1

EDUKACJA DLA ZRÓWNOWAŻONEGO ROZWOJU W OPINIACH

NAUCZYCIELI (BADANIE JAKOŚCIOWE) – DIAGNOZA SYTUACJI W

ZAKRESIE REALIZACJI EDUKACJI DLA ZRÓWNOWAŻONEGO

ROZWOJU PRZEZ NAUCZYCIELI WYBRANYCH SZKÓŁ

Przygotowane przez PBS Spółka z o.o.

dla Ministerstwa Środowiska

2

Spis treści

1. Tło badania ...................................................................................................................................... 3

2. Cele badania .................................................................................................................................... 4

3. Metodologia .................................................................................................................................... 5

4. Wnioski i rekomendacje ................................................................................................................ 11

5. Wiedza nauczycieli na temat edukacji dla zrównoważonego rozwoju ......................................... 15

5.1. Rozumienie pojęcia „zrównoważony rozwój” ....................................................................... 15

5.2. Rozumienie edukacji dla zrównoważonego rozwoju ............................................................. 20

5.3. Wiedza o EZR w Nowej Podstawie Programowej .................................................................. 23

5.4. Źródła wiedzy o EZR ............................................................................................................... 26

6. Stosunek nauczycieli do EZR .......................................................................................................... 29

7. Realizacja edukacji dla zrównoważonego rozwoju........................................................................ 40

8. EZR jako priorytetowy element misji/koncepcji pracy szkoły ....................................................... 51

9. EZR element polityki oświatowej w doświadczeniach nauczycieli ................................................ 51

10. Potrzeby nauczycieli w zakresie EZR .............................................................................................. 51

10.1. Utrudnienia w realizacji EZR .................................................................................................. 51

10.2. Oczekiwane rodzaje wsparcia ................................................................................................ 54

11. Informacja nt. skutecznych sposobów dotarcia do nauczycieli..................................................... 59

11.1. Poszukiwanie materiałów dydaktycznych ............................................................................. 59

11.2. Poszukiwanie informacji o możliwościach doskonalenia zawodowego ................................ 59

12. Realizacja EZR a ogólne założenia pracy z uczniem ....................................................................... 64

13. ANEKS ............................................................................................................................................ 68

13.1. Scenariusz wywiadu grupowego ............................................................................................ 68

11.2. Scenariusz wywiadu grupowego (dla nauczycieli realizujących specjalne projekty

edukacyjne) ............................................................................................................................ 78

11.3 Conclusions and recommendations ....................................................................................... 88

3

1. Tło badania

Ministerstwo Środowiska jest jedną z kluczowych instytucji, dbających o edukację

ekologiczną społeczeostwa. Ważny komponent działao w tym zakresie stanowi promocja koncepcji

edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju (EZR).

Ideą edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju jest dążenie do osiągnięcia równowagi

pomiędzy społecznym i ekonomicznym dobrem oraz kulturą, tradycją i ochroną zasobów naturalnych

Ziemi. EZR podkreśla potrzebę respektowania godności ludzkiej, poszanowania różnorodności,

ochrony środowiska naturalnego i zasobów naszej planety. EZR nie skupia się wyłącznie na

dostarczaniu wiedzy ale kładzie również nacisk na analizę problemów i poszukiwane możliwych

rozwiązao. EZR jest procesem trwającym całe życie, od wczesnego dzieciostwa do kształcenia

wyższego oraz osób dorosłych i wychodzi poza edukację formalną (szkolną). Cele nauczania EZR

obejmują wiedzę, umiejętności oraz wartości.

Jednym z najważniejszych partnerów Ministerstwa Środowiska w podnoszeniu świadomości

społecznej w zakresie zrównoważonego rozwoju są nauczyciele.

Ministerstwo Środowiska planuje przygotowanie odpowiedniej oferty wsparcia dla

nauczycieli w podejmowaniu skutecznych działao w obszarze EZR. Do jej konstrukcji niezbędne jest

poznanie opinii nauczycieli nt. edukacji dla zrównoważonego rozwoju (w tym rozumienie koncepcji i

stosowanie jej w codziennej pracy) oraz zdiagnozowanie skutecznych ścieżek dotarcia do grupy

docelowej.

W celu zebrania informacji pozwalających zaplanowad skuteczne działania informacyjno-

edukacyjne skierowane do nauczycieli oraz ustalid kierunek rozwoju EZR w Polsce, Ministerstwo

Środowiska zleciło przeprowadzenie przedmiotowego badania jakościowego.

4

2. Cele badania

Głównym celem badania było zdiagnozowanie sytuacji w zakresie realizacji edukacji dla

zrównoważonego rozwoju przez nauczycieli wybranych szkół.

Cele szczegółowe koncentrowały się na następujących obszarach:

określenie sposobu rozumienia EZR przez nauczycieli

pozyskanie opinii nauczycieli nt. EZR

poznanie sposobów realizacji EZR

poznanie potrzeb nauczycieli w zakresie EZR

uzyskanie informacji nt. pożądanych form wsparcia w obszarze EZR

uzyskanie informacji nt. skutecznych kanałów komunikacji z nauczycielami

poznanie motywacji, którymi kierują się nauczyciele przy wyborze ofert

edukacyjnych

EZR jako priorytetowy element misji/koncepcji pracy szkoły

EZR jako element polityki oświatowej w doświadczeniach nauczycieli

5

3. Metodologia

Przeprowadzone badanie było badaniem jakościowym, co oznacza, że uzyskane wyniki nie są

reprezentatywne dla całej populacji nauczycieli i nie podlegają ilościowym generalizacjom. Badania

jakościowe opisują rzeczywistośd przez pryzmat różnorodności zjawisk, a nie częstotliwości ich

występowania. W związku z tym pozwalają na eksplorację badanego zagadnienia za pomocą

pogłębionych pytao typu: „co”, „jak”, „dlaczego”, dostarczając bogatych wniosków, wychodzących

poza deklaracje respondentów. Interpretacja wyników odbywa się na podstawie systematycznej

analizy nagrao i transkrypcji z wywiadów, prowadząc do wglądu, dzięki któremu zebrany materiał

może byd osadzony w szerszym kontekście wiedzy psychologicznej i społecznej, nadając

bezpośrednim wypowiedziom respondentów nowe znaczenia.

Badanie zostało przeprowadzone metodą zogniskowanych wywiadów grupowych (FGI). Jest

to jedna z najczęściej wykorzystywanych metod badao jakościowych, polegająca na prowadzonej

przez moderatora dyskusji, w której uczestniczy jednocześnie kilka osób (6-8). Dyskusja prowadzona

jest w oparciu o specjalnie opracowany scenariusz wywiadu, który kierunkuje sposób zadawania oraz

kolejnośd pytao. Scenariusze wykorzystane do opisywanego badania prezentowane są w

załącznikach:

w załączniku nr 1 – scenariusz wywiadu dla nauczycieli niezaangażowanych

w specjalne projekty edukacyjne, poszerzony o dwa dodatkowe zagadnienia

badawcze (EZR jako priorytetowy element misji/koncepcji pracy szkoły/EZR jako

element polityki oświatowej w doświadczeniach nauczycieli) realizowane na czterech

wybranych grupach (w dwóch szkołach publicznych oraz w dwóch szkołach

prywatnych)

w załączniku nr 2 – scenariusz wywiadu dla nauczycieli zaangażowanych w specjalne

projekty edukacyjne dotyczące tematyki EZR

6

Ogólny przebieg dyskusji kształtował się według poniższego schematu:

7

Metoda FGI wykorzystuje wewnętrzną dynamikę grupy, która polega na pozytywnym

wpływie uczestników na siebie, a zwłaszcza na wzajemnym stymulowaniu się do wypowiedzi,

pozwalając uzyskad pogłębiony wgląd w świat wartości, opinii i doświadczeo badanych. Jest to

metoda adekwatna do badania nauczycieli, gdyż pozwala zarówno na wykorzystanie pozytywnych

cech tej grupy społecznej (otwartości, komunikatywności, umiejętności dyskutowania), jak i

zniwelowania jej cech specyficznych (np. przyjmowania postawy autorytarnej) poprzez zastosowanie

odpowiednich technik projekcyjnych. W badaniu wykorzystano następujące techniki projekcyjne:

test niedokooczonych zdao - polega na uzupełnianiu przez badanych niedokooczonych zdao

opisujących jakiś przedmiot, osobę, zjawisko lub inny obiekt;

bull-eye - moderator prezentuje badanym narysowaną na tablicy/arkuszu białego papieru

tarczę i prosi uczestników spotkania o symboliczne umieszczenie siebie samych na tarczy,

przy założeniu, że środek tarczy oznacza bycie mocno związanym z omawianą ideą/tematem,

a jej kolejne okręgi oznaczają coraz chłodniejszy stosunek do przedmiotu badania;

collage (kolaż) - badani wykonują samodzielnie lub w grupie, używając wycinków gazet, zdjęd,

ilustracji oraz rysunków autorski kolaż, za pomocą którego wizualizują własne wyobrażenia

dotyczące omawianych tematów;

idealna sytuacja - badani proszeni są o wyobrażenie sobie i opisanie idealnej sytuacji oraz

związanych z nią odczud;

Posłużyły one zarówno do wydobycia pierwszych spontanicznych skojarzeo poszczególnych

respondentów z poruszanym tematem (test niedokooczonych zdao), jak i do określenia ich stosunku

emocjonalnego do omawianych zagadnieo (bull-eye). Pozwoliły również pogłębid wyrażone opinie,

dotrzed do osobistych poglądów i doświadczeo trudnych do zwerbalizowania (collage), jak również

do nieuświadomionych potrzeb, barier i motywacji (idealna sytuacja).

Techniki projekcyjne oparte są na interdyscyplinarnej wiedzy o uwarunkowaniach

zachowania człowieka i pozwalają na dotarcie do wiedzy niedeklaratywnej, intuicyjnej, odsłaniając

dodatkowe czynniki wpływające na decyzje i sposób działania respondenta. Jest to szczególnie ważne

w przypadku nauczycieli, u których duża częśd aktywności zawodowej ma charakter rutynowy, przez

co jej poszczególne elementy są trudne do dokładnego opisania i dotarcie do nich wymaga

dodatkowych, niestandardowych (innych niż pytania) bodźców. Ponadto nauczyciele są nietypowymi

i wymagającymi respondentami, ponieważ z racji wykonywanego zawodu często przyjmują rolę

przewodników i osób, które narzucają tok dyskusji i niechętnie przyznają się do swojej niewiedzy czy

wątpliwości w obawie przed utratą dominującej pozycji. Dodatkowo nauczyciele często okazują sobie

8

wzajemne poparcie i nie ośmielają się kwestionowad wyrażanych przez innych opinii i przekonao, co

również jest konsekwencją wykonywanego zawodu. Z tego powodu realizacja scenariusza wywiadu

nie zawsze przebiegała w zamierzony sposób.

Badanie przeprowadzono w 8 lokalizacjach:

Gdaosk

Warszawa

Kraków

Gorzów Wielkopolski

Sopot

Limanowa

Ciechanów

Nowa Sól

Kryteria rekrutacyjne obejmowały:

wielkośd miejscowości, w której uczy nauczyciel – celem uwzględnienia różnic pomiędzy

szkołami w dużych i małych ośrodkach, w tym na obszarach wiejskich (w dyskusji w Sopocie

brali udział nauczyciele z pobliskiej szkoły wiejskiej w Karczemkach);

poziom nauczania – celem uwzględnienia różnic pomiędzy nauczycielami odpowiedzialnymi

za różne etapy edukacji (wczesnoszkolnej (klasy I - III), podstawowej (klasy IV – VI),

gimnazjalnej i ponadgimnazjalnej);

przedmiot nauczania – celem uwzględnienia różnic pomiędzy nauczycielami przedmiotów

humanistycznych i matematyczno-przyrodniczych na poziomie edukacji gimnazjalnej

i ponadgimnazjalnej; podziału na przedmioty nie uwzględniono w przypadku edukacji

wczesnoszkolnej, ze względu na obowiązujący w tej fazie kształcenia zintegrowany

(interdyscyplinarny) charakter nauki oraz w przypadku edukacji gimnazjalnej, ze względu na

ponadprzedmiotowy system oceniania finalnych umiejętności uczniów;

publiczny lub niepubliczny charakter szkoły – ze względu na znaczne zróżnicowanie sposobów

działania obu szkół oraz wyników egzaminu gimnazjalnego i maturalnego osiąganych przez

ich uczniów;

Miasta powyżej 50

tysięcy mieszkańców

Miasta poniżej 50 tysięcy

mieszkańców

9

zaangażowanie w specjalne projekty edukacyjne związane z ideą EZR – celem zróżnicowania

doświadczeo nauczycieli i uzyskania pogłębionego wglądu nt. EZR w środowisku szkolnym; za

specjalne projekty edukacyjne uznano projekty realizowane we współpracy z podmiotami

spoza otoczenia szkoły, np. Polską Akcją Humanitarną i wpisujące się w cele edukacji dla

zrównoważonego rozwoju (np. projekty: „Szkoła Humanitarna”, „Szkoła Globalna działa

Lokalnie”);

podstawowy poziom wiedzy na temat zrównoważonego rozwoju – celem pozyskania do

badania nauczycieli posiadających opinię w sprawie przedmiotu badania;

staż pracy nauczycieli – celem pozyskania do badania nauczycieli posiadających co najmniej

dwuletnie doświadczenie w pracy z uczniami;

Łącznie przeprowadzono 20 FGI. W sumie w grupach dyskusyjnych uczestniczyło 118 respondentów.

Dyskusje trwały od 80 do 120 minut.

Badanie zrealizowano w terminie od 8 do 17 października 2012 roku.

10

Struktura próby:

SZKOŁY PUBLICZNE

– 16 FGI

SZKOŁY

NIEPUBLICZNE

– 2 FGI

PROJEKTY

EDUKACYJNE

- 2 FGI

Wielkośd

miejscowości

Poziom

nauczania

miejscowośd

poniżej 50 tys.

mieszkaoców

miejscowośd

powyżej 50 tys.

mieszkaoców

miejscowośd

powyżej 50 tys.

mieszkaoców

nie stanowi

kryterium

Nauczanie

wczesnoszkolne

2 FGI

Sopot, Limanowa

2 FGI

Gdaosk, Kraków

2 FGI

z nauczycielami

zaangażowanymi

odpowiednio

w 2 projekty

edukacyjne

Gdaosk,

Warszawa

Szkoła podstawowa

(klasy IV-VI)

2 FGI

Sopot, Limanowa

2 FGI

Gdaosk, Kraków

Gimnazjum

1 FGI – blok H

Ciechanów

1 FGI – blok MP

Ciechanów

1 FGI – blok H

Gorzów

Wielkopolski

1 FGI – blok MP

Gorzów

Wielkopolski

1 FGI – blok H

Gdaosk

Szkoły

ponadgimnazjalne

1 FGI – blok H

Nowa Sól

1 FGI – blok MP

Nowa Sól

1 FGI – blok H

Warszawa

1 FGI – blok MP

Warszawa

1 FGI – blok MP*

Warszawa

Nauczanie wczesnoszkolne – szkoła podstawowa: klasy I-III

Projekty edukacyjne – projekty związane z ideą EZR, realizowane we współpracy z Polską

Akcją Humanitarną lub inną organizacja pozarządową

Blok H – blok humanistyczny (język polski, historia i społeczeostwo/historia, wiedza

o społeczeostwie, etyka)

Blok MP – blok matematyczno-przyrodniczy (przyroda/biologia, chemia, fizyka, geografia,

matematyka)

11

4. Wnioski i rekomendacje

Celem przeprowadzonego badania jakościowego była diagnoza sytuacji w zakresie realizacji

edukacji dla zrównoważonego rozwoju przez nauczycieli wybranych szkół. Badanie przeprowadzono

metodą zogniskowanych wywiadów grupowych. Wielkośd próby wynosiła 20 FGI (118

respondentów).

Generalnie koncepcja edukacji dla zrównoważonego rozwoju jest dla nauczycieli wszystkich

poziomów edukacji i rodzajów szkół niezrozumiała i wieloznaczna. Większą wiedzę formalną na jej

temat mają nauczyciele szkół ponadgimnazjalnych (prywatnych i publicznych) oraz projektowych, ale

nie przekłada się ona na umiejętnośd jej aplikacji.

Rozumienie EZR, bez względu na poziom edukacji i rodzaj szkoły, w pierwszej kolejności

odbywa się poprzez skojarzenia z ochroną środowiska. Kwestie społeczne są drugoplanowe, kwestie

gospodarki, ekonomii – trzecioplanowe. Jedną z najczęściej stosowanych strategii interpretacyjnych

jest również definiowanie EZR poprzez szukanie skojarzeo ze słowem „zrównoważony”.

EZR jako wyraz wartości i postaw budzi pozytywne odczucia i utożsamiana jest z częścią etosu

nauczyciela. EZR jako koncepcja jest postrzegana – zwłaszcza przez nauczycieli szkół

ponadgimnazjalnych – jako nowa ideologia Unii Europejskiej, a przez nauczycieli szkół podstawowych

i gimnazjalnych jako nowomowa nie niosąca ze sobą treści jakościowo odmiennych od tego, co do tej

pory było postrzegane jako promocja wartości ogólnoludzkich (dobra, szacunku, tolerancji).

W nowej podstawie programowej EZR utożsamiana jest ze ścieżkami

międzyprzedmiotowymi (zwłaszcza proekologiczną i zdrowotną) obecnymi w poprzedniej wersji

podstawy programowej. Nauczyciele szkół podstawowych i gimnazjalnych zwracali uwagę, że pojęcie

rozwoju zrównoważonego nie pojawia się w NPP dla ich poziomu edukacji.

Definicje EZR konstruowane przez badanych nie uwzględniają związków przyczynowo-

skutkowych pomiędzy elementami wymienianymi jako jej składowe (człowiek, społeczeostwo,

gospodarka, kształtowanie postaw, przekazywanie wartości), ani w wymiarze globalnym ani

lokalnym. W sferze operacyjnej najczęściej sprowadzają ją do podejmowania prostych działao

proekologicznych (np. zbieranie śmieci), opatrzonym faktograficznym komentarzem (np. danymi o

zanieczyszczeniu powietrza).

Dodatkowo przebadani nauczyciele (poza nauczycielami prywatnych szkół gimnazjalnych) nie

uwzględniają w koncepcji EZR kwestii kształtowania umiejętności (stawiania i rozwiązywania

problemów, podejmowania decyzji, oceny i rozumienia otaczającej rzeczywistości).

12

Według badanych EZR nie jest elementem formalnej i nieformalnej edukacji nauczycieli.

Wszyscy respondenci podkreślają brak oferty szkoleo, które w całości byłyby poświęcone

omawianemu zagadnieniu. Jednocześnie, bez względu na poziom nauczania i typ szkoły, nauczyciele

nie deklarowali intencjonalnego poszukiwania tego typu kursów. Większośd badanych, zwłaszcza

szkół podstawowych i gimnazjalnych, czuje się dobrze przygotowana do realizacji EZR. Jedynie

nauczyciele szkół ponadgimnazjalnych nie są pewni swojej wiedzy i umiejętności.

W badaniu nie ujawniły się znaczące różnice w zakresie rozumienia i realizacji EZR w

zależności od wielkości miejscowości, w której znajduje się szkoła i poza opisanymi wyżej subtelnymi

różnicami w poziomie nauczania, czy publicznym i prywatnym charakterem szkoły, jedynym

czynnikiem, który różnicował stosunek do omawianego zagadnienia był przedmiot nauczania. EZR

była koncepcją bliższą biologom (przyrodnikom), chemikom czy geografom niż matematykom i

nauczycielom przedmiotów humanistycznych, głównie przez wzgląd na skojarzenia z edukacją

prośrodowiskową.

W nawiązaniu do przeprowadzonego badania, w planowanych działaniach edukacyjno-

informacyjnych skierowanych do nauczycieli, rekomendujemy:

wyjaśnianie znaczenia słowa zrównoważony, tak aby jego konotacje nie były w

subiektywnych definicjach nauczycieli sprowadzane jedynie do dosłownie rozumianej

równowagi (proporcjonalności);

eksponowanie w koncepcji edukacji dla zrównoważonego rozwoju kwestii zależności

przyczynowo – skutkowych pomiędzy różnymi obszarami zjawisk społecznych,

gospodarczych, przyrodniczych z naciskiem na powiązania pomiędzy poziomem

globalnym i lokalnym;

eksponowanie w koncepcji edukacji dla zrównoważonego rozwoju kwestii kształtowania

umiejętności, które pozwolą na samodzielną ocenę procesów zachodzących w świecie,

kraju i regionie;

eksponowanie w koncepcji edukacji dla zrównoważonego rozwoju kwestii wartości jako

punktu wyjścia do porównywania różnych perspektyw na rozwój człowieka i

społeczeostwa (co jest przeciwstawieniem obecnie dominującego w szkołach

paradygmatu wpajania wartości);

Komunikacja skierowana do nauczycieli powinna się charakteryzowad prostym językiem,

odwołującym się do konkretnych lokalnych przykładów. Zalecamy odnoszenie komunikacji dotyczącej

wyżej wymienionych obszarów do przykładów najbliższych nauczycielom i szkolnej rzeczywistości, np.

13

do powszechnie realizowanych akcji sprzątania świata, zbierania pieniędzy w celach charytatywnych

czy promowania zdrowej żywności. Są to akcje, których obecny sposób realizacji nie komponuje się z

założeniami EZR, ale pokazanie konkretnych sposobów jego modyfikacji, mogłoby pozytywnie

wpłynąd na stopieo zrozumienia praktycznych implikacji EZR.

Efektywnośd planowanych działao informacyjno-komunikacyjnych mogłyby podnieśd

szkolenia w całości poświęcone edukacji dla zrównoważonego rozwoju. Rekomendujemy, aby były

organizowane w taki sposób by nauczyciele, bezpośrednio, w działaniu, dwiczyli swoje umiejętności

pracy metodą projektu, ze szczególnym naciskiem na zapoznanie ich z problematyką procesów

grupowych, sposobów motywacji ucznia, kompetencji miękkich oraz stawiania celów edukacyjnych,

ich osiągania oraz ewaluacji. Szkolenia powinny również obejmowad kwestię interpretacji zapisów

odnoszących się do EZR w Nowej Podstawie Programowej. Nadrzędnym celem szkoleo powinno byd

usamodzielnianie nauczycieli, tak aby potrafili w refleksyjny i twórczy sposób korzystad z gotowych

materiałów edukacyjnych oraz samodzielnie inicjowad czy kontynuowad różnorodne akcje i projekty.

Dodatkowo proponujemy zachęcad nauczycieli do zapoznawania się z ideą EZR poprzez

organizację tematycznych konkursów, łączących we wspólnych działaniach uczniów różnych klas oraz

zespoły nauczycieli. Konkursy powinny byd nastawione na realizację i prezentację różnorodnych

działao praktycznych i pozostawiad jak największy margines kreatywności i swobody (np. na wzór

inicjatywy Odyseja Umysłu), tylko ogólnie wyznaczając zasady uczestnictwa. W tym kontekście

rekomendujemy rozważanie konkursów grantowych dla szkół, w ramach których pod kierunkiem

określonych zespołów nauczycieli możliwe byłoby ubieganie się o środki finansowe na realizację

określonych działao (wycieczki edukacyjne, zielone szkoły, projekty tematyczne).

Rekomendujemy podejmowanie działao edukacyjno-informacyjnych przy współpracy z:

wydawnictwami jako instytucjami, które mają bezpośredni dostęp do nauczycieli oraz

duży wpływ na stosowane w szkołach metody dydaktyczne i sposób operacjonalizawania

treści zawartych w podstawie programowej poprzez udostępnianie nauczycielom,

powszechnie wykorzystywanych, gotowych scenariuszy zajęd;

kuratoriami oświaty i dyrektorami, którzy mogą wesprzed planowe i systematyczne

wprowadzanie edukacji dla zrównoważonego rozwoju poprzez wydawanie odpowiednich

zaleceo i rozporządzeo; odgórne formy nacisku w obecnym kształcie polskiej

rzeczywistości oświatowej, wydają się jedną z najskuteczniejszych strategii

upowszechniania nowych idei edukacyjnych oraz zachęcania do ich realizacji;

14

organizacjami pozarządowymi (np. Polską Akcją Humanitarną), które mają bogate

doświadczenia we współpracy z nauczycielami oraz wypracowany know-how w zakresie

wdrażania problematyki zrównoważonego rozwoju w działania edukacyjne na różnych

szczeblach edukacji; we współpracy z organizacjami pozarządowymi można podjąd

działania na rzecz stworzenia przyjazny podręcznik dla nauczycieli nt. wdrażania EZR do

praktyki życia szkolnego w różnych kontekstach i różnymi metodami, dostępny w wersji

online;

bibliotekarzami, którzy mogą znacznie przyczynid się do rozpropagowania koncepcji EZR i

stanowid zarówno wsparcie dla nauczycieli, jak i koordynowad współpracę pomiędzy

szkołą a organizacjami pozarządowymi. Wydaje się, że obecnie nauczyciele nie

postrzegają bibliotekarzy jako części instytucjonalnego rozwiązania problemu z

wdrażaniem EZR. Analiza deklarowanych podczas badania barier, oczekiwao i sposobów

działania nauczycieli sugeruje poszerzenie wszelkich podejmowanych działao na rzecz

EZR o bibliotekarzy, którym ich aktualna rola w szkole (edukatorów medialnych) stwarza

dobre warunki formalne do włączania się w działania na rzecz EZR.

