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INTERFACES DA EDUCAO 5

Interfaces da Educ. Paranaba v. 1 n. 3 p.5-22 2010

UMA NOVA PROPOSTA PARA O CONCEITO DE BLENDED LEARNING A NEW PROPOSE FOR THE BLENDED LEARNING CONCEPT

Lucilo Antonio Rodrigues (UEMS)

Resumo: Neste artigo pretende-se apresentar uma nova proposta para o conceito de blended learning. Mais que integrar os momentos presenciais aos no presenciais, entendemos que o blended learning uma estratgia dinmica, envolvendo recursos tecnolgicos, diferentes abordagens pedaggicas e diferentes espaos (acadmico e cotidiano). Nessa perspectiva, entende-se o blended learning no como um espao aglutinador integrador, como se costuma dizer mas como um processo de agenciamento do sujeito do conhecimento. Para que isso seja possvel fundamental que as formas de ordenamento dos conhecimentos adquiridos no cotidiano, sobretudo no uso das tecnologias, interajam com as formas de ordenamento do conhecimento acadmico cientfico, tecnolgico, enfim, de natureza epistemolgica. Palavras-chave: educao a distncia. sistemas de gesto de aprendizagem. blended learning. Abstract: This paper attempts to present a new propose for the blended learning concept. Rather than integrate presential (face to face learning) to non presential moments (online learning), we understand that bended learning is a dynamic strategy, involving technological resources, different pedagogical approaches and different spaces (academic and everyday life). From this perspective, blended learning is understood not as a unifying space integrator, as stated but as a process of arranging the subject of knowledge. In order to make it possible, it is essential that the planning forms of knowledge acquired in everyday life, especially in the use of technology, interact with the planning forms of academic knowledge scientific, technological, what means, epistemological nature. Key words: e-learning. Learning Management Systems. blended learning. Introduo O sistema misto de ensino (blended learning) no uma idia nova: no Brasil esse conceito j estava presente, por exemplo, nos projetos de educao a distncia por radiodifuso, na dcada de 1970 (CASTRO, 2007). A expanso dessa modalidade s iria experimentar um crescimento significativo com a criao e disseminao de novas tecnologias educacionais on-line, gerenciadas a partir de um nico sistema, os chamados learning management system, ou LMS. Essa modalidade de ensino atualmente conhecida pela expresso blended learning (ou b-learning) e as pesquisas sobre esse assunto, alm de abundantes, so muito especficas. De um modo geral, constata-se que a maioria dos trabalhos relata estudos de casos e uso de determinadas ferramentas e metodologias com o objetivo precpuo de resolver problemas pontuais, sendo poucas as produes de natureza terica ou reflexiva. Julgamos que os muitos problemas decorrentes da adoo do sistema misto de ensino no foram ainda convenientemente estudados em uma dimenso terica que busque incluir no apenas a mobilizao dos dois espaos (o presencial e o on-line), mas tambm questes importantes como: a centralidade dos LMS, a conjuno de diferentes abordagens de ensino, a interao de variadas ferramentas e a adoo dos espaos de vida no processo de ensino-aprendizagem. Assim, neste trabalho pretende-se focalizar algumas questes envolvendo a



interao entre as modalidades presencial e no-presencial, a interao entre as abordagens pedaggicas e a interao entre os recursos tecnolgicos sob o paradigma dos Estudos Culturais. Em uma perspectiva terica, a originalidade desta pesquisa reside na problematizao da centralidade dos LMS, no questionamento da oposio binria implcita no termo blended learning, e, especialmente, na incorporao de espaos intermedirios espaos de vida na reflexo acerca do sistema misto de ensino. Em uma perspectiva prtica, espera-se que a nossa reflexo contribua para o aperfeioamento dos projetos pedaggicos que pretendam se valer do blended learning. Em razo das consideraes acima, neste trabalho defendeu-se a hiptese de que a incluso de uma variada gama de ferramentas exteriores ao LMS (blogs, vdeos, telefone celular, entre outros) possibilita: (a) uma melhor interao entre os momentos presenciais e os momentos no-presenciais e (b) uma melhor interao entre as variadas abordagens pedaggicas. Nesse sentido, procurou-se demonstrar que essa interao ter uma grande probabilidade de xito, desde que sejam incorporados os recursos tecnolgicos que esto presentes no cotidiano dos alunos. O presente artigo resultado de uma pesquisa de natureza bibliogrfica, portanto, descritiva e no experimental. Desse modo, os resultados obtidos no puderam ser quantificados sob a forma de tabelas, grficos ou outros recursos. Por ser de natureza reflexiva, pretendeu-se, basicamente, problematizar a relao de trs fenmenos: a) interao dos recursos tecnolgicos; b) interao das modalidades de ensino; c) interao das abordagens pedaggicas. Neste trabalho considerou-se que o fenmeno interao dos recursos tecnolgicos causa contribuinte para o surgimento dos fenmenos interao das modalidades de ensino e interao das abordagens pedaggicas. Como neste artigo questiona-se a centralidade dos LMS, julgamos importante diferenciar o conceito de AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem) do conceito de LMS (Learning Management System). Entendemos que o AVA um conceito mais amplo e diz respeito a todos os ambientes em que a aprendizagem pode ocorrer. Nesse sentido, a prpria internet, em determinadas circunstncias, pode ser chamada de ambiente virtual de aprendizagem. Tendo em mente esses pressupostos, entende-se que os LMS tambm so ambientes virtuais de aprendizagem, contudo, trata-se de plataformas destinadas especificamente aprendizagem formal (cursos de graduao, atualizao e especializao, sobretudo), da a necessidade de inmeras ferramentas criadas com o intuito de promover a gesto da aprendizagem. Diante disso, neste trabalho no nos valeremos do conceito de Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), visto que muitos autores equivocadamente em nosso entender o tomam como sinnimo de LMS. Do mesmo modo, entendemos que a traduo mais adequada para Learning Management System Sistema de Gesto de Aprendizagem, por isso, em alguns momentos, ser utilizado o referido termo como equivalente, na lngua verncula, a Learning Management System.

1. Referencial Terico Este trabalho se alicerou nas contribuies de autores ligados, direta e indiretamente, aos Estudos Culturais, sobretudo, nas fecundas idias do crtico indo-britnico, Homi Bhahba. Conceberemos este trabalho sob a tica da diferena cultural, entendendo que esta se distingue da diversidade cultural, to freqentemente celebrada na mdia institucionalizada.

Com efeito, a diversidade cultural seria um objeto epistemolgico [...] enquanto a diferena cultural o processo da enunciao da cultura como conhecvel, legtimo,



adequado enunciao de sistemas de identificao cultural (BHABHA, 2005, p. 63, grifo do autor):

Se a diversidade uma categoria da tica, esttica ou etnologia comparativas, a diferena cultural um processo atravs do qual afirmaes da cultura ou sobre cultura diferenciam, discriminam e autorizam a produo de campos de fora, referncia, aplicabilidade e capacidade. A diversidade cultural o reconhecimento de contedos e costumes culturais pr-dados; mantida em um enquadramento temporal relativista, ela d origem a noes liberais de multiculturalismo, de intercmbio cultural ou da cultura da humanidade.

