83 o nekim elementima glazbene nastave u primarnom

A. Đeldić/P. Rojko: O nekim elementima glazbene nastave u primarnom obrazovanju, Tonovi,

59, 2012, 27 (1)

83

O nekim elementima glazbene nastave

u primarnom obrazovanju

Andrea Đeldić, Pavel Rojko, Zagreb

Da je glazbena nastava (predmet Glazbena kultura) u tzv. primarnom obrazova-

nju, tj. u okviru razredne nastave, vrlo slabe kvalitete, stara je i poznata stvar, koje, čini

se, nisu svjesni jedino njezini protagonisti: učiteljice1 razredne nastave, i oni koji te

učiteljice školuju. Glavni je razlog tom stanju nedovoljna glazbena kompetencija

razrednih učiteljica. Kaţemo glavni, jer o malom broju sati glazbene nastave u osnovnoj

školi – koji bi se takoĎer mogao okriviti za slab učinak glazbene nastave – nema smisla

govoriti kad je ona ionako u rukama nekompetentnih učitelja. Ništa se ne bi promijenilo

nabolje ni da joj dodamo još jedan sat ili dva.

Budući učitelji razredne nastave, koji, kao što se zna, u svom učiteljskom

školovanju moraju svladati velik broj predmeta i pripadnih metodika, imaju vrlo malo

nastave glazbe – svega šest ili sedam semestara – što je, u postojećoj raspodjeli na

glazbene predmete (Glazbena kultura (jedan sem.) Metodika nastave glazbene kulture,

(dva sem.), Sviranje (dva do tri sem.), Teorija glazbe (jedan sem.), eventualno neki

izborni predmet (jedan sem.), uz velik broj studenata u grupama i uz specifičnosti

glazbenog učenja, apsolutno nedovoljno da se stekne čak i minimalna glazbena

kompetencija. O tome smo podrobnije pisali u broju 55 Tonova (Rojko, 2010, 60-96) pa

to ne treba ponavljati. Umjesto toga, prikazat ćemo istraţivanje koje je u okviru svoje

diplomske radnje (Nastava glazbene kulture u prva četiri razreda osnovne škole) na

Odsjeku za glazbenu pedagogiju Muzičke akademije u Zagrebu obavila Andrea Đeldić.

Ovdje donosimo samo (manji) dio radnje koji se odnosi na empirijsko istraţivanje, uz

napomenu da je i taj dio nešto skraćen i urednički prilagoĎen objavljivanju u Tonovima.

Istraţivanje

Problem i cilj istraţivanja

Na temelju prisustvovanja nastavi htjelo se ustanoviti koliko se kvalitetno ona

izvodi, je li zadovoljen nastavni plan i program, kakva je kvaliteta pojedinih nastavnih

područja (pjevanje, sviranje, slušanje glazbe, elementi glazbene kreativnosti), jesu li

ostvareni ciljevi nastave i jesu li oni u skladu s HNOS-om. Htjeli smo, takoĎer, ustanoviti

koji se udţbenici koriste te kako učenici doţivljavaju nastavu glazbene kulture.

1 U ovom ćemo se tekstu uglavnom sluţiti imenicom ţenskoga roda, podrazumijevajući, dakako, i učitelje

koji su, kao što se zna, danas u takvoj manjini da u tom području više ne mogu biti rodni pojam. Ima škola

na kojima se više ne moţe upotrijebiti ni „rodno osviješteni par“ učitelji i učiteljice jer učitelja jednostavno

nema ili je samo jedan. U istraţivanju o kojemu se govori ovdje, bio je samo jedan učitelj.


59, 2012, 27 (1)

84

Hipoteze

H1: nastava glazbene kulture u razrednoj nastavi ne moţe biti kvalitetna kao ona u

predmetnoj

H2: učitelji nisu dovoljno obrazovani za stručno izvoĎenje nastave glazbene kulture

Metodologija

Za potrebe diplomskog rada izabrano je istraţivanje sustavnim promatranjem bez

sudjelovanja. Za takvo istraţivanje Muţić kaţe da je „najizravniji i najprirodniji od svih

putova prikupljanja podataka u kojima se polazi od empirije odgoja i obrazovanja”

(Muţić, 1999, 76).

Istraţivanje je provedeno u četirima osnovnim školama na području grada

Zagreba, i to u prvim trima razredima, jer u četvrtom razredu već započinje predmetna

nastava glazbe, koju, u pravilu, vodi stručni nastavnik. Imena škola se neće spominjati

jer za problem nije vaţna ni odreĎena škola ni konkretan razred ni neka odreĎena

učiteljica ili neki odreĎeni učitelj. Pojava je opća (za Hrvatsku) te bismo manje ili više

jednake rezultate dobili na bilo kojoj školi, u većini razreda kod većine učiteljica. Stoga

smo razrede označili slovima A, B , C i D.

u OŠ A hospitiralo se u pet razreda

u OŠ B u osam razreda

u OŠ C u trima razredima

u OŠ D u četirima razredima.

U svakoj je školi dobiveno odobrenje ravnatelja i pedagoga za hospitiranje na

nastavi glazbene kulture u razrednoj nastavi. Razrede je izabrao pedagog škole, koji je za

to, opet, traţio dopuštenje učiteljica. Kod učiteljica koje su pristale slušao se sat glazbene

kulture po uobičajenom rasporedu tog razreda. Učiteljima je najavljeno kad će se

prisustvovati nastavi.

Nisu sve učiteljice pristale na suradnju, pa su se promatrali samo oni razredi u

kojima je dopuštenje dobiveno. Bilo je i problema oko otkazivanja nastave zbog različitih

izleta, izvanučionične nastave i slično.

Učiteljicama koje su pristale, rečeno je da drţe nastavu onako kako bi to inače

činile. To se moralo reći zbog toga što su neke od njih pitale što trebaju raditi taj sat,

odnosno što „očekujemo da se obradi.”

Uzorak

Istraţivanje je provedeno u školama na području grada Zagreba, a hospitiralo se

na dvadeset školskih sati. Škole su izabrane slučajno, a razredi prema odluci pedagoga i

pristanku učitelja. Promatrao se rad učiteljica i sudjelovanje učenika u nastavi glazbene

kulture u razrednoj nastavi.


59, 2012, 27 (1)

85

Prikaz promatranih satova u osnovnim školama

Prvi razred

1. Prvi B razred OŠ A, 2. sat (prijepodne) - 7. 2. 2011.

Na početku se, uz snimku na CD-u,2 pjevala pjesmica Djeca i maca. Djeca se

nisu mogla snaći jer je tempo bio prebrz. Pogrešno su ritmizirala pjesmu. Nije uspio ni

ponovljeni pokušaj u kojem je učiteljica pjevala uz playback. Nakon toga se, uz snimku

pjesme Padaj, padaj snjeţiću plesalo prema naučenoj koreografiji. U plesu nisu

sudjelovala sva djeca. Nakon toga, slušala se skladba Za Elizu poznata od ranije, ali je

djeca nisu prepoznala. Za vrijeme slušanja razgovaralo se o ugoĎaju, tempu i

izvoĎačima. Skladba se prekinula negdje na polovici, i učiteljica je prešla na slušanje

nove skladbe Divljeg jahača, bez ikakve pripreme.

Na tom nastavnom satu učenici su pjevali, plesali i slušali glazbu. Pjevanje pjesme

Djeca i maca uz playback bilo je vrlo slabo. Učenici nisu mogli „uhvatiti” snimku jer je

tempo bio prebrz, pjevali su ritamski netočno, a učiteljica ih nije vodila.

Skladba Za Elizu slušala se, doduše, uz neke zadatke za slušanje, ali se nije

slušala u cjelini. Skladba Divlji jahač nije imala prethodnu pripremu, reproducirala se

odmah nakon prethodne, što nije ostavilo djeci vremena da se odmore od slušanja.

2. Prvi C razred OŠ A, 2. sat (prijepodne) - 11. 2. 2011.

Učenici su s CD-a slušali glasanje različitih ţivotinja i trebali ih prepoznati i to

zapisati na papir. Nisu se snalazili u prepoznavanju ţivotinja pa su na učiteljičino

pitanje odgovarali da su čuli ptice, krave, mačke, pse. Zatim su pogledali sliku u

udţbeniku. Slika (preko cijele stranice) prikazuje razgranato stablo s nekoliko ptica (v.

sliku na sljedećoj stranici). Djeca nisu znala prepoznati sve ptice, pa im učiteljica govori

da je na najvišoj grani vrabac s glasanjem ţiv-ţiv, ispod njega je kukavica s glasanjem

ku-ku, ispod kukavice je golub s glasanjem gu-gu, ispod goluba je grlica s glasanjem

grrr, a na najniţoj grani je sova s glasanjem hu-hu. Kad su utvrdili nazive ptica, učenici

su se glasali kao vrapci, sove, guske, kukavice i kokoši.