15

5. Wiedza nauczycieli na temat edukacji dla zrównoważonego

rozwoju

Ogólna wiedza nauczycieli na temat EZR była diagnozowana przy użyciu „testu

niedokooczonych zdao”, na podstawie którego uzyskano indywidualne skojarzenia badanych ze

zrównoważonym rozwojem (ZR) oraz EZR, rozwijane następnie w ramach wspólnej dyskusji.

5.1. Rozumienie pojęcia „zrównoważony rozwój”

Poznanie rozumienia pojęcia „zrównoważony rozwój” uznano za podstawowy krok we

właściwej rekonstrukcji racjonalnego i emocjonalnego odbioru „edukacji dla zrównoważonego

rozwoju”.

W spontanicznych, subiektywnych skojarzeniach „zrównoważony rozwój”, bez względu na

poziom edukacyjny nauczycieli oraz wielkośd miejscowości, w której znajduje się szkoła, najczęściej

łączono z troską o środowisko naturalne. Na bazie indywidualnych skojarzeo do cech

konstytutywnych zrównoważonego rozwoju zaliczano przede wszystkim:

działanie w zgodzie z dobrem środowiska1;

rozwój wszystkiego, co zgodne z naturą;

rozwój cywilizacji przemysłu zgodny z naturą; równowagę w przyrodzie;

jednośd z przyrodą;

kierowanie się regułami zgodnymi z ekologią;

dbałośd o segregację śmieci i używanie energii odnawialnej;

rozwój gospodarki bez degradowania środowiska;

Większośd konotacji słowa „zrównoważony rozwój” odnosiła się zatem do zagadnieo

sozologii, mylnie utożsamianej przez nauczycieli z ekologią.

Bardzo częste było również definiowanie „zrównoważonego rozwoju” poprzez wąsko i

lakonicznie rozumianą zasadę sprawiedliwości pokoleniowej, interpretowaną jako takie korzystanie z

zasobów naturalnych, aby nie zabrakło ich następnym pokoleniom (zamykaną również w takich

1 Wszystkie zdania/słowa zaznaczane kursywą są zapisem wypowiedzi respondentów

16

skrótach myślowych, jak: myślenie o konsekwencjach, życie nie dla siebie/nie tu i teraz, musimy

pozostawid coś przyszłym pokoleniom).

W dalszej kolejności słowo „zrównoważony”, zwłaszcza w szkołach podstawowych i

gimnazjalnych odnoszono do życia człowieka/ucznia. W tym kontekście oznacza ono harmonijny

rozwój psychiczny i fizyczny, emocjonalny i społeczny, równowagę pomiędzy różnymi sferami rozwoju

ucznia, połączenie wiedzy humanistycznej i matematyczno-przyrodniczej lub połączenie zasobów

wewnętrznych człowieka ze światem zewnętrznym. Większośd interpretacji tego typu pokazuje, że

nauczyciele dysponują powierzchowną wiedzą na temat zrównoważonego rozwoju, a ich próby

zrozumienia tej koncepcji ograniczają się do prostych zabiegów redukcjonizmu, które w pewnym

zakresie wypaczają sens omawianej idei.

W trakcie dyskusji nad jednolitą definicją, wśród nauczycieli publicznych szkół podstawowych

i gimnazjalnych pojawiały się również skojarzenia z rozwojem społecznym i gospodarczym, ale

rozmowy o tych kwestiach charakteryzowała zdawkowośd i hasłowe ujęcia, np. zrównoważony

rozwój to środowisko, człowiek, gospodarka; to połączenie kliku aspektów, np. społecznego i

ekologicznego; harmonijny rozwój kultury, sztuki, cywilizacji. Zazwyczaj nauczyciele wiedzieli, że

kwestie społeczno-ekonomiczne są integralną częścią definicji, ale nie potrafili uzasadnid swoich

opinii i na ogół uważali, że włączenie tych kwestii w dyskusję nad zrównoważonym rozwojem

bezpośrednio odnosi się do ochrony środowiska naturalnego (taki rozwój przemysłu, który nie

dewastuje przyrody, odpowiedzialnośd ludzi za stan natury).

Jedynie nauczyciele szkół ponadgimnazjalnych (prywatnych i publicznych), szkół

projektowych2 oraz prywatnych szkół gimnazjalnych, częściej niż inni i bardziej spontanicznie

charakteryzowali zrównoważony rozwój przez pryzmat zagadnieo społecznych i gospodarczych (np.

wielokulturowości, globalnego podziału na kraje Południa i Północy, ubóstwa czy rozwoju praw

człowieka i obywatela). Łączyli „zrównoważony rozwój” z takimi zjawiskami, jak:

rozwój ponadkulturowy, niebazujący na uprzedzeniach;

likwidacja ubóstwa, równomierny rozwój ludzkości;

wyrównywanie szans;

dbanie o to, żeby paostwa mniej rozwinięte nie były wypierane z rynku przez paostwa

rozwinięte, które mogą sobie na to pozwolid;

wyrównywanie szans społeczeostwa, żeby nie powstała jakaś sfera ludzi uprzywilejowanych,

bogatych, z dostępem do różnych zdobyczy cywilizacyjnych, i z drugiej strony rejony, gdzie

2 Nauczyciele ze szkół projektowych to nauczyciele zaangażowani w specjalne projekty edukacyjne związane

z EZR, np. realizowane we współpracy z PAH

17

będzie społeczeostwo tylko z zazdrością patrzyło, jak inni się rozwijają, sami nie mając

możliwości korzystania z rozwoju;

Spontaniczne włączenie tych kwestii do zakresu znaczeniowego „zrównoważonego rozwoju”

świadczy o większej świadomości tego, jakich zagadnieo dotyka omawiana koncepcja, ale stopieo jej

całościowego zrozumienia pozostawał stosunkowo niski. Świadczy o tym - opisany w dalszej części

raportu - sposób jej realizacji. Formalna znajomośd koncepcji, niekiedy potwierdzona studiowaniem

nawiązujących do niej międzynarodowych dokumentów (sygnowanych przez ONZ, UE),

odwoływaniem się do zapisu w Konstytucji RP czy odbytymi szkoleniami (np. z ramienia PAH) nie

wiązała się z większymi (niż u nauczycieli publicznych szkół podstawowych i gimnazjalnych)

umiejętnościami jej interpretacji czy wdrażania do praktyki życia szkolnego. Jednocześnie nauczyciele

szkół ponadgimnazjalnych, projektowych byli jedyną grupą, która uważała, że ich wiedza nt. ZR

wymaga dodatkowego pogłębienia.

Relatywnie większa znajomośd zagadnieo ZR wśród nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych

może się wiązad z tym, że treści związane ze zrównoważonym rozwojem są na tym etapie

edukacyjnym wyrażane w podstawie programowej wprost i przy użyciu tego pojęcia. Wśród

nauczycieli szkół projektowych, zapoznanie się z ZR było najprawdopodobniej wynikiem współpracy z

Polską Akcją Humanitarną. Warto bowiem zaznaczyd, że nauczyciele realizujący projekty inne niż

kierowane przez PAH, wykazywali się mniejszą wiedzą z zakresu RZ.

Generalnie nauczyciele, próbując włączyd w obręb „zrównoważonego rozwoju”, kwestie inne

niż ochrona środowiska naturalnego, pisali, że jest to rozwój wszechstronny, wielokierunkowy,

obejmujący różne dziedziny życia lub interdyscyplinarny, nieokreślając jednocześnie jakich sfer

dotyczyły wymieniane przymiotniki. Zazwyczaj efektem dynamiki grupy było dojście do wniosku, że

przekrojowośd pojęcia dotyczy interferencji wcześniej luźno wymienianych aspektów (środowisko,

człowiek/społeczeostwo, gospodarka), a ponieważ definiowanie „zrównoważonego rozwoju”,

zarówno indywidualnie, jak i grupowo, bardzo często odbywało się także poprzez wyszukiwanie

synonimów słowa „zrównoważony” i próbę dookreślenia jego zakresu znaczeniowego poprzez

konotacje z harmonią, równomiernością, proporcjonalnością, balansem, zachowywaniem równowagi

pomiędzy czymś a czymś i równym traktowaniem, to często dochodzono do wniosku, że

zrównoważony rozwój to taki, który uwzględnia wszystkie trzy wcześniej wspomniane elementy, nie

prowadząc do przewagi jednego z nich kosztem innego.

Powiązanie ze sobą hasłowo ujmowanych kwestii: „społeczeostwo”, „przyroda”,

„gospodarka” nie wiązało się jednak z głęboką świadomością zachodzących pomiędzy nimi zależności

przyczynowo-skutkowych. Jedynie na etapie szkół ponadgimnazjalnych badani próbowali formułowad

18

bardziej pogłębione definicje, zwracając uwagę na wzajemny wpływ analizowanych części

składowych omawianej koncepcji, ale nawet wówczas ich propozycje nie wychodziły poza pewne

sloganowe ujęcia, np. mała wioska w globalnej wiosce, tzn. to co się dzieje u nas ma wpływ na ogół,

dlatego rozwój musi byd racjonalny, których nauczyciele nie potrafili wypełnid treścią konkretnych

przykładów.

Generalnie większośd badanych na wszystkich szczeblach edukacji do opisu zrównoważonego

rozwoju używała wielkich kwantyfikatorów (zrównoważony rozwój jest po to żeby ludzkośd żyła

bardziej w spokoju, uświadamianie społeczeostwa, że można rozwijad cywilizację bez degradacji,

wyrównywanie szans i dobrobytu ludzkości,), nie potrafiąc doprecyzowad swoich myśli przykładami z

życia lokalnego lub sprowadzając je do poziomu konkretnych nakazów/zakazów (np. trzeba zbierad

śmieci, należy dbad o oszczędnośd wody, nie wolno niszczyd gatunków chronionych, należy rozwijad

swoje talenty).

Według badanych zrównoważony rozwój to pojęcie (idea), na które składają się trzy odrębne

elementy: ochrona przyrody, społeczeostwo/kultura, gospodarka.

Badani nie dostrzegają pomiędzy nimi wyraźnych powiązao przyczyno-skutkowych

Badani nie potrafią zoperacjonalizowad pojęcia i używają go na takim poziomie ogólności, że

obejmuje wszelkie możliwe procesy i zjawiska z zakresu trzech wydzielonych obszarów lub

sprowadzają do wyizolowanych z szerszego kontekstu reguł postępowania

Spontaniczne skojarzenia badanych łączą zrównoważony rozwój z ochroną środowiska

naturalnego

Sposób definiowania pojęcia dowodzi, że jego rozumienie nie jest zakorzenione w wiedzy

merytorycznej i oparte jest o:

o intuicyjne, zdroworozsądkowe skojarzenia ze słowem zrównoważony

o lub o funkcjonujące obecnie w formach sloganów skrawki wiedzy (np. zasadę

sprawiedliwości pokoleniowej)

Koncepcja zrównoważonego rozwoju jest dla badanych nauczycieli trudna, zbyt ogólna,

niezrozumiała

19

Definicje zrównoważonego rozwoju wypracowane przez nauczycieli w trakcie dyskusji w Krakowie

(nauczanie wczesnoszkolne) oraz Sopocie (klasy IV-VI)

Właśnie w głowach się zakodowało, że zrównoważony rozwój to ekologia (Kraków, IV-VI);

Tak, tak. Czytałem nawet dokument, który został podpisany w 2005 roku w Wilnie. To był cały

układ, który miał wdrożyd ten program. Dlatego lata 2005-2014 zostały nazwane „Dekalog

zrównoważonego rozwoju” (…) więc czytałem dokumenty, natomiast one są bardzo trudno

sformułowane (…) i to było na takim stopniu ogólności wyrażone, że ja nie miałem problemu,

żeby powiedzied, że to pewnie się na biologii robi, to na chemii (Warszawa,

ponadgimnazjalna, blok humanistyczny);

20

5.2. Rozumienie edukacji dla zrównoważonego rozwoju

Sposób rozumienia „zrównoważonego rozwoju” silnie wpływa na rozumienie „edukacji dla

zrównoważonego rozwoju”. Przede wszystkim szatkowanie pierwszej z wymienionych koncepcji na

trzy odrębne zagadnienia prowadzi do skrajnego rozdrobnienia idei EZR.

Nauczyciele rozumieją EZR przede wszystkim jako:

1. Edukację prośrodowiskową

naukę, jak korzystad z osiągnięd cywilizacji dbając o środowisko;

naukę, jak wspólnie dbad o dobro środowiska naturalnego;

modelowanie postawy szacunku do środowiska;

promowanie postawy dbania o środowisko;

taki sposób nauczania i propagowania wiedzy, który pobudzi ludzi do kształtowania

postaw prozdrowotnych, proekologicznych;

nakłanianie do rozsądnego czerpania z zasobów ziemi;

pochwałę różnorodności w przyrodzie;

mozolną, szeroko zakrojoną krucjatę, mająca na celu zwrócenie uwagi ludzi na

kruchośd równowagi środowiska naturalnego;

nauczanie młodzieży, przedszkolaków szacunku do przyrody;

2. Edukację mającą na celu rozwój osobisty ucznia

promowanie i wpajanie nawyków wszechstronnego rozwoju jednostki jako całości;

kształcenie potrzeby zdrowego funkcjonowania (wiedza jak dążyd do wewnętrznej

równowagi);

koncentracja, umiejętnośd skupienia się;

wyrównywanie szans uczniów;

3. Naukę samodzielności

budowanie krytycznego myślenia, twórczego myślenia;

pobudzanie do samodzielnego i kreatywnego poznawania świata;

nabywanie kompetencji, które są potrzebne do dalszej nauki;

uczenie odnajdywania się w środowisku globalnym, lokalnym;

4. Edukację opartą na działaniach

wdrażanie uczniów w akcje charytatywne, humanitarne;

21

wycieczki, obserwacje przyrody, czytanie książek, oglądanie filmów przyrodniczych,

spacer po zoo, podglądanie przyrody, korzystanie z Internetu;

5. Edukację łącząca różne dziedziny wiedzy

na różnych płaszczyznach i na różnych obszarach;

elementy kultury lokalnej w kontekście kultury globalnej;

6. Edukację promującą tolerancję/ inne określone wartości

kształcenie postaw tolerancji dla różnorodności kulturowej;

uczenie jakimi wartościami kierowad się w życiu;

uczącą poszanowania człowieka;

Analiza indywidualnych wypowiedzi nauczycieli, jak i definicji EZR wyłaniających się z dyskusji

grupowej, pokazuje, że jest to pojęcie, którym obejmuje się większośd działao edukacyjnych i,

podobnie jak zagadnienie zrównoważonego rozwoju, nie jest definiowane całościowo i w sposób

operacyjny, pozostając abstrakcyjnym, teoretycznym konceptem o dużym stopniu ogólności. Z

prezentowanych powyżej sposobów interpretacji EZR można wnioskowad, że nauczyciele rozumieją

tę koncepcję jako klamrę spinającą następujące obszary szkolnej edukacji:

1. Przekazywanie wiedzy o ochronie środowiska naturalnego, wybranych problemach

społecznych (zwłaszcza: brak tolerancji, ubóstwo, nierówności społeczne) i wybranych

problemach gospodarczych (zwłaszcza związanych z kwestią indywidualnej przedsiębiorczości

i odpowiedzialności przemysłu za dewastację środowiska naturalnego) – operacjonalizowane

przede wszystkim jako prezentowanie faktów;

2. Wpajanie wartości (najczęściej zgodnych z osobistymi przekonaniami nauczyciela, lub tym, co

definiują jako wartości ogólnoludzkie: dobro, szacunek dla ludzi i przyrody, tolerancja) –

operacjonalizowane przede wszystkim jako prowadzenie umoralniających rozmów na

wybrane tematy (pogadanek);

3. Kształtowanie postaw (zwłaszcza postawy odpowiedzialności za środowisko naturalne oraz

postaw obywatelskich) - najczęściej operacjonalizowane jako warunkowanie pożądanych

zachowao;

Rozłączne traktowanie różnych elementów definicyjnych EZR prowadzi do przekonania, że

pierwszy z punktów jest niemożliwy do zrealizowania, ponieważ nikt nie jest specjalistą w tak wielu,

tak szeroko rozumianych dziedzinach. Przekonanie to wzmacnia utożsamianie dostarczania wiedzy z

przedstawianiem faktów. Nauczyciele nie interpretują EZR przez pryzmat stawiania problemów i

22

poszukiwania ich rozwiązao, a w związku z tym nie uwzględniają w subiektywnych definicjach kwestii

zdobywania umiejętności. Koncentrując się na nauczaniu jako dostarczaniu odpowiedzi, uznają, że

EZR analizowana jako punkt pierwszy nie wchodzi w zakres ich obowiązków i wymaganych

kompetencji, o ile nie jest to częśd wiedzy skorelowana z ich przedmiotem. W związku z tym

deklarują, że ich wiedza o EZR jest mniejsza lub większa, w zależności od tego, do jakiego obszaru

nauki się odnosi, a ponieważ większośd z nich najpewniej czuje się w tematach dotyczących ochrony

środowiska, co wydaje się spowodowane silną obecnością tych zagadnieo w poprzedniej podstawie

programowej, wielu nauczycieli redukowało EZR do tematu edukacji prośrodowiskowej.

Z drugiej strony uważają, że wpajanie wartości i przekazywanie postaw jest tym elementem

EZR, który każdy z nich realizuje codziennie i intuicyjnie jako naturalny komponent pracy nauczyciela,

głęboko związany z jego etosem. Swoje przygotowanie w tym zakresie oceniają bardzo wysoko, ale

wynika to głównie z przekonania, że kompetencje do nauczania wzrastają wraz z doświadczeniem.

W związku z przyjmowaną definicją, badani uważają, że EZR jest niemożliwa do zrealizowania

przez pojedynczego nauczyciela zarówno, ze względu na ograniczony czas lekcji, jak i niemożnośd

gruntownego dokształcenia się we wszystkich wymienianych dziedzinach. Z drugiej strony

operowanie tym pojęciem na tak ogólnym poziomie, obejmującym wszelkie możliwe aspekty wiedzy

o społeczeostwie, gospodarce, środowisku i wszelkie możliwe metody jej przekazywania (od wpajania

postaw do dwiczenia uczniów w krytycznym myśleniu) sprawia, że nauczyciele odnajdują elementy

EZR w każdej sferze szkolnej działalności (pedagogicznej, wychowawczej, dydaktycznej), uważając, że

jest to typ edukacji obecny w szkole automatycznie.

Badani traktują EZR jako pojęcie podsumowujące wiele różnych elementów, nie dostrzegając

skojarzonej z nim wartości dodanej: eksponowania zależności przyczynowo – skutkowych pomiędzy

różnymi obszarami działalności człowieka, wyznawanymi wartościami i przejawianymi postawami

oraz teleologicznej integracji wszystkich wymienianych części składowych.

EZR jest dla badanych koncepcją abstrakcyjną i enigmatyczną

Badani nie postrzegają EZR jako spójnej całości, ale jako zbiór luźno

powiązanych zagadnieo społecznych, gospodarczych i związanych z ochroną

środowiska, poszerzonych o kwestię promocji ogólnoludzkich wartości

i kształtowania postaw (z pominięciem umiejętności)

Badani często sprowadzają EZR do edukacji prośrodowiskowej

Nauczyciele nie potrafią zbudowad spójnej definicji operacyjnej edukacji dla

zrównoważonego rozwoju

23

Sam termin rozwój zrównoważony obejmuje wszystko (…) musimy tak nazwad całą naszą

edukację bo przecież termin jest tak pojemny, że (…) tu jest wszystko po prostu. To jest zbyt

pojemny termin (…) A jeżeli jeszcze mógłbym zaatakowad fundamenty? Bo jeżeli pojęcie

zrównoważonego rozwoju jest tak bardzo pojemne, to chciałem zadad pytanie, czym on się

tak naprawdę różni od naszej edukacji na co dzieo. Przecież w tym zakresie definicji

zrównoważonego rozwoju jest w zasadzie wszystko, my to robimy. Tylko że nie nazywamy

tego. To jest wszędzie, na każdym przedmiocie. Generalnie oszczędzad wodę dzieci się uczą

i to nie tylko w podstawówce (Warszawa, ponadgimnazjalna, blok humanistyczny)

Aspekt przyrodniczy i gospodarczy - wydaje mi się, że jest to temat najbardziej rozwinięty,

najbardziej dostępny, najbardziej okrzyczany. Natomiast jeżeli chodzi o pozostałe aspekty to

z nimi jest trudniej, ciężej dotrzed do jakiejś czy fachowej czy generalnie jakichś szerszych

obszarów wiedzy. (Warszawa, prywatna, ponadgimnazjalna, blok matematyczno-

przyrodniczy)

Jest to [EZR] kształcenie postaw funkcjonowania w społeczeostwie. W zgodzie z własnym

sumieniem, poglądami, obyczajami (Gorzów Wielkopolski, gimnazjum, blok humanistyczny)

To jest kształtowanie jakichś takich postaw, nie tylko takich proekologicznych, ale prawda

innych… chodzenie sobie do kina, do teatru, ale właśnie i kultura prawda, i ekonomia, i cały

czas kształcenie się (Limanowa, klasy IV-VI)

Ja mam wrażenie, że gdzieś w środku siebie to rozumiem (…) natomiast jest to coś takiego

(…), coś co ciężko tak namacalnie chwycid, takie trochę… taka idea ulotna (…), trochę utopijna

(Nowa Sól, ponadgimnazjalna, blok matematyczno-przyrodniczy)

5.3. Wiedza o EZR w Nowej Podstawie Programowej

Zdecydowana większośd nauczycieli ma bardzo powierzchowną wiedzę na temat EZR w

Nowej Podstawie Programowej i traktuje ją jako bezpośredni odpowiednik ścieżek

międzyprzedmiotowych obecnych w poprzedniej podstawie.

Zdecydowana większośd nie widzi różnicy pomiędzy zapisami starej a nowej podstawy

programowej, deklarując, że jest to tylko nowy sposób sformułowania i wyrażenia treści, które były

obecne w poprzedniej wersji podstawy programowej i które od zawsze są obecne w etosie pracy

24

nauczyciela, chod do tej pory nienazywane. W związku z tym nauczyciele często nie czytają dokładnie

podstawy programowej, a mimo to są przekonani o tym, że wiedzą jak ją realizowad.

Badani podkreślają, że pojęcie EZR nie pojawia się w podstawie dla szkół podstawowych i

gimnazjalnych, a w związku z tym intuicyjnie łączą z nim wszelkie treści, które odnoszą się do

integrowania wiedzy, współpracy międzyprzedmiotowej i ochrony środowiska. Dotyczy to również

wszystkich lekcji, na których można się odnieśd do tego, co definiowane jest jako ogólnoludzkie

wartości: dobro, szacunek (dla ludzi, przyrody, pracy i jej wytworów), tolerancja lub, które odnoszą

się do takich problemów społecznych, jak nierówności, czy ubóstwo.

Jednocześnie nauczyciele szkół ponadgimnazjalnych, pomimo, że wspominają, iż pojęcie

zrównoważonego rozwoju, pojawia się w podstawie programowej interpretują te zapisy podobnie,

jak nauczyciele wszystkich pozostałych szkół ( w tym projektowych), czyli intuicyjnie łączą z EZR te

cząstki wiedzy, które poprzednio zostały wyróżnione jako składowe jej definicji.

Wszyscy badani uważają, że EZR jest czymś, co się od zawsze przewija w pracy nauczyciela i

bez względu na nowy kształt podstawy, praca dydaktyczna z uczniami nie ulega zasadniczym

przeobrażeniom.

Jednocześnie zapisy w starej podstawie wydają się nauczycielom, bez względu na poziom i

typ szkoły, bardziej sprecyzowane, jaśniejsze i w konkretniejszy sposób powiązane z EZR. Opinia ta w

szczególności dotyczy ścieżki ekologicznej i prozdrowotnej.

Wiedza nauczycieli nt. EZR w NPP jest niska i oparta na intuicyjnych skojarzeniach

Nauczyciele nie widzą różnicy pomiędzy ścieżkami przedmiotowymi w starej podstawie

programowej a EZR w NPP

M: co Paostwo wiedzą na temat EZR, jak ogólnie oceniają Paostwo swoją wiedzę na ten

temat?