A diferena cultural, de acordo com a perspectiva ps-colonialista, proposta por Bhabha, um processo e no um objeto epistemolgico. Por isso, a enunciao da diferena cultural problematiza a diviso binria do passado e presente, tradio e modernidade, no nvel da representao cultural e de sua interpelao legtima. Essa enunciao , repetidas vezes, dramatizada nos escritos de Bhabha (2005, p. 66) na emergncia de um espao intermdio, contingente e de um tempo indeterminado. Em um de seus inmeros exemplos ele fala sobre o drama do relato semitico:

A diferena lingstica que embasa qualquer performance cultural dramatizada no relato semitico comum da disjuno entre o sujeito de uma proposio (enonc) e o sujeito da enunciao, que no representado no enunciado, mas que o reconhecimento de sua incrustao e interpelao discursiva, sua posicionalidade cultural, sua referncia a um tempo presente e a um espao especfico.

O sujeito da enunciao, conforme nos ensina os estudiosos da semitica, no se manifesta no texto e se situa em um espao e um tempo presentificado distinto do sujeito da proposio. H, portanto, uma disjuno entre esses dois sujeitos, por isso o pacto da interpretao, de acordo com Bhabha (2005, p. 66), nunca poderia ser simplesmente um ato de comunicao entre o Eu e o Voc designados no enunciado. O Eu da proposio no poderia interpelar o sujeito da enunciao, pois isso no personalizvel. Justamente por isso Bhabha (2005, p. 66) vai afirmar que a produo de sentido requer que esses dois lugares sejam mobilizados na passagem por um Terceiro Espao:

apenas quando compreendemos que todas as afirmaes e sistemas culturais so construdos nesse espao contraditrio e ambivalente da enunciao que comeamos a compreender porque as reivindicaes hierrquicas de originalidade ou pureza inerentes s culturas so insustentveis, mesmo antes de recorrermos a instncias histricas empricas que demonstram o seu hibridismo [...] o terceiro Espao, que embora em si irrepresentvel, constitui as condies discursivas da enunciao que garantem que o significado e os smbolos da cultura no tenham unidade ou fixidez primordial. (BHABHA, 2005, p.67-8).

Portanto, esse local, a um s tempo, presentificado, contigente e indeterminado - essa espcie de passagem entre as instncias produtoras de sentido -, impossibilita qualquer tipo de fixidez ou unidade, seja com relao s reivindicaes de identidades primordiais ou puras, seja com relao aos smbolos culturais: o solo instvel em que esses discursos so produzidos deixa exposto um rasgo que denuncia a natureza hbrida da textualidade e da cultura. Pensar a emergncia da diferena cultural sob a perspectiva da crtica ps-colonialista de Bhabha requer uma mudana radical na Teoria o que no significa apagar do seu horizonte a dimenso espistemolgica; esta, continuaria agindo revelia, mas de um modo excntrico, deslocado.



Incorporar a perspectiva cultural na Educao parece, atualmente, um desafio, contudo, estudos recentes demonstram que essa possibilidade j comea a se fazer presente:

Uma possibilidade conceber os Estudos Culturais em Educao como um partilhamento de entendimentos, de conceitos-chave e formas de olhar que eles trouxeram, principalmente, para as reas das humanidades, da comunicao, da literatura. Entretanto, isso soa um tanto parcial e inexato, uma vez que no se trata apenas de partilhar, apropriar-se ou utilizar; as lentes dos EC parece que vm possibilitando entender de forma diferente, mais ampla, mais complexa e plurifacetada a prpria educao, os sujeitos que ela envolve, as fronteiras. De certa maneira, pode-se dizer que os Estudos Culturais em Educao constituem uma ressignificao e/ou uma forma de abordagem do campo pedaggico em que questes como cultura, identidade, discurso e representao passam a ocupar, de forma articulada, o primeiro plano da cena pedaggica. (COSTA; SILVEIRA; SOMMER, 2003, p. 54).

Como se pode deduzir das consideraes acima, pensar a Educao sob o paradigma dos Estudos Culturais implica uma ressignificao do campo pedaggico. No que diz respeito EAD, especificamente nas modalidades e-learning e b-learning, as lentes dos Estudos Culturais se revelam ainda mais proveitosas, em razo da ntima relao que h entre as prticas culturais contemporneas (impelidas pelas tecnologias da informao e comunicao e por um complexo processo de mudanas desencadeado pela globalizao) e o deslocamento das identidades culturais, dentre as quais a da prpria escola. precisamente esse deslocamento que ser priorizado nesta pesquisa, uma vez que o descentramento dos sistemas de gesto de aprendizagem potencializaria, segundo o nosso parecer, o grau de interao entre esses e os diversos recursos tecnolgicos presentes na vida das pessoas. Desse modo, o saber produzido e veiculado pela escola (caracterizado pela reflexo, pela racionalidade e pela dimenso epistemolgica) poderia estabelecer um efetivo dilogo com as outras formas de produo e aquisio de conhecimento. Os estudos em torno da utilizao do blended learning - vinculados especificamente ao e-learning (electronic-learning, ou seja, educao a distncia on-line) - so de data recente e visam, em sua maioria, a superao das dificuldades encontradas na adequao e/ou adaptao das modalidades de ensino a distncia e presencial, bem como na integrao de novas ferramentas e a mescla de diferentes mtodos e abordagens pedaggicas. Embora haja uma grande quantidade de trabalhos sobre a aprendizagem mista, poucos so aqueles que se dedicam a uma reflexo terica sobre essa modalidade de ensino. Dentre estes, se destaca o artigo Building Effective Blended Learning Programs (SINGH, 2003), no qual se prope a conjugao de variadas modalidades de ensino a diversos recursos tecnolgicos. H tambm o artigo Can Blended Learning Be Redeemed? (OLIVER e TRIGWELL, 2005), que questiona justamente o termo misto, o qual, segundo os autores, conduziria a idia de uma dicotomia suspeita. H, ainda, o excelente artigo Student satisfaction with Asynchronous learning (DZIUBAN; MOSKAL; BROPHY, 2007), que sustenta que o uso de tecnologias mais prximas do cotidiano dos estudantes, como os telefones celulares, aumentaria a satisfao deles. 2. O Blended Learning

A idia de complementar o ensino presencial com o ensino a distncia no nova. No

Brasil o Projeto Minerva (destinado educao de adultos), desde a sua implantao (setembro de 1970), j contava com essa peculiaridade; de um lado a transmisso via rdio (que era obrigatria); de outro, os momentos presenciais, nas seguintes modalidades:



recepo organizada e recepo controlada. Na recepo organizada (CASTRO, 2007), o aluno freqentava diariamente um radioposto, sob a superviso do orientador da aprendizagem, para acompanhar as aulas pelo rdio e desenvolver os trabalhos individuais e/ou de grupos. Por outro lado, na recepo controlada os alunos ouviam a lio em casa (ou no local de trabalho) e reuniam-se periodicamente nos Centros controladores [...] em local e horas determinados, de acordo com o orientador de aprendizagem, para fazerem trabalhos de grupos, receberem explicaes [...]. O projeto contava, ainda, com mais duas modalidades: a recepo isolada e a recepo livre, que eram ministradas totalmente a distncia.