Nakon toga slušali su Beethovenovu Ptičju tugu sa zadatkom da odrede tempo i

ugoĎaj. Snimka je bila nedopustivo loša, uz krčanje iz zvučnika. Učenici su bili vrlo

nemirni stoga je učiteljica rekla da će skladbu poslušati još jedanput. Reprodukcija

skladbe opet je bila loša jer je stalno nešto krčalo, a i zvučnici su bili nekvalitetni.

Slušalo se još jednom. Učiteljica je zatim pročitala tekst a onda se, nakon razgovora o

sadrţaju, skladba slušala i treći put. Zvučnici su tada još jače krčali.

Nakon toga, ponovno su slušali snimku s glasanjima ţivotinja i na onaj papir s

početka sata trebali zapisivati ptice koje čuju sa snimke. Djeca su se teško snalazila jer je

pjev ptica tekao relativno brzo. Nisu znala prepoznati ptice.

2 U daljnjem ćemo tekstu tu vrstu pjevanja, tj. pjevanja zajedno sa snimkom, radi kratkoće, nazivati

pjevanjem uz playback. Nije, dakle, bila riječ o pjevanju uz matricu, nego upravo pjevanje uz cjelovitu

snimku, onako kako to rade pjevači zabavne glazbe kad (na TV-u) samo otvaraju usta a ono što gledatelji

čuju dolazi izravno iz zvučnika.


59, 2012, 27 (1)

86

Učiteljica je nakon toga pokazala djeci metalofon i štapićem demonstrirala

njegov zvuk. Pitala je djecu kako im se sviĎa zvuk metalofona i rekla da se „na

metalofonu dolje

nalaze niski tonovi, gore visoki, a u sredini normalni tonovi”(?!).(Usput: na metalofonu

nema gore-dolje, nego samo lijevo-desno). Sljedeći put će djeca svirati na metalofonu.

Za kraj sata djeca su plesala na pjesme koje im je učiteljica reproducirala s You

tubea: Pačji ples, Abeceda, The Gummy Bear Song, Eins, zwei, drei, Alarma i Veo, veo.

Djeca su se veselila tim pjesmama. Skakala su, pjevala i veselila se.

Bio je to sasvim neorganiziran sat u kojemu su djeca malo prepoznavala glasanja

ţivotinja, malo slušala pjesmu, malo neorganizirano skakutala, malo gledala metalofon i

slušala njegov zvuk i tumačenje da postoje „niski, visoki i normalni tonovi.” Plesanje na

kraju sata nije bilo plesanje, već skakutanje učenika po cijelom razredu bez ikakvog

smisla. Učenici nisu usvojili pjesmu Ptičja tuga. Veći dio sata potrošen je na razgovor o

nazivima ptica i njihovu glasanju.

3. Prvi A razred OŠ B, 2. sat (prijepodne) - 28. 2. 2011.

Učenici su trebali otvoriti udţbenik na stranici 28 i promotriti ptice na granama.

Prepoznavali su ptice i svaku posebno imitirali.

Nakon toga su dvaput slušali glasanja ptica s CD-a i prepoznavali ih po zvuku.

Učiteljica je pitala djecu glasaju li se sve ptice jednako. Kako nisu znala odgovor,

učiteljica ih je upitala „imaju li dojam da se ptice glasaju visokim ili niskim glasom kao

da sjede na višim i niţim granama.”

Nakon toga učili su pjesmu Veseljak, i to tako da su najprije slušali snimljenu

pjesmu na CD-u, zatim razgovarali o sadrţaju, i, napokon, učili pjesmu igrom jeke:

učiteljica pjeva, a učenici ponavljaju, bez pratnje na instrumentu. Pjevanje je bilo nešto

bolje nego na prethodnom satu jer je učiteljica pjevala čisto, ali je pjevanje učiteljice i

učenika bez pratnje bilo vrlo siromašno i nezanimljivo. Kad su „naučili” pjesmu, premda

je ni jednom nisu lijepo otpjevali, podijelili su se u dvije grupe. Jedna je grupa dobila

zvečke a druga udaraljke3 pa su uz pjevanje svirali ritam. Učiteljica je najavila učenje

pjesmice uz pokret. Nakon toga su uz pjevanje i plesali. Na kraju su pjesmu pjevali tako

da su pojedine grupe pjevale odvojeno različite kitice. Ni sviranje ni pjevanje nisu bili

dobri.

Za kraj sata učiteljica je pripremila igru Tvornica čokolade. Učenici, rasporeĎeni

u dvije grupe, poredali su se tako da budu leĎima okrenuti jedni od drugih. Svaki je

učenik na svom instrumentu-udaraljci trebao osmisliti svoju ritamsku figuru. Kad ih

učiteljica dotakne počnu svirati, a kad ih dotakne drugi put, prestaju. To „sviranje” nije

nalikovalo ni na što. Bilo je to uglavnom nasumično lupkanje štapićima.

Iako vrlo sličan prethodnome, taj je sat ipak bio nešto bolji. Ali, i ovdje se

besmisleno gubilo vrijeme na slušanje i prepoznavanje ptica. Igra Tvornica čokolade

učenicima je bila zanimljiva, oni su joj se veselili ali je ona glazbeno sasvim nekorisna.

Učenje pjesme Veseljak bilo je samo utoliko dobro jer je učiteljica pjevala intonativno

čisto i u opsegu dječjih glasova.

3 Zvečke su u tom razredu napravljene od plastičnih bočica u kojima je riţa, grah, a udaraljke su drveni

štapići.


59, 2012, 27 (1)

87


59, 2012, 27 (1)

88

4. Prvi D razred OŠ B, 3. sat (prijepodne) - 28. 2. 2011.

Po ţelji djece pjeva se pjesma Semafor. Nakon toga se i u ovdje ponovilo

besmisleno prepoznavanje ptica prema slici iz udţbenika.

Slijedilo je slušanje pjesme Ptičja tuga L. v. Beethovena. Učenici su se „trebali

nasloniti i mirno slušati.” Na pitanje učiteljice kako su se osjećali dok su slušali tu

pjesmu, djeca su odgovorila da su se osjećala opuštajuće i ugodno, da je tempo bio

umjeren i da je ugoĎaj bio tuţan. Tuţan je bio tekst, a ne glazba. Nakon ponovno

odslušane skladbe prokomentirali su tekst. Učiteljica čita tekst, a nakon toga dijeli

učenicima papiriće s tekstom. Na pitanje tko izvodi skladbu, djeca odgovaraju: zbor uz

pratnju klavira. Slijedi treće slušanje skladbe, ali sada djeca trebaju pjevati na playback.

Učiteljica im ne pomaţe u pjevanju, ubrzo se sve raspalo jer učenicima je prebrz tempo

izvedbe da bi mogli pjevati sa snimkom. Nakon tako „otpjevane” pjesme, učiteljica

učenicima zadaje za domaću zadaću naučiti pjesmu.

Opet se vraća na pjev ptica i dijeli papire s pticama, a učenici ih trebaju poredati

redom kojim se koja ptica glasa. Opet se sluša pjev ptica i učenici biljeţe redoslijed

javljanja.

Na pitanje učiteljice što su danas naučili, učenici su, uz sugestiju učiteljice, rekli

da su naučili visoke i niske tonove (?!). Iz učiteljičine pripreme, moglo se vidjeti da su

odgojno-socijalizirajući zadaci toga sata „razvijati ekološku svijest i ljubav prema

ţivotinjama,” „poticati zanimanje za skupno muziciranje” i u meĎupredmetnim vezama

(„priroda i društvo: Priroda se budi”).

Taj je nastavni sat bi gotovo isti kao i prethodna dva. Slušanje pjesme bilo je

koliko-toliko korektno, ali je pjevanje bilo vrlo slabo jer je trebalo pjevati uz playback.

To učenici nisu mogli izvesti a učiteljica im nije mogla ni znala pomoći pa im je pjesmu

zadala za domaću zadaću (!?). Veći dio sata potrošen je na sasvim besmisleno slušanje i

prepoznavanje ptičjega glasanja uz učiteljičino uvjerenje, koje je preuzela od

neodgovornih autora „udţbenika,” da se tako uče „visoki i niski” tonovi. To što je

zahtijevala od djece da pjevaju pjesmu Ptičja tuga koja je predviĎena samo za slušanje

jer je za pjevanje preteška djeci prvoga razreda, dokazuje ne samo nedostatak stručnoga

znanja, nego i nepoznavanje nastavnoga programa. Bilo bi zanimljivo znati kako si

učiteljica zamišlja da će djeca naučiti pjesmu koju im je zadala za domaću zadaću?!

5. Prvi C razred OŠ B, 2. sat (prijepodne) - 4. 3. 2011.

Troje učenika otpjevalo je pjesmicu Mlinar Miško. Razgovaralo se zatim o tome

što su radili na satu prirode i društva. Djeca spominju ptice selice i ptice stanarice.

Zatim ih je učiteljica pitala tko bi mogao oponašati vrapčića. To je bio uvod u istu onu

besmislenu „igru” s pticama koju smo vidjeli na prethodnim satovima.

Slijedilo je dvokratno slušanje pjesme Ptičja tuga sa zadatkom odreĎivanja

ugoĎaja, tempa i izvoĎača. Razgovaralo se i o tekstu.

