Compañía de Jesús

quienes pretendían impulsar el desarrollo de las profesiones humanistas

relacionadas con educación, arquitectura, servicios.

En 1957 se crea en Guadalajara el ITESO, Instituto Tecnológico y de Estudios

Superiores de Occidente, perteneciente al Sistema universitario jesuita (SUJ).

El siguiente periodo en la historia de la educación superior privada corresponde a

los años 1960 a 1980 y corresponde a una gran proliferación de instituciones

universitarias del sector privado. Durante estos años se reporta el surgimiento de

trece universidades en las principales ciudades del país: Distrito federal,

Monterrey, Guadalajara, Puebla, Veracruz y Hermosillo.

En 1960 se funda en México la Universidad del Valle de México (UVM) también

bajo la dirección de un grupo de empresarios y académicos y como propuesta a la

demanda social de profesionales en las licenciaturas de Contaduría pública y

Administración de empresas.

La Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA) se establece en Guadalajara,

Jalisco en el año de 1961. Con bases católicas esta universidad abrió sus puertas

como la primera escuela de periodismo en Guadalajara.

En 1962 se crea la Universidad La Salle en la ciudad de México. De inspiración

cristiana se establece como una opción conservadora que buscaba un modelo

institucional similar al Manhattan College de Nueva York. (Acosta Silva, 2005)

Los Legionarios de Cristo fundan en 1964 la Universidad Anáhuac Norte (UAN)

con las carreras de Administración de empresas y Economía.

(www.anahuacn.edu)

La UNITEC (Universidad Tecnológica se funda en 1966 por Ignacio Guerra

Pellegaud, quien previamente había cofundado la Universidad del Valle de México,

y ofrece también educación media y de posgrado. (www.unitec.com.mx)

En 1967 se funda la Universidad Panamericana (UP) como Escuela de Negocios,

creación de un grupo de empresarios que habían fundado el IPADE (Instituto

Panamericano de Alta Dirección de Empresas) y que busca desarrollar el

liderazgo empresarial a través de una propuesta dinámica y de corte empírico, se

trabajan con simuladores de negocios principalmente. La Universidad

Panamericana es de corte religioso, específicamente perteneciente al Opus Dei.

(www.up.com/historia)

En 1969 se crean las siguientes instituciones de educación superior privadas: la

Universidad de Monterrey en Nuevo León, la Universidad Regiomontana también

en Nuevo León, y la Universidad Cristobal Colón en Veracruz (Acosta Silva, 2005)

Entre 1970 y 1979 también abren sus puertas: el Centro de Estudios Universitarios

(Monterrey, Nuevo León, 1970), la Universidad Popular Autónoma del Estado de

Puebla (1973). En 1976 se funda en México la Universidad Intercontinental por

encomienda del Episcopado Mexicano al Obispo Alonso Manuel Escalante y

Escalante (www.uic.edu.mx/historia).

La Universidad de Valle de Bravo en Reynosa, Tamaulipas se establece en 1976

con una oferta universitaria en las licenciaturas de Administración de empresas,

Contaduría pública, Biología e Ingeniería civil.

(http://coepes.tamaulipas.gob.mx/educacion_superior/escuelas/Periodicos

%20Oficiales/UNIVERSIDAD%20VALLE%20DE%20BRAVO.pdf)

En 1979 la Universidad del Noroeste se crea en Hermosillo, Sonora. Esta fue la

primera universidad privada del estado y al igual que otras universidades del país,

se relaciona con una familia: los Soria- Larrea quienes contaban para esos años

con reconocimiento en el ámbito educativo y experiencia en la administración de

instituciones educativas. (http://www.ses.unam.mx/publicaciones/articulos.php?

proceso=visualiza&idart=1434)

El análisis que de estos datos históricos realiza Acosta Silva (2005) señala

claramente que durante estos años la oferta privada atendía a la necesidad de la

población que no lograba ingresar a las universidades públicas y por otro lado,

eran la opción para aquellos que buscaban una posición cercana a la elite local.

LEGISLACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PRIVADA

En nuestro país, el artículo 3º constitucional norma lo relativo a la educación

superior tanto a nivel público como privado y dice lo siguiente: “la educación que

imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del

ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la

solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia”. En su fracción VI,

el artículo 3º continua diciendo ya específicamente sobre la educación privada que

los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades, y

que el Estado tiene la libertad de otorgar y retirar el reconocimiento de validez bajo

los términos que la Ley establezca. En este punto ya empezamos a hablar de un

reconocimiento que se traduce en el permiso o no de funcionar como institución

educativa que otorga el Estado a través de los representantes asignados por los

organismos estales o federales encargados. Como se puede apreciar en esta

última consideración, el artículo 3º respalda la libertad de creencias y culto de los

individuos y por ello establece la separación religiosa del ámbito educativo pero

claramente en cuanto a la educación que brinda el Estado (coordinación directa

del sistema educativo público a nivel preescolar, básico, medio superior y

superior).