A articulao de momentos presenciais aos momentos no-presenciais, apesar de antiga, continua sendo uma maneira eficiente e econmica de levar o ensino a uma grande quantidade de pessoas sem que isso implique, necessariamente, em uma perda de qualidade. Um exemplo disso pode ser constatado na educao a distncia on-line (e-learning): na maioria das vezes, o modelo utilizado pelas Instituies de Ensino Superior para os cursos de graduao (presena de plos e monitores para os momentos presenciais) , ainda, muito semelhante (guardadas as devidas propores) ao utilizado pelo Projeto Minerva.

Os plos possuem caractersticas prprias e esto relacionados com o ensino eminentemente a distncia. Eles funcionam como uma espcie de instncia intermediria, mas carregam, em sua estrutura, todo um sistema planejado para suplementar as aulas a distncia: presena de monitores, de bibliotecas, de laboratrios especficos, de cmeras para acompanhar (e vigiar) o desempenho dos alunos; ou seja, no se trata, efetivamente, de uma ponte entre o ensino presencial e o ensino a distncia; mas to somente de um tentculo do ensino a distncia, reproduzindo, em suas salas climatizadas, o mesmo ambiente e a mesma lgica do LMS.

Uma das solues para esse impasse seria a adoo do blended learning (b-learning). Em uma perspectiva mais simplista, o blended learning se configuraria como um regime misto de ensino caracterizado pela articulao de momentos presenciais a momentos on-line; nesse sentido representaria:

Uma alternativa ao ensino a distncia, num extremo, e sala de aula, no outro [...] em que se conjugam momentos presenciais com o recurso do ensino a distncia, numa tentativa de assegurar as vantagens do e-learning, com o suporte mais humano e natural que a relao fsica entre quem ensina e parceiros de aprendizagem proporciona. (GOUVEIA, 2006).

Julgamos que o blended learning no se restringe apenas conjugao do ensino presencial ao ensino a distncia; esse conceito ainda pode congregar a mescla de variados recursos tecnolgicos e tambm a combinao de diferentes mtodos de ensino-aprendizagem:

[...] o termo ainda est sujeito ao perigo de ser confundido como um mtodo em que apenas se misturam as duas modalidades de ensino/aprendizagem: face-a-face e on-line, multiplicando apenas os canais de acesso ao conhecimento por parte do aluno. A estratgia b-learning muito mais do que uma multiplicao de canais, uma combinao de mtodos de ensino/aprendizagem. (MATEUS FELIPE; ORVALHO, 2004). Blended Learning um conceito de educao caracterizado pelo uso de solues mistas, utilizando uma variedade de mtodos de aprendizagem que ajudam a acelerar o aprendizado, garantem a colaborao entre os participantes e permitem gerar e trocar conhecimentos. O conceito faz uso de integrao de diversos mtodos instrucionais (estudos de caso, demonstrao, jogos, trabalhos de grupo), mtodos de apresentao (udio, groupware, TV interativa, teleconferncia, sistemas de apoio performance, multimdia) com mtodos de distribuio (TV a cabo, CD-ROM, e-mail, Internet, Intranet, telefone voicemail, web), em resposta ao planejamento instrucional previamente estabelecido. (CHAVES FILHO, et al., 2006, p.84).



pensando nessa perspectiva que entendemos que o b-learning deve incluir modalidades intermedirias, a fim de que o processo de ensino-aprendizagem se desenvolva em um local hbrido, uma vez que tanto a sala de aula quanto o ambiente LMS reproduzem, cada qual a seu modo, o panptico de Benthan. Deve-se levar em conta, ainda, que cada mdia tem uma lgica peculiar que requer habilidades e competncias especficas:

Novos instrumentos, mquinas, aparelhos e tecnologias da cultura que incluem formas simblicas tais como a linguagem oral, os sistemas de escrita, os sistemas numricos, os recursos icnicos e as produes musicais permitem e exigem novas formas de experincia que requerem outros tipos de habilidades e competncias. (LEITE, 2007, p.13)

A interpenetrao de vrios recursos tecnolgicos, em locais diferenciados, possibilita o deslocamento dessas formas simblicas, no permitindo que estas ocupem o centro do processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, espera-se que o embaralhamento das fronteiras, propiciado pelos diversos modos de interao, possa deslocar no s o tutor/professor/autor de sua posio central, mas tambm confundir o agenciamento das mdias, de modo que o processo de ensino-aprendizagem se torne, de fato, dinmico, favorecendo o surgimento de uma agncia que no se identifique com uma postura meramente pedaggica e objetificadora. Como se pode perceber, neste trabalho concebe-se o blended learning como uma estratgia envolvendo a interao entre as modalidades presencial e no-presencial, a interao entre as abordagens pedaggicas e a interao entre os recursos tecnolgicos. Desse modo, o blended learning no se configura como um espao aglutinador integrador, como se costuma dizer mas como um processo de agenciamento do sujeito do conhecimento. Para que isso seja possvel fundamental que as formas de ordenamento dos conhecimentos adquiridos no cotidiano, sobretudo no uso das tecnologias, interajam com as formas de ordenamento do conhecimento acadmico cientfico, tecnolgico, enfim, de natureza epistemolgica de modo que o indivduo possa de fato se tornar sujeito do conhecimento. 3. B-learning: dialogando com os espaos de vida Neste captulo procurou-se demonstrar que o dilogo entre os espaos acadmicos (escola, LMS) e os espaos de vida mediante os recursos tecnolgicos que esto disposio das pessoas em seu dia-a-dia - possibilitaria uma efetiva e intensa interao entre as diferentes abordagens de ensino e entre os momentos presenciais e no-presenciais. Essa interao em um grau diferenciado tambm chamada de interatividade responderia no s s reais necessidades dos cursos de graduao que, de uma forma ou outra, adotaram parcialmente a educao a distncia on line, mas, sobretudo, porque contribuiria significativamente para a disseminao da agncia do Conhecimento. 3.1 A Interao das abordagens pedaggicas A interao das abordagens pedaggicas, segundo a hiptese defendida neste trabalho, conseqncia direta e indireta da conjugao de diversos recursos miditicos, envolvendo espaos diferenciados. Essa interao (e no integrao) implica a convivncia, em um mesmo projeto pedaggico, de teorias muitas vezes consideradas mutuamente exclusivas, como o caso da clssica oposio erigida em torno das teorias comportamentalistas e das



teorias cognitivistas. Uma rpida passagem por algumas teorias de aprendizagem suficiente para mostrar como essa oposio nem sempre se verifica. As teorias comportamentalistas se apiam nos comportamentos que podem ser observados e quantificados. O chamado reflexo condicionado, descoberto pelo fisiologista russo Ivan Pavlov (1849-1936), teria sido uma das primeiras experincias na rea da psicologia cientfica e serviu de modelo para outras experincias. O experimento de Pavlov, conhecido tambm como condicionamento clssico, baseava-se em respostas obtidas atravs do emparelhamento de um estmulo condicionado a um estimulo incondicionado1:

O estmulo condicionado, depois de ter sido emparelhado um nmero suficiente de vezes com o estmulo incondicionado, passa a eliciar a mesma resposta, podendo substitu-lo. Esse tipo de condicionamento tambm chamado de aprendizagem de sinal, uma vez que o estmulo condicionado serve como sinal para a ocorrncia da resposta incondicionada. (MOREIRA, 1999, p. 22).