Nakon toga, ponovno su se slušale ptice, a djeca su se trebala podići na prste kad

čuju visoke, i čučnuti kad čuju duboke tonove. Nisu uspjeli u tome. Zatim su isti zadatak

rješavali na papiru. Različitm bojicama trebalo je označiti visoke, odnosno niske tonove.


59, 2012, 27 (1)

89

Ni o tom se satu ne moţe reći ništa pozitivno. Veći je dio sata potrošen na

besmislenu „igru” s glasanjem ptica, tj. na razgovore o pticama i na prepoznavanje

njihova glasanja sa snimke i prema slici u udţbeniku.

6. Prvi C razred OŠ C, 4. sat (poslijepodne) - 4. 4. 2011.

Sat je započeo razgovorom o tome što ljudi rade u proljeće u vrtu. To je trebao

biti uvod u učenje pjesme Miš mi je polje popasel. Učiteljica je na ploču nalijepila velike

plakate s riječima. Učenici su čitali tekst, strofu po strofu, a nakon toga razgovarali o

sadrţaju pjesme. Na pitanje o narječju učenici su govorili svašta: srpsko, bosansko i

makedonsko. Učiteljica je objasnila djeci da je riječ o kajkavskom narječju. Djeca su

poznavala pjesmu jer su je naučila u vrtiću.

Slijedilo je slušanje pjesme s CD-a uz učeničko pjevanje (playback) i pljeskanje,

a nakon toga i uz plesanje u kolu. Zatim su pjesmu pjevali učenici pojedinačno. Nakon

toga, ponovno su slušali pjesmu sa zadatkom da nacrtaju ţivotinje koje se spominju u

pjesmi. Radnju je prekinulo zvono pa je crtanje ostalo za domaću zadaću (sic!).

Stranica iz udţbenika kojom su su učenici koristili na ovom satu (v. sliku u

nastavku teksta) pokazuje kako ni autori ni ilustrator udţbenika ne razumiju tekst i

poruku te pjesme, koja je upravo idealna za relevantan razgovor s učenicima. Takvog

razgovora, naravno, nije bilo. Pljeskanje i plesanje uz slušanje pjesme bilo je sasvim

smušeno i to stoga što učiteljica nije demonstrirala ni jednu ni drugu radnju. Pjevanje uz

playback posebna je priča: ono se provodi stoga što učiteljice nisu u stanju na bilo kojem

instrumentu pratiti dječje pjevanje.

7. Prvi B razred OŠ D, 4. sat (prijepodne) - 18. 4. 2011.

I ovaj je sat započeo „igrom” s pticama i pogaĎanjem njihova pijeva prema

snimci. Prešlo se zatim na obradu pjesme Veseljak. Nakon što su pročitali riječi pjesme i

razgovarali o ptici kosu, učiteljica je reproducirala pjesmu s CD-a. Uz drugo slušanje

djeca su dobro pjevala pjesmicu (na playback), ali je učiteljica uz njih pjevala „falš.” To

se ponovilo više puta, a zatim su uz pjevanje plesali na koreografiju koju su naučili na

satu tjelesnoga odgoja. I to su ponovili više puta.

Osnovna je (loša) karakteristika toga sata da učiteljica ne zna pjevati pa nije ni

mogla pjesmu obraĎivati drugačije nego uz playback. Jasno je da učiteljica koja ne zna

pjevati ne moţe u tome podučavati djecu. Cijeli sat potrošen je na „razvlačenje” jedne

jedine pjesmice.

8. Prvi A razred OŠ D, 4. sat (prijepodne) - 4. 5. 2011.

Sat je započeo glazbenim kvizom. Nastavnica je, prateći se na gitari, pjevala

početke pjesama a djeca se trebala pogoditi o kojoj je pjesmi riječ. Nakon toga svi su

zajedno otpjevali tri pjesme uz pratnu gitare. Pjevanje je bilo kako-tako, ali daleko od

lijepoga.


59, 2012, 27 (1)

90


59, 2012, 27 (1)

91

Prije početka učenja pjesme Čestitka majčici razgovaralo se o Majčinom danu i o

majkama. Pročitali su riječi pjesme i učili je metodom imitacije. Učiteljica je dobro

pjevala, dobro se pratila na gitari i davala je učenicima jasne znakove pa su učenici, u

usporedbi s ostalim razredima, dobro pjevali i dobro se snalazili. Pjesmu su otpjevali

nekoliko puta u cjelini uz pljeskanje ritma, pjevanjem kitica po grupama, i sl. Pjesmu su

zatim pjevali uz sviranje ritma na udaraljkama. I to je bilo bolje nego u ostalim

razredima jer je učiteljica dobro vodila. Pjesma se pjevala više puta u različitim

kombinacijama.

Od osam promatranih sati prvoga razreda, taj je bio jedini primjer da je učiteljica

znala svirati akordički instrument (gitaru). Učenici su dosta dobro usvojili pjesme, jer ih

je učiteljica dobro vodila i intonativno čisto pjevala. „Sviranje” učenika, premda vrlo

siromašno i primitivno, jedino je u tom razredu imalo kakve-takve naznake logičnosti, i

to stoga što je nastava bila dobro voĎena zahvaljujući glazbenoj kompetenciji učiteljice.

Drugi razred

1. Drugi B razred OŠ A, 4. sat (prijepodne) - 14. 2. 2011.

Učenici su dobili udaraljke. Uz današnji Dan zaljubljenih (drugi razred!) oni

trebaju smisliti riječi, melodiju na te riječi i sve popratiti svojom udaraljkom. Nekoliko

učenika je izvelo svoju melodiju i tekst na nju popraćen ritmom koji su izmislili. To je

trebalo biti nekakvo stvaralaštvo, ali je ostalo samo na vrlo primitivnim i uglavnom

besmislenim pokušajima.

Slijedilo je kratko vjeţbanje ritma, i to tako da je učiteljica izvela ritam koji su

učenici trebali za njom ponoviti.

Potom se pjevala pjesmica Volim Pipu. Učenici su zajedno s učiteljicom pjevali i

pljeskali ritam. U drugom pjevanju trebali su na svojim udaraljkama izvoditi dobe, a na

pripjev ritam. Pjesmu su više puta ponovili uz poznate „metodičke” trikove: prvu kiticu

prva grupa, drugu kiticu druga grupa, pa opet prva ... što nije drugo do uzaludno

trošenje nastavnoga vremena na loše pjevanje i još lošije „sviranje.” Jasno, „sviranje”

doba i ritma nije uspjelo.

Nakon toga slušala se skladba Meksički šešir na koju su učenici zajedno s

učiteljicom plesali prema naučenoj koreografiji. Taj dio sata bio je dobar.

Na kraju sata dogaĎalo se nešto što nema veze s nastavom glazbe: iz neke košare

učenici su izvlačili papiriće s odgovorima na pitanje što je za mene ljubav?

Ta je učiteljica pjevala čisto pa je i pjevanje bilo uglavnom korektno, osim što nije

bilo pratnje koju učiteljica vjerojatno nije ni u stanju izvesti. Dobar dio sata se i pleslo.

Pokušaji „stvaralaštva” nisu imali smisla jer je sve ostalo na nesuvislim pokušajima.

Naţalost, na satu nije naučeno ništa jer su pjesmu Volim Pipu te skladbu Meksički šešir

učenici znali odranije.


59, 2012, 27 (1)

92

2. Drugi C razred OŠ B, 3. sat (prijepodne) - 2. 3. 2011.

Zatvorenih očiju, učenici slušaju učiteljičino pjevanje pjesmice Semafor. Učenik

kojega dotakne počinje pjevati, ustaje, započinje novu pjesmicu i dotiče sljedećeg

učenika koji nastavlja pjevati. To se nastavilo i s pjesmicom Tramvaj.

Nakon razgovora o proljeću (motivacija!), sluša se Proljetna pjesma Z. Špoljara.

Čitaju se i objašnjavaju riječi, govori o ugoĎaju. Slijedi učenje pjesme imitacijom, bez

pratnje na instrumentu. Kad je pjesma „naučena,” učenici su, uz pjevanje, trebali na

štapićima izvoditi ritam što je ispalo sasvim kaotično. Pjevali su, zatim, pjesmu po

grupama: prva grupa prvu, druga drugu strofu (na poznati metodički način gubljenja

vremena). Na pitanje učiteljice kakvi su tonovi u pjesmi, učenici su odgovorili da su

visoki!

Slijedilo je slušanje Bumbarovog leta N. Rimskog-Korsakova. Učiteljica je rekla

ime skladatelja a naslov skladbe „pogodit će učenici.” Za vrijeme slušanja, ona je na

ploču pisala naslov prethodne pjesme te ime skladatelja i naslov skladbe koja se upravo

slušala. Nakon odslušane skladbe, razgovaralo se o dinamici, izvoĎačima i tempu

skladbe. Djeca su sama prepoznala instrumente koje su čuli u skladbi (klavir i

violončelo). Skladbu su poslušali još jednom. Kad je skladba završila, učiteljica je

upitala učenike što zamišljaju dok slušaju skladbu. Učenik je odgovorio da je „bumbar u

ovoj skladbi ţivčan.” Dok su djeca s ploče prepisivala naslov pjesme i skladbe, još se

jednom reproducirao Bumbarov let. Zatim se još jednom poslušala Proljetna pjesma a

onda su je učenici i otpjevali uz playback.