Este criterio permite que las instituciones educativas privadas tengan una

variedad en cuanto a su oferta educativa, incluyendo de orientación religiosa. En

cuanto a universidades privadas encontramos instituciones católicas jesuitas,

lasallistas, maristas, legionarias, etc. El artículo 3º constitucional también indica

que toda institución educativa deberá, independientemente de su origen, privado,

público, religioso o laico, sujetarse a lo dictado por el Estado en cuanto a la

función de la institución educativa considerando a la Federación, los estados y

municipios.

En cuanto a relaciones laborales, el artículo 3º en su fracción VI aborda lo propio

en cuanto al personal académico (quien presta servicios docentes o de

investigación asociados a los planes y programas de estudio que ha autorizado la

institución a través de las figuras que ha designado) y el trabajador administrativo

(quien presta servicios no académicos dentro de la universidad). Se considera que

lo relativo al ámbito laboral sea considerado por el artículo 123 constitucional en el

apartado A (referente de manera general a todo contrato laboral, y en particular al

realizado por jornaleros, artesanos, obreros), y también lo concerniente a la Ley

Federal del Trabajo. En este último documento se aborda lo referente al trabajo

de las instituciones educativas de nivel superior y sector privado principalmente en

los artículos 353- J al 353-U (Acosta Silva, 2005) La Ley Federal de Trabajo les

otorga a estas instituciones autonomía en cuanto a los aspectos académicos y

corresponde a la propia universidad regularles.

La ley vislumbra la relación laboral en el ámbito universitario para conseguir un

equilibrio y perseguir la justicia social en cuanto a las relacione laborales que

surgen en el campo universitario y que debe co-existir con la libertad de catedra, la

autonomía universitaria, la innovación educativa y otras características deseables

en cuanto a esta función de la institución educativa. La mirada en este caso va en

el sentido que como organización privada debe regirse por ciertas normas que

contemplen las relaciones laborales que se gestan dentro. Desde el inicio de la

relación laboral (contratación) son consideradas las necesidades de la universidad

si bien el trabajador académico podrá ser contratado por tiempo completo, medio

tiempo o incluso por horas clase y este tipo de contrato obviamente repercute en

lo económico, las prestaciones pero también en la consideración social que la

comunidad educativa le concede al sujeto (trabajador académico). La Ley Federal

de Trabajo tiene un principio referente a la igualdad de salarios y aplica para todos

los trabajos, sin embargo, reconoce que no se atenta contra este principio al

reconocer las diferentes categoría académicas y por ello la diversidad de salarios

que pueden existir entre los trabajadores académicos de una universidad.

El artículo 388 de la Ley Federal del Trabaja incluso contempla las situaciones

sindicales que pueden existir en una Institución de Educación Superior y dice que

dará trato de sindicato de empresa a aquellos que son conformados por

“trabajadores que presten su servicio en la misma empresa” (LFT,) y a los

sindicatos de personal académico o administrativo tendrán un tratamiento de

sindicato gremial, aquella conformado por individuos de una misma profesión,

especialidad u oficio.

En nuestro país existe un modo de regular las actividades de las instituciones de

educación superior privada y es a través de la Ley para la Coordinación de la

Educación Superior (LCES) que funciona desde 1978 y sirvió principalmente para

aclarar normas y conceptos que habían resultado sumamente ambiguos, por

ejemplo, el de la educación superior.

La educación superior es definida en la LCES como:

“aquella que se imparte posterior al bachillerato y comprende la educación normal,

tecnológica y universitaria incluyendo carreras de corta duración, niveles de

licenciatura, maestría, doctorado, actualización profesional, especialización”

Se considera la Ley Federal de Educación (LFE) como la adecuada para

contemplar los casos que no sean considerados por la LCES. (Acosta Silva, 2005)

La universidad privada requiere del reconocimiento que se mencionó con

anterioridad, es decir, con autorización para poder impartir educación. Esta

autorización se da a través del “Registro de valide oficial de estudios (RVOE)” La

Ley Federal de Educación (LFE), la LCES y los diferentes convenios que pueden

darse según l institución educativa, pero siempre se requerirá que para que una

institución educativa de nivel superior privada esté funcionando cuente con esta

autorización como parte de la normatividad. El “REVOE” es indispensable para

que la institución de educación superior privada, permiso que se otorga de manera

individual para cada plan de estudios ofrecido por la universidad. Es sumamente

importante el carácter oficial del REVOE ya que la Ley General de Educación

indica que es permitido a los particulares impartir educación en todos tipos y

modalidades pero deben contar con REVOE. (Ley General de Educación) Para

conseguir esta autorización, la institución educativa debe demostrar que cumple

de manera satisfactoria con los indicadores que se le comunican previo a su

evaluación y que atienden a instalaciones, personal, recursos, programas de

estudio adecuados.