O experimento de Pavlov impactou de maneira significativa a psicologia da aprendizagem e os termos estmulo condicionado e incondicionado, resposta condicionada e incondicionada fazem parte [at hoje] do vocabulrio bsico da psicologia da aprendizagem (DEESE, HULSE, 1975, p. 9). Uma das teorias de aprendizagens mais diretamente influenciadas pelos experimentos de Pavlov foi o behaviorismo de John B. Watson (1878-1958). Tal como Pavlov, Watson preocupava-se somente com os comportamentos que pudessem ser observados e mensurados. A aprendizagem seria possvel a partir da construo de uma multiplicidade de novas conexes estmulo-resposta atravs do condicionamento pavloviano. (MOREIRA, 1999, p. 22). Watson no se interessava pelo reforo e pela punio, pois os considerava muito subjetivos: ao invs disso, ele argumentava que aprendemos a conectar um estmulo e uma resposta simplesmente porque os dois ocorrem juntos, em contigidade. (MOREIRA, 1999, p. 22). O condicionamento operante, descoberto por B. F. Skinner (1904-1952), foi outra teoria de aprendizagem diretamente ligada ao comportamentalismo. Na verdade, o prprio autor no se considerava um terico da aprendizagem e nem o seu trabalho uma teoria, mas, sim, uma anlise das relaes funcionais entre estmulo e resposta. (MOREIRA, 1999, p. 50). Skinner tambm no se interessava pelo que se passava na mente do indivduo, mas apenas no comportamento observvel e mensurvel. Seu trabalho fundamentava-se nas seguintes variveis: variveis de input (estmulo, reforo, contingncia) e variveis de output (respostas). As respostas (ou comportamentos), segundo o modelo proposto por Skinner, seriam de dois tipos: respondentes e operantes:

O comportamento operante inclui tudo o que fazemos e que tem um efeito sobre o mundo exterior ou opera nele, enquanto que os comportamentos respondentes so provocados automaticamente por determinados estmulos, o mesmo no ocorre com operantes. (MOREIRA, 1999, p. 51).

Para Skinner, os condicionamentos respondentes se limitam, basicamente, aos comportamentos condicionveis pelas tcnicas propostas por Pavlov. Ou seja, eles seriam classes de respostas diretamente provocadas por estmulos. (DEESE; HULSE, 1975, p. 18). Justamente por isso, eles obedeceriam s leis fisiolgicas de reflexos. Os condicionamentos operantes, por outro lado, so geralmente condicionveis com as tcnicas de 1 Um estmulo incondicionado qualquer estmulo que tenha a capacidade para, sem instruo anterior, provocar uma resposta. (DEESE; HULSE, 1975, p.9).



condicionamento instrumental, so respostas para as quais no h estmulos externos facilmente observveis. (DEESE; HULSE, 1975, p. 18). Em razo dessas caractersticas, Skinner d pouca importncia aos estmulos, por isso o condicionamento operante vai atuar, sobretudo, no reforo e nas suas contingncias. Assim, em uma situao de ensino, o controle de determinadas contingncias passa a ter um papel decisivo: o papel do professor no processo instrucional o de arranjar as contingncias de reforo, de modo a possibilitar ou aumentar a probabilidade de que o aprendiz exiba o comportamento terminal, isto , que ele d a resposta desejada (a ser apreendida). (MOREIRA, 1999, p. 59). Mais recentemente, Albert Bandura (1925-1998), valendo-se dos pressupostos do condicionamento operante de Skinner, props que o reforo poderia ser apreendido socialmente. Nesse caso, o sujeito modificaria o seu comportamento observando o comportamento dos outros. Esse tipo de reforo ficou conhecido como reforo vicariante. A Teoria social da aprendizagem de Bandura, apesar de se valer de pressupostos do behaviorismo, tambm mantm estreitos vnculos com alguns dos pressupostos do cognitivismo, posto que envolve aspectos pessoais, comportamentais e contextuais. Vimos, neste breve retrospecto, que a teoria de Bandura no dispensa os aspectos cognitivos, portanto, possvel pensar as teorias comportamentais e as teorias cognitivas como sendo mutuamente suplementares (e no antagnicas ou complementares). Outro exemplo dessa interao entre diferentes teorias pode ser constatado no conceito de mediao simblica proposto por Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934):

Um conceito central para a compreenso das concepes vygotskyanas sobre o funcionamento psicolgico o conceito de mediao. Mediao, em termos genricos, o processo de interveno de um elemento intermedirio numa relao; a relao deixa, ento, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. Quando um indivduo aproxima sua mo da chama de uma vela e a retira rapidamente ao sentir dor, est estabelecida uma relao direta entre o calor da chama e a retirada da mo. Se, no entanto, o indivduo retirar a mo quando apenas sentir o calor e lembrar-se da dor sentida em outra ocasio, a relao entre a chama da vela e a retirada da mo estar mediada pela lembrana da experincia anterior. Se, em outro caso, o indivduo retirar a mo quando algum lhe disser que pode se queimar, a relao estar mediada pela interveno dessa outra pessoa. (OLIVEIRA, 2007, p. 99-100, grifo do autor).

Desse modo a relao do homem com o mundo no uma relao direta, mas, fundamentalmente, uma relao mediada. As funes psicolgicas superiores apresentam uma estrutura tal que entre o homem e o mundo real existem mediadores, ferramentas auxiliares da atividade humana (OLIVEIRA, 2007, p. 100). Contudo, esses mediadores s podem ser obtidos na relao entre as pessoas:

(...) As origens das funes psicolgicas superiores devem ser buscadas, assim, nas relaes sociais entre o indivduo e os outros homens: para Vygotsky, o fundamento do funcionamento psicolgico tipicamente humano social, portanto, histrico. Os elementos mediadores na relao entre o homem e o mundo instrumentos, signos e todos os elementos do ambiente humano carregados de significado cultural so fornecidos pelas relaes entre os homens. Os sistemas simblicos, e particularmente a linguagem, exercem um papel fundamental na comunicao entre os indivduos e no estabelecimento de significados compartilhados que permitem interpretaes dos objetos, eventos e situaes do mundo real. (OLIVEIRA, 2007, p. 100-101).