Pjevanje je na tom satu bilo slabo a „sviranje” sasvim kaotično, i to učiteljica nije

ispravila. Za vrijeme slušanja nije slušala zajedno s učenicima nego je radila nešto

drugo: pisala na ploču naslov skladbe (iako je rekla učenicima da će ga oni otkriti),

skupljala „instrumente” po razredu. Učenici nisu ni na koji način bili pripremljeni za

slušanje.

3. Drugi A razred OŠ B, 3. sat (prijepodne) - 4. 3. 2011.

Igra: razred je pogaĎao naslove pjesama koje su pojedini učenici, kojima je

učiteljica šapnula naslov pjesme, dočaravali pantomimom. Kako bi koju pjesmu

pogodili, razred ju je otpjevao uz playback. Bile su to pjesme Bratec Martin, Semafor i

Molba gljive muhare.

Slijedilo je učenje pjesme Muzikaš. Nakon što je prokomentiran tekst, slušala se

snimka pjesme a onda su je djeca, stojeći, pjevala uz playback pokretima imitirajući

sviranje na instrumentima. Nakon toga su pjesmu i otplesali uz jednako pjevanje. Zatim

se slušala skladba Julija Njikoša Šokačko kolo uz zadatak da se uoče tempo, ugoĎaj i

izvoĎači. Na pitanja o tome učenci su znali odgovoriti. Učiteljica ih pita kakvu glazbu

izvode tamburaški orkestri. Učenici nisu znali, pa je učiteljica rekla da tamburaški

orkestri izvode brzu i veselu glazbu. Na kraju su još jednom plesali na pjesmu Muzikaš.

Plesanje na tom nastavnom satu bilo je vrlo loše. Učiteljica nije dobro objasnila

kako treba plesati, pa su se zbog toga učenici meĎusobno svaĎali. Nisu znali korake,

navlačili su se meĎusobno a učiteljica ih je opominjala. Sat u cjelini nije imao nekog

smisla. Sve se odvijalo polovično, prelazilo se preko svih zadataka olako, a učenici nisu


59, 2012, 27 (1)

93

ništa naučili. Nije bilo dobro ni to što su nakon odslušanog Šokačkog kola ponovno

plesali na pjesmu Muzikaš.

4. Drugi A razred OŠ D, 3. sat (prijepodne) - 20. 4. 2011.

Sat je započeo igrom toplo-hladno. Jedna je učenica traţila skrivenu pernicu, dok

je razred uz playback pjevao pjesmu Doš'o, doš'o Juro je i to po načelu igre toplo-hladno,

što je značilo glasno-tiho. Igra se ponovila i s pjesmom Molba gljive muhare. Slijedilo

je slušanje Akvarija iz Karnevala ţivotinja uz zadatak da se otkrije ugoĎaj i tempo.

Učenici su bili vrlo nemirni i dio njih nije uopće slušao. Nakon što su rekli da je ugoĎaj

bio tuţan, u svojim udţbenicima su trebali zaokruţiti tuţno lice. Ustanovili su da je tempo

umjeren pa su u udţbeniku trebali zaokruţiti valovitu crtu. Na isti su način u udţbeniku

zaokruţili klavir. Jedan je učenik (pogrešno) pročitao ime skladatelja, ali je učiteljica

rekla da je dobro. Slušao se zatim drugi primjer, Klokani, koji je učiteljica nelogično

prekinula prije kraja. Odgovore o ugoĎaju, tempu i instrumentima zaokruţuju u knjizi.

Nakon toga se slušao Leptir Josipa Magdića Učiteljica nije znala gdje je kraj skladbe, pa

je je reproducirala ponovno. U knjizi se ponovno zaokruţuje ugoĎaj i tempo. Slušale su

se još i Muha i Pauk istog skladatelja i u udţbenicima zaokruţili ugoĎaj i tempo. Slijedio

je mali test: učenici su na papiriće trebali zapisivati te tri skladbe redom kojim ih sada

čuju. Više od polovice razreda imalo je sve točne odgovore.

Zatim se, opet uz playback, pjevala pjesma Izgubljeno pile. Pjesma se ponovila

bez snimke, a zatim su djeca trebala izmisliti kiticu kojom bi se mogla nastaviti pjesma.

Učenici su pjevali učiteljici svoje izmišljene strofe i zatim komentirali sviĎa li im se

izmišljena strofa i rimuje li se. Bilo je tu svega i svačega, uglavnom bez ikakva smisla.

Karakteristično je za taj sat da učiteljica nije poznavala skladbe, da nije točno

znala ime skladatelja, da je vodila kaotično tzv. stvaralaštvo, da je u nastavu uvela

glazbeno sasvim besmislenu igru toplo-hladno.

5. Drugi A razred OŠ D, 3. sat (prijepodne) - 4. 5. 2011.

Sat je započeo pjevanjem pjesmice Izgubljeno pile. Djeca su dodala i strofe koje

su sama izmislila.

Nakon uvodne pjesmice učiteljica je podijelila papiriće i najavila pisanje

ritamskog, a zatim i melodijskog diktata. Učiteljica je otpljeskala ritam prvog takta,

učenici su to ponovili plješćući i zapisali ritam kruţićima. Tako su diktirana četiri

četverodobna takta. Učenički je zapis trebao izgledati ovako:

O O oo oo, O oo oo O, O O O O, oo oo oo O

Melodijski diktat zapisuje se na isti način. Učiteljica objašnjava da postoje tri

vrste tonova: srednji, visoki i niski. Učiteljica je otpjevala prvi takt. Pri ponavljanju je

pogriješila i otpjevala drugačije. Učenici su to trebali ponoviti, ali nisu uspjeli. Još su

dva takta napravljena na takav besmislen način. Zapis je trebao izgledati ovako:


59, 2012, 27 (1)

94

o o o o o = visoka visina tona

o o , o , o = srednja visina tona

o o o = niska visina tona

(to je učiteljica, nakon pregleda listića, napisala na ploču)

Slijedilo je učenje pjesme Što bih dao kad bih znao. Najprije su je odslušali, a

onda razgovarali o sadrţaju. Nakon toga učili su je tako što su sa snimke slušali i

imitirali frazu po frazu. Nakon takvog učenja, bez osobite pomoći nastavnice, djeca su

trebala otpjevati pjesmu bez snimke. To nije uspjelo jer pjesma nije bila naučena. Zatim

su djeca u grupama izlazila na ploču i pjevala pjesmu uz playback. Sve su grupe griješile

u ritmu ali to nije ispravljano.

Učiteljica nije znala pljeskati ritam ni pjevati ono što je zadavala kao diktat, pa je

tako radnja (diktat) koja je u razrednoj nastavi sama po sebi besmislena, čak i kad bi bila

korektno izvedena, postala groteskna. Učenje pjesme uz playback metodički je sasvim

promašen postupak.

Treći razred

1. Treći A razred OŠ A, 3. sat (prijepodne) - 11. 2. 2011.

Učenici su se poslagali u veliki polukrug u sredini učionice jer će plesati. Slušali

su (zabavnu skladbu) Tico-Tico sa zadatkom da odrede glazbene cjeline. Kad je to bilo

gotovo, razred se podijelio u šest grupa i svaka je dobila zadatak da izmisli pokrete na

svoju cjelinu. Zatim je svaka grupa na glazbu plesala svoj dio, i to su uz neke metodičke

dodatke učinili još dvaput.4

Učenici tog razreda ne slušaju klasičnu glazbu, učiteljica se ne drţi nastavnog

programa, ne pjevaju, samo plešu. Nastavni sat je bio dosadan, jer su učenici 45 minuta

radili isto. Sat nije izgledao kao sat glazbene kulture, već kao neki amaterski sat plesa ili

rekreacije. U glazbenom je smislu bio sasvim promašen.

2. Treći D razred OŠ A, 4. sat (prijepodne) - 22. 2. 2011.

Učenici prepoznaju pjesme koje im neutralnim slogom pjeva učiteljica.

Slijedilo je učenje pjesme Kad bi svi ljudi na svijetu. Prva je radnja bilo čitanje

teksta i razgovor o pročitanom. Usput su usvojili i pojmove zborsko i solističko pjevanje.

Učilo se uz playback, i to se ponavljalo više puta. Pjevanje je bilo loše.

Slijedilo je slušanje pjesme Dječja srca. Poslušali su skladbu i kratko razgovarali

o sadrţaju.

Nakon toga je učiteljica vratila pjesmi Kad bi svi ljudi na svijetu, zadala stih Kad

bi svi ljudi na svijetu odlučili da ..., i zahtijevala od djece da sama smisle nastavak.