En cuanto al otorgamiento del REVOE, el trámite y autorización o reconocimiento

de validez de estudios, el acuerdo 243 establece cuáles son las bases para que

sea autorizado y lo concerniente a la validez oficial de una universidad (DOF, 27

de marzo de 1998). El acuerdo 243 también distingue entre distintas modalidades

de educación como escolarizada, no escolarizada, mixta o semiescolarizada.

También es considerada dentro del artículo y dentro de la Ley Federal de

Educación, que el nivel superior en nuestro país se conforma por licenciatura,

maestría y doctorado e incluye la educación del profesorado (educación normal)

en el nivel de educación superior. (Acosta Silva, 2005)

Ley General de Educación, Exposición de Motivos. Versión electrónica de la página de la Secretaría

de Educación Pública.

La Ley en su artículo 24 menciona que la Autoridad educativa negará la solicitud

de REVOE cuando los planes y programas de estudio no cumplan con lo

establecido en el artículo 20 y que dice: “Ley General de Educación, Exposición de Motivos.

Versión electrónica de la página de la Secretaría de Educación Pública.” Pero deja abierta la

posibilidad de que sea la propia institución quien proponga para autorización sus planes de

estudio.

En el mundo, nuestro país y en el estado, la calidad educativa ocupa un lugar de

importancia en cuanto al discurso tanto institucional como popular. Se trata de

una cuestión que es tratada desde la política, la economía, pedagogía, psicología,

etc., por ello, considero que también es importante abordar el tema de la calidad

educativa, sopesada a partir de las certificaciones y acreditaciones desde el

análisis que podemos hacer a través del discurso de los actores pedagógicos.

La educación requiere que los agentes educativos posean la competencia de la

flexibilidad, pues hoy más que nunca, debemos adaptarnos a cambios constantes

debido principalmente al rápido movimiento tecnológico e informativo que se da en

el mundo contemporáneo.

Históricamente la matricula escolarizada se encuentra en su punto máximo. La

educación sin duda se democratizó y con ello reconocemos la victoria de

movimientos sociales en el siglo pasado. Actualmente existe una relación directa

entre la calidad y reconocimiento con la probabilidad de éxito. Entre los agentes

educativos existe una aparente consciencia sobre la importancia y las

consecuencias que conlleva la evaluación educativa y por supuesto, la

acreditación de las instituciones universitarias del sector privado.

El ámbito educativo sufre hoy la visión (tal vez en contraste con la exclusividad

nobiliaria que tuvo en el ayer) de la comercialización del saber, y es precisamente

el conocimiento la moneda de cambio. El antecedente inmediato de gran

importancia, es el Plan Bolonia en Europa, iniciativa que pretende reformar el

sistema educativo europeo (universitario) y que tiene estrecha relación con los

objetivos que tuvo en México la Reforma Educativa en la Educación Media

Superior: calidad, movilidad, diversidad y competitividad. En el caso del Plan

Bolonia es la Agencia Nacional de Evaluación (ANECA, creada en el 2002) la

encargada de evaluar, certificar y acreditar los procesos de enseñanza, a los

docentes y a las instituciones. Las críticas sociales se dirigen principalmente al

peligro de la mercantilización educativa y a la postura industrial del conocimiento:

formar competencias profesionales con base en las necesidades de las empresas

parece plantear el duelo decisivo entre el pensamiento crítico y la productividad.

La tendencia de la educación superior privada en Oaxaca sin duda es a

fortalecerse. Daniel Levy (1986) señala en su texto “La educación superior en

América Latina: desafíos privados al predominio público” que posterior a la

Segunda Guerra Mundial, el sector privado tiene un crecimiento acelerado tanto

en matrícula, recursos y prestigio, en relación al sector ´público.

ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD

Las personas construimos nuestra realidad. Según Berger y Luckmann (1991), es

debido a la tendencia fenomenológica que los seres humanos consideramos

procesos subjetivos, es decir nuestras experiencias, como realidades objetivas.

Es interesante cómo dependiendo de la adscripción social que se tenga (a qué

grupo se pertenece y cuál es la organización del mismo, incluso el lenguaje en

común que se utilice) es que se determina la manera en que se construye y se

interpreta un mismo hecho de la realidad. Compartimos ese mundo con los otros

integrantes del grupo a través de la interacción y la transmitimos como una

herencia de generación en generación expresado en la identidad social, la forma

de ser y de percibir la realidad.

Retomare la postura de Banchs (1994) en cuanto a que el objetivo de las

representaciones sociales es “entender los modos de conocimiento y los procesos

simbólicos en relación con la conducta”. Saq

Restrepo-Ochoa, D.A. (2013). La Teoría Fundamentada como metodología para la integración del análisis procesual yestructural en la investigación de las Representaciones Sociales. Revista CES Psicología, 6(I), 122-133.

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