Partindo de um processo de aprendizagem inspirado no mtodo respondente (Pavlov), Vygotsky operou uma mudana no paradigma da teoria comportamental: o aluno passa de objeto da aprendizagem para sujeito da aprendizagem. No se trata de uma simples mescla de teorias, mas do aproveitamento produtivo de um pressuposto terico comportamental; tampouco se trata de um mtodo. Na prtica, as teorias ligadas ao cognitivismo no engendraram mtodos no sentido estrito, isto , no sentido de um conjunto articulado de regras e procedimentos. Nesse particular, a prpria teoria de Jean Piaget (1896-1980) constitui um exemplo paradigmtico:

No h um mtodo piagetiano propriamente dito, mas sim inmeras tentativas de aplicao da teoria prtica de ensino/aprendizagem. Um dos pontos a ser destacado a atuao do professor como agente desequilibrador, que proporciona condies para a existncia da interao do sujeito. (LINS, 2007, p. 30).

O sistema proposto por Piaget, constitudo pela articulao de invariveis funcionais (adaptao e organizao) e variveis (estruturas, esquemas e contedos), possibilita a emergncia de uma infinidade de mtodos flexveis (ou de tentativas de aplicao da teoria) em que a atuao do professor, enquanto agente desequilibrador adquire uma importncia relevante. A interao tambm ocupar um papel de destaque no pensamento de Jerome Seymour Bruner (1915), segundo o qual, a partir da interao com a realidade, o aluno organizaria as suas informaes de acordo com suas prprias categorias:

A aquisio da aprendizagem, para Bruner, acontece principalmente pela intuio do sujeito em relao ao mundo que o rodeia e que lhe permite, por meio da percepo, captar informaes e dados novos em geral. (LINS, 2007, p.32).

As pesquisas sobre as mltiplas inteligncias, realizadas por Howard Gardner (1943), tambm conferem destaque para a interao e para o papel do professor:

Cabe ao professor, e tambm ao prprio aprendiz, descobrir em quais desses tipos (inteligncia corporal, verbal, auditiva, racional, espacial, intra-pessoal e inter-pessoal) esto suas maiores possibilidades para melhor aproveit-las e, ao mesmo tempo, procurar desenvolver as que ainda precisam de maior estimulao. (LINS, 2007, p. 35).

As diversas metodologias pedaggicas advindas das teorias do condicionamento clssico (Pavlov), do condicionamento operante (Skinner) e do reforo vicariante (Bandura) no apresentaram, como salienta Maria Judith Sucupira da Costa Lins (SENAC, 2007), um grande avano na reteno da aprendizagem, apesar de apresentarem formas de aquisio muito rpida. O relativo xito das teorias comportamentalistas se deve muito mais ao contexto (poltico, histrico, social, educacional) em que elas apareceram do que propriamente aos mtodos delas decorrentes. Isso ocorreu porque essas teorias foram criadas e pensadas sob uma concepo educacional tradicionalista, ou seja, elas refletiam as ideologias arraigadas no ensino laico desde o incio da modernidade. Desse modo, quando os mtodos pedaggicos influenciados pelas teorias cognitivistas comearam a ser aplicados, sobretudo aps a dcada de 1980, encontraram um ambiente escolar ainda muito influenciado pelo comportamentalismo. Esse processo de transio ainda no terminou e, na prtica, no incomum a ocorrncia de uma mistura indiscriminada de mtodos advindos das teorias comportamentalistas com mtodos advindos das teorias cognitivistas.



As mudanas ocorridas na esteira da globalizao tornaram a atividade do professor muito mais complexa: ele est sendo deslocado para as margens e o seu papel, nesse novo contexto, ainda no est bem definido. Esse processo de deslocamento interpretado amide como uma perda de poder e de legitimidade, gerando inquietude e medo nos profissionais. Assim, apesar de a maioria dos educadores aceitarem o papel do professor como mediador, na prtica, isso no est ocorrendo: a grande quantidade de mtodos e de novas propostas educacionais acaba provocando um sentimento de intranquilidade (e at de nostalgia daquelas antigas salas bem comportadas) e o professor muitas vezes se vale de uma nova metodologia apenas em seus aspectos mais visveis, mas permanece apegado a tcnicas conservadoras em razo dos seus resultados mais imediatos. O que est em questo, portanto, no o esquecimento completo das teorias comportamentais, mas o deslocamento da relao sujeito-objeto que caracteriza os mtodos que adotam essas teorias. Assim, os mtodos, em lugar de promover a excluso de uma teoria (unicamente pela presena de outra), deveriam, ao contrrio, promover um dilogo entre elas, de modo a favorecer um pblico alvo mais abrangente. Por conseguinte, em lugar de se pensar as diversas abordagens pedaggicas sob a lgica da excluso, talvez fosse mais produtivo conceb-las sob a tica da incluso. Em outras palavras, significa aceit-las como diferentes, mesmo que estas, muitas vezes, paream ser irreconciliveis. Para que as diferentes abordagens possam conviver com suas diferenas preciso que nenhuma delas ocupe o centro, ou seja, necessrio que todas elas sejam deslocadas para as margens. A interao, sob a forma de um efetivo dilogo, assume, portanto, um papel determinante, uma vez que no mais desejvel a adoo de prticas educacionais apoiadas exclusivamente na relao sujeito-objeto, nem tampouco a excluso dessas prticas (se que possvel tal excluso). Essa constatao, no campo especfico da EAD on-line, adquire uma dimenso ainda mais dramtica, na medida em que a prpria concepo de educao via internet se confunde com a prtica da interao bi-direcional: interagir e educar acabam se tornando sinnimos de um nico processo que se desenvolve em uma via de duas mos: em um dado momento do processo de ensino-aprendizagem, os papis do professor/tutor e o do aluno se confundem e o prprio Conhecimento, enquanto processo das relaes socioculturais, se ala ao primeiro plano, realizando, ainda que de modo limitado, um antigo e acalentado sonho da humanidade. A adoo de variados recursos tecnolgicos um dos caminhos, dentre outros, para se efetivar o dilogo entre as diferentes abordagens, uma vez que cada recurso implica, no apenas formas especficas de gerir o conhecimento, mas tambm, formas especficas de interao. Alm disso, h que se considerar a riqueza incomensurvel da cultura que subjaz nos universos axiolgicos atravessados por cada recurso tecnolgico. De certo modo, os desenvolvedores dos sistemas de gesto de aprendizagem no ignoram esse fato e procuram incorporar, cada vez mais, novas e instigantes ferramentas ao cabedal j existente. Entretanto, essas novas ferramentas (apesar de muitas vezes serem idnticas quelas que existem na web) no veiculam os mesmos sentidos, posto que, na maioria das vezes, so incapazes de incorporar os saberes e as habilidades relativas ao cotidiano das pessoas. Assim, apesar de, s vezes, haver um esforo no sentido de promover um efetivo dilogo entre as vrias abordagens pedaggicas, na prtica, de acordo com Jess Martn-Barbero (2007), isso no estaria acontecendo, porque as escolas - e, em certa medida, os sistemas de gesto de aprendizagem - esto fechados para o cotidiano das pessoas, sobretudo, no que diz respeito cultura audiovisual e digital. O deslocamento das diversas abordagens pedaggicas e dos sistemas de gesto de aprendizagem para as margens do sistema no significa, necessariamente, que a escola perdeu o seu papel de interlocutora de um saber especfico, qual seja, o saber sistematizado,