Nekoliko je učenika smislilo svoj tekst i to otpjevalo. Za domaću zadaću treba osmisliti

tekst tako da se rimuje.

4 Učiteljica je prije sata rekla da ona ne radi s učenicima klasičnu glazbu i ne drţi se nikakvoga nastavnog

plana i programa, već djeca rade zabavnije skladbe isključivo uz ples.


59, 2012, 27 (1)

95

Pjesma Kad bi svi ljudi na svijetu nije u nastavnom programu. Učenicima se

svidjela. Iako je dugačka, učenicima je bila dinamična i zanimljiva. Svidjelo im se i

pjevanje solista i zbora. Unatoč tome, nije potrebno cijeli sat potrošiti samo na jednu

pjesmu. Sat je postao jednoličan, monoton i dosadan. Da je pjevanje daleko od lijepoga,

nije potrebno ni spominjati.

3. Treći A razred OŠ B, 4. sat (prijepodne) - 28. 2. 2011.

Sat je započeo pjevanjem Himne zadrugara. Djeca su trebala odgovoriti na

pitanje o čemu pjesma govori i kakav je bio ugoĎaj te pjesme. Učiteljica nije pjevala, ali

je rukom pokazivala dinamiku (gore - forte, dolje - piano).

Slijedila je pjesma Cin, can cvrgudan. Učenici su pojedinačno čitali riječi u

udţbeniku te su nakon razgovora o sadrţaju počeli učiti pjesmu „metodom playbacka.”

Pjevanje uz snimku zatim su „pratili” na udaraljkama, i to tako da su, podijeljeni u pet

grupa, dobili pet minuta za osmišljavanje pratnje jedne strofe. Sve je to izvedeno slabo i

traljavo.

Slušala se zatim Moja diridika i razgovaralo o sadrţaju, tempu, ugoĎaju i

izvoĎačima.

Učiteljica je na početku sata rekla da ona ne zna pjevati, tako da učenici uče

pjesme pomoću CD-a. Postupak obrade pjesme bio je metodički sasvim promašen.

Gotovo cijeli nastavni sat bio je posvećen pjesmi Cin, can cvrgudan.

4. Treći B razred OŠ B, 4. sat (prijepodne) - 2. 3. 2011.

Razgovorom se ustanovilo da su na prošlom satu slušali glazbenu priču Peća i

vuk.

Razgovaralo se o likovima. Otvorili su stranicu udţbenika s crteţima

instrumenata. Razgovarali su i o pojmovima orkestar i dirigent. Poslušali su skladbu i

razgovarali o tome što predstavljaju pojedini instrumenti. Učenici su, nakon toga, trebali

na prazne listove papira upisati nazive instrumenata i navesti kojoj grupi pripadaju.

Učenici su potom objašnjavali pojedine instrumente i kako se dobiva zvuk. Zatim se

skladba slušala još jednom. Slijedio je razgovor o skladatelju i nazivu skladbe, ugoĎaju i

tempu.

Slijedilo je plesanje u parovima za maškare. Ponavljali su ples koji će izvesti na

priredbi. Na kraju sata otpjevali su Dok mjesec sja uz playback.

U razgovoru o tome koji instrument predstavlja koga u priči Peća i vuk, učiteljica

je pogrešno rekla da fagot predstavlja bijelog supa (sic!), a zapravo predstavlja djeda.

Učenici su dobro prepoznavali instrumente što se moglo vidjeti kad su rješavali zadatak s

prepoznavanjem instrumenata. Treba naglasiti da su učenici slušali skladbu Peća i vuk

samo dvaput, a o njoj se razglabalo većinu nastavnog sata. Obrada skladbe bila je

podijeljena na dva školska sata. Na jednom satu se slušala, a na drugom satu se verbalno

obraĎivala. Cilj toga slušnog primjera nije upoznati priču i instrumente, već upoznati

skladbu. To nije uspjelo.

Ples za maškare nikako nije pripadao tom nastavnom satu.


59, 2012, 27 (1)

96

5. Treći C razred OŠ B, 4. sat (prijepodne) - 4. 3. 2011.

Na početku sata učiteljica je pitala učenike što će se dogaĎati sljedećega tjedna.

Učenici su odgovorili da će to biti maškare. Na pitanje kakav je to dan, učenici su

odgovorili da je to dan pun veselja. Učiteljica je pročitala pjesmu Zvonimira Baloga

Ţirafa ţir ne voli. Učiteljica se začudila kako ih pjesma nije nasmijala, a, eto, trebala je.

Upitala je učenike što nas sve moţe nasmijati te moţe li i glazba biti šaljiva? Što znači

riječ humor? Cijeli taj razgovor vodio se radi toga da bi se najavilo slušanje skladbe

Antonina Dvořáka Humoreska. Zadatak za slušanje bio je opustiti se, paţljivo slušati,

otkriti kakav je ugoĎaj, dinamika, tempo i izvoĎači. Tijekom slušanja učiteljica je

nekoliko puta htjela zaustaviti glazbu jer ne poznaje skladbu pa je više puta pomislila da

je kraj. Djeca su galamila, tako da se glazba u nekim trenucima nije čula.

Slijedio je kratki razgovor o izvoĎačima, tempu i ugoĎaju.

Učiteljica je nakon toga pročitala priču koja se nalazi u pripremama uz udţbenik.

U pročitanom tekstu pojavljuje se pojam rondela (krug).5 Učiteljica zapisuje taj naziv na

ploču. Učenici su trebali uzeti tri različite boje i, uz slušanje, drugom bojom bojati krug u

knjizi svaki put kad se pojavi neki novi dio. Ako se pojavi dio koji su već slušali, trebali

su upotrijebiti boju koju su već koristili za taj dio. Nakon odslušane skladbe i bojanja pri

slušanju, došli su do zaključka da je skladba imala tri boje, pa je učiteljica rekla da se

takva glazba naziva trodijelnom zbog toga što ima tri dijela. Bilo je očito da to nije jasno

ni učiteljici a kamoli učenicima.

Sljedilo je „stvaralaštvo.” Učiteljica je podijelila štapiće i razred u grupe. Svaka

grupa trebala je smisliti neku svoju melodiju i uz nju odsvirati ritam. Nakon nekog

vremena svaka je grupa prezentirala svoj uradak. Bila je to uglavnom sasvim

neorganizirana galama bez ikakva smisla.

Sat je završio pitanjem: što smo danas slušali?

Tijekom slušanja Humoreske, neki dijelovi skladbe nisu se uopće čuli, a vidjelo se

učiteljičino nepoznavanje skladbe.

„Glazbeno stvaralaštvo” nije imalo nikakva smisla jer je bila riječ o sasvim

nasumičnim učeničkim melodijskim i ritamskim nagaĎanjima. Bojanje triju krugova

različitim bojama bilo bi načelno prihvatljiv postupak aktiviranja učenika za slušanje

glazbe, ali bi učiteljica pritom morala znati da rondel nema nikakve veze s trodijelnom

pjesmom, i, još vaţnije, da bi morala poznavati skladbu što ovdje nije bio slučaj.

6. Treći A razred OŠ C, 4. sat (prijepodne) - 7. 4. 2011.

Djeca su pjevala nekoliko pjesama. Na sintesajzeru ih je pratio učenik koji polazi

glazbenu školu, ali samo sviranjem jednoglasne melodije. Pjevalo se grupno i

pojedinačno. Nakon toga ponavljali su pjesmicu Cin, can, cvrgudan uz pratnju udaraljki

5 Pojam rondela nalazi se u udţbeniku, a trebao bi predstavljati krug. Učenici su trebali doći do zaključka

da je Humoreska trodijelna i upravo bi krug trebao predstavljati tu trodijelnost.


59, 2012, 27 (1)

97

(triangl, štapići i zvončići). „Sviralo” sedmero učenika stojeći pred pločom (jer nema

instrumenata za sve) a ostali su pjevali. Grupe su se izmjenjivale u sviranju pa je pjesma

otpjevana više puta.

Učiteljica je reproducirala pjesmu Kad bi svi ljudi na svijetu. Učenici su otvorili

svoje udţbenike i pratili riječi. Nakon odslušane pjesme, razgovaralo se o značenju

pojmova solist i zbor i o sadrţaju pjesme.

Pjesma se pjevala uz playback, najprije svi zajedno a zatim podjelom na soliste i

zbor kako je to označeno u pjesmi (u udţbeniku).

Cijeli se taj sat sveo na jednu pjesmu i to uglavnom na slušanje i na razgovor o

sadrţaju. Pjevanje je bilo sasvim, sasvim neuspješno.

7. Treći B razred OŠ C, 4. sat (prijepodne) - 13. 4. 2011.

Sat je započeo igrom toplo-hladno i pjesmom Zeleni Juraj. Učenik je izašao iz

razreda, sakrila se pernica, a zatim je učenik traţio pernicu dok je ostatak razreda pjevao

pjesmicu Zeleni Juraj uz dinamiku forte i piano, ovisno o tome koliko se „traţitelj”

pribliţio mjestu skrivene pernice. Isto se ponovilo s pjesmom Savila se bijela loza vinova.