B(1): na tzw. czuja bym powiedziała, ze wiem, o co chodzi mniej więcej

B(2): kiedyś to się nazywało ścieżki międzyprzedmiotowe

B(3): wprost w podstawie nie ma, ale właśnie bardziej się mówi o korelacji w edukacji (Sopot,

IV-VI);

Próbuję sobie przypomnied, jak to jest w podstawie programowej bo wiadomo, że podstawa

jest ogólnie na punkty i tam jest taka mała preambułka, jakieś cele. Byd może tam coś jest,

ale nie pamiętam, bo my chyba tego nie czytamy, prawda? Raczej od razu przechodzimy do

25

punktów, które są konkretem, natomiast cele, wiadomo, znamy cele i one są bardzo często

laniem wody, ale pewnie coś tam jest (Warszawa, ponadgimnazjalna, blok humanistyczny);

Natomiast teraz w nowej podstawie, jeżeli ja się dobrze orientuję, wyprowadźcie mnie panie

z błędu, nie ma tych już ścieżek edukacyjnych. Dobrze się orientuję? (Limanowa, klasy IV-VI);

Bo te ścieżki były niczym innym tylko kolejnymi punktami [aspektami EZR]; a później nagle

reforma zmieniła, no i teraz mamy na przykład te wartości zapisane jako znowu jeden punkt;

z kolei nie ma tych ścieżek, tak? ale tak naprawdę my cały czas to realizujemy; tylko w inny

sposób jest to zapisane w podstawie programowej (Gorzów Wielkopolski, gimnazjum, blok

humanistyczny);

B(1): Znaczy w podstawie programowej to generalnie trzeba się domyślad o co chodzi, tak.

Hasłowo to jest zrobione. Prawa człowieka, problem ubóstwa, problem głodu na świecie,

takie tematy, które się pojawiają w historii właściwie

B(2): To jest naprawdę element dotyczący relacji między człowiekiem a środowiskiem,

społeczeostwem, a środowiskiem i to w programach zawsze było. Tylko to nie było tak

traktowane jako taka wszechogarniająca ideologia. Tylko takie po prostu (Nowa Sól,

ponadgimnazjalna, blok humanistyczny);

Chemia praktycznie cała jest tam poświęcona, cały ten program podstawowy chemii. Czyli

właściwie tak, są źródła odnawialnej energii, czego wcześniej nie było. Są na przykład takie

tematy: chemia w kuchni, chemia w domu, chemia gleby, chemia skał, więc właściwie mówi

się cały czas (…); to, co teraz uczę nie przypomina zupełnie tej chemii, która była wcześniej,

czyli bardziej się mówi w odniesieniu człowieka do środowiska, jak człowiek wpływa na

środowisko, jak środowisko wpływa na człowieka, co musimy robid żeby tam zapobiegad

degradacji i tak dalej. Dzisiaj na przykład było o rekultywacji gleb na chemii (Nowa Sól,

ponadgimnazjalna, blok matematyczno-przyrodniczy);

M: a dlaczego to dla Paostwa ważne, żeby wprowadzad edukację dla rozwoju

zrównoważonego? Dlatego, że tak mówi nowa podstawa programowa?

B(1): to nawyk

B(2): z nawyków

B(3): odpowiedzialności

M: odpowiedzialności za kogo?

B(3): za pobyt tu na ziemi, za dziecko, które ma pewne nawyki gdzieś tam posiąśd i potem

realizowad (Kraków, nauczanie wczesnoszkolne);

26

5.4. Źródła wiedzy o EZR

Kontakt nauczycieli z koncepcją EZR miał z reguły charakter przypadkowy, krótkotrwały i

rzadko prowadził do poszukiwania dodatkowych informacji na ten temat. Dotyczy to zwłaszcza

nauczycieli niższych poziomów nauczania (podstawowe i gimnazjalne), którzy kojarzyli pojęcie EZR z

mediów lub dokumentów unijnych (np. na zlecenie dyrektora zapoznając się z procedurą unijnego

dofinansowania wniosków na realizację projektów) i zazwyczaj intencjonalnie nie poszukiwali

dodatkowych informacji z tego zakresu, wierząc, że jest to integralna częśd ich dotychczasowej pracy

w szkole, tyle, że wyrażona formalnym, urzędowym językiem.

Nauczyciele etapu ponadgimnazjalnego częściej niż inni spotkali się z pojęciem EZR w szkole

(na radzie pedagogicznej, studiując czasopisma poświęcone pedagogice swojego przedmiotu, czy

Nową Podstawę Programową) i częściej niż inni podejmowali wysiłek pogłębienia swojej wiedzy na

ten temat. W tym celu sięgali zwykle do dodatkowej literatury, prowadzili poszukiwania w Internecie

(wpisując w wyszukiwarkę hasło „zrównoważony rozwój”) i zapoznawali się z oficjalnymi

dokumentami międzynarodowych organizacji promujących zrównoważony rozwój (głównie ONZ). Jak

jednak wynika z analizy ich wypowiedzi wdrażane strategie samokształceniowe nie były skuteczne

(np. ze względu na zawiły język urzędowej dokumentacji, artykuły analizujące zrównoważony rozwój

pod kątem bardzo określonego problemu (np. sytuacji w krajach Trzeciego Świata), a zatem nie

oddające istoty całej koncepcji) i nie doprowadziły do zrozumienia założeo, zasad i celów EZR.

Żaden z badanych nauczycieli nie zapoznał się z ideą EZR na studiach pedagogicznych, ani w

ramach studiów ze swojej specjalności. Tylko kilka osób usłyszało ten termin podczas konferencji lub

dokształcającego kursu zawodowego, ale nie pojawiał się on jako przedmiot odrębnego wykładu czy

warsztatu i w związku z tym nie wzbudził zainteresowania badanych. Żaden z respondentów nie

uczestniczył nigdy w szkoleniu, który dotyczyłby tej tematyki. Żaden nie spotkał się z ofertą takiego

kursu ani nie podjął żadnych kroków celem jego znalezienia. Żaden z badanych nie potrafił również

wymienid krajowej organizacji czy platformy współpracy, która bezpośrednio działałaby na rzecz idei

EZR. Kierując się swoją interpretacją tego pojęcia spontanicznie wiązali z nim natomiast wszelkie

organizacje pozarządowe (zwłaszcza zajmujące się ochroną środowiska) i instytuty edukacji

obywatelskiej (np. Centrum Edukacji Obywatelskiej).

Warto zauważyd, że pomimo wyraźnych problemów z interpretacją EZR, zdecydowana

większośd nauczycieli ocenia swoja wiedzę na ten temat jako dobrą lub bardzo dobrą i podobnie

ocenia swoje przygotowanie do pracy z uczniami w tym zakresie. W związku z tym badani rzadko

27

spontanicznie deklarują chęd udziału w kursie, który dotyczyłby tego zagadnienia. Głównym

powodem jest wewnętrzne przekonanie, że wiedza o EZR to wiedza, która jest wpisana w etos

wykonywanego zawodu, a zatem intuicyjnie dostępna dla każdego nauczyciela. Jeżeli nauczyciele

wymieniają jakiekolwiek luki w swojej wiedzy o EZR dotyczą one przede wszystkim specjalistycznej

wiedzy z danej dziedziny (np. znajomośd gatunków drzew, ptaków, rodzajów instrumentów

finansowych).

Jedynie nauczyciele szkół ponadgimnazjalnych otwarcie przyznawali, że ich wiedza jest

niewystarczająca, a oni sami czują się zagubieni w interpretacji tej idei oraz związanych z nią

wymagao realizacyjnych.

EZR nie jest elementem formalnej i nieformalnej edukacji nauczycieli

Kontakt z ideą EZR jest przypadkowy i rzadko prowadzi do poszukiwania dodatkowych

informacji

Większośd nauczycieli nie pogłębia swojej wiedzy w zakresie EZR ponieważ jest

przekonana, że dysponują wystarczającym zasobem wiadomości i umiejętności do jej

realizacji

No jakaś tam wiedza jest; zwłaszcza kiedy weźmiemy pod uwagę charakter naszej pracy,

który… siłą rzeczy, nawet gdybyśmy nie mieli zielonego pojęcia, że coś takiego istnieje, to my

po prostu pracując z młodzieżą – robimy takie rzeczy; także wiedza jakaś tam jest; nie chcę

oceniad jej poziomu, czy ona jest wysoka, czy niska, ale po iluś tam latach pracy w tym

zawodzie na pewno jest (Gorzów Wielkopolski, gimnazjum, blok humanistyczny);

Jesteśmy ciency po prostu, słabi, nas tego nie uczono, filozofii. Takie jest nasze wykształcenie,

gubimy się. (Warszawa, prywatna, ponadgimnazjalna);

B(1): Wydaje mi się, że wiem bardzo dużo na temat w ogóle przyrody, ekologii i tak dalej, ale

czasem idziemy z dziedmi na spacer, a dziecko się pyta, co to za drzewo, a ja wtedy robię

głupie minę i aaaa….. no nie wiem, a nie chcę zmyślad, prawda? Bardzo często są drzewa,

które maja liście podobne…

B(2): i mi tez się czasem zdarzy, że jest uczeo, który interesuje się na przykład jakąś grupą

zwierząt czy rybami i jest w tym naprawdę dobry i on mi opowiada, i tak dalej, a ja w ogóle

nie mam wyobrażenia, ponieważ ja nigdy nie miałam akwarium, bo nie lubię rybek… I dlatego

też no na przykład wiem, że już mam braki w pewnych fragmentach wiedzy

28

B(3): mnie też najbardziej boli właśnie to: ptaszek sobie siedzi na oknie, pięknie śpiewa i nie

zawsze mam pewnośd, co to za ptaszek, co to jest, prawda? (Limanowa, wczesnoszkolne);

Najczęściej kooczyliśmy dany przedmiot i przy okazji zdobyliśmy tak zwane wykształcenie

pedagogiczne, które było najczęściej za przeproszeniem traktowane jako „odchamiacz”;

w związku z tym, o tym *EZR+ nie mówi się najczęściej, tam się wykłada najprostsze rzeczy, my

tak naprawdę, na przykład ja osobiście, to w ramach przedmiotu, który sobie wybrałem, który

się nazywał „ochrona środowiska” się z tym *EZR+ spotkałem, tak. I potem w pracy, kiedy

musiałem o czymś powiedzied, to najpierw trzeba było się z tym zapoznad. I to tylko w ten

sposób. Mnie na pedagogice czy na dydaktyce chemii niczego takiego nie proponowano.

Takich rzeczy nie ma. (Warszawa, ponadgimnazjalna, matematyczno-przyrodnicza);

M: Jak panie oceniacie swoją wiedzę na temat edukacji dla zrównoważonego rozwoju?

B(1): Ona jest dobra, wręcz bardzo dobra, no rewelacyjna.

B(2): tak, na etapie edukacji dzieci uważam, że moje całe życie jest doświadczeniem i jestem

przygotowana do przekazywania, oczywiście.

M: czyli pani jest dobrze przygotowana do przekazywania tych kwestii?

B(2): czuję się przygotowana

M: a pani?

B(3): ja staram się przekazad jak najwięcej

M: a jak ocenia pani swoją wiedzę?

B(3): ja ogólnie bardzo dobrze (…), jeśli potrzebuję to po prostu dokształcam się

sama.(Gdaosk, IV-VI);

29

6. Stosunek nauczycieli do EZR

Brak zrozumienia dla założeo i celów EZR sprawia, że nauczyciele (zwłaszcza szkół

ponadgimnazjalnych) przejawiają bardzo ambiwalentny stosunek do całej koncepcji.

Przede wszystkim, ponieważ utożsamiają ją z bliskimi sobie wartościami i postawami,

oceniają ją jako potrzebną, nie tylko w szkole, ale i w całym społeczeostwie. Uważają, że szkoła

powinna promowad postawy, które ich zdaniem są przejawami omawianej idei, zwłaszcza: zdrowe,

ekologiczne odżywianie, ochronę zasobów naturalnych, szacunek dla innych kultur, ludzi i zwierząt. Z

drugiej strony, badani przyznają, że ich własne zachowania w życiu prywatnym, nie zawsze

odzwierciedlają to, co definiują jako właściwe, pożądane i w ich odczuciu przynależne do idei EZR (np.

nie segregują śmieci). Niezgodnośd pomiędzy postawami a zachowaniami prowadzi do dysonansu

poznawczego, który nie pozwala badanym na pełną identyfikację z omawianą koncepcją. Jest to

wyjątkowo niekomfortowe, zwłaszcza dla tych, którzy widzą w podejmowaniu zagadnieo EZR

konstytutywną częśd swojego zawodu (np. spełnianie powinności wobec społeczeostwa poprzez

dawanie przykładu i takie wychowanie uczniów, by byli jego patriotycznymi i altruistycznymi

członkami). Rozwiązaniem tego dylematu są dwie strategie:

wyrażanie wobec EZR entuzjazmu, gdy zabiera się głos w z punktu widzenia nauczyciela

i pozwalanie sobie na sceptycyzm z punktu widzenia obywatela;

utożsamianie się z ideą na poziomie racjonalnym (podzielanie jej założeo, definiowanych

według subiektywnego rozumienia koncepcji), przy jednoczesnym utrzymywaniu dystansu na

poziomie emocjonalnym (niewiara w jej wykonalnośd, praktyczny wymiar, możliwośd

skutecznej implementacji na poziomie szkół, regionów i krajów, kwestionowanie intencji jej

rozpowszechniania);

Podstawowym źródłem dystansu na poziomie emocjonalnym jest:

1. Budowanie definicji EZR poprzez skojarzenia ze słowem zrównoważony; prowadzi to do

konkluzji, że zrównoważony rozwój to jednoczesny i równomierny rozwój każdej

dziedziny życia (społecznej, gospodarczej) przy jednoczesnej dbałości o środowisko

naturalne. Badani dochodzili zatem do wniosku, że jego celem jest homeostaza lub

dosłowne wyrównanie warunków życia (każdy kraj, człowiek otrzymuje tyle samo/ to

samo), co uznawano za niemożliwe do zrealizowania. W związku z tym nauczyciele –

zwłaszcza szkół ponadgimnazjalnych - postrzegali tę koncepcję w kategoriach nowej,

30

utopijnej ideologii, promowanej przez bogate kraje Europy Zachodniej, niekiedy kojarząc

ją z komunizmem lub socjalizmem. Niektórzy zaś widzieli w niej ideologię wypracowaną

przez wielkie międzynarodowe korporacje, dla których promocja „ekoproduktów” jest

tylko kolejnym sposobem na zwiększanie swoich zysków kosztem zmanipulowanych

zwykłych ludzi;

2. Budowanie definicji EZR przez pryzmat restrykcyjnych zachowao prośrodowiskowych;

prowadzi do konkluzji, że jest to idea możliwa do wdrażania tylko w bogatych krajach

Europy Zachodniej, ponieważ w polskich warunkach trudno myśled o takich celach, jak

segregacja śmieci, gdy ludzi nie są w stanie zaspokoid podstawowych potrzeb życiowych.

W związku z tym idea EZR postrzegana była jako wymysł unijnych biurokratów, którzy

wszystkim krajom narzucają takie same wymagania, nie uwzględniając lokalnej specyfiki i

tempa rozwoju;

3. Niejednoznaczny stosunek do zasadności niektórych nakazów ekologicznych; brak

inwestycji w niektórych regionach ze względu na ochronę środowiska, czy zamykanie

przedsiębiorstw, których działalnośd prowadzi do dewastacji ekosystemów, budzą

sprzeciw badanych i wydają im się nieuzasadnionym spowalnianiem możliwości rozwoju

gospodarczego (oszołomstwem ekologicznym), zwłaszcza, że ich zdaniem częśd nakazów

ekologicznych formułowana jest na podstawie słabo udokumentowanych teorii (np. brak

rozstrzygających argumentów w sprawie efektu cieplarnianego). Ten sposób myślenia był

szczególnie charakterystyczny dla nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych – nie pojawił się

wśród badanych związanych ze szkolnictwem na poziomie podstawowym i gimnazjalnym;

4. Postrzeganie EZR przez pryzmat nowej ideologii edukacji, będącej kalką rozwiązao

z Zachodu; nauczyciele zakładają, że EZR jest kopią bardziej praktycznych, doskonalszych

rozwiązao z systemu edukacji paostw zachodnich;

5. Brak możliwości organizacyjnych, by własnym przykładem potwierdzad funkcjonowanie

zasad zrównoważonego rozwoju w codziennym życiu; problem ten szczególnie często

podnosili nauczyciele szkół podstawowych, zwłaszcza w odniesieniu do promocji

zdrowego, racjonalnego odżywiania (brak wpływu na zmianę oferty szkolnych sklepików

z jedzeniem, zdominowanych przez przekąski typu fast food);

Stosunek do EZR odzwierciedlają również wykonane przez badanych kolaże. Nauczyciele,

używając wcześniej przygotowanego obszernego zestawu różnorodnych zdjęd, obrazowali miejsce

EZR w swojej pracy i szkolnym środowisku. Generalnie, w kolażach przejawia się traktowanie EZR w

31

kategoriach koncepcji utopijnej. Wybrane zdjęcia, pokazują, że stosunek nauczycieli do EZR, z jednej

strony opiera się na silnym przeświadczeniu, że jest to kształcenie postaw proekologicznych, a z

drugiej strony na wyobrażeniu, że jest to dążenie do tego, co nieosiągalne lub niemożliwe do

zrealizowania. Wiele kolaży bazowało na prostej asymetrii pomiędzy tym, co mamy teraz (życie w

stresie i pośpiechu, zdewastowane środowisko naturalne, osłabione więzi międzyludzkie), a tym co

będzie w przyszłości, gdyby udało się skutecznie wdrożyd idee rozwoju zrównoważonego (człowiek

cieszący się pięknem nieskażonej przyrody, szczęśliwe rodziny w spokojnym otoczeniu,

zdrowa/ekologiczna żywnośd, odbudowane tradycje i więzi międzyludzkie, niezauważalna ingerencja

człowieka w świat natury). W kolażu nr 1 i nr 2 widzimy zderzenie obecnego niedoskonałego świata z

wyobrażonym światem idealnym.

Kolaż nr 1 (Kraków, IV-VI)

32

Kolaż nr 2 (Limanowa, wczesnoszkolne)

Niekiedy nauczyciele utożsamiali EZR z edukacją zwierającą wszystkie elementy, które w ich

odczuciu, obecnie nie są wdrażane wcale lub w zbyt małym stopniu (kolaż nr 3 i 4). Wśród nich,

szczególny nacisk kładziono na:

aktywizację uczniów (zajęcia w terenie, w grupie, poprzez doświadczanie) – kolaż

nr 3 i 4;

kształtowanie odpowiedzialności za stan środowiska naturalnego – kolaż nr 3 i 4;

dostęp do nowych technologii (zwłaszcza komputera i Internetu) – kolaż nr 3;

rozbudzanie naturalnej ciekawości (pęd do wiedzy i nauki) – kolaż nr 3;

umiejętnośd myślenia interdyscyplinarnego – kolaż nr 3;

33

traktowanie uczniów jako odrębnych jednostek o różnych talentach i predyspozycjach – kolaż

nr 3;

Dodatkowo kolaż nr 4 zawiera cztery szczególnie istotne obrazy:

zdjęcie symbolizujące harmonijne współistnienie pokoleo;

zdjęcie symbolizujące porządek;

zdjęcie symbolizujące stres, rywalizację;

zdjęcie symbolizujące zagubienie i potrzebę przewodnika;

Zdjęcia te są ważne, ponieważ, pomimo tego, że prezentowany poniżej kolaż pochodzi z

określonego spotkania, to bardzo często były wybierane przez badanych również na innych grupach.

Ich interpretacja pozwala stwierdzid, że ilustrują niepewnośd towarzyszącą nauczycielom w sferze

zawodowej.

Zdjęcie pokazujące harmonijną współpracę dziecka i dorosłego w wiejskiej przestrzeni

kojarzonej z naturalnością, zdrowiem i hierarchicznymi relacjami społecznymi odnosi się wprost do

potrzeby szacunku i poważania okazywanej starszym przez młodszych i wielokrotnie podkreślanej

przez badanych w rozmowie na temat celów edukacji i jej roli. Wydaje się, że nauczyciele odczuwają

silny dysonans pomiędzy tym, jak wyobrażają sobie swoją rolę zawodową (bycie autorytetem;

przewodnikiem, który wytycza drogę, wskazuje właściwe wartości (przekazuje prawdę, by dziecko

czuło się bezpieczne i dzięki doświadczeniu pewnie przeprowadza przez labirynt), a tym, jak wygląda

szkolna rzeczywistośd. Z zebranych wypowiedzi można wnioskowad, że pomimo prób wdrażania

dyscypliny, nie otrzymują należnego posłuchu i wyrazów uznania. W związku z tym – najczęściej na

poziomie nieuświadomionym - wyrażają silną tęsknotę za tradycyjnym modelem edukacji, w którym

nauczyciel dysponuje ostateczną, najpełniejszą i niepodważalną wiedzą3, gwarantującą mu rolę

wzoru i autorytetu. Przemiany szkolnego środowiska i nowe wymagania stawiane przed

nauczycielami powodują w nich niepokój, poczucie braku adekwatności, stres i zagubienie (jakie

treści i jak mam realizowad? czy to co robię jest zgodne z wymaganiami?). Potwierdza to zdjęcie

odnoszące się wprost do czynności robienia porządków. Wydaje się, że nauczyciele mają wrażenie

funkcjonowania w organizacyjnym bałaganie, pomieszania wartości i zasad. W związku z tym często

odwoływali się do:

zaprowadzenia ładu w szkole, czyli wyznaczenia każdemu jasnych ról i obowiązków;

pokazania, kto, co i jak ma wykonywad (stawia się przed nami wiele wyzwao, a właściwie

trzeba najpierw posprzątad; wszystko musi byd ułożone, wszystko musi byd na swoim

miejscu); 3 Potwierdza to również przedstawiona uprzednio chęć zdobywania przez nauczycieli szczegółowej wiedzy, np.

o gatunkach roślin i zwierząt;

34

przywrócenia im decydującej, głównej pozycji – statusu osoby, obdarzonej zaufaniem bo

zdolnej do wyznaczania właściwych torów rozwoju ucznia (jestem, jak ta pani sprzątająca,

która przyszła robid porządki w główkach dzieci);

Kolaż nr 3 (Nowa Sól, ponadgimnazjalna, blok matematyczno-przyrodniczy)

35

Kolaż nr 4 (Nowa Sól, ponadgimnazjalna, blok humanistyczny)

Brak stabilności, niepewnośd i obawy o przyszłośd wyraża również kolaż (nr 5), który nie

odnosi się wprost do EZR, ale przedstawia ciekawą projekcję stanu i przyszłości edukacji. Nauczyciele

opisują stan obecnej edukacji, bazując na skojarzeniach z toczącą się piłką i deskorolkarzem

uchwyconym w trakcie wykonywania akrobacji. Ich zdaniem polityka edukacyjna jest tak zmienna, jak

piłka w grze, a wynik podejmowanych decyzji, tak niepewny jak wynik meczu. W związku z tym

uczniowie balansują na krawędzi, a ich sytuacja jest równie niebezpieczna, jak sytuacja deskorolkarza

– nie można przewiedzied, jak wyląduje, podobnie, jak nie można przewidzied, czego i jak skutecznie

nauczą się uczniowie. Ich zdaniem zmiana tej sytuacji wymaga wychodzenia poza rutynę na poziomie

indywidualnych starao, co symbolizuje samochód próbujący ominąd korek. Skutecznośd tych działao

wymaga jednak mocnych podstaw – tylko nośny grunt może byd zalewany przez nowe fale. Ilustruje

36

to palma na skraju morza, która dzięki silnym korzeniom bez uszczerbku znosi kolejne przypływy i

odpływy. Taką mocną, stabilną podwaliną powinna byd w systemie oświaty spójna, niezmienna

polityka edukacyjna, w której centrum znajdują się powszechnie akceptowane wartości (zdaniem

nauczycieli wyrażane również przez edukację dla zrównoważonego rozwoju). Tylko ustanowienie

niezmiennej podstawy prowadzi do bezpiecznego eksperymentowania i wykorzystywania nowych

metod, dając możliwośd skutecznego wdrożenia innowacyjnych pomysłów na edukację (w tym

wdrożenia EZR rozumianej jako nowatorstwo na poziomie metodycznym i organizacyjnym).

Budowanie edukacji na bazie mocnych, niezmiennych podstaw, przy zachowaniu obszaru wolności,

prowadzi do rozkwitu, rozumianego jako prawidłowy rozwój ucznia i dążenie do edukacji, która scala

różne dziedziny wiedzy oraz integruje teorię z praktyką.