reflexivo, epistemolgico. Ao contrrio, esses saberes podem e devem ser defendidos pela escola e, em certo sentido, eles so constituintes determinantes da identidade escolar. Desse modo, caberia escola e, conseqentemente, aos sistemas de gesto de aprendizagem representar essa identidade e encen-las em todos os palcos da vida. 3.2 A Interao das modalidades de ensino Para Jess Martn-Barbero (2007) a escola est fechada cultura audiovisual e digital porque ela ainda se prende aos modelos tradicionais de segmentao do conhecimento. Para o autor, a mera presena das novas tecnologias de informao e comunicao no garante a livre circulao do conhecimento, porque, nas situaes concretas de ensino, na grande maioria das vezes, no h as necessrias e determinantes conexes entre as diversas modalidades de mdia: a cultura da escola - letrada e apoiada em livros - no permite uma interao com a cultura audiovisual e digital. Martn-Barbero salienta que cada mdia tem um modo prprio de ser e por isso veicula um modo particular de conhecimento: um mesmo texto lido em um computador se mostra muito diferente de um texto lido em um livro, sobretudo, porque envolve uma srie de habilidades e competncias relacionadas a operaes mentais distintas. Essa questo diz respeito a uma das caractersticas mais notrias da Modernidade: a fragmentao do saber. No por outro motivo que surgiram as vrias disciplinas as quais impuseram uma forma compartimentada de apropriao do conhecimento. A interdisciplinaridade busca suprir e superar esta falta de dilogo no s entre os profissionais das diferentes disciplinas, mas, tambm, entre as prprias disciplinas, enquanto categorias particularizadoras (de classe, gnero, entre outras) do conhecimento. Dessa forma, a intermediao das vrias modalidades de mdia com essas diversas categorias do saber assume um carter determinante quando se tem por objetivo a promoo do Conhecimento enquanto expresso da diferena cultural. Isso significa que as escolas devem fomentar os projetos que aumentem e aprimorem as interfaces entre as disciplinas tradicionais, as novas tecnologias de informao e os saberes relacionados ao cotidiano dos alunos, dos professores e da comunidade a qual elas se vinculam. Essa falta de dilogo entre a escola tradicional e a tecnologia vai se repetir nos cursos de graduao na modalidade semipresencial de uma maneira dramtica: de um lado, os momentos presenciais, dominado por aulas expositivas, pela lousa e pelo giz; de outro (os momentos no-presenciais) marcados pela onipresena do LMS com seus recursos tecnolgicos ainda muito presos ao paradigma da instruo programada. Assim, o que se constata, na maioria dos casos, uma situao bipolar, com espaos e tempos diferenciados e desarticulados. Enquanto isso, o espao de vida - onde as pessoas efetivamente dialogam e negociam as suas identidades -, ignorado e no participa do processo de ensino-aprendizagem. Apesar de todas essas dificuldades, possvel conceber um projeto pedaggico que seja capaz de promover uma interao entre o quotidiano das pessoas com momentos presenciais e no-presenciais, porm, necessrio reconhecer que no se trata de uma tarefa fcil, dada grande quantidade de informaes que necessita ser gerida. Julgamos que tais projetos, em lugar de se concentrarem na gesto do conhecimento e do controle sistemtico das aes, deveriam incentivar intervenes amiudadas que possibilitassem a interpenetrao desses trs espaos: da escola, do LMS e da vida. Nesse sentido, vemos com bons olhos a utilizao dos recursos tecnolgicos que esto disposio das pessoas no seu dia-a-dia.



3.3 A Interao dos recursos tecnolgicos 3.3.1 O Learning Management System e a persistncia do controle

As abordagens pedaggicas vinculadas s teorias cognitivistas e scio-interacionistas parecem no encontrar um ambiente adequado nos Sistemas de Gesto de Aprendizagem, apesar de, freqentemente, serem citadas nos projetos de EAD. As causas dessa inadequao so muitas e no caberia aqui enumer-las, contudo, pode-se dizer que, em larga medida, so decorrentes da herana que receberam de dois paradigmas: o paradigma da pedagogia tradicional e condutivista, herdada do ensino presencial e o paradigma da instruo programada, ainda muito comum nos projetos de EAD e no apenas daqueles que, declaradamente, apregoam a aprendizagem por mquina (Machine learning).

Essa inadequao ocorre, em larga medida, porque os LMS pressupem uma forma de controle que lembra muito o famoso panptico de Jeremy Bentham, cujo conceito foi retomado por Foucault na obra Vigiar e punir: O dispositivo panptico organiza unidades espaciais que permitem ver sem parar e reconhecer imediatamente. (1987, p. 165-166). Com efeito, alguns elementos caractersticos do panptico podem ser facilmente constatados no LMS, a comear pelo fato de os aprendizandos serem vistos e no poderem ver o tutor. Pode-se dizer tambm que no ambiente virtual de aprendizagem paira uma sensao de insegurana, porque o aluno nunca sabe se est sendo observado ou no, o que acaba gerando uma espcie de autocensura Todavia, essa possibilidade de controle total, na maioria dos trabalhos acadmicos, vista de maneira positiva:

O Moodle possui funcionalidades fortes e que fazem a diferena como ambiente virtual de ensino. As possibilidades ao se trabalhar com a verso atual do Moodle so imensas e surpreendentes. O administrador possui controle total sobre o ambiente desde o design at registros de operaes muito bem detalhados. Incorpora ferramentas atuais e incentiva a todo momento a interao entre aluno-professor, como wikis, chat, e ainda a entrega e correo de trabalhos no ambiente virtual. (EDMUNDO, DAMIO; ALBUQUERQUE, 2006, p. 4, grifo nosso).

Muitos so os fatores que corroboram para que esse ponto de vista se mantenha:

trabalhos muito tcnicos e descritivos, estudos de caso, entre outros. Isso no significa que os sistemas de gesto de aprendizagem devam ser abolidos: o problema, a nosso ver, a exclusividade do sistema ou a sua centralidade.