Nakon odigrane igre cijeli je razred još jednom otpjevao tu pjesmu a zatim i jedan učenik

sam. Još su svi zajedno otpjevali pjesmu Zeleni Juraj. Pjevalo se bez pratnje.

Slijedio je „uvod” u učenje pjesme Kad bi svi ljudi na svijetu.

Slijedilo je pitanje što su posljednje radili na satu likovne kulture. Učenici su

odgovorili da su razgovarali o Zemlji, ljudima, crtali su planet Zemlju. Učitelj ih je pitao

kako oni zamišljaju svijet koji bi bio dobar. Učenici su odgovarali na to pitanje, a zatim

je učitelj najavio slušanje pjesme Kad bi svi ljudi na svijetu. Poslušali su pjesmu, a onda

se razgovaralo o sadrţaju pjesme, o tome tko je pjeva, tko su solisti i zbor. Slijedilo je

drugo slušanje u kojemu su djeca trebala pratiti kad se javlja zbor, a kad solisti. Nakon

odslušane pjesme, učenici su otvorili svoje udţbenike i glasno čitali sadrţaj pjesme.

Podijelili su se na soliste i zbor i uz playback otpjevali pjesmu. Nakon otpjevane pjesme,

slušali su pjesmu Dječja srca. Slijedio je razgovor o sadrţaju, o tome tko je izvodio

pjesmu, tempu. Za domaću zadaću učenici su trebali dobro naučiti riječi pjesme Kad bi

svi ljudi na svijetu.

Ovo je bio jedini razred s učiteljem, a ne učiteljicom. Učenici su se na početku

sata uvelike veselili igri toplo-hladno. Pjesma Kad bi svi ljudi na svijetu nije predviĎena

programom, ali se učenicima sviĎa. Sat glazbene kulture trebalo je završiti slušanjem

jedne umjetničke skladbe, a ne opet pjesmom Dječja srca.

Rezultati

Sustavno promatranje nastavne prakse pokazuje da su obje postavljene hipoteze

točne:

nastava glazbe u razrednoj nastavi nije jednako kvalitetna kao nastava glazbe u

predmetnoj nastavi;

učiteljice razredne nastave nisu dovoljno kompetentne za izvoĎenje nastave

glazbe;


59, 2012, 27 (1)

98

Premda nemamo namjeru generalizirati te zaključke, reći ćemo da je stanje manje

ili više slično u svim školama u Hrvatskoj. Na takav zaključak upućuje, u prvom

redu, činjenica da se svi učitelji u Hrvatskoj školuju po vrlo sličnim planovima i

programima

Pogledajmo rezultate promatranja po nastavnim područjima!

Pjevanje

U nastavnom području pjevanja moţe se uočiti da se na gotovo svim satovima

pjevalo. Samo na trima satovima nije bilo pjevanja. U prvim razredima pjevale su se

pjesmice Djeca i maca, Padaj, padaj snjeţiću, Veseljak, Semafor, Mlinar Mišo, Miš mi je

polje popasel, Ptičja tuga, Teče, teče bistra voda i Čestitka majčici. Jedino pjesma Miš mi

je polje popasel pripada programu drugog razreda.

U drugim razredima pjevale su se pjesmice Semafor, Tramvaj, Bratec Martin,

Muzikaš, Doš'o, doš'o, Juro je, Molba gljive muhare, Izgubljeno pile, Što bih dao kad bih

znao, Volim Pipu i Proljetna pjesma. Neke su pjesme, koje su obično ponavljali na

početku sata, iz prvog razreda (Semafor i Tramvaj). Pjesma Volim Pipu nalazi se u

udţbeniku Razigrani zvuci, ali nije predviĎena programom.

U trećim razredima pjevale su se pjesme Kad bi svi ljudi na svijetu, Himna

zadrugara, Cin, can, cvrgudan, Dok mjesec sja, Zeleni Juraj, Savila se bijela loza

vinova. Pjesma Kad bi svi ljudi na svijetu nije u programu, Himna zadrugara i Dok

mjesec sja predviĎene su za peti razred. Pjesma Zeleni Juraj nije predviĎena programom

a Savila se bijela loza vinova predviĎena je za četvrti razred.

Problemi koji se pojavljuju u tom nastavnom području su sljedeći:

učiteljice ne znaju voditi postupak obrade pjesme;

ne ispravljaju (redovito) loše pjevanje razreda;

većina učiteljica uopće ne pjeva, neke pjevaju intonacijski pogrešno;

učiteljice ne znaju svirati pa ne mogu ni pratiti dječje i vlastito pjevanje; samo je

jedna učiteljica svirala gitaru;

pjevanje se uči „metodom playbacka;”

djeca se uglavnom nisu snalazila pjevajući uz playback jer su tempa brza i nisu

uspjela „uhvatiti” pjesmu;

učiteljice nisu davale jasne znakove za početak pjevanja, a neke nisu niti pjevale

kako bi pomogle učenicima;

učiteljice obraĎuju pjesme predloţene nastavnim programom, ali su, osim toga,

odabirale i pjesme koje nisu predloţene programom, a nalaze se u udţbenicima

Razigrani zvuci. Udţbenike prate nosači zvuka.

Obrada nove pjesme obavlja se metodom učenja pjesme po sluhu. Takva bi

metoda trebala imati sljedeće faze: upoznavanje pjesme, obrada teksta, učenje pjesme,

analiza pjesme i glazbena interpretacija. Većina učiteljica nije poštivala taj redoslijed.

Pod upoznavanjem pjesme misli se na upoznavanje melodije. Učitelj bi trebao lijepo i

izraţajno otpjevati cijelu pjesmu uz pratnju na instrumentu što se u nastavi nije dogaĎalo.

Od dvadeset sati, to se dogodilo samo na jednom nastavnom satu. Ako se pjesma

upoznaje preko snimke, tada bi učitelji trebali pripaziti na kvalitetu snimke i obratiti

pozornost na opseg melodije i tempo kako bi je učenici mogli pratiti. Učiteljice su se


59, 2012, 27 (1)

99

isključivo koristile nosačima zvuka koji prate udţbenik. Zatim, treba obraditi tekst što je

većina učiteljica činila, ali to ni jednom nije bilo izvedeno prema svim metodičkim

pravilima. Pjesma se po sluhu uči metodom imitacije. Metodom se sluţilo nekoliko

učiteljica, dok je većina jednostavno reproducirala pjesmu s CD-a.

Samo u jednom razredu je učiteljica znala svirati gitaru, tako da je akordički

pratila djecu. To je bio jedini dobar sat na kraju kojega su se vidjeli rezultati. Učiteljica je

dobro vodila djecu, dobro je pjevala, bila jasna u svojim namjerama i zadacima i

učenicima nije bilo teško pratiti nastavu. Taj sat je bio potvrda da se u razrednoj nastavi

moţe djecu naučiti lijepo pjevati.

Pjevanje učenika ni u jednom od promatranih razreda nije bilo lijepo. Kvalitetno

pjevanje se ne postiţe i učiteljice tome ne posvećuju potrebnu paţnju. To nije ni čudno

jer se njihovo shvaćanje kvalitetnog pjevanja zasniva na kriteriju koji je sasvim u skladu s

njihovim glazbenim kompetencijama.

Slušanje

U prvim razredima slušale su se skladbe Za Elizu, Divlji jahač i Ptičja tuga, u

drugim Proljetna pjesma, Bumbarov let, Šokačko kolo, Karneval ţivotinja (Akvarij i

Klokani), Meksički šešir i Magdićeve skladbe Leptir, Pauk i Muha, a u trećim Tico-Tico,

Dječja srca, Moja diridika, Peća i vuk i Dvořákova Humoreska.

U većini razreda zadaci za slušanje bili su odrediti tempo, ugoĎaj i izvoĎače.

Djeca su znala odreĎivati te komponente.

Problemi u vezi sa slušanjem glazbe bili su i u tehnici. Samo u osnovnoj školi A

učionice su opremljene računalima i projektorima, dok je preostalim trima školama

jedino nastavno sredstvo bio CD-player. Pojavljivale su se i tehničke poteškoće, kao što

su krčanje reprodukcije, neprihvaćanje CD-a i loši zvučnici. Slušajući reprodukciju

skladbe koja je puna šumova ili pri kojoj zvučnici krče, učenici će se više usredotočiti na

taj segment i to će ih ometati pri slušanju skladbe.

Učitelji bi sami trebali raditi na izboru kvalitetne umjetničke glazbe, no lakše je

reproducirati glazbu samo s CD-a koji dolazi uz udţbenik, pa tako onda svi i čine.

Premalo se slušala glazba. Ono što se slušalo bile su pjesmice koje su djeca učila

na tom satu. Slušanje glazbe uglavnom se nije odvijalo na zadovoljavajući način.