Kolaż nr 5 (Sopot, IV-VI)

37

EZR rozumiana jako koncepcja budzi kontrowersje i pytania, o to, kto jest prawdziwym

interesariuszem jej wdrożenia, zwłaszcza wśród nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych. EZR

rozumiana jako zbiór postaw, wartości i wiedzy budzi jednoznacznie pozytywne skojarzenia i jest

uważana za istotną częśd edukacji, chociażby dlatego, że z punktu widzenia nauczycieli mają oni

moralny obowiązek głoszenia wspierających ją przekonao. Chod pojawiają się opinie, że samo pojęcie

jest puste, wieloznaczne, a nawet wyświechtane (głównie ze względu na swoją wszędobylskośd: na

tablicach informacyjnych o funduszach europejskich, na produktach Ikea) to jednak nikt nie

kwestionuje celowości upowszechniania stojących za nim postaw i wartości (nawet jeśli motywy

pozostają tak ogólne, jak topnienie lodowców, czy otyłośd dzieci).

Pozytywny stosunek do treści wyrażanych przez EZR, bez względu na stosunek do samego

pojęcia, czy nieumiejętnośd zoperacjonalizowania celów jej wdrażania jest istotnym wnioskiem z

badania. Pokazuje bowiem, że w EZR tkwi potencjał do stania się atrakcyjną i upowszechnianą przez

badanych częścią oficjalnego systemu oświaty.

EZR jako koncepcja budzi pewne kontrowersje, głównie przez wzgląd na skojarzenie

z nowomową Unii Europejskiej i paostw Zachodu oraz mylną interpretację słowa

„zrównoważony”

EZR jako nośnik konkretnych postaw i wartości, z którymi utożsamiają się nauczyciele jest

odbierana pozytywnie

A wie Pani co mi się jeszcze nasuwa? Że to jest takie, takie utopijne. Takie nierealne. To tak

jakbyśmy mówili o jakimś idealnym świecie, a życie jest życiem (Gorzów Wielkopolski,

gimnazjum blok humanistyczny);

Całym sercem popieram ideę, ale życie pokazuje, że nie zawsze udaje się to wprowadzad

w codziennośd. Na pewno, jeśli chodzi o szkołę, to tak, mówi się o tym, przekazuje pewne

wartości (Warszawa, ponadgimnazjalna, blok humanistyczny);

Niestety zrównoważony rozwój, jak pokazał socjalizm i komunizm jest utopią. Niestety.

Prowadzącą do absurdów. Gdyż Japonia zawsze będzie lepiej rozwinięta technologicznie niż

Etiopia (Warszawa, ponadgimnazjalna, blok humanistyczny);

Na ile np. idea zrównoważonego rozwoju jest, nie wiem, przynętą polityczną, prawda?. Tego

typu obiekcje mam, czy nie jest to aby papka dla mas, zbierajcie śmieci.(…) W aspekcie

38

społecznym jest to koncepcja polityczna na dobrą sprawę, dlaczego ma byd równowaga

i sprawiedliwośd społeczna, może byd niesprawiedliwośd i despotia monarchy, może takie

społeczeostwo lepiej działałoby, lepiej korzystało z zasobów środowiska, może nawet lepiej

dla tej koncepcji (Warszawa, prywatna, ponadgimnazjalna);

Do tego hasła rozwój zrównoważony (…) podchodzę tak trochę jak do jeża, dlatego, że ono

jest po prostu modne ostatnio (…). To słowo takie jest już wyświechtane, bo właściwie

wszystko mamy zrównoważone. Mamy zrównoważone, nie wiem, pokarmy, przemysł,

ogrodnictwo; po prostu czasami już do znudzenia tak jak hasło ekologia, ekologiczne (Nowa

Sól, ponadgimnazjalna, blok matematyczno-przyrodniczy);

Ta idea jest pewną taką ideą utopijną, która my dajemy społeczeostwu bo nie mamy co

zaoferowad. Odrzuciliśmy religię, odrzuciliśmy różne inne i zostało nam właśnie sprzątanie

świata (Nowa Sól, ponadgimnazjalna, blok humanistyczny);

M: Dlaczego jest ważne żeby włączad treści, dotyczące zrównoważonego rozwoju do

programu w szkole realizowanego przez dzieci?

B(1): Mus

M: Mus. Ponieważ?

B(2): Świat się sypie.

B(3): Świat się sypie.

B(1): To znaczy, lodowce topnieją,

B(3): Dziury ozonowe się robią.

B(2): Katastrofy, tsunami, wody zanieczyszczane.

B(1): Wody ubywa.

B(3): Dzieci tyją na potęgę w Polsce.

B(1): Właśnie, tylko cukier i chipsy (Kraków, IV-VI);

(…) sama idea tego rozwoju zrównoważonego jest dla mnie taką utopią nową, która się rodzi,

według mnie, którą nam próbują sprzedad, nie wiem, organizacje międzynarodowe, firmy też

niektóre, bo wielu na tym zarabia, że w nas się tworzy świadomośd ekologiczną i wiele osób

jest przeświadczonych, że żyją dobrze, bo kupują żarówki energooszczędne, a nie inne

(…)Natomiast ja sam rozumiem, że denerwuje mnie śmiecenie, nie rzucam śmieci, jak można

coś posegregowad, nie wyrzucad to jest takie normalne i oczywiste. Ja nie muszę do tego

dopisywad żadnej filozofii i tam nie widzę miejsca dla filozofii. To jest normalna sprawa dbad

o czystośd środowiska, w którym się żyje (Nowa Sól, ponadgimnazjalna, blok humanistyczny);

39

To znaczy wydaję mi się, ze to jest ważne bardzo, ta idea cała tego zrównoważonego rozwoju;

ale to też nie do kooca jest myślę do zrealizowania (Gorzów Wielkopolski, gimnazjum, blok

humanistyczny);

Znaczy ja czuję taki dysonans pomiędzy tym co powinno byd, a tym co jest (…) wiem, że no…

cel jest piękny i bardzo szczytny, natomiast życie idzie swoją drogą (Sopot, wczesnoszkolne);

Na przykład w szkole walczymy od lat (…) o dobre jedzenie dla dzieci. Nie możemy

przeskoczyd tematu, że na przykład w sklepiku szkolnym sprzedają śmieciowe jedzenie i czuję

taki straszny dyskomfort, kiedy spotykamy się z rodzicami i mówimy, że prowadzimy działania

edukacyjne, a tutaj rodzic zadaje pytanie: a dlaczego w sklepiku sprzedajecie paostwo no

takie odpustowe jedzenie? Wie pani, po prostu nie przeskoczymy pewnych rzeczy i na razie ta

niemoc powoduje, że ja się wstydzę przed dziedmi i mówiąc omijam pewne tematy i wiem, że

nie jestem taką czysta osobą, która o tym mówi i to samo robi (Kraków, wczesnoszkolne);

40

7. Realizacja edukacji dla zrównoważonego rozwoju

Sposób rozumienia edukacji dla zrównoważonego rozwoju wyznacza kierunki jej realizacji.

Nauczyciele nie widząc w tej koncepcji żadnej wartości dodanej i uważając, że jest to tylko nowa

nazwa, która w syntetyczny sposób ujmuje działania podejmowane w szkole od dawna, nie czują

potrzeby poszukiwania nowych środków, metod, czy sposobów jej realizacji. Uważają, że niemal

wszystkie dotychczas podejmowane przez nich działania czy elementy dydaktyki można rozpatrywad

w kategoriach EZR i na zasadzie retrospekcji, wyszukują akcje, sytuacje, tematy lekcji, które ich

zdaniem łączą się z omawianą ideą, będąc dowodem jej realizowania i stałej obecności w szkolnym

środowisku. Podawane przykłady świadczyły o tym, że koncepcja EZR traktowana jest jako zbiór luźno

połączonych ze sobą tematów. Nauczyciele zwykle wyraźnie przypisują podejmowane akcje do

któregoś z wyróżnionych przez siebie obszarów EZR, przy czym zdecydowanie najczęściej – bez

względu na poziom edukacji i typ szkoły – wiążą realizację EZR z poruszaniem problematyki ochrony

środowiska naturalnego.

Zdaniem nauczycieli elementy edukacji dla zrównoważonego rozwoju w aspekcie ochrony

środowiska to:

jednodniowe lub dłuższe akcje tematyczne realizowane przez szkołę, takie, jak: Dzieo

Sprzątania Świata, zbieranie karmy dla psów ze schroniska, zbieranie makulatury, puszek

i innych surowców wtórnych, segregowanie śmieci, zbieranie baterii;

wycieczki do zoo, lasu, zielone szkoły;

zajęcia w terenie (np. obserwacja ptaków, gry miejskie o tematyce przyrodniczej, etc);

pogadanki na lekcjach, np. o ekosystemach na obszarach będących dawniej kopalniami

węgla;

Elementy EZR w aspekcie społecznym to:

wizyty w hospicjach, domach dziecka, domach starców, np. celem zaprezentowania

przygotowanego przez dzieci przedstawienia;

zbieranie świątecznych paczek dla dzieci z ubogich rodzin;

zbieranie nakrętek celem zakupu wózka inwalidzkiego;

udział w akcjach charytatywnych związanych z kataklizmami;

wizyty edukacyjne w instytucjach kulturalnych (muzach, teatrach);

akcja „Góra Grosza” (polegającą na corocznym zbieraniu drobnych monet celem przekazania

ich rodzinom zastępczym, rodzinnym domom dziecka i pogotowiom rodzinnym);

41

wręczanie nauczycielom na koniec roku szkolnego zamiast kwiatów – drobnych monet celem

przekazania uzbieranej sumy na cele charytatywne;

pogadanki na lekcjach: na WOS o prawach człowieka i obywatela, na języku polskim – o

unifikacji kultury, popkulturze, czy przy omawianiu lektur, w zależności od tematyki tekstu –

o ubóstwie, przyrodzie, nierównościach społecznych;

Elementy EZR w aspekcie gospodarczym to:

pogadanki na lekcji, np. na matematyce – o obliczaniu zużycia energii, na WOS – o

oszczędzaniu, gospodarowaniu finansami;

pieczenie ciasteczek przez dzieci na sprzedaż, okresowe prowadzenie przez dzieci szkolnego

sklepiku celem uzbierania funduszy na wycieczkę;

zbieranie i sprzedaż makulatury celem zakupu podręczników/książek do biblioteki;

Ponadto do EZR nauczyciele zaliczają wszelkie akcje związane ze zdrowym trybem życia (np.

tygodniowa akcja rozdawania w szkole owoców w ramach projektu „Witaminki dla całej rodzinki

szkolnej” czy pogadanki na lekcjach o zasadach zdrowego odżywiania). Nacisk na ten element

edukacji szkolnej i próba kojarzenia go z EZR jest prawdopodobnie efektem kontynuacji ścieżki

prozdrowotnej, obecnej w starej podstawie programowej.

Według nauczycieli wszystkie podane przykłady są automatycznie powiązane z EZR, a oni

sami, podejmując się określonych wyżej przedsięwzięd, często nieświadomie, ale z samej ich definicji

realizują wiele aspektów EZR.

Analiza sposobu realizacji podawanych przykładów, pokazuje jednak, że nie można ich uznad

za element efektywnej edukacji dla zrównoważonego rozwoju. Przede wszystkim ze względu na to,

że nauczyciele nie prowadzą podejmowanych działao w sposób zaplanowany, tzn. taki, który

zakładałby realizację konkretnych, dobrze określonych celów i ich ewaluację.

Duża częśd akcji, czy tematów lekcji, które nauczyciele uznają za EZR jest inicjatywą samych

uczniów, co pokazuje, że nie jest to świadomie planowany element ich aktywności pedagogicznej, ale

odpowiedź na oczekiwania, zainteresowania i pytania młodzieży. Działania podejmowane w ramach

EZR mają zatem charakter doraźny i nie mają na celu systematycznego rozwijania wiedzy czy

umiejętności młodzieży w jasno określonym kierunku. Na przykład nauczyciele włączając się wraz z

uczniami w organizację festynu dla społeczności lokalnej, poza stereotypowymi stwierdzeniami o

przyczynianiu się do integracji, nie wspominają nic o szerszych uwarunkowaniach takiej inicjatywy,

np. poprzez zainicjowanie dyskusji o lokalnych problemach, ich konsekwencjach i współzależnościach

pomiędzy szkołą a regionem.

42

Większośd akcji (w tym szkolnych akademii, konkursów, okolicznościowych spotkao i apeli)

ma charakter rytualny i nie wiąże się ze świadomą działalnością edukacyjną czy wychowawczą, a jest

raczej podtrzymywaniem szkolnych tradycji (między innymi akcje „Sprzątanie Świata”, „Góra

Grosza”). Nie tłumaczy się uczniom szczegółowych celów podejmowanej działalności (poza ogólnymi

stwierdzeniami: pomagamy ubogim, czynimy świat czystszym), nie uzasadnia jej przebiegu czy

kolejnych podejmowanych kroków, nie rozmawia o efektach w kategoriach szerzej pojętych skutków

i zależności przyczynowo - skutkowych na gruncie społeczno-gospodarczo-środowiskowym, ani nie

ewaluuje koocowych rezultatów. Podejmowane akcje nie są osadzane w szerszym kontekście, ale

trywializowane do polecenia wykonania prostych czynności (zbieramy śmieci, żeby ich w lesie było

mniej) lub komunikowane tak ogólnie, że ich cel staje się trudny do zoperacjonalizowania (zbieramy

śmieci z troski o przyszłośd). Nauczyciele wszystkich szczebli przyznawali, że sami nie wiedzą i nie

potrafią objaśnid uczniom, według jakiego dokładnie planu podejmuje się realizowane akcje (kto i po

co zabiera zebrane śmieci, gdzie trafią plastikowe korki i jak to się dzieje, że ktoś dzięki nim otrzymuje

wózek), a w większości mieli również problem z doprecyzowaniem celów prowadzonych przez siebie

pogadanek tematycznych. Najczęściej ograniczały się one do przedstawiania pewnych faktów, np.

danych dotyczących ubóstwa, braku wody, życiorysów wybranych postaci. Podobny stosunek częśd

nauczycieli przejawiała również wobec edukacji regionalnej, redukując jej rolę do ukazywania piękna

„małej ojczyzny”.

Brak zrozumienia, na czym polega EZR dobrze ilustruje również kwestia promocji zdrowej

żywności. Nauczyciele, zwłaszcza szkół podstawowych, wielokrotnie podkreślali, że istotną częścią

EZR jest tłumaczenie dzieciom wartości odżywczej owoców, warzyw i innych produktów naturalnych

lub ekologicznych, pochodzących od krajowych rolników oraz zachęcanie ich do zakupu polskiej lub

lokalnej żywności. Wszelkie działania w tym kierunku wynikają z:

kontynuacji ścieżki prozdrowotnej ze starej podstawy programowej (dbamy o to,

co jemy)

chęci wpajania dzieciom postaw patriotycznych (szacunek dla tego, co polskie)

Żaden z nauczycieli nie zadeklarował jednak powiązania tego tematu z kwestią świadomej

konsumpcji, podziału dochodów z produkcji rolnej, czy roli alternatywnych sieci dystrybucji żywności

dla rozwoju społeczności lokalnej.

Nauczyciele przyznawali jednocześnie, że efektywnośd tak prowadzonej edukacji jest niska, a

uczniowie z reguły zdobywają wiedzę tylko teoretyczną, nie rozumiejąc w pełni przyczyn i skutków

podejmowanych działao i nie wykorzystując jej w praktyce, ani nie stosując się do wydawanych

zaleceo. Winę za niepowodzenia przypisywano z reguły negatywnym wpływom środowiska

43

pozaszkolnego (zwłaszcza domowego, argumentując, że rodzice nie podtrzymują zachowao

promowanych w szkole, np. nie segregują śmieci). Sukcesy w obszarze EZR postrzegano jako możliwe

do osiągnięcia tylko poprzez wyrabianie pożądanych nawyków i ich pojawianie się było

interpretowane jako efekt szkolnej edukacji. Żaden z nauczycieli nie upatrywał przyczyn porażek, np.

w zakresie edukacji ekologicznej, w stosowaniu nieodpowiednich metod dydaktycznych.

Jedną z przyczyn takiego stanu rzeczy może byd – często nieuświadomione, ale niezwykle

silne - przywiązanie nauczycieli do pedagogiki behawioralnej. Świadczy o tym podkreślanie, że celem

prowadzonych akcji jest wykształcenie w uczniach pewnych nawykowych, automatycznych zachowao

(np. zbierania nakrętek, gaszenia światła w pokoju, z którego się wychodzi). Potwierdzają to również

stosowane metody dydaktyczne. Bardzo często nauczyciele wykorzystują na lekcjach rozmowy,

pogadanki, wykłady informacyjne, objaśnienia, pokazy. Dużą wagę przykładają do cierpliwego

tłumaczenia. Wielu pod wpływem reformy eksponuje znaczenie uczenia się poprzez działanie i

deklaruje pracę z uczniami za pomocą burzy mózgów, debat, eksperymentów, pracy grupowej czy

projektowej, ale w świetle uzyskanego materiału badawczego można sądzid, że zwłaszcza te dwie

ostatnie sprawiają nauczycielom dużą trudnośd, a sposób ich realizacji często mija się z ich

założeniami.

Dodatkowym potwierdzeniem przewagi metod podających nad kognitywistyczno-

konstruktywistycznymi podejściami do przekazywania wiedzy jest również semantyczna analiza

wypowiedzi. Nauczyciele wszystkich poziomów i typów szkół w kontekście edukacji uczniów i swoich

zadao w systemie szkolnictwa, również tych związanych z EZR używali najczęściej takich

czasowników, jak: wpajad, promowad, uświadamiad, uczyd pewnych nawyków, pokazywad,

modelowad, propagowad, zwracad uwagę, nakłaniad, dawad przykład, krzewid, tłumaczyd.

Z tego paradygmatu wyłamywali się jedynie niektórzy nauczyciele prywatnych szkół

gimnazjalnych. W kilku wypowiedziach pojawiły się nawiązania do przemiany roli nauczyciela we

współczesnym świecie, których punktem centralnym jest odchodzenie od założenia o nieomylności

pedagogów i przechodzenia od funkcji mentora do funkcji partnera uczniów. W tym kontekście

podkreślali, że nauczyciel bardziej niż „pokazywad” czy „wpajad” powinien uczyd docierania do źródeł

wiedzy, ich selekcji i sposobów wykorzystania. W nawiązaniu, przywoływali zwyczaj organizowania w

szkole debat na różne tematy we współpracy z innymi szkołami celem pokazywania uczniom świata

różnorodnych wartości i stwarzania klimatu do ich samodzielnej oceny i świadomego wyboru własnej

postawy. W ramach tego działania odbywają się spotkania z bezpośrednimi uczestnikami takich

wydarzeo historycznych, jak Powstanie Warszawskie, przedstawienie różnych życiorysów i punktów

widzenia i ogólna dyskusja, której konkluzje nie są zestawem gotowych rozwiązao, ale punktem

44

wyjścia do dalszej refleksji i formułowania samodzielnych ocen. Innym działaniem o charakterze

aktywizującym, ukierunkowanym na kształcenie konkretnych umiejętności była akcja poznawania

historii określonej części miasta wraz z diagnozą jej problemów i zainicjowanie akcji rewitalizacji

zaniedbanego skwerku przy współudziale władz miasta.

Opisane powyżej działania miały bardziej kompleksowy charakter niż przykłady podawane

przez innych nauczycieli i można je uznad za jeden z bardziej świadomych przejawów realizacji EZR.

Na tle wyników całego badania były to jednak sytuacje wyjątkowe.

W pozostałych szkołach lekcje w terenie (wycieczki, wyjścia do kina, odwiedziny w centrach

pomocy społecznej) nie są realizacją założeo EZR, gdyż jak wynika z wypowiedzi nauczycieli mają one

wąsko określone cele dydaktyczne (np. poznanie budowy liścia) i ich ewaluacja odbywa się tylko

poprzez pryzmat ich osiągnięcia (np. odpytywanie z budowy liścia). Nauczyciele ze szkół na obszarach

wiejskich deklarowali, że z racji lokalizacji szkoły mają ułatwioną realizację zajęd w pozaszkolnym

otoczeniu, a wyjścia do sadu, na łąkę, do lasu są stałym elementem pracy z dziedmi. Podobnie jednak,

jak w przypadku nauczycieli z innych typów szkół – nie wiązało się to, z poszerzeniem celów

dydaktycznych wpisujących się w EZR.

Dodatkowo umiejętnośd praktycznej realizacji zagadnieo EZR nie pojawiała się nawet w

szkołach realizujących specjalne projekty edukacyjne. Wydaje się, że zostały one wykonane według

zewnętrznego, narzuconego planu, bez głębszej refleksji nad ich celem i dalszymi możliwościami

rozwinięcia. Analiza wypowiedzi nauczycieli pokazuje, że bez opieki z zewnątrz, czy koordynatora, do

którego można zwrócid się o pomoc, który by popchnął szkołę we właściwym kierunku, zmobilizował,

a także dostarczył odpowiednich materiałów, szkoleo czy przykładów działao nauczyciele nie są

w stanie sami pokierowad niestandardowymi projektami edukacyjnymi. Nie potrafią przenieśd wiedzy

i umiejętności uzyskanej w trakcie projektu na grunt codziennych szkolnych działao. Chociaż wsparcie

uzyskane od zewnętrznych pomysłodawców oceniali jako wzorcowe, zarówno pod względem

otrzymanych materiałów, jak i pomocy merytoryczno-metodycznej, to jednak wciąż brakuje im

samodzielności i umiejętności (zwłaszcza w zakresie pracy metodą projektu) by wykorzystywad

zdobyte umiejętności do pracy z uczniami bez udziału podmiotów z zewnątrz.

Jest to zapewne związane z generalnym sposobem pracy nauczycieli opisanym w ostatnim

rozdziale raportu. Badani, wierząc własnej intuicji i pedagogicznemu talentowi, nie starają się

systematycznie udoskonalad swoich metod dydaktycznych na bazie nowoczesnej, merytorycznej

wiedzy, a przede wszystkim nie dążą do świadomego zrozumienia sposobów ich wykorzystania.

Wierzą, że to intuicja podpowie im, w którym momencie zastosowad odpowiednią technikę, ale z

przeprowadzonych badao wynika, że dysponują ich bardzo ograniczonym repertuarem. W związku z

45

tym często poszukują gotowych rozwiązao (np. scenariuszy akcji), a co więcej odtwarzają je w sposób

bezrefleksyjny, co prowadzi do niezrozumienia ich założeo, celów i braku ewaluacji

przeprowadzonych działao. Brak jasnych, odgórnych wytycznych, duża częśd nauczycieli zastępuje –

również w kwestii realizacji EZR – metodą prób i błędów czy opieraniem się na własnych – nigdzie nie

potwierdzanych – przeświadczeniach.

Rozdrabnianie koncepcji EZR na wyraźnie rozgraniczone części składowe sprawia, że

większośd badanych ocenia, iż jej wdrażanie jest łatwiejsze i bardziej naturalne na takich

przedmiotach, jak: biologia (przyroda), geografia, chemia czy WOS. Duża częśd uważa również, że jest

to temat dodatkowy, którego nie sposób zrealizowad w ramach programu i w związku z tym powinien

byd realizowany w ramach godzin nadobowiązkowych lub godziny wychowawczej. W ten sposób

bardzo często realizowane są wszelkie zagadnienia związane ze zdrowym odżywianiem. Najmniejsze

możliwości realizacji EZR zdaniem nauczycieli mają matematycy.

Analiza wypowiedzi pokazuje, że nauczyciele różnych przedmiotów nie współpracują ze sobą

przy realizacji zagadnieo dotyczących EZR. Wpływ na to może mied wąskie rozumienie na czym

polega współpraca międzyprzedmiotowa. Nauczyciele, bez względu na poziom edukacyjny i typ

szkoły, we współpracy międzyprzedmiotowej ograniczają się do:

wspólnego zaplanowania wykorzystania pewnego wątku przewodniego w ramach różnych

przedmiotów (co pokazują przytaczane przez badanych przykłady z ich dotychczasowej

praktyki, np. jeśli wątkiem przewodnim są kasztany, na języku polskim dzieci piszą

opowiadanie o kasztanach, na matematyce liczą kasztany, na przyrodzie – szukają kasztanów

w lesie);

dzielenia się pewnymi szerszymi zagadnieniami [np. jeśli problem nierówności społecznej

pojawia się na kilku przedmiotach, to polonista omawia aspekt społeczny (np. pozycję kobiet

i mężczyzn), a nauczyciel WOS-u – dysproporcje ekonomiczne (np. problem ubóstwa,

głodu)];

doraźnego rozwiązania problemów pojawiających się na określonej lekcji na innych

przedmiotach (np. jeśli na języku polskim przy omawianiu książki w „Pustyni i w puszczy”

czyta się opis burzy piaskowej i dzieci nie potrafią sobie wyobrazid, jak ona wygląda, to na

informatyce wyszukuje się obrazy burzy piaskowej w Internecie, a na plastyce – rysuje się

burzę piaskową)

Nauczyciele zawężając współpracę międzyprzedmiotową do oscylowania wokół tych samych

tematów, często jako jej największe utrudnienie wskazują brak kompatybilności pomiędzy różnymi

przedmiotami dla danego poziomu edukacyjnego (np. w III klasie gimnazjum pojawiają się teksty

46

literackie dotyczące II wojny światowej, podczas gdy na historii uczniowie jeszcze nie docierają do

tego okresu). Dodatkowo współpraca międzyprzedmiotowa najczęściej uzależniona jest od dobrych,

wzajemnych relacji – nauczyciele podejmują się wspólnej realizacji tematów, z tymi których darzą

osobistą sympatią.