Julgamos que uma boa alternativa para essa questo conceber os LMS como um dos vetores do processo de ensino-aprendizagem; isso implicaria um deslocamento em direo s margens do sistema; nessas circunstncias, o professor/tutor deixaria de ser um transmissor/controlador do conhecimento para se colocar em uma posio de dilogo franco. A interao bi-direcional constitui, j algum tempo, uma das principais bandeiras dos profissionais ligados educao a distncia e, no entanto, persiste a idia da necessidade de um sistema que agregue todas as vozes em uma postura que, guardadas as propores, lembra muito a tica eurocntrica da multiculturalidade; ou seja, prevalece o discurso voltado para a diluio das diferenas (isto , da homogeneizao, da estandardizao, enfim, da diversidade cultural e no da diferena cultural). Os profissionais da educao, segundo o nosso ponto de vista, deveriam desenvolver projetos que favorecessem o surgimento da diferena em suas infinitas nuanas em lugar de tentar acomodar as diferentes identidades no corpo dcil de uma nica cultura, como se pode constatar em uma rpida visita nos organizados sistemas de gesto da aprendizagem que se proliferam na web.



H que se considerar, contudo, que o deslocamento do LMS para as margens no pode ser entendido como um procedimento fora de controle; a emergncia deste espao cindido e excntrico deve ser prevista e desejada nos projetos de EAD; da a necessidade do design instrucional contextualizado.

3.3.2. O Design Instrucional Contextualizado Nas ltimas duas dcadas o rpido crescimento da educao on-line modificou, sobremaneira, as formas de conceber a EAD. Justamente por isso as propostas de Andra Filatro e Stela Conceio Bertholo Piconez, contidas no artigo Design instrucional contextualizado (2004), assumem uma importncia crucial. Com efeito, os educadores e educandos, participantes da EAD on-line tm inmeros benefcios, desde que estes se sintam vontade frente aos desafios da tecnologia. Entendemos que o grande beneficiado pela introduo das tecnologias de informao e comunicao foram os cursos destinados educao de adultos, mais especificamente, os cursos de graduao e os cursos destinados educao continuada (especializao, ps-graduao, extenso, entre outros). O computador e seus respectivos softwares, com suas inmeras possibilidades de interao entre diferentes mdias, fez do processo de ensino-aprendizagem uma atividade mais prxima do cotidiano. Com efeito, a cada dia, mais e mais, nos transformamos em uma sociedade visual/sonora: as imagens, integradas a diferentes efeitos que mimetizam a paisagem sonora, progressivamente interagem com o nosso dia-a-dia e singularizam o modo como recortamos a realidade e modificam, de forma significativa, os mecanismos da nossa prpria maneira de pensar. Justamente por isso, Filatro e Piconez (2004, p. 3) vo conferir uma importncia determinante ao design instrucional que, apoiado pelas tecnologias de informao e comunicao, possibilita uma efetiva contextualizao:

maior personalizao aos estilos e ritmos individuais de aprendizagem; adaptao s caractersticas institucionais e regionais; atualizao a partir de feedback constante; acesso a informaes e experincias externas organizao de ensino; possibilidade de comunicao entre os agentes do processo (professores, alunos, equipe tcnica e pedaggica, comunidade); e monitoramento automtico da construo individual e coletiva de conhecimentos.

Esses seriam, portanto, os principais benefcios das tecnologias prtica educacional, levando-se em conta que a educao on-line uma ao sistemtica de uso de tecnologias (FILATRO, 2004, p.2). Os desafios e as dificuldades decorrentes da incorporao das tecnologias de informao e comunicao prtica educacional no ambiente on-line so tantos que no seria possvel enumer-los, por isso, gostaramos de reportar, em breves palavras, apenas a algumas questes pertinentes, especificamente, ao design instrucional, o qual, de acordo com Filatro e Piconez (2004), se dedica a planejar, preparar, projetar, produzir e publicar textos, imagens, grficos, sons e movimentos, simulaes, atividades e tarefas ancorados em suportes virtuais. Um dos grandes desafios aparece, justamente, na implementao dos projetos de design instrucional:

Com freqncia, a tentativa implementar inovaes sem considerar importantes aspectos fsicos, organizacionais e culturais do ambiente nos quais a inovao est



sendo implementada. Ao conceber e implementar ambientes construtivistas de aprendizagem, importante acomodar fatores contextuais para uma implementao bem-sucedida (JONASSEN, 1998, p.7 apud FILATRO e PICONEZ, 2004).

Em razo das consideraes acima, Filatro e Piconez (2004), citando Nikolova e Collis (1998), enfatizam a necessidade de prover aos alunos um design instrucional flexvel, que propicie oportunidades efetivas de escolha. As autoras tocam em uma questo crucial, uma vez que o design instrucional deve incorporar as diferenas culturais, fsicas e organizacionais do ambiente. Por esse motivo, elas utilizaram

o termo design instrucional contextualizado para descrever a ao intencional de planejar, desenvolver e aplicar situaes didticas especficas que, valendo-se das potencialidades da Internet, possam incorporar, tanto na fase de concepo, quanto na fase de implantao, mecanismos que favoream a contextualizao e a flexibilizao. (FILATRO e PICONEZ, 2004, p.4)

Afinando com as propostas de Filatro e Piconez, julgamos que o modelo de design instrucional utilizado ser, em grande medida, o responsvel pelo sucesso ou pelo fracasso quando da incorporao das tecnologias de informao e comunicao na educao. Um modelo muito tradicionalista, que no se vale das potencialidades das novas tecnologias, provavelmente estar fadado ao fracasso. Por outro lado, um modelo ousado e flexvel, para ser bem sucedido, dever incorporar, tambm, os mtodos, as tcnicas e as abordagens consideradas tradicionais. O modelo de design a ser adotado em um curso de graduao com momentos on-line deveria, segundo o nosso parecer, valer-se das potencialidades de interao das tecnologias que circulam no cotidiano das pessoas e no somente nas que esto disponveis no LMS ou na internet. O desafio, portanto, criar propostas que rompam no s com os limites impostos pela sala de aula, mas, tambm, com aqueles que cerceiam a livre circulao de signos no ambiente virtual de aprendizagem. Nesse sentido a flexibilizao do design instrucional deve ter como pressuposto o abandono das concepes que vem o ensino presencial e o ensino a distncia como modelos estanques e em franca oposio. 3.4 O blended learning e o borramento das fronteiras Considerando que o objetivo deste trabalho foi pensar o b-learning como alternativa para os cursos de graduao presencial, essa interao poderia ser alcanada mediante a incluso de uma variada gama de recursos miditicos, presentes nos mais diversos espaos, dentre eles: a sala de aula, o LMS, a internet, a casa, a rua, o trabalho. Ou seja, o que se tem em mente algo muito prximo do pensamento de Jess Martn-Barbero, quando ele afirma que as mdias no so, necessariamente, onipresentes e hegemnicas, elas dividem o seu espao com outras formas de comunicao cotidiana presente no espao de vida das pessoas:

[...] los medios no operan por s mismos, los medios no son poderosos por s mismos, los medios son poderosos en la medida en que la gente cree en ellos, les otorga confianza, y esto exiga introducir, por um lado, lo que yo llamaba mediaciones, que eran las situaciones, las organizaciones, las instituciones de la vida cotidiana, y de otro el hecho de que nunca la gente se relaciona con los medios pasivamente, la gente tiene otros puntos de vista, la gente evidentemente que es influida por los medios, pero tiene otros espacios y formas de comunicacin a travs de las cuales tambin elabora su propio sentido de la vida. (2007, p. 18, unidade 2).