Problemi:

neadekvatno pripremanje učenika za slušanje glazbe

neadekvatno voĎenje procesa slušanja (neke učiteljice, ne samo da nisu slušale

zajedno s učenicima, nego su za vrijeme slušanja radile nešto drugo (npr. pisale

po ploči, skupljale instrumente) i time ometali učenike.

nedovoljno aktiviranje učenika tijekom procesa slušanja

Sviranje

Učenici se se koristili drvenim štapićima, trianglima, zvečkama i improviziranim

zvečkama (u plastične bočice su stavljeni riţa, grah, kamenčići ...). U većini razreda nije

bilo dovoljno instrumenata pa su se izmjenjivali ili je samo jedna grupa učenika svirala.


59, 2012, 27 (1)

100

Svi su ti „instrumenti” udaraljke i sluţe samo za izvoĎenje ritma. Djeca su njima svirala

ritam ili dobe. Od dvadeset promatranih, na sedam sati, koristili su se takvi „instrumenti.”

Učenici su pomoću njih kucali ritam ili dobe, pratili neku svoju izmišljenu melodiju ili

ponavljali ritam za učiteljicom. Bile se to vrlo slabe izvedbe. Pitanje izvoĎenja mjere i

ritma često nije jasno ni nastavnicama pa to učenicia gotovo uopće nije uspijevalo.

Elementi glazbene kreativnosti

Od elemenata glazbene kreativnosti u nastavi se moglo vidjeti izmišljanje

melodije uz njeno praćenje udaraljkama, zatim plesovi, igre i crtanje.

Na šest sati moglo se vidjeti kako učenici plešu. Učenici su plesali s učiteljicom

na pjesme Veseljak, Miš mi je polje popasel, Muzikaš i Meksički šešir. U jednom trećem

razredu učenici su cijeli sat plesali takozvani Glagolski ples na skladbu Tico-Tico.

Svi ti plesovi bili su nedefinirani. Često učenici nisu znali što trebaju raditi i

učiteljice ih nisu dobro vodile.

U dvama razredima igrala se igra toplo-hladno sa skrivanjem pernice. Jedan

učenik je izašao iz učionice, dok bi razred sakrio predmet. Dogovorili su se koju će

pjesmicu pjevati pa su glasnijim i tišim pjevanjem ukazivali učeniku na blizinu traţenog

predmeta. Učenike je ta igra zaista veselila. Uţivjevši se u nju, djeca su u nekim

dijelovima počinjala vikati, pa je i inače loše pjevanje postajalo još gorim. Ima li takva

aktivnost ikakva smisla u glazbenoj nastavi? Jesu li to elementi glazbene krativnosti?

U elemente glazbene kreativnosti vjerojatno pripada igra Tvornica čokolade. Igri

je svrha izmišljanje jednoga ritamskog obrasca svakog učenika i izvoĎenje kad ga

učiteljica „uključi” jer učenici glume strojeve u tvornici čokolade. Kako su to uglavnom

bili nesuvisli pokušaji, igra je bila svrhom samoj sebi. S glazbenom nastavom uglavnom

nije imala veze.

U jednom prvom razredu djeca su crtala sadrţaj pjesme Miš mi je polje popasel.

Ako to i jest kreativna aktivnost, nije glazbena kreativost.

U jednom trećem razredu djeca su smišljala nove stihove na pjesmu Kad bi svi

ljudi na svijetu. Ni to nije glazbena stvaralačka aktivnost, kao što nije ni bojanje krugova

pri slušanju Dvořákove Humoreske.

Glazbenoga stvaralaštva u razrednoj nastavi nije bilo a ne moţe ga ni biti jer

razredne učiteljice tome jednostavno nisu dorasle.

Umjesto zaključka

Stanje je u praksi znatno lošije nego što se to moţe vidjeti iz opisa, i to stoga što

opisom nije moguće obuhvatiti sve pojedinosti odvijanja nastavnoga sata. Nemoguće je

točno opisati, u pravilu, loše pjevanje učenika, nemoguće je opisati „sviranje,” tj. igre

udaraljkama koje su glazbeno sasvim irelevantne, često besmislene do apsurda, teško je

opisati sve nesuvislosti u „elementima glazbene kreativnosti,” tj. u neukim pokušajima


59, 2012, 27 (1)

101

glazbenoga stvaralaštva. Čak je i slušanje glazbe, koje bi se ipak moglo korektno voditi,

uglavnom bilo loše i metodički nekorektno.

Učiteljice rade ono što znaju i mogu. Što ne znaju i ne mogu više, nije njihova

krivica. Da bi ţeljele raditi dobro, dokazuju i njihove pripreme za nastavne satove iz

kojih se vidi da ozbiljno shvaćaju nastavu glazbe. Na kraju teksta moţe se vidjeti jedna

takva priprema. Ako nije prepisana iz kakvog „priručnika” koje sastavljaju autori

udţbenika, ona pokazuje vrlo ozbiljan pristup učiteljice. Problem je, meĎutim, u tome što

mnoge učiteljice nisu svjesne svoje nekompetencije pa misle da je dobro to što rade.

Nijedna od „naših” učiteljica nije posumnjala u opravdanost „glazbeno-nastavnog

postupka: Tko je na višoj grani,” premda je riječ o glazbenopedagoškoj besmislici par

excellence:

Učenici su s CD-a slušali glasanje različitih ţivotinja i trebali ih

prepoznati i to zapisati na papir. Nisu se snalazili u prepoznavanju

ţivotinja pa su na učiteljičino pitanje odgovarali da su čuli ptice, krave,

mačke, pse. Zatim su pogledali sliku u udţbeniku. (...) Djeca nisu znala

prepoznati sve ptice, pa im učiteljica govori da je na najvišoj grani vrabac s

glasanjem ţiv-ţiv, ispod njega je kukavica s glasanjem ku-ku, ispod

kukavice je golub s glasanjem gu-gu, ispod goluba je grlica s glasanjem

grrr, a na najniţoj grani je sova s glasanjem hu-hu. Kad su utvrdili nazive

ptica, učenici su se glasali kao vrapci, sove, guske, kukavice i kokoši.

Ne bismo se trebali začuditi kad bismo od neke od njih čuli otprilike sljedeće: „Pa

da, gdje je tu uopće problem? Djeca su pjevala, plesala, svirala (sic!), bila glazbeno

kreativna ... baš je bilo zgodno, a, kao što ste vidjeli, čak su pisala melodijski i ritamski

diktat.”

Učiteljice se strogo pridrţavaju onoga što piše u tzv. udţbenicima. One zapravo ni

ne oblikuju nastavu nego to za njih čine autori i autorice udţbenika. U razredima koje

smo promatrali, upotrebljavali su se udţbenici Razigrani zvuci i, samo u jednom razredu,

Moja glazba.

Na stranu činjenica da je poniţavajuće za struku i za nastavnika ako se

udţbenicima sluţi on a ne učenici, ti „udţbenici” zapravo i nisu udţbenici nego su

priručnici za učiteljice. To je, naravno, posebna priča o kojoj smo u Tonovima već

govorili (Rojko, 2003, 45-73), pa ovdje tek ukratko! Zašto to nisu udţbenici? Iako te,

glazbeno sasvim bezvrijedne slikovnice to ne zasluţuju, mi ćemo na pitanje ipak

odgovoriti ozbiljnim didaktičkim argumentom: stoga što se učenici njima ni na koji način

ne mogu samostalno koristiti, ni u školi, ni kod kuće. To, opet, stoga što je priroda

glazbenih znanja u primarnom obrazovanju (i ne samo tamo) takva da se mogu stjecati

isključivo u školi, u razredu, u izravnoj komunikaciji s učiteljicom. Pjesmu djeca ne

mogu učiti kod kuće, svirati ne mogu kod kuće, „kreativno se izraţavati“ ne mogu kod

kuće, slušati glazbu (tako mala djeca) ne mogu sama kod kuće ... „Udţbenik“ bi mogao

kod kuće upotrijebiti samo onaj učenik čiji su roditelji glazbenici. Čemu dakle

udţbenik?6 Da bi se njime sluţio nastavnik i da bi se bezrazloţno opteretila dječja

6 Bezvrjednost tih knjiga podrobno je opisana i objašnjena u tekstu Glazbenoj nastavi nisu potrebni takvi

udţbenici (Rojko, 2012, 225-229) pa ćemo ovdje ukratko opisati kako je došlo do toga da one postanu

takoreći „sluţbeni“ udţbenici premda u Uvodu „hnosovskoga“ programa glazbene nastave (HNOS, 2006,

66) jasno stoji: “... učenicima su (u razrednoj nastavi op. P. R.) nepotrebni udţbenici i radne biljeţnice. Sav


59, 2012, 27 (1)

102

školska torba! Riječ je, dakle, o glazbenopedagoškoj zloupotrebi pohlepnih izdavača,

neodgovornih, ili glazbenopedagoški nekompetentnih autorica i autora „udţbenika,“

nadleţnoga ministarstva koje nema snage zabraniti te bezvrijedne knjige, i, naravno,

učiteljica koje su stavljene pred fait accompli: bez „udţbenika“ one se „ne bi mogle

maknuti,“ i to ne samo stoga što nisu glazbeno kompetentne da nastavu vode prema

nastavnom programu, nego i stoga što za razrednu nastavu ne postoji adekvatna nastavna

tehnologija: pjesmarice, nosači zvuka, prikladna tehnika.