EZR to zbiór akcji i doraźnych, sytuacyjnych pogadanek, których główne cele częściowo

wiążą się z jej założeniami, ale z powodu braku odpowiedniego ukierunkowania i skupianiu

się na wykonaniu zadania bez dogłębnego zrozumienia jego sensu, konsekwencji i konotacji,

nie mogą byd traktowane jako przejawy efektywnego wdrażania omawianej koncepcji

EZR w praktyce rozumiana jest jako wpajanie nawyków odpowiedniego zachowania lub

czysta faktografia

Nauczyciele, w kontekście EZR nie stawiają sobie celu by uczniowie zrozumieli, odkryli

i doświadczyli związków pomiędzy zagadnieniami społecznymi, gospodarczymi, czy

środowiskowymi z lokalnego i globalnego punktu widzenia

EZR nie jest prowadzona systemowo, systematycznie ani w sposób aktywizujący

samodzielne, problemowe myślenie

To się chyba robiło na zasadzie tak po omacku, na zasadzie wyczucia, że to trzeba zrobid. Tak

mi się wydaje. To się po prostu robi automatycznie, no! Automatycznie! (Sopot,

wczesnoszkolne);

Tak, tak. Dużo takich jest akcji, które można by pod tę ideę podciągnąd, no bo też nawet w tej

sferze takiej, blisko człowieka, wszystkie akcje. Na przykład zbieramy, jest akcja, zbieramy

pokarm dla schroniska dla zwierząt. Rok w rok dzieci same pieką ciasteczka, potem sprzedają

te serduszka rodzicom na zebraniach itd. czyli zdobywają jakieś fundusze. Jest takich akcji

w szkole bardzo dużo w ciągu roku. (Nowa Sól, ponadgimnazjalna, blok matematyczno-

przyrodniczy);

M: Jak Paostwo realizują edukację dla zrównoważonego rozwoju?

B(1): No ta edukacja ekologiczna, bo ona jest najbardziej taka przyjazna, bliska i łatwa do

przekazania i dla dzieci najbardziej taka dostrzegalna.

B(2): I zdrowotna też.

B(3) Tak. Zdrowotna.

B(4): Społeczna, bo szacunek dla drugiej osoby.

47

B(1): I społeczna.

B(2): Tak. I społeczna. Bo to jest środowisko.

B(1): To się realizuje.

B(4): Ta zdrowotna. Tak. Dokładnie. (Sopot, wczesnoszkolna);

B(1): Pojawiają się też takie lekcje, gdzie dzieci otrzymują karty z zadaniami, biorą podkładkę

i jak jest ładna pogoda, idziemy na pas nadmorski i mają wypisane zadania i wykonują po

kolei.

M: Jakie są cele takiej lekcji?

B(1): No one muszą jakby wykonad wszystkie zadania, które są na tej karcie, tam są wypisane,

na przykład mają zbadad ściółkę leśną, zobaczyd jak wygląda i jest zbudowany liśd. Przynieśd

liście i później na lekcji odnosimy się do tych zadao i omawiamy sobie, co było

charakterystyczne w tym wszystkim.

M: A jak się sprawdza jak te cele zostały osiągnięte w szkołach?

B(1): Często są to prezentacje przed klasą.

B(2): Odpytywanie w ogóle, po prostu. Odpytywanie z wiedzy.

B(3): Na przykład (…) ta budowa liścia, co zapamiętał, co zapamiętaliście. Podnosicie liścia,

patrzycie jak jest zbudowany, sobie rozmawiamy, rysujemy (Gdaosk, wczesnoszkolne);

B: U nas był pomysł taki, żeby na koniec roku, to któregoś roku było, że złotówka zamiast

kwiatka. Czyli proponujemy dzieciom, żeby nie kupowad kwiatka nauczycielom, co wcale nie

jestem zadowolona, no ale za tą złotówkę wrzucad do puszeczki i tam zbieramy na jakiś cel

powiedzmy tam komuś na jakąś pomoc, bo się spaliło mieszkanie komuś, albo typowo, że jest

rodzina wielodzietna.

M: Jak się wprowadza taką akcję, to jak się dzieciom to przekazuje, co im się mówi?

B: No właśnie takie proste zdanie, żeby nie wprowadzad za dużo informacji tym dzieciom,

tylko takie proste, że pani zamiast kwiatka prosi, żebyście wrzucały złotóweczkę tam, do

puszki.

M: A jak się tłumaczy, dlaczego mają to robid?

B: Bo na przykład, jeżeli ja ostatnio tłumaczyłam, bo miałam tą zerówkę, no to tłumaczyłam,

może nie tyle dzieciom na zebraniu, co rodzicom, no to właśnie w ten sposób, że zbieramy na

tai szczytny cel, żeby pomóc komuś (Gdaosk, wczesnoszkolne);

B: Tak bardzo bym chciała, żeby był w nich taki szacunek dla innego, dla czegoś innego, czego

nie znają. Żeby nie było odrzucania. I oceniania takiego.

M: Jak pani na tym pracuje?

48

B: No myślę, że dużo rozmawiamy. (Gdaosk, wczesnoszkolne);

M: A to jest bardzo interesujący wątek, bo wszyscy w tym gronie się zgadzamy, że to jest

ważne *więzi społeczne+, ale jak w szkole, w takiej codziennej praktyce można sprawdzid, czy

dziecko rzeczywiście zrozumiało, że ważne są więzi społeczne?

B: Zacznijmy od takiego poziomu najbliższego, czyli więzi rodzinne, bo to jest najbliższe

dzieciom, więc dlatego są omawiane te stopnie pokrewieostwa.

M: Pani to omawia i potem jak pani sprawdza, że dla dzieci to się stało ważne?

B: Bo potrafią nazwad, wiedzą kto jest wujek, kto jest ciocia. Dlaczego ktoś nazywa się stryjek.

(Gdaosk, IV-VI);

B (1): (…) kiedyś nie braliśmy udziału w WOŚPie. Dzieci chciały, to się przyjęło. Bo to jest

inicjatywa dzieci bardzo często. Tak samo, jak inicjatywą konkretnej klasy jest to, że dzieci

chcą przygotowad paczkę świąteczną dla dzieci z domu dziecka.

B(2): Czy pomóc zwierzętom.

B(3): Dokładnie.. (Warszawa, ponadgimnazjalna, matematyczno-przyrodnicza);

B(1): Ja uważam, że brakuje wsparcia PAH, jakiegoś planu działao, co by nam dało możliwośd

jakiegoś podporządkowania się.

B(2): Gdyby PAH wzięła sobie za punkt honoru, że będziemy kontynuowali szkołę

humanitarną, wzięła te szkoły pod swoje skrzydła, wtedy by to poszło sprawnie (Gdaosk,

projektowe);

Nawet jeśli się wcześniej takich rzeczy uczyli w tym sensie, że trzeba chronid środowisko,

trzeba robid to, to była wiedza teoretyczna, oni bardzo ładnie umieli powtórzyd, napisad na

sprawdzianie, ale przychodzili powiedzmy do domu i robili ognisko, rzucali plastikowe kubki

w to ognisko, no bo przecież tam nic się nie dzieje, chociaż na lekcji się uczyli, że tak się nie

robi, prawda (Nowa Sól, ponadgimnazjalna, blok matematyczno-przyrodniczy);

U nas jest… Tak w związku ze świętami Bożego Narodzenia odbywa się wieczór kolęd, na

który zapraszani są rodzice wraz z dziedmi. I uczniowie prezentują, śpiewają. Dzieci robią

swój… We własnym wykonaniu, że tak powiem poczęstunek, czy jakieś ciasto, coś. I właśnie,

żeby tych rodziców też zbliżyd do szkoły. Też obchodzimy Święto Niepodległości na przykład

(Gorzów Wielkopolski, gimnazjum blok humanistyczny);

Od jakiegoś dłuższego czasu akcja zbierania nakrętek. I w tym momencie zbieramy, zbieramy,

zbieramy i to jest… teraz mi się tak wydaję, że stał się taki już taki odruch, że ludzie nie

wyrzucają tej nakrętki, bo dlaczego, może się przyda. I pozbierają, żeby właśnie takie nawyki

49

gdzieś takie odruchy, takie bezwarunkowe wręcz by robid w tych strefach (Gorzów

Wielkopolski, gimnazjum, blok matematyczno-przyrodniczy);

M: Na czym polega Dzieo Ziemi?

B(1): Sprzątanie, wszystko, propagowanie takich postaw proekologicznych.

B(2): Przynoszą baterie ludzie i dostają za to drzewko na przykład, czy sprzęt jakiś zużyty.

B(3): Propagowanie racjonalnego gospodarowania zasobami przyrody, przy okazji tego Dnia

Ziemi, oszczędzania energii, gazu, wody. Propagowanie właśnie tych idei.

M: W jaki sposób to się robi?

B(1): Na gruncie szkolnym to apele…

B(2): Wystawy, projekty…

B(3): Referaty. (Ciechanów, gimnazjum blok matematyczno-przyrodniczy);

M: co to jest edukacja dla rozwoju zrównoważonego?

B(1): Działania szkoły.

M: To są działania, działania szkoły, nauczycieli. Czyli?

B(2): Działania na przykład zbiórka makulatury, puszek i innych tych surowców wtórnych.

Albo na przykład (…) działania na rzecz ludzi, starszych.

M: Działania na rzecz ludzi starszych.

B(1): Akcje.

B(3): Charytatywne akcje.

B(4): Dla zwierząt także.

B(5): Dzieci z domów dziecka.

B(6): No potem jak jakieś kataklizmy, to udział w akcjach. Na przykład dla pogorzelców.

B(1): Wszelkie katastrofy.

B(5): Katastrofy i inne takie rzeczy, czyli takie dobro wspólne (Kraków, IV-VI);

To znaczy tak, tam gdzie wpisywaliśmy rozwój zrównoważony, tam jest kultura, tak, jakaś

tam etyka jakieś tam dobro wspólne. I to nie jest tak, że ja o tym myślę: co by tu dzisiaj

powiedzied, żeby to było to, tylko to, to tak sobie wychodzi. Na przyrodzie prawda jest pełno

tematów, pełno. Od IV do VI klasy się nie odpędzi od tego (…), czyli się po prostu, to się mówi,

to się robi. (…) chociaż, jak to jest w dobrym celu to zrobię to ujmę to w lekcji, ale sama jak

mam przygotowad jakąś lekcję pod kątem - nie robię. (Kraków, IV-VI)

M: Dlaczego jest ważne żeby włączad treści, dotyczące zrównoważonego rozwoju do

programu w szkole realizowanego przez dzieci?

B(1): Bo trzeba uczyd ich tego.

50

M: Ale po co trzeba uczyd ich tego? Po co?

B(1): Żeby sensownie działały będąc dziedmi i będąc później dorosłymi ludźmi.

B(2): Bo one będą kiedyś tworzyd naszą przyszłośd.

B(3): Dzieci tworzą przyszłośd (…)

M: A dlaczego dla Was jest ważne, żeby uczyd dzieciaki tego? Dlatego, że tak mówi podstawa

programowa, czy jest to rodzaj misji? Skąd to się bierze?

B(1): To nawyk.

B(3): Z nawyków.

B(2): Odpowiedzialności.

M: Odpowiedzialnośd za kogo? za co?

B(1): Za pobyt tu na ziemi, za dziecko, które ma pewne nawyki gdzieś posiąśd i potem

realizowad (Kraków, nauczanie wczesnoszkolne);

M: Jak to wygląda, zbiera się makulaturę, dzieci to zbierają i później, co się dzieje z ta

makulaturą?

B: Przyjeżdża duży samochód i odwozi do skupu.

M: Jaka jest rola dzieci w tym zbieraniu, dokładnie?

B: Oni zbierają, przynoszą do szkoły, można im powiedzied, ja im bardzo często mówię,

słuchajcie, u mnie w gabinecie stoi karton, tam są śmiecie, a tutaj cała makulatura. Bo jak

będziemy zbierad, to każdy zebrany karton powoduje, że jedno drzewo zostaje. Bo jak nie, to

za chwileczkę to drzewo zetną.

M: I zdaniem pani to jest skuteczna metoda?

B: Dzieci to chyba widzą (Sopot, IV-VI)

M: A to, właśnie, to, to ważne pytanie, a jak Panie uczniów zachęcają do tego, żeby oni

w czymś takim uczestniczyli?

B: To jest takie pytanie, że wie Pani, jak się uczniom mówi, że lekcji nie będą mieli, to oni są

wszyscy zwarci i gotowi (…)

M: Czyli oni po prostu ze szkoły gdziekolwiek, nawet do lasu bardzo chętnie.

Jasne. Nawet do Opery, nawet do Opery pojadą, której nienawidzą (Ciechanów, gimnazjum,

blok humanistyczny);

51

8. EZR jako priorytetowy element misji/koncepcji pracy szkoły

Realizacja EZR w szkołach i klasach może byd uwarunkowana również tym, w jakim stopniu

jest to element wkomponowany w ogólną koncepcję pracy szkoły. Tymczasem w grupach, w których

zakres dyskusji poszerzono o kwestię włączania EZR do ogólnych zadao szkoły – misji szkoły

wyrażanej w jej dokumentach czy tradycji, nauczyciele zgodnie deklarowali, że EZR nie pojawia się

jako element świadomej koncepcji działania i profilu szkoły.

9. EZR element polityki oświatowej w doświadczeniach nauczycieli

Według doświadczeo badanych EZR nie jest częścią polityki edukacyjnej organizacji

zarządzających oświatą i nie pojawia się w oficjalnych dokumentach i komunikatach. W związku z tym

władze szkoły nie podejmują żadnych działao aby przygotowad nauczycieli do realizacji EZR.

Dyrektorzy, ze względu na brak odgórnych zaleceo, zdaniem badanych nie mają świadomości, że EZR

jest nową ideą, jakościowo różną od dotychczasowych konceptualizacji w zakresie przekazywania

postaw, wartości, czy metod ochrony środowiska naturalnego i nie dostrzegają potrzeby wdrażania

specjalnych działao na rzecz jej realizacji.

10. Potrzeby nauczycieli w zakresie EZR

10.1. Utrudnienia w realizacji EZR

Zdaniem nauczycieli podstawowe bariery w realizacji EZR to:

1. Brak czasu

W opinii większości nauczycieli EZR to zagadnienie tak kompleksowe, że powinno byd

realizowane na zajęciach dodatkowych (pozalekcyjnych, godzinie wychowawczej); w ramach

dotychczasowych zajęd nie widzą dla EZR innych sposobów realizacji niż doraźne, sytuacyjne

pogadanki;

2. Przeciążenie pracą biurową

52

Zdaniem nauczycieli EZR nie sprzyja nadmierna biurokratyzacja działao podejmowanych w

szkole (szczegółowe dokumentowanie przebiegu nauki uczniów); zabiera ona czas na

działania fundamentalne – kształtowanie postaw i przekazywanie wiedzy; pojedynczy

nauczyciele za szczególnie obciążające uważają wypełnianie dokumentów, które odnoszą się

do pracy metodą projektu;

Biorąc pod uwagę, że z analizy zebranego materiału wynika, iż nauczyciele mają problem ze

stawianiem celów edukacyjnych i ich ewaluacją, wydawałoby się, iż proponowane

administracyjnie formy refleksji nad pracą ucznia, sprzyjają jej efektywności i właściwemu

rozplanowaniu. W konsekwencji wydaje się, że nauczyciele mają niską świadomośd założeo i

celów prowadzonej dokumentacji. Potwierdzenie tej hipotezy wymagałoby dodatkowych

badao. Wskazuje na nią jednak, także wielokrotnie powtarzane przez nauczycieli

przekonanie, że efekty edukacji dla zrównoważonego rozwoju są niemierzalne i nie wpływają

na ogólną ocenę rezultatów pracy danego nauczyciela.

3. Brak finansów

W szczególności brak źródeł finansowania wycieczek, wyjśd, nagród dla uczniów w ramach

organizowanych konkursów;

4. Brak warunków do pracy metodą projektu

Utrudnieniami w tym zakresie są:

o zbyt duża liczebnośd klas - uniemożliwia pracę laboratoryjną, ponieważ jeden

nauczyciel nie jest w stanie w ciągu 45 minut udzielid wyczerpujących wskazówek

poszczególnym uczniom w trzydziestoosobowych grupach;

o brak pracowni, które nie przypominałyby tradycyjnych klas, w których dominuje

frontalne ustawienie ławek, brak wolnej przestrzeni do kreatywnego

zagospodarowania (np. wyłożenia makiet, prezentacji prac uczniów);

o brak sprzętu, np. mikroskopów, lup, aparatów fotograficznych;

5. Rozdźwięk pomiędzy wymaganiami NPP a podręcznikami uczniów

W NPP eksponuje się pracę metodą projektu, tymczasem zdaniem części badanych

podręczniki uczniów (zwłaszcza na poziomie gimnazjum i ponadgimnazjalnym) przeładowane

są teoretyczną wiedzą i przystosowane do edukacji prowadzonej metodami podającymi;

6. Brak dostępu do technologii

W szczególności komputerów, Internetu i tablic interaktywnych;

7. Nauczanie całoroczne

53

Zdaniem nauczycieli skuteczna realizacja EZR wymaga pracy metodą „zajęd blokowych”, tzn.,

zamiast prowadzenia przedmiotu przez cały rok w wymiarze jednej godziny tygodniowo

- intensywnej pracy nad określonym przedmiotem/zagadnieniem przez kilka dni. Nauczyciele

nie precyzowali, dla jakich konkretnie przedmiotów/zagadnieo byłaby to najbardziej

pożądana forma nauki;

Deklarowane bariery nie wydają się specyficzne dla EZR, co może wynikad z

powierzchownego rozumienia koncepcji i nieumiejętności jej wdrażania. Zwraca jednak uwagę, że

nauczyciele, spontanicznie, nie potrafią wymienid żadnych organizacji/osób (poza dyrektorem

szkoły), które mogłyby im pomóc w rozwiązaniu wymienianych problemów. Podkreślają, zwłaszcza w

szkołach podstawowych i gimnazjalnych, że są pozostawieni sami sobie, a co więcej – spacyfikowani,

czyli nauczeni samodzielnego radzenia sobie z bieżącymi problemami. Analiza wypowiedzi nakazuje

jednak ostrożnie interpretowad deklaracje o osamotnieniu i braku źródeł wsparcia. Wydaje się

bowiem, że nauczyciele nie potrafią aktywnie poszukiwad pomocy i źródeł wiedzy i oczekują, że

pomoc przyjdzie do nich z zewnątrz, odgórnie, automatycznie, bez ich udziału. Potwierdza to również

dyskusja na temat możliwych form wsparcia, z której wynika, że idealne wsparcie to wsparcie, które

pozwala na oddelegowanie swoich zadao, scedowanie problemów na innych lub otrzymanie

gotowych wzorów działao, które w mechaniczny sposób można aplikowad w swojej codziennej pracy.

Nauczycie nie oczekują pomocy w rozwiązywaniu problemów – oczekują, że pojawiające się

problemy rozwiąże za nich ktoś z zewnątrz. Uzależnienie od odgórnych wytycznych widad również w

deklaracjach, że gdyby EZR pojawił się jako zalecenie kuratorium, np. jako motyw przewodni

kolejnego roku szkolnego (podobnie, jak akcja „Bezpieczna Droga”), wówczas wiedza i umiejętności

nauczycieli w tym zakresie byłyby nieporównanie większe niż obecnie, ponieważ czuliby się

zobligowani do zapoznania z tematem.

Nauczyciele nie wiedzą, gdzie szukad pomocy w realizacji EZR

Oczekują zewnętrznego wsparcia, ale go nie poszukują

Największą barierą realizacji EZR jest brak samodzielności nauczycieli

Prawda jest taka, że dyrektor realizuje to co mu tam Kuratorium narzuci. Jeżeli Kuratorium

narzuca, ze w tym roku realizujemy bezpieczeostwo, no to mamy program bezpieczna droga,

bezpieczna szkoła i tak program sobie leci, nie. Gdyby dyrektor, czy kuratorium narzuciło

54

hasło: edukacja dla zrównoważonego rozwoju, to przypuszczam, że by tu byli sami specjaliści

w tym temacie. Łącznie z ta kwestią gospodarczą, kulturową. Tak. Przypuszczam, że byśmy to

zgłębili tak, że…(Kraków, IV-VI);

B(1): Przyzwyczajono nas, że sami rozwiązujemy wszystkie problemy

B(2): Że jesteśmy samowystarczalni.

B(3): Nas znakomicie wydwiczyli, że proszę nam wierzyd my się nie zwracamy.

B(1): My się nie zwracamy. Po prostu

B(4): Nie robimy tego.

B(5): Spacyfikowani jesteśmy (Gorzów Wielkopolski, gimnazjum blok humanistyczny);

M: Czy jakieś, czy wiecie gdzie można zwrócid się o wsparcie, gdybyście potrzebowały pomocy

w realizacji tematyki?

B(1): Ale nie potrzebujemy.

M: Nie potrzebujecie jakoś specjalnie pomocy?

B(2): Nie, nie.

B(3): Nie.

B(4): Nie ma takiej potrzeby.

B(5): Płaszczyd się nie będziemy.

M: Czy macie jakieś wsparcie w temacie?

B(1): Nie, nie. W tej chwili to nie (Kraków, IV-VI);

To, co jest w formie mierzalnej, za co w ogóle my jesteśmy nagradzani, to jest wynik

egzaminu; widad, że klasa ładnie napisała, pani jest dobra; a to, że dzieci, nie wiem,

chodzą z płóciennymi torebkami do sklepu, to tak naprawdę jest niemierzalne

(Ciechanów, gimnazjum, blok humanistyczny).

10.2. Oczekiwane rodzaje wsparcia

Pożądane przez nauczycieli rodzaje wsparcia w realizacji EZR potwierdzają, że w pierwszej

kolejności oczekują zewnętrznego odciążenia w obowiązkach i jednoznacznych algorytmów działania.

Zdaniem nauczycieli skuteczną realizację EZR wspierają:

1. Bazy wiedzy związane z tematem, zawierające nazwy konkretnych instytucji, do których

można się zwrócid po pomoc i które oferowałyby banki pomysłów na praktyczną realizację

zagadnienia;

55

2. Gotowe scenariusze lekcji i dwiczeo lub propozycje konkretnych tematów i sposobów ich

realizacji;

Nauczyciele podkreślali, że pomimo dużej dostępności gotowych materiałów dydaktycznych,

brakuje takich, które można w niezmienionej formie wykorzystad podczas pracy z uczniami;

scenariusze, z których obecnie korzystają są zazwyczaj kompilacją kilku różnych propozycji;

realizacja EZR powinna byd oparta na propozycji scenariuszy, które już były wykorzystane

w praktyce i zawierają komentarze, jak przebiega ich rzeczywista realizacja w szkolnym

środowisku (np. ile czasu zajmują poszczególne dwiczenia)

3. Dostęp do fachowców – osób, które realizują z dziedmi zajęcia i warsztaty na wybrane tematy

i posiadają specjalistyczną wiedzę z danej dziedziny;

W tym kontekście warto podkreślid, że w szkołach projektowych nauczyciele bardzo dobrze

oceniali współpracę z PAH. Satysfakcja nauczycieli wynikała z przejęcia przez PAH całego

ciężaru przygotowania do przeprowadzenia zaplanowanych akcji, otrzymania bogatych

materiałów dydaktycznych (filmów, plakatów, pomysłów zajęd) i regularnego wsparcia

motywacyjnego ze strony przedstawiciela PAH. Warto jednak zauważyd, że zakooczenie

współpracy z PAH, pomimo formalnego, materialnego i metodycznego przygotowania do

kontynuowania zapoczątkowanych działao, spowodowało zakooczenie podjętej inicjatywy.

Dodatkowo nauczyciele często nie potrafią doprecyzowad, kim są pożądani przez nich

„fachowcy”. Przytaczane przez nich przykłady pozwalają sądzid, że są to osoby

z doświadczeniem i przygotowaniem pedagogicznym, a przede wszystkim osoby, które

potrafią zainteresowad/zaintrygowad/zafascynowad uczniów tematem lub przeprowadzid

ciekawe zajęcia warsztatowe. Sukcesy dydaktyczne fachowców nauczyciele przypisują ich

wyspecjalizowaniu w wąskim zakresie tematycznym, gdy tymczasem analiza dyskusji

prowadzi do wniosku, że najczęściej są to osoby, które potrafią adekwatnie dobrad metodę

dydaktyczną oraz system motywacji uczniów do rodzaju postawionego sobie celu.