O entrecruzamento de diferentes mdias com as experincias do cotidiano (ou seja, fora do espao escolar) em contnuo dilogo com a sala de aula e o LMS, pode possibilitar o borramento das fronteiras desses espaos, permitindo o afloramento de um local hbrido - em si irrepresentvel, posto que se trata de um processo de enunciao de diferenas e no de um local especfico determinado por coordenadas espaciais - que favorea uma efetiva interao entre os aprendizandos. Essa interao meditica poderia ser feita por um LMS - de fato h muitos pesquisadores e desenvolvedores de softwares educacionais fazendo isso neste momento e seria desnecessrio citar aqui alguns exemplos -, contudo, quando um sistema de gesto de aprendizagem busca integrar todas as mdias e ferramentas, acaba ocorrendo uma espcie de afunilamento da agncia, ainda que a idia seja exatamente o contrrio. Isso acontece porque tais sistemas, por necessidade de controle, suprimem os espaos onde realmente a vida acontece (rua, casa, trabalho, diverso, sala de aula, internet). Nesse sentido, julgamos que, em lugar de se tentar abarcar uma infinidade de ferramentas, seria mais produtivo que os sistemas de gesto de aprendizagem disponibilizassem links para os sites onde essas mesmas ferramentas j esto sendo utilizadas por milhares de usurios. Consideraes Finais A incluso de variados recursos tecnolgicos contribui para a interao entre as modalidades de ensino presencial e no-presencial e tambm para o dilogo entre as diferentes abordagens pedaggicas. Isso ocorre porque os recursos tecnolgicos atravessam todas as dimenses da vida social e, de certa forma, vivem no cotidiano das pessoas, as quais, por sua vez, se apropriam delas como bem entendem. Assim tais recursos funcionam como uma base material sob a qual os signos culturais circulam; eles traduzem, em sua espessa materialidade, um complexo sistema de agenciamentos e de mediaes simblicas sob os quais (e atravs dos quais) as identidades so negociadas. Ao serem atravessadas por diferentes recursos tecnolgicos as duas modalidades de ensino (presencial e no-presencial) deixam de ser locais fixos com fronteiras delimitadas, pois sofrem um processo de interpenetrao cultural: entre a sala de aula e o LMS interpem-se uma vasta e indefinvel fronteira como se fosse uma meia passagem interligando esses dois espaos e impedindo que se transformem em rgidas categorias polarizadas. Desse modo, o incomensurvel universo cultural, capturado por essas tecnologias em sua passagem pelo cotidiano das pessoas, possibilita a emergncia de um ambiente favorvel a um sem nmero de identidades culturais e no somente quelas pr-determinadas por projetos pedaggicos rgidos. Em outras palavras, pode-se afirmar que o pblico alvo, neste caso, deixa de ser uma entidade abstrata para se transformar em uma entidade viva e concreta. A interao das abordagens pedaggicas, por outro lado, ser uma conseqncia imediata da emergncia dessas diferentes identidades culturais no espao escolar. Justamente por isso que essa interao est diretamente relacionada com o processo de negociao do saber. Se esse processo se d no campo da diferena cultural, ento se pode sustentar que o saber no ser imposto por ningum: nesta perspectiva ele emerge como um objeto de negociao, de discusso e de dilogo, abrindo caminho, portanto, para a disseminao das abordagens pedaggicas. importante ressaltar que, nesse processo de negociao do saber, no se pode excluir as abordagens consideradas menos democrticas como, por exemplo, aquelas ligadas meramente transmisso do conhecimento, como aulas expositivas tradicionais, teleconferncias, videoconferncias, questes de mltipla escolha, materiais didticos, exerccios de reproduo do conhecimento, instrues programadas, dentre outras. Porm, se o processo de construo do conhecimento se mantiver no campo da diversidade cultural - como a retrica do multiculturalismo, dos estados nacionais, do apagamento da



diferena, da homogeneizao, do exotismo, da criao de identidades mediante narrativas que cultuam uma origem, uma tradio as abordagens pedaggicas no sero negociadas: com muita probabilidade sero impostas sob o vu da homogeneizao cultural. Nesse caso, o Conhecimento ser um objeto epistemolgico e refletir uma viso do saber geralmente elitista e eurocntrica. O blended learning, sob a perspectiva proposta neste trabalho, deve ser entendido como um processo que coloca em ao uma srie de interaes que, por sua vez, possibilitam a disseminao da agncia do Conhecimento. Nesse sentido, pode-se afirmar que o b-learning promove, a sua maneira, a emergncia da interatividade, segundo o conceito proposto por Marco Silva (2000, p. 20):

Interatividade a disponibilizao consciente de um mais comunicacional de modo expressivamente complexo, ao mesmo tempo atentando para as interaes existentes e promovendo mais e melhores interaes seja entre usurio e tecnologias digitais ou analgicas, seja nas relaes presenciais ou virtuais entre seres humanos.

Assim, a promoo da interatividade acaba sendo o objetivo final do blended learning, uma vez que este disponibiliza, de um modo consciente (isto planejado), um tipo de comunicao altamente complexa. Todavia, uma vez que esse processo se inicia, as chances de controle diminuem significativamente ao longo do tempo. Assim, a adoo do blended learning (nos termos aqui propostos) nos cursos de graduao implica, necessariamente, uma mudana radical no modo como se concebe os projetos: estes deixariam de ser um conjunto de caminhos pr-estabelecidos para se transformarem em uma lista de estratgias e de cenrios que podem, a qualquer momento, sofrer novas sensveis reconfiguraes. Referncias BHABHA, Homi. K. O local da cultura. 3. ed. Belo Horizonte: UFMG, 2005. CASTRO, Mrcia. Prado. O Projeto Minerva e o desafio de ensinar matemtica via rdio. 2007. 105 f. Dissertao (Mestrado profissional em ensino de matemtica) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo: Disponvel em: . Acesso em: 25 jun. 2008. CHAVES FILHO, Hlio. et al. Educao a distncia em organizaes pblicas: mesa redonda de pesquisa-ao. Braslia: ENAP, 2006. Disponvel em: Acesso em: 25 jun. 2008. COSTA, Marisa Vorraber; SILVEIRA, Rosa Hessel; SOMMER, Luis Henrique. Estudos culturais, educao e pedagogia. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, n. 23, Aug. 2003. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782003000200004&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 25 jun. 2008. doi: 10.1590/S1413-24782003000200004. DEESE, James; HULSE, Stewart. A psicologia da aprendizagem. So Paulo: Pioneira, 1975.

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