4. Szkolenia, na których można przedwiczyd zajęcia realizowane następnie z uczniami w klasie

lub szkolenia z prowadzenia zajęd metodą projektów;

5. Materiały audiowizualne, zwłaszcza filmy, prezentacje do wyświetlania na

rzutniku/komputerze, albumy;

6. Dostęp do metodyka, doradcy, pomoc asystenta (osoby, która przejmuje obowiązki

biurokratyczne lub organizacyjne, podsuwa pomysły);

56

7. Współpraca z instytucjami spoza szkoły, np. uniwersytetami, instytucjami kulturalnymi

i naukowymi (np. Centrum Nauki Kopernik), firmami i przedsiębiorstwami (np. oczyszczalnią

ścieków), ogrodami zoologicznymi, leśnictwami, organizacjami pozarządowymi.

Wielu nauczycieli oczekuje, że wymienione wyżej instytucje/organizacje same zwrócą się do

nich z konkretną propozycją pomocy i samodzielnie nie potrafią sprecyzowad, jaki rodzaj

współpracy i w jakim zakresie byłby dla nich najbardziej przydatny.

Wymieniane przez nauczycieli rodzaje oczekiwanego wsparcia bazują głównie na potrzebie

otrzymywania szczegółowych informacji oraz wskazówek, co i w jaki sposób w ramach EZR należy

wdrażad na lekcjach. Warto zauważyd, że żaden z badanych nie wyraził zainteresowania wsparciem w

ewaluacji efektów przeprowadzonych działao.

Nauczyciele nie poszukują wsparcia rozumianego jako pomoc w przygotowaniu

i prowadzeniu efektywnej dydaktyki, ale algorytmów działania i możliwości

delegowania trudnych zadao na osoby z zewnątrz

Ja bym bardzo chętnie chciała właśnie na jakichś warsztatach, ale takich może właśnie

kilkudniowych nauczyd prowadzenia zajęd metodą projektu. Może ja jestem stara szkoła, ale

ja po prostu nie umiem, nie wiem jak to zorganizowad w funkcjonowaniu szkoły, bo to

właśnie nowa podstawa programowa ciągle zaleca się prowadzenie tego metodą

projektu.(…) I bardzo byłabym wdzięczna za takie szkolenie jeśli mi ktoś podpowie po prostu

jak to zrobid i podzieli mnie tak, żebym ja też w tym zespole jakimś podziałała i zobaczyła jak

to właściwie od podszewki wygląda. Metoda projektów jest dla mnie, mimo że ileś razy

próbowałam zagłębid, ileś razy próbowałam zastosowad, nie daje mi żadnej satysfakcji, nie

umiem tego zrobid (Nowa Sól, ponadgimnazjalna, blok matematyczno-przyrodniczy);

B(1): Na przykład jak realizujemy ideę zrównoważonego rozwoju w fizyce to niech mi ktoś

powie jak mam to zrobid konkretnie, to znaczy przynajmniej wskazówki niech mi da, tak?.

Przecież ja się dostosuje, ja się dokształcę (…)

B(2): ja bym chętnie przeszła przez takie szkolenie, gdzie te większośd dwiczeo, które mam

wykonad z młodzieżą, żebym ja to przedwiczyła najpierw pod czyimś okiem (Nowa Sól,

ponadgimnazjalna, blok matematyczno-przyrodniczy);

57

M: W jaki sposób to lepsze zorganizowanie mogłoby pomóc w edukacji dla zrównoważonego

rozwoju?

B(1): Ja myślę, że przede wszystkim nie byłoby spięd między nauczycielami, byłaby osoba,

która jest decyzyjna, wydaje polecenia i każdy wie, co ma robid, a nie potem obarczad się

odpowiedzialnością za coś, czego się nie dopilnowało, chociaż nie jest to do kooca czyjś

problem.

M: Czyli ten podział obowiązków jest ważny?

B(1): Podział obowiązków, pewna hierarchia, nie wiem, dyscyplina.

B(2): Szacunek

B(1): Tak, jak dziecko, przychodzi i po kolei wie, co ma robid, tak samo pracownik (Sopot, IV-

VI);

B(1): Co mi by się przydało żeby realizowad to zagadnienie skuteczniej? Ja myślę, że fajnie by

było gdybyśmy mieli taką bazę informacyjną właśnie związaną z tym tematem. Jakbyśmy

mogli się do konkretnych osób czy do konkretnych instytucji odnieśd, gdzie będziemy

potrzebowali realizowad ten, a nie inny temat, tak? Na przykład zaprosid osobę daną, tak?

Żeby przyjechała i urządziła nam warsztaty. Na taki temat, tak?

B(2): Fachowcy.

B(3): Dokładnie. Fachowcy.

M: Jaka miałaby byd ich rola?

B(3): No. Nie wiem. No chyba są ludźmi, którzy się znają, że tak powiem na rzeczy. Więc na

pewno nie byłby, nie musiał, znaczy nie chciałabym, żeby to był jakiś suchy wykład, nie? Bo to

tak jak Pani mówi to się mija z celem, nie? (Sopot, wczesnoszkolne);

To ja właśnie bym chciała bank pomysłów, z których mogłyby mi podpowiadad po prostu jak

ciekawie poprowadzid takowe zajęcia (Nowa Sól, ponadgimnazjalna, blok matematyczno-

przyrodniczy)

B(1): Ja o takiego koordynatora, animatora, osobę, która by mi pomagała w różnych moich

przedsięwzięciach, no nie wiem, jak to wyjaśnid. Ale taka osoba, żebym nie musiała..

B(2): Asystenta.

B(1): Takiego asystenta, który pomógłby mi zorganizowad wiele rzeczy, żeby właśnie na tych

płaszczyznach wszystko, gdzieś zaplanowad tą wycieczkę, to wyjście, żeby to wszystko nie

było też na naszych barkach. Bo w tej naszej pracy, tak jak mówiliśmy, gdzie my jesteśmy

zabiegani, czasami zebrad te pieniądze, tu listy, tu coś. Mied taka osobę, której ja mówię, że

58

mam jakiś pomysł, albo która sama by mi dawała pomysły, żeby pomagała mi to wszystko

zorganizowad (Sopot, IV-VI)

59

11. Informacja nt. skutecznych sposobów dotarcia do nauczycieli

Wielu nauczycieli (zwłaszcza na poziomie szkół podstawowych) deklaruje, że ważnym

źródłem informacji na tematy zawodowe są inni nauczyciele. Badani wymieniają się materiałami

dydaktycznymi, we własnym gronie dyskutują o bieżących problemach i wyzwaniach (zmianach w

podstawie programowej, interpretacji jej zapisów, czy nowych metodach pracy z uczniami), polecają

sobie wydawnictwa, z którymi warto współpracowad i są dla siebie autorytetem przy rozstrzyganiu

wątpliwości i trudnych spraw.

11.1. Poszukiwanie materiałów dydaktycznych

Nauczyciele poszukują informacji na tematy zawodowe głównie na stronach wydawnictw

pedagogicznych (Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Nowa Era, OPERON) skąd czerpią gotowe

instrukcje prowadzenia zajęd, scenariusze, przykłady dwiczeo, testów, klasówek, czy plany

prowadzenia różnorodnych akcji (np. ekologicznych). Duża częśd badanych deklaruje, że otrzymuje

gotowe zestawy dydaktyczne bezpośrednio od wydawnictwa, w ramach stałej współpracy, a w

związku z tym nie ma potrzeby samodzielnego poszukiwania dodatkowych pomocy.

Dodatkowo badani często korzystają z zasobów Internetu, używając przeglądarek www i

hasłowo wyszukując różnorodne strony na interesujące ich tematy. Poszukiwania w Internecie

dotyczą głównie poszerzenia wiedzy naukowej (np. rodzaje deszczów, gatunki drzew). Badani

korzystają również z takich portali, jak: Literka.pl i Profesor.pl;

M: A jeśli chodzi na przykład o zdobywanie materiałów dydaktycznych?

B: To wydawnictwa o to dbają, bo jesteśmy rozpieszczani w pewnym sensie (Nowa Sól,

ponadgimnazjalna, blok matematyczno-przyrodniczy)

11.2. Poszukiwanie informacji o możliwościach doskonalenia zawodowego

Udział w szkoleniach

60

Informacje o szkoleniach, kursach, konferencjach czy innych możliwościach doskonalenia

zawodowego docierają do nauczycieli poprzez szkołę i dyrektora lub za pośrednictwem wydawnictw

pedagogicznych. Tylko nieliczni deklarowali przeglądanie pod tym kątem stron kuratorium,

Ministerstwa Edukacji Narodowej czy Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli.

Zdecydowana większośd nauczycieli deklaruje ustawiczne samokształcenie i udział w licznych

kursach, ale tylko nieliczni potrafili przypomnied sobie ostatni nieobowiązkowy kurs, niezwiązany z

administracyjną stroną pracy w szkole. Tematyka dotyczyła: pozyskiwania funduszy unijnych,

organizowania działao proekologicznych, zachowao konsumenckich.

Wybór kursu czy szkolenia jest zazwyczaj potrzebą chwili, czyli doraźną strategią radzenia

sobie z pojawiającymi się problemami. Z wypowiedzi nauczycieli wynika, że udział w

kursach/szkoleniach nie jest świadomą, zaplanowaną częścią rozwoju zawodowego.

Największą przeszkodą udziału w nieobowiązkowych szkoleniach jest: odpłatnośd,

kolidowanie godzin kursu z czasem pracy oraz brak dokładnych informacji o formie prowadzonych

zajęd. Zdaniem nauczycieli większośd oferowanych im kursów to nudne wykłady, wypełnione

teoretycznymi treściami i niekształcące praktycznych umiejętności. W związku z tym, jedną z

motywacji do wzięcia udziału w szkoleniu byłaby jego forma. Preferowane są kursy/warsztaty

pozwalające na dyskusję, doświadczanie, dwiczenie umiejętności. Szczególnie atrakcyjne są wszelkie

formy zajęd, w których można bezpośrednio i pod okiem fachowca sprawdzid swoje praktyczne

umiejętności.

Możliwośd zdobycia wiedzy nt. EZR na obecnie oferowanych kursach doskonalących

nauczyciele oceniają bardzo nisko. Ich zdaniem nie ma wydarzeo, szkoleo, konferencji w całości

poświęconych tej tematyce.

Najczęściej nauczyciele uczestniczą w szkoleniach narzucanych odgórnie

Motywacją do nieprzymusowego odbycia kursu zawodowego byłaby jego interaktywna,

warsztatowa forma, pozwalająca na dwiczenie praktycznych umiejętności

Brakuje szkoleo poświęconych tematyce edukacji dla rozwoju zrównoważonego

Ja bym to nazwała, czasem jest to potrzeba chwili. W tej chwili przychodzi, no nie wiem, bo

słuchajcie ja jestem wice dyrektorem, więc akurat przyszło dzisiaj szkolenie: fundusz socjalny.

Podam prosty przykład. No i tak patrzę na to szkolenie i mówię, że dawno nie byłam, zmieniły

61

się przepisy i powinnam na to jechad. Na tej zasadzie wiele rzeczy się wybiera, no! (Limanowa,

IV-VI);

Strata czasu to jest dla mnie. Jeżeli na przykład ja mam iśd na konferencję czy na warsztat,

gdzie jest tylko rzutnik i stoi pani czy pan i mi opowiada to co jest napisane, to dla mnie jest to

strata czasu. A gdyby to było w ciekawy sposób pokazane, praktyczne, że ja bym mogła to

wykorzystad na lekcje, tak? (Gorzów Wielkopolski, gimnazjum, blok matematyczno-

przyrodniczy);

M: A czy biorą Panie udział w jakichś kursach doszkalających?

B(1): Bardzo, bardzo dużo się szkolimy.

M: Dużo?

B(1): Bardzo dużo. Tak.

B(2): Takie jest założenie nauczyciela i lekarza. My musimy się uczyd cały czas.

M: A ostatni kurs, na którym Pani była, czego dotyczył?

B(2): Bhp (Sopot, wczesnoszkolne);

Te oferty które ODN na przykład nam przedstawia to nic tam takiego interesującego nie

znalazłam, bo częśd tych szkoleo jest po prostu taka właśnie za bardzo teoretyczna, czyli ktoś

tam, jakkolwiek by się temat nie nazywał i cel kształcenia, zawsze się tam zaczyna w ogóle od

historii edukacji, od wszystkiego i w rezultacie tak naprawdę tych zajęd takich sensu stricte

poświęconych konkretnemu tematowi jest bardzo niewiele i to wtedy nam też szkoda czasu

(Nowa Sól, ponadgimnazjalna, blok matematyczno-przyrodniczy);

Udział w konkursach

Nauczyciele bardzo rzadko biorą udział w konkursach i nie uważają ich za ważną częśd

samorealizacji na gruncie zawodowym. Można wnioskowad, że nauczyciele nie postrzegają udziału w

konkursach jako sposobu na sprawdzenie się w nowych rolach, elementu promocji szkoły,

doskonalenia warsztatu pracy nauczyciela czy zdobywania prestiżu w lokalnym środowisku.

W ocenie nauczycieli publicznych szkół podstawowych i gimnazjalnych konkursy są

czasochłonne i chociaż, mogą przynosid osobistą satysfakcję, to jednak nakład pracy w porównaniu

do rezultatów (nagród), nie jest wart angażowania się w tego rodzaju aktywnośd. Częściej niż inni

deklarowali, że ich poziom zainteresowania konkursami mogłyby podnieśd atrakcyjne nagrody,

zwłaszcza: pieniądze (wymieniane sumy wahały się od 1000 do 5000zł w konkursach na

przygotowanie atrakcyjnego scenariusza zajęd) i laptopy wraz z oprogramowaniem.

62

Nauczyciele szkoły gimnazjalnej prywatnej deklarowali, że głównym powodem

nieuczestniczenia w konkursach jest ich sztampowa forma i przewidywalne wymagania. Częściej niż

inni twierdzili, że do udziału w konkursie mogłaby ich zachęcid okazja do wykazania się swoim

warsztatem, twórczego rozwiązania postawionego problemu, czy ekspresji własnej kreatywności. Ich

zdaniem nie oferują tego obecnie organizowane konkursy, najczęściej polegające na przygotowaniu

scenariusza lekcji, który nie jest później nigdzie wykorzystywany. Atrakcyjnym konkursem byłaby

rywalizacja, np. na najlepszy pomysł projektu edukacyjnego przygotowywany metodą pracy grupowej

w kooperacji z innymi nauczycielami. Zdecydowana większośd badanych deklarowała jednak, że

najbardziej pożądaną formułą jest możliwośd nie tylko zaproponowania projektu, ale również jego

realizacji wraz z uczniami. W ramach takich łączonych działao, można jednocześnie oceniad szkoły, jak

i pojedynczych nauczycieli, czy tworzone przez nich zespoły. W idealnej wersji:

- nauczyciele w zespołach lub indywidualnie, przygotowują projekt innowacyjnego działania

(projektu) edukacyjnego na określony lub dowolny temat (gratyfikowany nagroda finansową)

- najlepsze propozycje wyłonione w drodze konkursu, otrzymują finansowanie na wdrożenie

ich do praktyki życia codziennego

- nauczyciele realizują projekt wraz z uczniami i następnie ponownie startują w konkursie –

tym razem wraz z uczniami na najlepiej (najefektywniej) przeprowadzony projekt (gratyfikowany

nagrodą dla uczniów , np. wyjazdem)

Generalnie, wszyscy nauczyciele, niezależnie od poziomu nauczania i typu szkoły,

deklarowali, że konkursy dla szkół są dla nich bardziej interesującą formą niż indywidualne

współzawodnictwo. Najbardziej satysfakcjonującą nagrodą byłaby możliwośd wspólnej wycieczki z

uczniami lub coś, z czego mogłaby skorzystad cała szkoła (np. tablica interaktywna).

Konkursy dla szkół są bardziej atrakcyjna formą niż konkursy dla indywidualnych nauczycieli

M: a co panie skłoniło do tego, żeby wziąd udział w konkursie?

B(1): nagrody, były bardzo fajne nagrody

M: a jakie to są fajne nagrody?

B (1): tysiąc złotych

B(2): wie pani, że jak są takie konkursy, nauczyciel roku, czy coś takiego, to ja myślę, że nie

musze byd nauczycielem roku, mied honorowego tytułu, to ja wolę te tysiąc złotych

(Ciechanów, gimnazjum, blok humanistyczny);

63

B(1): Czasami to są jakieś tak trywialne rzeczy, że nawet się nie chce czytad do kooca tej całej

oferty tego konkursu. Nie są to jakieś poważne rzeczy, ja ma takie wrażenie, gdzie my byśmy

mogli, jako nauczyciele czymś takim konkretnym się wykazad, tylko to na siłę tak trochę

robione (…) bo tych scenariuszy jest mnóstwo i one są takie schematyczne, że my musimy

wejśd w jakiś schemat i w tym schemacie się poruszad. No to czym tu się można wykazad,

człowiekowi się nie chce tego robid (…) ja to w ogóle chciałabym wziąd udział w takim

konkursie, w którym mogłabym pokazad, w jaki sposób pracuję z uczniami, czyli w takim, nie

tylko na pisanie.

B(2): dokładnie, coś co można pokazad, np. konkurs na zrealizowane projekty (Gdaosk

prywatna, gimnazjalna, blok humanistyczny)

64

12. Realizacja EZR a ogólne założenia pracy z uczniem

Analiza wyników badania pokazuje, że problemy z realizacją EZR wynikają nie tylko z

niezrozumienia koncepcji czy jej niskiego upowszechnienia w systemie edukacji. Istotną częścią

problemu, umiejscawiającą go w szerszym i bardziej kompleksowym kontekście, jest postawa

nauczycieli, często oparta na autostereotypach dotyczących wykonywanego zawodu.

Wypowiedzi nauczycieli prowadzą do wniosku że pośrednią przyczyną braku efektywności w

działaniach edukacyjnych na rzecz zrównoważonego rozwoju jest nieumiejętnośd operacyjnego

definiowania celów pracy z uczniem.

Analiza wyników badania wskazuje, że badani nauczyciele, zwłaszcza szkół podstawowych,

nie mają jasno sprecyzowanych celów, które chcieliby osiągnąd w pracy z uczniami. Zdecydowana

większośd badanych z tego poziomu edukacji odbiera pytanie o cele jako irytujące i niezrozumiałe,

podkreślając to na poziomie parawerbalnym długimi westchnieniami przeciągającymi moment

odpowiedzi i zaczynaniem od partykuły „no” wypowiadanej w przedłużony sposób, co sugeruje

zakłopotanie, niepewnośd, próbę uzyskania dodatkowego czasu na sformułowanie wypowiedzi. Ich

analiza pozwala stwierdzid, że nie są one rezultatem wcześniejszych przemyśleo, a ich ostateczny

kształt to raczej wpływ pytao moderatora niż ekspresja kierunków świadomie podejmowanych

działao. Potwierdza to również częste wstawianie wtrąceo typu: „nie wiem”, „chyba”, powtarzanie

pytania zadanego przez moderatora, dodawanie „tak?”, na koocu zdania w poszukiwaniu aprobaty

innych uczestników dyskusji.

Na poziomie semantycznym uderza używanie do opisywania stawianych sobie i uczniom

celów słów abstrakcyjnych, których nauczyciele nie potrafią zoperacjonalizowad, ale które dośd

bezpośrednio odnoszą się do pozytywnych autostereotypów na temat własnej grupy zawodowej

(nauczyciel jako osoba wykonująca swój zawód z powołania, kierująca się dobrem uczniów, skłonna

do poświęceo i wyrzeczeo, cierpliwa, czerpiąca satysfakcję z zadowolenia dzieci, bezustannie

podejmująca wysiłek samokształcenia i doskonalenia). Nauczyciele odnosząc się do pytania o cele

stawiane uczniom oscylują zatem wokół tak ogólnie rozumianych koncepcji, jak:

rozwój indywidualnych cech ucznia, w tym kreatywności i otwartości;

promowanie wartości ogólnoludzkich (dobro, szacunek, tolerancja);

współpraca w grupie;

ukształtowanie odpowiedzialnego człowieka;

65

Nauczyciele nie potrafią doprecyzowad, co oznaczają dla nich te kwestie w praktyce, tzn.

jakimi metodami je skutecznie osiągad, ani jak je ewaluowad. Nie określają za co lub za kogo

powinien byd odpowiedzialny uczeo, dlaczego ważna jest współpraca, a rozwój indywidualnych cech

ucznia, czy kreatywności jest raczej nieuświadomionym echem odgórnych nacisków na zmianę

paradygmatów edukacyjnych, niż głęboko przemyślaną kwestią strategii upodmiotowienia ucznia.

Analiza danych pokazuje, że najczęściej stosowaną metodą dydaktyczną jest uświadamiająca

rozmowa, a rzeczywista ocena efektów własnej pracy z uczniem opiera się na obserwacji jego

zachowao lub jest pomijana w skutek głęboko żywionego przekonania, że są to kwestie niewymierne,

niemierzalne, których rezultat można poznad dopiero za kilka, kilkanaście lat, gdy uczniowie osiągną

pełnię dojrzałości.

Nauczyciele nie stawiają sobie pytao granicznych w rodzaju: dlaczego? po co? dla kogo? w

jakiej perspektywie czasowej? Formułowane przez nich cele są abstrakcyjne, nierozkładane na

definicje operacyjne, niepowiązane z analizą możliwości i otoczenia instytucjonalno-społecznego. Nie

pojawią się nawet najprostsze kategoryzacje, pozwalające na różnicowanie celów w zależności od

dziecka, któremu są stawiane. Nie ma celów krótko i długoterminowych, odnoszących się do

nauczanego przedmiotu lub życia pozaszkolnego. Nawet ci nauczyciele (głównie na etapach edukacji

podstawowej w klasach IV-VI, gimnazjalnej i ponadgimnazjalnej), którzy formułują nieco bardziej

dookreślone cele, takie, jak przygotowanie uczniów do egzaminów, zdają się nie posiadad jasnych

narzędzi oceny do ich osiągania i rozliczania.

No cele… pracowitośd; no i stawiam też na indywidualizm. Ale też i na współpracę w grupie;

no i otwartośd do innych (Sopot, wczesnoszkolne);

Ja powiem tak, jeśli chodzi o efekty: jak będę miał pójśd na emeryturę, to podejrzewam, że te

dzieci, które próbuję teraz czegoś nauczyd, będą miały wpływ na to. Na dzieo dzisiejszy mogę

powiedzied, że pierwsze roczniki, które wyszły z liceum, kiedy ja uczyłem, mają jeszcze nikły

wpływ na to, jak działa społeczeostwo, jak działa gospodarka, jak działa świat, bo sa w takim

wieku, że nie mają jeszcze na to wpływu; więc ja naprawdę refleksję będę mógł wykonad za

jakieś 20-30 lat. Czy to dało efekt. Bo tak, so sobie mogę pogdybad, oceniając, czy tego, czego

uczyłem, dało to, co chciałem (Warszawa, ponadgimnazjalna, blok matematyczno-

przyrodniczy);

B(1): I jakie cele przekazuje uczniom? Hmm… żeby się dobrze czuli w grupie, żeby potrafili

współpracowad ze sobą, porozumiewad się ze sobą, żeby byli kreatywni, otwarci i żeby… żeby

lubili szkołę; żeby po prostu czuli się fajnie. I żeby mówili za każdym razem, że się fajnie bawią

66

B(2): Przede wszystkim chcę, żeby się czuły w szkole bardzo dobrze (…) tego, żeby tu jak

najwięcej wyniosły ze szkoły, tego, co dla nich się robi. To wszystko.

B(3): bardzo podobne cle sobie stawiamy. Kreatywnośd, rozwijanie zainteresowao, otwartośd

na drugiego człowieka, tolerancja, szacunek. No to są te cele, których po prostu uczymy

(Sopot, wczesnoszkolne);

M: dlaczego dla pani jest ważne, żeby dzieci umiały sobie radzid w życiu?

B: bo zależy mi na tych dzieciach

M: dlaczego, ja pytam, dlaczego zależy pani na tych dzieciach? Takie jest moje pytanie.

B: Bo takie jest założenie mojego zawodu

B(2): bo je kocham

B: tak, dokładnie, to są moje dzieci (…) to są moje dzieci służbowe, po prostu.

B(2): paostwowe

B: paostwowe, dokładnie.(Sopot, klasy IV-VI);

Natomiast takim celem, tak jak tutaj powiedzieli moi poprzednicy, przedmówcy, że też takim

celem jest przygotowanie młodzieży przede wszystkim do egzaminów. Ale myślę, że nie tylko,

bo każdy na pewno tutaj z siedzących przekazuje i wartości, które są potrzebne dzieciom do

takiego jakby funkcjonowania i w szkole i w domu i… i w grupie rówieśniczej; bo jest chyba

takim naszym też celem oprócz nauki (Gorzów Wielkopolski, gimnazjum, blok humanistyczny)

Ja ogólnie powiem, że chodzi o to, żeby zaszczepid im to, że żyją w społeczeostwie Itak Maja

funkcjonowad, żeby im było dobrze i żeby innym z nimi tez było dobrze. Zawsze dobro, które

się daje ludziom, wraca, do nich też wróci (Ciechanów, gimnazjum, blok matematyczno-

przyrodniczy);

Takie cele zawodowe to myślę, że oprócz tego, że przygotowanie, bo te wyniki są bardzo

ważne, istotne, tak? Wyniki egzaminu gimnazjalnego czy sprawdzianu po szóstek klasie. To

jeszcze przekazad tym młodym ludziom po prostu wartości, może czasem nieprzekazane przez

dom; gdzieś tam zapomniane; ukształtowad tego młodego człowieka, żeby potrafił żyd

z ludźmi i światem. To takie główne cele (Gorzów Wielkopolski, gimnazjum, blok

humanistyczny);

M: A jakieś cele zawodowe?

B: Rozwijad się

M: Mhm. W jakim sensie?

B: O matko…! Szkolid się w sensie, no… w sensie dotarcia do tej młodzieży, do tego pokolenia.

No i dobrego… tak jak powiedziałam, dobrego przygotowania. No bo celem naszym jest

67

przygotowanie tych uczniów do… do egzaminu. Egzaminu maturalnego, egzaminu

gimnazjalnego (Gorzów Wielkopolski, gimnazjum, blok humanistyczny);

B: Całe życie się uczymy (…) lata naszej pracy świadczą o tym, że jednak my jakąś wiedzę,

umiejętności przekazywania mamy i naszym jakimś powiedzmy owocem to są postawy

uczniów, tak

M: A skąd Panie wiedzą, jak uczyd dzieci?

B(1): jak uczyd?

B(2): my po prostu mamy intuicję. Wyczucie mamy

B(3): jesteśmy z powołania

B(chórem): my jesteśmy z powołania, tak!

B(4): więc o czym my tu rozmawiamy… po prostu robimy to intuicyjnie

B(chórem) tak, tak

B(5): my mamy talent do tego (Sopot, wczesnoszkolne);

68

13. ANEKS

13.1. Scenariusz wywiadu grupowego

Diagnoza sytuacji w zakresie realizacji edukacji zrównoważonego rozwoju przez nauczycieli

wybranych szkół

Czas trwania: ok. 90 minut

I. Wprowadzenie (5 minut)

1. Przedstawienie agencji, moderatora, zapoznanie z zasadami przebiegu spotkania (nie ma

dobrych i złych odpowiedzi, prawo do odmiennych opinii, wszystkie pomysły mile widziane)

przedstawienie celu badania, uprzedzenie o nagrywaniu.

2. Przedstawienie respondentów (zawód, hobby, staż pracy w zawodzie, stosunek do zawodu,

cele zawodowe)

II. Wiedza nauczycieli na temat EZR (25 minut)

Technika projekcyjna: test zdao niedokooczonych

Moderator rozdaje respondentom identyczne kartki z niedokooczonymi zdaniami i prosi

o samodzielne wypełnienie, zgodnie z własną inwencją.

Rozwój zrównoważony to…………………………………………………………………

Edukacja dla rozwoju zrównoważonego to…………………………………………………………..

Po skooczonej pracy, moderator prosi respondentów o odczytanie swoich odpowiedzi i zapisuje

na tablicy/dużej kartce papieru spontaniczne skojarzenia badanych. Wspólnie z badanymi pracują

nad definicją rozwoju zrównoważonego, a następnie definicją edukacji dla rozwoju

zrównoważonego. W RAZIE POTRZEBY (np. jeśli badani nie potrafią stworzyd jednej wspólnej

definicji edukacji dla rozwoju zrównoważonego lub w ich rozumieniu tej koncepcji zachodzą

istotne rozbieżności) proponuje poniższą definicję:

69

Edukacja na rzecz Zrównoważonego Rozwoju to dążenie do równowagi pomiędzy społecznym

i ekonomicznym dobrem oraz kulturą, tradycją i ochroną zasobów naturalnych Ziemi. Oznacza

respektowanie godności ludzkiej, poszanowanie różnorodności, ochronę środowiska naturalnego

i zasobów naszej planety. EZR nie skupia się wyłącznie na dostarczaniu wiedzy. Uczy również

analizy problemów i poszukiwania możliwych rozwiązao (kształtuje postawy). EZR jest procesem

trwającym całe życie.

Technika projekcyjna: BULLS EYE

Moderator prezentuje badanym narysowaną na tablicy/arkuszu białego papieru tarczę i prosi

uczestników spotkania o symboliczne umieszczenie siebie samych na tarczy, przy założeniu, że

środek tarczy oznacza bycie mocno związanym z ideą edukacji dla zrównoważonego rozwoju, a jej

kolejne okręgi oznaczają coraz chłodniejszy stosunek do tej koncepcji.

Moderator dopytaj, dlaczego umieścili siebie w tej a nie innej odległości od „serca” tarczy.

Gdzie po raz pierwszy zetknęli się Paostwo z ideą edukacji dla rozwoju zrównoważonego? W jakiej

sytuacji?

Moderator dopytaj, czy miało to miejsce podczas studiów, na kursie doszkalającym, konferencji,

podczas samodzielnego surfowania po Internecie, w rozmowie z innymi nauczycielami,

w środkach masowego przekazu (radio, telewizja, prasa), w innym miejscu, gdzie?

Co było potem? Poczuli się Paostwo zainteresowani tą ideą?

a) Jeśli tak, to dlaczego? Z jakich powodów?

Moderator dopytaj, czy poczuli się zainteresowani ze względu na cele osobiste, zawodowe, inne?

Czy zaczęli Paostwo szukad dodatkowych informacji na ten temat?

Edukacja dla zrównoważonego rozwoju

70

a) Jeśli tak, to gdzie szukali Paostwo tych informacji? Dlaczego wybrali Paostwo akurat te

źródła? Które z nich, z perspektywy czasu, okazały się dla Paostwa najcenniejsze?

Dlaczego?

Moderator dopytaj, o konkretne źródła (np. nazwy stron internetowych, instytucje etc)

b) Jeśli nie, dlaczego?

W jaki sposób idea EZR jest włączana do programów kształcenia nauczycieli? Czy mogą Paostwo

podad przykłady?

Moderator dopytaj, o to, czy elementy dotyczące EZR pojawiały się na studiach pedagogicznych

lub innych fakultetach studiowanych przez nauczycieli, a umożliwiających pracę w szkole

W jakim stopniu EZR stanowi – Paostwa zdaniem – element doskonalenia zawodowego nauczycieli?

Moderator: chodzi o podwyższanie kwalifikacji i kompetencji za pośrednictwem różnych form

doskonalenia i samokształcenia, np. na kursach lub warsztatach doszkalających.

Czy uczestniczyli Paostwo kiedyś w kursach/warsztatach, które miały na celu podniesienie kwalifikacji

zawodowych a odnosiły się do idei EZR?

a) Jeśli tak, to jak trafili Paostwo na ten kurs: przypadkowo czy dzięki intencjonalnym

poszukiwaniom? Przez kogo ten kurs był zorganizowany? Co się Paostwu podczas tego kursu

podobało, a co się nie podobało? Jakie korzyści odnieśli Paostwo z tego kursu? Czy był

przydatny? Jak wykorzystali Paostwo wiedzę wyniesioną z tego kursu?

b) Czy uważają Paostwo, że kursy/szkolenia związane z ideą EZR są ważnym elementem rozwoju

zawodowego? Dlaczego tak? Dlaczego nie?

Jak ogólnie oceniają Paostwo swoją wiedzę na temat EZR?

Moderator dopytaj, które z określeo najlepiej odzwierciedla ich poczucie: duża wiedza, średnia

wiedza, wiedza na niskim poziomie, brak wiedzy.

Jak oceniają Paostwo swoją wiedzę na temat treści dotyczących EZR zawartych w nowej podstawie

programowej? Dlaczego? Czy pamiętają Paostwo jakieś ogólne lub przedmiotowe odniesienia do

EZR? Jakie? Co ona oznaczają? Jak je Paostwo interpretują?

71

Moderator: jeśli żaden z badanych nie będzie w stanie powiązad EZR z nową podstawą

programową (NPP), skorzystaj z materiałów szkoleniowych i przypomnij badanym najważniejsze

zapisy w NPP dla ich poziomu nauczania odnoszące się do EZR.

A jak to było w starej podstawie programowej? Czy pamiętacie Paostwo jakieś odniesienia do EZR

w poprzednim dokumencie? Jakie?

Czy zapisy w starej podstawie programowej odnoszące się do EZR były jaśniejsze/lepsze niż te, które

są obecnie?

Jak zapisy w NPP dotyczące EZR zmieniają rolę nauczyciela? Czy pojawiają się jakieś nowe zadania?

Jeśli tak, to jakie? Jak się Paostwo czują przygotowani do ich realizacji?

W jakim obszarze dotyczącym wiedzy o EZR odczuwacie Paostwo największe luki?

Moderator dopytaj, czy luki dotyczą braku wiedzy o samej idei rozwoju zrównoważonego, czy

tego, jak ją skutecznie przekazywad uczniom, czy zapisów w podstawie programowej, czy jeszcze

innych zagadnieo, jakich?

a) Czy w obszarach, w których odczuwacie Paostwo niedosyt wiedzy na temat EZR

zamierzacie ją pogłębid? W jaki sposób? Czy ktoś wykonał już jakieś konkretne kroki

w tym kierunku? Jakie? Jeśli nie, gdzie szukalibyście informacji, gdybyście chcieli Paostwo

ten pomysł zrealizowad?

Czy spotkali się Paostwo kiedykolwiek z promującymi ideę EZR krajowymi

organizacjami/platformami/instytucjami/grupami konsultacyjnymi (konsultującymi np. programy

nauczania)?

a) Jeśli tak, to w jakiej sytuacji?

b) Czy Paostwo w nich działacie? Jeśli tak, na czym polega działalnośd organizacji? Na czym

polega Paostwa działalnośd w ramach tej organizacji? Dlaczego w niej działacie? Jak

Paostwo do niej trafili? Jak Paostwo oceniają jej pracę?

III. Opinie nauczycieli na temat EZR (15 minut)

Jak Paostwo myślicie, czy idea EZR jest w Polsce popularna?

72

a) Jeśli tak, dlaczego tak uważacie? Co o tym świadczy? Jak bardzo Paostwa zdaniem jest

ona rozpowszechniona wśród kadry dydaktycznej szkół?

Moderator dopytaj przy jakich okazjach pojawia się temat EZR, kto go porusza, w jakim celu,

w jakim kontekście.

b) Jeśli nie, czy warto ją upowszechniad? Jeśli tak, co Paostwa zdaniem należałoby zrobid,

aby ją upowszechniad?

Co Paostwo myślą na temat edukacji dla zrównoważonego rozwoju? Czy Paostwa zdaniem jest ona

potrzebna/przydatna? Dla kogo? W jakich sytuacjach?

Co Paostwa zdaniem daje wiedza związana ze zrównoważonym rozwojem? Czy widzą Paostwo jakieś

korzyści z jej upowszechniania? Jakie konkretnie? Dla kogo?

Jakie znaczenie ma edukacja dla zrównoważonego rozwoju dla uczniów? Czy widzą Paostwo potrzebę

włączania tych zagadnieo do programu szkolnego? Z jakich względów, tak lub nie? Jakie

konkretne korzyści odnosi uczeo z edukacji dotyczącej EZR?

Jakie znaczenie ma podejmowanie tych zagadnieo dla Paostwa?

Moderator dopytaj, czy jest to bardziej postrzegane w kategoriach obowiązku, czy misji? Czy

nauczyciele czują się osobiście zaangażowani w promocję tej idei? Dlaczego tak, dlaczego nie?

Technika projekcyjna: collage

Moderator przedstawia badanym temat collage: rola EZR w pracy nauczyciela i w szkolnym

środowisku. Prosi, by nauczyciele – wykorzystując zdjęcia z gazet – wspólnie stworzyli pracę

pokazującą miejsce EZR w ich pracy i w szkole. Rozdaje badanym niezbędne materiały (arkusze

białego papieru, nożyczki, kleje, zestawy zdjęd , itp.)

Po wykonanej pracy moderator – razem z respondentami – omawia przygotowany przez nich

collage. Dopytuje o to, co wyrażają poszczególne zdjęcia, jakie obrazują myśli, emocje, wrażenia,

sytuacje.

Moderator, w zależności od dynamiki grupy, można zaproponowad zamiast kolażu - fotosort

IV. Realizacja EZR przez nauczycieli (20 minut)

Jak zapisy dotyczące EZR są realizowane w szkołach, w których Paostwo pracują? Jakie działania są

podejmowane? Co Paostwo sądzą o tych działaniach?

73

a) Jeśli są, to czy nauczyciele zostali przez kogoś przygotowani do podejmowania działao

dotyczących EZR? Czy były jakieś spotkania informacyjne, etc.? Czy jest to ważny element

pracy w szkole?

b) Jeśli nie ma żadnych działao dotyczących EZR, dlaczego tak się dzieje?

A jak Paostwo realizują te zapisy w swojej pracy? W trakcie prowadzonych przedmiotów, na

dodatkowych zajęciach, czy w jeszcze jakiś inny sposób?

Moderator, dopytaj o to, w trakcie jakich dokładnie przedmiotów realizowane są zagadnienia

z zakresu EZR.

W jaki sposób planują Paostwo realizację zagadnieo dotyczących EZR? Od czego to zależy?

Moderator: dopytaj, czy dzieje się to doraźnie, czy wg scenariusza na cały rok z góry; samodzielnie

czy we współpracy z innymi? Dlaczego w taki a nie inny sposób?

Moderator: jeśli respondenci podejmują współpracę z innymi, dopytaj na czym ona polega, z kim

dokładnie jest prowadzona (np. z nauczycielami innych przedmiotów (jakich?), z określonymi

instytucjami, rodzicami etc)

Jakie podstawowe cele Paostwo sobie stawiają w odniesieniu do EZR? Co ma na to wpływ? Co

jeszcze? Czy dokonują Paostwo ewaluacji postawionych celów? Dlaczego tak? Dlaczego nie?

W jaki sposób?

Moderator dopytaj, czy ktoś z zewnątrz (np. dyrektor, kuratorium) w jakiś sposób wpływa na cele

związane z EZR i rozlicza z ich osiągnięcia

Czy jest jakiś aspekt edukacji dla rozwoju zrównoważonego, na który kładą Paostwo największy

nacisk? Który? Czego dotyczy? Dlaczego właśnie ten? Jak się Paostwo odnoszą do pozostałych

elementów?

Moderator dopytaj, jeśli nie pojawi się spontanicznie, czy jest to ochrona środowiska,

gospodarka, czy kwestie społeczne

Jakimi metodami realizowane są zajęcia uwzględniające EZR? Przy użyciu jakich pomocy

dydaktycznych? Co ma wpływ na wybór metody?

Gdzie Paostwo poszukują materiałów do takich lekcji? Są dostępne czy raczej trudno do nich dotrzed?

Czy scenariusze/materiały, które przynieśli Paostwo ze sobą to scenariusze/materiały autorskie czy

ogólnodostępne?

74

Moderator, jeśli są to materiały ze źródeł zewnętrznych, dopytajmy, w jaki sposób do nich dotarli

V. Potrzeby nauczycieli w zakresie EZR (15 minut)

Co ułatwia realizację EZR w szkole? Dlaczego? Jakie osoby i czynniki mają na to wpływ? Przykłady

działao.

Jakie działania szkoły można Paostwa zdaniem w najefektywniejszy sposób powiązad z edukacją dla

zrównoważonego rozwoju? Dlaczego właśnie te?

Moderator, dopytaj o ostatnie akcje prowadzone w szkole, które zdaniem nauczycieli mogłyby

stanowid model tzw. „dobrej praktyki” i poproś o krótką charakterystykę oraz przedmioty z

którymi najłatwiej połączyd EZR i dlaczego.

Jakie są największe przeszkody w realizacji EZR w Paostwa szkołach? Z czego one wynikają?

a) W jaki sposób Paostwa zdaniem można by to było zmienid?

Jakie są największe przeszkody w realizacji EZR w Paostwa pracy/na Paostwa przedmiocie? Z czego

one wynikają?

a) W jaki sposób Paostwa zdaniem można by to było zmienid?

Gdzie się można zwrócid o pomoc z bieżącymi problemami/pytaniami w zakresie EZR? Skąd Paostwo

to wiecie?

Do kogo – ze szkoły i spoza szkoły – można się zwrócid o pomoc z bieżącymi problemami/pytaniami

w zakresie EZR? Skąd Paostwo to wiecie?

Jakiego rodzaju wsparcie Paostwo aktualnie otrzymują? Od kogo? Skąd?

Na ile otrzymywane wsparcie jest zgodne z Paostwa oczekiwaniami? Co by można było w modelu

wsparcia poprawid, by lepiej spełniał Paostwa oczekiwania?

Moderator, dopytaj kto powinien pomóc w realizacji EZR i w jaki sposób wsparcie w tym zakresie

powinno trafiad do nauczycieli

Technika projekcyjna: model idealnego wsparcia w zakresie EZR

Moderator prosi badanych o wyobrażenie sobie sytuacji, w której zjawia się u respondentów

wróżka, a oni mogą sobie zażyczyd wszystko, co byłoby im potrzebne, aby z poczuciem sukcesu

75

wdrożyd EZR do pracy z uczniami. Moderator prosi badanych o wymienienie wszystkiego, czego

by potrzebowali, aby efektywnie realizowad edukację dla zrównoważonego rozwoju

Moderator, dopytaj o:

- wsparcie instytucjonalne – od kogo jest i w jakim zakresie, na jakich zasadach?

- o konkretne osoby (np. inni nauczyciele, dyrektor, personel administracyjny)

- środowisko szkolne (rodzaj pomocy dydaktycznych, wyposażenie klas, kursy, szkolenia)

VI. Informacja na temat skutecznych sposobów dotarcia do nauczycieli (10 minut)

Gdzie Paostwo poszukują informacji na tematy zawodowe? Jakie kanały informacyjne Paostwo

wykorzystują? Dlaczego właśnie te?

Moderator dopytaj o Internet (fora, strony – jakie?), prasa branżowa (jaka?), warsztaty,

konferencje, szkolenia, spotkania z innymi nauczycielami (formalne, nieformalne). Wszystkie

informacje zapisz na flipcharcie.

Jakich informacji poszukują Paostwo najczęściej? W jakich sytuacjach ma to miejsce?

Moderator dopytaj o zmiany w ustawach, kłopoty z interpretacją podstawy programowej,

zdobycie materiałów dydaktycznych, informacje o szkoleniach, konferencjach, wyjazdach

studyjnych, możliwościach dokształcania się itp. Wszystkie informacje zapisz na flipcharcie.

Następnie moderator z badanymi robią mapę współzależności pomiędzy typem poszukiwanych

informacji a kanałami informacyjnymi.

Spróbujcie Paostwo proszę ułożyd wymienione sposoby poszukiwania informacji w kolejności – od

najczęściej do najrzadziej używanych. Jakie sposoby poszukiwania informacji są używane najczęściej

do zdobywania materiałów dydaktycznych? Dlaczego właśnie te?

Czy biorą Paostwo udział w konkursach dla nauczycieli?

a) W jakich?

b) Dlaczego?

c) Przez kogo organizowanych?

d) Skąd uzyskaliście informację o nich?

e) Jeśli nie, dlaczego?

76

Czy korzystają Paostwo ze szkoleo dla nauczycieli?

a) Z jakich?

b) Dlaczego?

c) Przez kogo organizowanych?

d) Skąd uzyskaliście informację o nich?

e) Jeśli nie, dlaczego?

Czy korzystają Paostwo z warsztatów dla nauczycieli?

a) Z jakich?

b) Dlaczego?

c) Przez kogo organizowanych?

d) Skąd uzyskaliście informację o nich?

e) Jeśli nie, dlaczego?

Co Paostwa motywuje do uczestnictwa w konkursach, warsztatach, szkoleniach? A jakie powody

zniechęcają? Dlaczego?

a) Co by Paostwa zmotywowało do wzięcia udziału w konkursach, kursach i szkoleniach

z zakresu EZR? Dlaczego właśnie to?

b) Jakie konkretnie nagrody byłyby dla Paostwo atrakcyjne? Proszę podajcie przykłady

c) Jaka forma konkursu jest Paostwa zdaniem atrakcyjniejsza: dla szkół, czy dla nauczycieli?

W jakich kursach/szkoleniach brali Paostwo udział ostatnio? Proszę podad przykłady. Przez kogo ten

konkurs był organizowany (instytucja prywatna, publiczna, pozarządowa)?

Jak Pan/Pani znalazł/a informację? Czy pamięta Pan/Pani co najbardziej przyciągnęło Pana/Pani

uwagę? Co było czynnikiem decydującym o tym, że postanowił/a się Pan/Pani zapisad na ten

kurs?

Jak oceniają Paostwo możliwośd zdobycia wiedzy na temat EZR na

kursach/szkoleniach/konferencjach? Jaka jest dostępnośd tych szkoleo, konferencji, warsztatów?

a) Czy zagadnienia dotyczące EZR były włączone w obręb kursów doszkalających lub innych.

w których ostatnio Paostwo uczestniczyli?

77

Jeśli tak, to w jaki sposób?

Jeśli nie, to czy powinny byd? W jaki sposób?

VII. EZR w misji/koncepcji szkoły (10min) - DODATKOWE ZAGADNIENIE BADAWCZE

Czy znają Paostwo misję szkoły, w której uczycie? Jej zasadę naczelną? Czy jest jakaś myśl główna,

która kierunkuje pracę szkoły?

Czy misja szkoły zawiera jakieś elementy wiążące się z edukacją dla zrównoważonego rozwoju?

a) Jeśli tak, od kiedy? Jakie konkretnie treści wiążą się z EZR? Kto je zaproponował? Jak przyjęli to

pozostali (nauczyciele, uczniowie)

b) Czy elementy związane z EZR są aktywnie realizowane (w jaki sposób?) czy pozostają martwym

zapisem?

c) Jeśli nie:

Jak powiązad edukację dla zrównoważonego rozwoju z priorytetami szkoły? Jest ktoś, kto już

próbował się podjąd tego zadania? Jak to wyszło?

Jak Paostwo myślicie, czy powiązanie edukacji dla rozwoju zrównoważonego z priorytetem szkoły

ułatwia edukację uczniów w tym zakresie? Pomaga w rozpowszechnieniu tego pojęcia? Wpływa

na skutecznośd jego promocji?

VIII. EZR jako element polityki oświatowej (10min) - DODATKOWE ZAGADNIENIE BADAWCZE

Czy z Paostwa bieżących doświadczeo wynika, że organizacje zarządzające oświatą, np. MEN,

kuratoria jasno formułują cele i oczekiwania związane z EZR?

W jaki sposób te cele są sformułowane?

W jaki sposób te cele komunikowane są osobom pracującym w oświacie?

Co można poprawid w tej komunikacji?

Czy EZR jest obszarem uwzględnionym w strategii szkoły? Jest jednym z celów realizowanych przez

szkołę? Czy to pojęcie pojawia się w oficjalnych dokumentach szkoły? W których? W jakim

kontekście?

Czy władze szkoły podejmują jakieś działania na rzecz promocji edukacji dla zrównoważonego

rozwoju? Organizują jakieś szkolenia, pogadanki, konferencje, np. wspólnie z uczniami?

Jak Paostwo oceniają skutecznośd tych działao? Dlaczego?

78

11.2. Scenariusz wywiadu grupowego (dla nauczycieli realizujących specjalne projekty

edukacyjne)

Diagnoza sytuacji w zakresie realizacji edukacji zrównoważonego rozwoju przez nauczycieli

wybranych szkół

Czas trwania: ok. 90 minut

I. Wprowadzenie (5 minut)

3. Przedstawienie agencji, moderatora, zapoznanie z zasadami przebiegu spotkania (nie ma

dobrych i złych odpowiedzi, prawo do odmiennych opinii, wszystkie pomysły mile widziane)

przedstawienie celu badania, uprzedzenie o nagrywaniu.

4. Przedstawienie respondentów (zawód, hobby, staż pracy w zawodzie, stosunek do zawodu,

cele zawodowe)

II. Wiedza nauczycieli na temat EZR (25 minut)

Technika projekcyjna: test zdao niedokooczonych

Moderator rozdaje respondentom identyczne kartki z niedokooczonymi zdaniami i prosi

o samodzielne wypełnienie, zgodnie z własną inwencją.

Rozwój zrównoważony to…………………………………………………………………

Edukacja dla rozwoju zrównoważonego to…………………………………………………………..

Po skooczonej pracy, moderator prosi respondentów o odczytanie swoich odpowiedzi i zapisuje

na tablicy/dużej kartce papieru spontaniczne skojarzenia badanych. Wspólnie z badanymi pracują

nad definicją rozwoju zrównoważonego, a następnie definicją edukacji dla rozwoju

zrównoważonego. W RAZIE POTRZEBY (np. jeśli badani nie potrafią stworzyd jednej wspólnej

definicji edukacji dla rozwoju zrównoważonego lub w ich rozumieniu tej koncepcji zachodzą

istotne rozbieżności) proponuje poniższą definicję:

Edukacja na rzecz Zrównoważonego Rozwoju to dążenie do równowagi pomiędzy społecznym

i ekonomicznym dobrem oraz kulturą, tradycją i ochroną zasobów naturalnych Ziemi. Oznacza

79

respektowanie godności ludzkiej, poszanowanie różnorodności, ochronę środowiska naturalnego

i zasobów naszej planety. EZR nie skupia się wyłącznie na dostarczaniu wiedzy. Uczy również

analizy problemów i poszukiwania możliwych rozwiązao (kształtuje postawy). EZR jest procesem

trwającym całe życie.

Technika projekcyjna: BULLS EYE

Moderator prezentuje badanym narysowaną na tablicy/arkuszu białego papieru tarczę i prosi

uczestników spotkania o symboliczne umieszczenie siebie samych na tarczy, przy założeniu, że

środek tarczy oznacza bycie mocno związanym z ideą edukacji dla zrównoważonego rozwoju, a jej

kolejne okręgi oznaczają coraz chłodniejszy stosunek do tej koncepcji.

Moderator dopytaj, dlaczego umieścili siebie w tej a nie innej odległości od „serca” tarczy.

Gdzie po raz pierwszy zetknęli się Paostwo z ideą edukacji dla rozwoju zrównoważonego? W jakiej

sytuacji?

Moderator dopytaj, czy miało to miejsce podczas studiów, na kursie doszkalającym, konferencji,

podczas samodzielnego surfowania po Internecie, w rozmowie z innymi nauczycielami,

w środkach masowego przekazu (radio, telewizja, prasa), w innym miejscu, gdzie?

Co było potem? Poczuli się Paostwo zainteresowani tą ideą?

b) Jeśli tak, to dlaczego? Z jakich powodów?

Moderator dopytaj, czy poczuli się zainteresowani ze względu na cele osobiste, zawodowe, inne?

Czy zaczęli Paostwo szukad dodatkowych informacji na ten temat?

Edukacja dla zrównoważonego rozwoju

80

c) Jeśli tak, to gdzie szukali Paostwo tych informacji? Dlaczego wybrali Paostwo akurat te

źródła? Które z nich, z perspektywy czasu, okazały się dla Paostwa najcenniejsze?

Dlaczego?

Moderator dopytaj, o konkretne źródła (np. nazwy stron internetowych, instytucje etc)

d) Jeśli nie, dlaczego?

W jaki sposób idea EZR jest włączana do programów kształcenia nauczycieli? Czy mogą Paostwo

podad przykłady?

Moderator dopytaj, o to, czy elementy dotyczące EZR pojawiały się na studiach pedagogicznych

lub innych fakultetach studiowanych przez nauczycieli, a umożliwiających pracę w szkole

W jakim stopniu EZR stanowi – Paostwa zdaniem – element doskonalenia zawodowego nauczycieli ?

Moderator: chodzi o podwyższanie kwalifikacji i kompetencji za pośrednictwem różnych form

doskonalenia i samokształcenia, np. na kursach lub warsztatach doszkalających.

Czy uczestniczyli Paostwo kiedyś w kursach/warsztatach, które miały na celu podniesienie kwalifikacji

zawodowych a odnosiły się do idei EZR?

c) Jeśli tak, to jak trafili Paostwo na ten kurs: przypadkowo czy dzięki intencjonalnym

poszukiwaniom? Przez kogo ten kurs był zorganizowany? Co się Paostwu podczas tego kursu

podobało, a co się nie podobało? Jakie korzyści odnieśli Paostwo z tego kursu? Czy był

przydatny? Jak wykorzystali Paostwo wiedzę wyniesioną z tego kursu?

d) Czy uważają Paostwo, że kursy/szkolenia związane z ideą EZR są ważnym elementem rozwoju

zawodowego? Dlaczego tak? Dlaczego nie?

Jak ogólnie oceniają Paostwo swoją wiedzę na temat EZR?

Moderator dopytaj, które z określeo najlepiej odzwierciedla ich poczucie: duża wiedza, średnia

wiedza, wiedza na niskim poziomie, brak wiedzy.

Jak oceniają Paostwo swoją wiedzę na temat treści dotyczących EZR zawartych w nowej podstawie

programowej? Dlaczego? Czy pamiętają Paostwo jakieś ogólne lub przedmiotowe odniesienia do

EZR? Jakie? Co ona oznaczają? Jak je Paostwo interpretują?

81

Moderator: jeśli żaden z badanych nie będzie w stanie powiązad EZR z nową podstawą

programową (NPP), skorzystaj z materiałów szkoleniowych i przypomnij badanym najważniejsze

zapisy w NPP dla ich poziomu nauczania odnoszące się do EZR.

A jak to było w starej podstawie programowej? Czy pamiętacie Paostwo jakieś odniesienia do EZR

w poprzednim dokumencie? Jakie?

Czy zapisy w starej podstawie programowej odnoszące się do EZR były jaśniejsze/lepsze niż te, które

są obecnie?

Jak zapisy w NPP dotyczące EZR zmieniają rolę nauczyciela? Czy pojawiają się jakieś nowe zadania?

Jeśli tak, to jakie? Jak się Paostwo czują przygotowani do ich realizacji?

W jakim obszarze dotyczącym wiedzy o EZR odczuwacie Paostwo największe luki?

Moderator dopytaj, czy luki dotyczą braku wiedzy o samej idei rozwoju zrównoważonego, czy

tego, jak ją skutecznie przekazywad uczniom, czy zapisów w podstawie programowej, czy jeszcze

innych zagadnieo, jakich?

b) Czy w obszarach, w których odczuwacie Paostwo niedosyt wiedzy na temat EZR

zamierzacie ją pogłębid? W jaki sposób? Czy ktoś wykonał już jakieś konkretne kroki

w tym kierunku? Jakie? Jeśli nie, gdzie szukalibyście informacji, gdybyście chcieli Paostwo

ten pomysł zrealizowad?

Czy spotkali się Paostwo kiedykolwiek z promującymi ideę EZR krajowymi

organizacjami/platformami/instytucjami/grupami konsultacyjnymi (konsultującymi np. programy

nauczania)?

c) Jeśli tak, to w jakiej sytuacji?

d) Czy Paostwo w nich działacie? Jeśli tak, na czym polega działalnośd organizacji? Na czym

polega Paostwa działalnośd w ramach tej organizacji? Dlaczego w niej działacie? Jak

Paostwo do niej trafili? Jak Paostwo oceniają jej pracę?

III. Opinie nauczycieli na temat EZR (15 minut)

Jak Paostwo myślicie, czy idea EZR jest w Polsce popularna?

82

c) Jeśli tak, dlaczego tak uważacie? Co o tym świadczy? Jak bardzo Paostwa zdaniem jest

ona rozpowszechniona wśród kadry dydaktycznej szkół?

Moderator dopytaj przy jakich okazjach pojawia się temat EZR, kto go porusza, w jakim celu,

w jakim kontekście.

d) Jeśli nie, czy warto ją upowszechniad? Jeśli tak, co Paostwa zdaniem należałoby zrobid,

aby ją upowszechniad?

Co Paostwo myślą na temat edukacji dla zrównoważonego rozwoju? Czy Paostwa zdaniem jest ona

potrzebna/przydatna? Dla kogo? W jakich sytuacjach?

Co Paostwa zdaniem daje wiedza związana ze zrównoważonym rozwojem? Czy widzą Paostwo jakieś

korzyści z jej upowszechniania? Jakie konkretnie? Dla kogo?

Jakie znaczenie ma edukacja dla zrównoważonego rozwoju dla uczniów? Czy widzą Paostwo potrzebę

włączania tych zagadnieo do programu szkolnego? Z jakich względów, tak lub nie? Jakie

konkretne korzyści odnosi uczeo z edukacji dotyczącej EZR?

Jakie znaczenie ma podejmowanie tych zagadnieo dla Paostwa?

Moderator dopytaj, czy jest to bardziej postrzegane w kategoriach obowiązku, czy misji? Czy

nauczyciele czują się osobiście zaangażowani w promocję tej idei? Dlaczego tak, dlaczego nie?

Technika projekcyjna: collage

Moderator przedstawia badanym temat collage: rola EZR w pracy nauczyciela i w szkolnym

środowisku. Prosi, by nauczyciele – wykorzystując zdjęcia z gazet – wspólnie stworzyli pracę

pokazującą miejsce EZR w ich pracy i w szkole. Rozdaje badanym niezbędne materiały (arkusze

białego papieru, nożyczki, kleje, zestawy zdjęd , itp.)

Po wykonanej pracy moderator – razem z respondentami – omawia przygotowany przez nich

collage. Dopytuje o to, co wyrażają poszczególne zdjęcia, jakie obrazują myśli, emocje, wrażenia,

sytuacje.

Moderator w zależności od dynamiki grupy, można zaproponowad badanym zamiast kolażu -

fotosort

IV. Realizacja EZR przez nauczycieli (20 min)

83

Jak konkretnie zapisy dotyczące EZR są realizowane w szkołach, w których Paostwo pracują? Jakie

działania są podejmowane? co Paostwo sądzą o tych działaniach?

Moderator, dopytaj, czy nauczyciele zostali przez kogoś przygotowani do podejmowania działao

dotyczących EZR, czy były jakieś spotkania informacyjne, etc.?

A jak Paostwo realizują te zapisy w swojej pracy? W trakcie prowadzonych przedmiotów, na

dodatkowych zajęciach, czy w jeszcze jakiś inny sposób?

Jakie podstawowe cele stawiają sobie Paostwo w odniesieniu do EZR? Dlaczego takie? Co ma na to

wpływ?

A jakie jest miejsce projektu w podejmowanych przez Paostwa działaniach?

Moderator, dopytaj, czy jest to częśd zajęd lekcyjnych czy osobny moduł oraz o wady i zalety

obydwu tych podjeśd.

Jak to się stało, że zaangażowali się Paostwo w projekt? co zadecydowało o podjęciu tego zadania?

Moderator, poproś każdego z respondentów, żeby krótko opowiedział, czego dotyczy realizowany

prze niego projekt z uczniami.

Dopytaj, od kiedy nauczyciele angażują się w dodatkowe działania? Czy to ich pierwszy projekt?

Czy jest to projekt realizowany samodzielnie, czy we współpracy z jakąś instytucją? Czy trafili na

taką możliwośd przypadkiem, czy poszukiwali intencjonalnie?

Jakie podstawowe cele Paostwo sobie stawiają w ramach realizowanego projektu? Co ma wpływ na

ich realizację? Co jeszcze? Jakie cele udało się osiągnąd a jaki nie? Dlaczego?

Jakimi metodami realizowany jest projekt?

Moderator, dopytaj, czy trudno było zainteresowad uczniów? Czy metody wykorzystywane

w ramach projektu były dla nich atrakcyjne?

Czy jest jakiś aspekt edukacji dla rozwoju zrównoważonego, na który kładą Paostwo największy

nacisk? Który? Czego dotyczy? Dlaczego właśnie ten? Jak się Paostwo odnoszą do pozostałych

elementów?

Moderator dopytaj, jeśli nie pojawi się spontanicznie, czy jest to ochrona środowiska,

gospodarka, czy kwestie społeczne

84

Gdzie Paostwo szukali materiałów dydaktycznych do realizacji projektu?

Jak Paostwo oceniają skutecznośd projektu? Czy dzięki zaangażowaniu w dodatkowe działania wiedza

uczniów na temat problemów globalnych i zrównoważonego rozwoju wzrosła? Czy wykazują

większe zainteresowanie tym tematem? Czy widad zmianę ich postawy?

Jak określiliby Paostwo role tego projektu i podobnych w upowszechnianiu wiedzy na temat

zrównoważonego rozwoju? Czy dzięki takim projektom można skutecznie promowad myślenie

kategoriami zrównoważonego rozwoju? Czy przynoszą one jakiś trwałe skutki? Jakie? Skąd

Paostwo to wiedzą?

Jakie korzyści odnoszą Paostwo z udziału w projekcie?

Moderator, dopytaj, czy dzięki realizacji dodatkowego projektu nauczyciele osiągają cele

zawodowe, osobiste, inne?

Czy chcą Paostwo kontynuowad tego typu działania?

Moderator, dopytaj, czy planują kolejne projekty w przyszłości – dlaczego tak, dlaczego nie?

Jakie są możliwości realizacji tego typu projektów w ramach obowiązkowych zajęd szkolnych? Jakie

elementy projektu można zaaplikowad na grunt codziennej szkolnej praktyki? Co jest możliwe

zdaniem Paostwa, a co nie? Jakie działania miałyby się szansę upowszechnid? Dlaczego?

Czy praca metodą projektu jest skuteczna? Jakie są jej zalety i wady? Jaki jest jej potencjał w pracy

w szkole z uczniami?

V. Potrzeby nauczycieli w zakresie EZR (15 minut)

Co ułatwia realizację EZR w szkole? Dlaczego? Jakie osoby i czynniki mają na to wpływ? Przykłady

działao.

Jakie działania szkoły można Paostwa zdaniem w najefektywniejszy sposób powiązad z edukacją dla

zrównoważonego rozwoju? Dlaczego właśnie te?

Moderator, dopytaj o ostatnie akcje prowadzone w szkole, które zdaniem nauczycieli mogłyby

stanowid model tzw. „dobrej praktyki” i poproś o krótką charakterystykę oraz przedmioty z

którymi najłatwiej połączyd EZR i dlaczego.

Jakie są największe przeszkody w realizacji EZR w Paostwa szkołach? Z czego one wynikają?

85

b) W jaki sposób Paostwa zdaniem można by to było zmienid?

Jakie są największe przeszkody w realizacji EZR w Paostwa pracy/na Paostwa przedmiocie? Z czego

one wynikają?

b) W jaki sposób Paostwa zdaniem można by to było zmienid?

Gdzie się można zwrócid o pomoc z bieżącymi problemami/pytaniami w zakresie EZR? Skąd Paostwo

to wiecie?

Do kogo – ze szkoły i spoza szkoły – można się zwrócid o pomoc z bieżącymi problemami/pytaniami

w zakresie EZR? Skąd Paostwo to wiecie?

Jakiego rodzaju wsparcie Paostwo aktualnie otrzymują? Od kogo? Skąd?

Na ile otrzymywane wsparcie jest zgodne z Paostwa oczekiwaniami? Co by można było w modelu

wsparcia poprawid, by lepiej spełniał Paostwa oczekiwania?

Moderator, dopytaj kto powinien pomóc w realizacji EZR i w jaki sposób wsparcie w tym zakresie

powinno trafiad do nauczycieli

Technika projekcyjna: model idealnego wsparcia w zakresie EZR

Moderator prosi badanych o wyobrażenie sobie sytuacji, w której zjawia się u respondentów

wróżka, a oni mogą sobie zażyczyd wszystko, co byłoby im potrzebne, aby z poczuciem sukcesu

zrealizowad wraz z uczniami projekt dotyczący EZR. Proszę wymienid wszystko, czego Paostwo by

potrzebowali, aby Wasze działania były efektywnie.

Moderator, dopytaj o:

- wsparcie instytucjonalne – od kogo jest i w jakim zakresie, na jakich zasadach?

- o konkretne osoby (np. inni nauczyciele, dyrektor, personel administracyjny),

- środowisko szkolne (rodzaj pomocy dydaktycznych, wyposażenie klas, kursy, szkolenia).

VI. Informacja na temat skutecznych sposobów dotarcia do nauczycieli (10 minut)

Gdzie Paostwo poszukują informacji na tematy zawodowe? Jakie kanały informacyjne Paostwo

wykorzystują? Dlaczego właśnie te?

Moderator dopytaj o Internet (fora, strony – jakie?), prasa branżowa (jaka?), warsztaty,

konferencje, szkolenia, spotkania z innymi nauczycielami (formalne, nieformalne). Wszystkie

informacje zapisz na flipcharcie.

86

Jakich informacji poszukują Paostwo najczęściej? W jakich sytuacjach ma to miejsce?

Moderator dopytaj o zmiany w ustawach, kłopoty z interpretacją podstawy programowej,

zdobycie materiałów dydaktycznych, informacje o szkoleniach, konferencjach, wyjazdach

studyjnych, możliwościach dokształcania się itp. Wszystkie informacje zapisz na flipcharcie.

Następnie moderator z badanymi robią mapę współzależności pomiędzy typem poszukiwanych

informacji a kanałami informacyjnymi.

Spróbujcie Paostwo proszę ułożyd wymienione sposoby poszukiwania informacji w kolejności – od

najczęściej do najrzadziej używanych. Jakie sposoby poszukiwania informacji są używane najczęściej

do zdobywania materiałów dydaktycznych? Dlaczego właśnie te?

Czy biorą Paostwo udział w konkursach dla nauczycieli?

f) W jakich?

g) Dlaczego?

h) Przez kogo organizowanych?

i) Skąd uzyskaliście informację o nich?

j) Jeśli nie, dlaczego?

Czy korzystają Paostwo ze szkoleo dla nauczycieli?

f) Z jakich?

g) Dlaczego?

h) Przez kogo organizowanych?

i) Skąd uzyskaliście informację o nich?

j) Jeśli nie, dlaczego?

Czy korzystają Paostwo z warsztatów dla nauczycieli?

f) Z jakich?

g) Dlaczego?

h) Przez kogo organizowanych?

i) Skąd uzyskaliście informację o nich?

j) Jeśli nie, dlaczego?

87

Co Paostwa motywuje do uczestnictwa w konkursach, warsztatach, szkoleniach? A jakie powody

zniechęcają? Dlaczego?

d) Co by Paostwa zmotywowało do wzięcia udziału w konkursach, kursach i szkoleniach

z zakresu EZR? Dlaczego właśnie to?

e) Jakie konkretnie nagrody byłyby dla Paostwo atrakcyjne? Proszę podajcie przykłady

f) Jaka forma konkursu jest Paostwa zdaniem atrakcyjniejsza: dla szkół, czy dla nauczycieli?

W jakich kursach/szkoleniach brali Paostwo udział ostatnio? Proszę podad przykłady. Przez kogo ten

konkurs był organizowany (instytucja prywatna, publiczna, pozarządowa)?

Jak Pan/Pani znalazł/a informację? Czy pamięta Pan/Pani co najbardziej przyciągnęło Pana/Pani

uwagę? Co było czynnikiem decydującym o tym, że postanowił/a się Pan/Pani zapisad na ten

kurs?

Jak oceniają Paostwo możliwośd zdobycia wiedzy na temat EZR na

kursach/szkoleniach/konferencjach? Jaka jest dostępnośd tych szkoleo, konferencji, warsztatów?

Czy zagadnienia dotyczące EZR były włączone w obręb kursów doszkalających lub innych. w których

ostatnio Paostwo uczestniczyli?

Jeśli tak, to w jaki sposób?

Jeśli nie, to czy powinny byd? W jaki sposób?

88

11.3 Conclusions and recommendations

Main goal of the qualitative study was a diagnosis of the realization level in Education for

Sustainable Development by teachers from selected schools. The study was conducted by Focus

Group Interviews method. There were 20 Focus Group Interviews in the sample (118 respondents).

The Education for Sustainable Development concept is in general incomprehensible and

ambiguous for teachers at all levels of education and types of schools. Greater formal knowledge on

that subject have teachers from high school (both private and public) and from project schools but

such knowledge does not reflect practical application skills.

Comprehension of ESD, regardless of education level and type of school, is carried out firstly

by associations with environmental protection. Social issues are second-rate and economic issues

third-rate. One of mostly applied interpretation strategies is also defining ESD using associations

connected with a “sustainable” word.

ESD as an expression of values and attitudes evokes positive feelings. It is also identified as

part of teacher’s work ethos. ESD as an concept is perceived as a new ideology of European Union,

especially by the teachers from high school while primary school teachers and secondary school

teachers perceive it as newspeak which does not bring contents qualitatively different from those

viewed so far as promotion of universal values (good, respect, tolerance).

In new program ESD is identified by transversal paths (especially proecological and health

ones) which existed in previous version of educational program basis. Primary school teachers and

secondary school teachers pointed out that the notion of sustainable development did not appear in

new program basis for the education level of which they are representative.

Definitions of ESD given from respondents do not acknowledge the causal connections

between such elements as man, society, economy, attitude shaping, value transmission (which are

the elements of ESD) neither on global scale nor locally. Operational sphere of it is mostly reduced to

simple proecological activities (e.g. garbage collection) furnished with a factual comment (e.g. air

pollution data).

Additionally, surveyed teachers (except private secondary schools) do not acknowledge the

shaping skills issue in ESD conception (raising and resolving problems, decision-making, assessment

and understanding of surrounding world).

According to respondents, ESD is not the element of the formal and informal teachers’

education. All respondents underline lack of training offer which could be devoted to this one issue.

At the same time, regardless of education level and type of school, teachers did not declare

89

intentional searching of such courses. Most of respondents, especially from primary and secondary

schools, feel well prepared to ESD implementation. Only high school teachers are unsure of their

knowledge and skills.

There were no visual differences considering the understanding and realization of ESD

depending on size of the location in which the school is located. Besides described above subtle

differences in education level or public or private character of the school, the only differential factor

of attitude to discussed issue was teaching subject. ESD was an idea rather closer to biologist (natural

scientist), chemists or geographers than to mathematicians and humanistic subjects teachers mainly

for the sake of associations with proecological education.

Referring to conducted research, our recommendations in planned educational and

informational activities addressed to teachers would be:

explaining the meaning of sustainable word in a way that it cannot be reduced in

subjective definitions only to verbally understood sustainability (proportionality);

considering ESD concept, exposure the causal dependence between varied areas of

social, economic, natural phenomena with emphasis on its global and local scale;

considering ESD concept, exposure the idea of shaping skills which allow to individual

assessment of the processes occurring in the world, country and region;

considering ESD concept, exposure the issue of values as a starting point for comparing

different perspectives on human and society development (which is opposite to

nowadays dominant in schools paradigm of value inculcation);

The basic feature of the communication addressed to teachers should be simple language which

refers to concrete, local examples. We recommend also relating communication on above mentioned

areas to examples which are closest to teachers themselves and school reality, e.g. to commonly

carried clean up the world campaign, collecting the money for the charities or promotion of the

healthy food. These are the campaigns presenting the way of realization which do not blend in ESD

assumptions. However by showing concrete ways of its modifications they could have positive

influence on the degree of understanding of practical ESD implications.

Efficiency of planned informational and communicational actions could increase by trainings

dedicated in full to education for sustainable development. We recommend such trainings to be

organized in a way that allow teachers directly and in active way practice project method with an

emphasis on group processes and motivation systems, soft skills and setting an educational goal as

well as achieving them but also an evaluation. Courses should also include question of interpretation

90

of provisions considering ESD in new program basis. Main goal of the courses should be

empowerment of teachers so they could use prepared educational materials in reflexive and creative

way as well as independently initiate or continue varied actions and projects.

Additionally our proposal could be an encouragement to teachers to get to know the ESD

idea by organizing thematic competitions and joining in collective actions both students from

different classes and teachers. Competitions should be focused on realization and presentation of

varied practical actions but also leave the space for creativity and freedom (e.g. like Odyssey of the

Mind initiative), defining only the most general rules of participation. In this context we also

recommend grant competitions for the schools which allow applying for funding to carry out certain

actions (educational trips, green schools, thematic projects). We also recommend taking information

and education action in cooperation with:

publishers which – as the institution – had direct access to teachers and large influence

on teaching methods and a way of operationalization of the program basis contents by

sharing with teachers commonly used, prepared scripts for the classes;

education directors and headmasters who could support the process of planning and

systematic implementation of education for sustainable development by publishing

adequate recommendation and regulation; issuing from superior authority forms of

exerting pressure visible in Polish educational reality appear to be one of the most

effective strategy of promotion of new education ideas as well as encouragement to

their realization;

non-Government Organizations (e.g. Polish Humanitarian Action) which had wealth of

experience in cooperation with teachers and developed know-how considering pursuing

sustainable development problems into educational actions at different levels of

education; In cooperation with NGO’s it could be created a friendly handbook on

implementing ESD to everyday school practice in varied contexts and by using varied

methods;

librarians who could widely contribute to propagate ESD concept by both supporting the

teachers and coordinating a cooperation between school and NGO’s. It seems that at

present teachers do not perceive librarians as part of institutional solution of the

problems with pursuing ESD. The analysis of declared barriers, expectations and ways of

teachers activity suggests broadening all taken actions for ESD with librarians whose

present role in school (media teachers) creates a good formal circumstances to turning

into action for ESD.