Potrebno je reći nekoliko riječi i o programu predmeta. Kad se izraĎivao novi

nastavni program (u okviru projekta HNOS), povjerenstvo na čelu sa suautorom ovoga

teksta, predlagalo je da se u razrednoj nastavi naĎu samo tri nastavna područja: pjevanje,

slušanje glazbe i glazbene igre. Pošlo se od toga da su to jedina područja za koja je

buduće učitelje razredne nastave moguće (koliko-toliko) osposobiti u okviru

raspoloţivoga nastavnog vremena i ostalih objektivnih (i subjektivnih) okolnosti. U

razrednoj nastavi – rečeno je tada – nema mjesta stručno-tehničkim sadrţajima (note,

glazbena teorija, i sl.), nema mjesta tzv. dječjem glazbenom stvaralaštvu (jer ga nema tko

provoditi), nema mjesta sviranju (osim onoga koje se moţe organizirati kao neobvezna

glazbena igra s Orffovim ili sličnim instrumentima-igračkama). Namjera sastavljača bila

je jasna: osloboditi učitelje onih nastavno-glazbenih aktivnosti za koje (kao glazbenici i

glazbeni pedagozi) znamo da ih oni ne mogu svladati. Ne moţe djecu podučavati sviranje

netko tko sam ne zna svirati, ne moţe voditi glazbeno stvaralaštvo netko tko raspolaţe

tek elementarnim glazbenim znanjima, ne moţe stručno-glazbena znanja, pa makar bila i

elementarna, posredovati netko tko sam nije stručno solidno obrazovan. OslobaĎajući

učitelje tih nastavnih područja, oslobodit ćemo ih frustracije koju izaziva spoznaja da

moraju raditi nešto čemu (znaju da) nisu dorasli, oslobodit ćemo ih pozicije daltonista

prisiljenog podučavati likovnu kulturu. Nije pretjerivanje: učitelji razredne nastave

mahom su glazbeni daltonisti koji ne znaju u čemu je bit glazbenoga podučavanja, kao

što daltonist od roĎenja, ne moţe znati što je ljepota boje. Jedan od dokaza toga

dubokoga nerazumijevanja biti glazbe i njezina podučavanja je i nastavni sat na kome se

slušala Dvořákova Humoreska (v. treći C razred OŠ B, 4. 3. 2011). Pritom je, rekli

bismo, manji problem to što učiteljica ne poznaje skladbu. To bi mogla naučiti! Ali, kako

tekstovni nastavni materijal moţe stajati u školi i nije potrebno da ga djeca nose kući.” Kad je nadleţno

ministarstvo 2001. raspisalo natječaje za udţbenike za osnovnu školu, za glazbu se pojavilo toliko

„udţbenika” (više od 30) da se moralo sastaviti nekoliko povjerenstava (pet ili šest) koja će sve to

pregledati. U toj „hrpi,” našle su se i tri Profilove knjiţice Glazbena škrinjica (1, 2, i 3) koje su otprije bile

na trţištu kao materijal koji nije obvezivao ni škole ni učenike. Tadašnji načelnik odsjeka za udţbenike

Ministarstva, doslovno je isforsirao da i te knjige uĎu u proces odobravanja, premda ga je predsjednik

povjerenstava, autor ovih redaka, upozorio da se za razrednu nastavu udţbenici ne propisuju i ne

odobravaju. Povjerenstvo učiteljica razredne nastave odobrilo je rečene knjiţice i one su postale „sluţbeni”

udţbenici. Nastala je svojevrsna afera. Ostali izdavači, na čelu sa ŠK, pobunili su se protiv takve odluke

„jer bi i oni, da su znali da je to moguće, bili ponudili svoje udţbenike.” Predsjedniku povjerenstava, autoru

ovih redaka, koji je potpisivao (sve) izvještaje pojedinih povjerenstava, pa i onoga za razrednu nastavu

(imajući puno povjerenje u njihove članove), čak se imputirala korumpiranost jer je, eto, „pogodovao

jednom izdavaču.” Ishod: na sljedećem natječaju svi su se izdavači pojavili sa svojim „kompletima” i za

razrednu nastavu i tako je započela ta udţbenička najezda na učenike prvih triju razreda koja traje i danas.

Facit: naivni predsjednik povjerenstava za odobravanje udţbenika, autor ovih redaka, tada nije mogao

znati zašto je načelnik za udţbenike pri ministarstvu forsirao Glazbenu škrinjicu i ishodio njeno

„ozakonjenje.” To mu se objasnilo tek koju godinu kasnije, kad je načelnik napustio ministarstvo i otišao

na bolje plaćno radno mjesto urednika kod izdavača Glazbene škrinjice.


59, 2012, 27 (1)

103

tu učiteljicu uvjeriti da metodički uvod u slušanje te skladbe ne moţe biti čitanje pjesme

Zvonimira Baloga Ţirafa ţir ne voli ni razgovor s djecom trećega razreda o tome „što nas

sve u ţivotu moţe nasmijati i moţe li glazba biti šaljiva,” ni objašnjavanje riječi humor.

U Dvořákovoj Humoreski nema, jasno, ama baš nikakva humora, ta je skladba lijepa ili

nije lijepa, dobra ili nije dobra, ali sigurno nije smiješna niti ikoga moţe natjerati na

smijeh. Tko to ne čuje, tko nije školovan da to čuje, ne moţe, skladbu posredovati

drugima, pogotovo ne djeci. Iz prikaza sata vidjeli smo, uostalom, da je slušanje skladbe

bilo sasvim promašeno.

Kad je, u okviru pripremnih seminara HNOS-a, program – koji bi, dakle,

sadrţavao samo pjevanje, slušanje glazbe i glazbene igre – prikazan učiteljima, njihova je

reakcija bila iznimno pozitivna. 'Napokon ćemo moći raditi (samo) ono što znamo i

moţemo: pjevati s djecom, igrati se s djecom i slušati glazbu – bez potrebe da se

„petljamo“ u nešto u što se ne razumijemo!'

U konačnoj verziji programa ipak se, naţalost, našlo i sviranje i tzv. elementi

glazbene kreativnosti.7

Imamo, dakle, nerealan (da se eufemistički izrazimo) nastavni program na jednoj,

nepotrebne, zapravo sasvim bezvrijedne glazbene slikovnice na drugoj, i nekompetentne

učiteljice na trećoj strani. Kako izaći iz toga (začaranog?) kruga?

Samo je jedan odgovor na to pitanje: povećanjem glazbenih kompetencija razred-

nih učitelja i učiteljica. Samo će kompetentni učitelji i učiteljice uvidjeti da je današnji

nastavni program u nekim elementima pogrešno postavljen, da su „udţbenici“ sasvim

bezvrijedne i beskorisne knjige.

U situaciji u kojoj nije realno očekivati povećanje nastavnoga vremena za učenje

glazbe, jedini je način podizanja učinkovitosti i kvalitete toga učenja – promjena

koncepcije u podučavanju glazbe, ili, promjena nastavne paradigme, kako to vole reći

pedagozi. Ta „promjena paradigme“ znači dvoje: prvo, to znači prijelaz s predmetne na

skupnu nastavu glazbe – skupnu nastavu u izvornom značenju toga pojma, i drugo, to

znači promjenu filozofije podučavanja. Ako je vrijeme za podučavanje i učenje glazbe

ograničeno, tada se to učenje ne moţe zasnivati na imitaciji procesa profesionalnoga

glazbenoga školovanja pri čemu se, načelno, slijedi put od teorije k praksi (glazbi), nego

to mora biti proces od prakse (glazbe) prema teoriji a to je način kako glazbu uče

amateri. U osmišljavanju te nove paradigme podučavanja glazbe moraju presudnu ulogu

imati nastavnici glazbe na učiteljskim fakultetima.

7 Predloţeni program, koji je povjerenstvo smatralo relanim utoliko što bi se za njegovo izvoĎenje učitelji

mogli osposobiti, izigran je zahvaljujući nekompetentnom (ali zato prepotentnom), politički tada podobnom

koordinatoru projekta, koji je drsko opozvao prijedlog povjerenstva i isposlovao da se prihvati program

novoga, na brzinu sastavljenog povjerenstva, kojemu je na čelu bila autorica jedne serije „udţbenika,“ koja

je, jasno, program uspjela prilagoditi svojim, već postojećim udţbenicima, tj. uspjela je u programu

zadrţati sve bitne elemente staroga, predhnosovskoga programa. U program su tako vraćena područja

sviranje i elementi glazbene kreativnosti pa i neki kvazistručni elementi (poput glazbenoga diktata,

opisanoga u drugom A razredu OŠ D, 4. 5. 2011.) Nije potrebno ni spominjati da je izvoĎenje toga

melodijskog i ritamskog diktata u konkretnom slučaju bilo besmisleno do apsurda. Spomenimo usput, da je

bilo kakav glazbeni diktat na tom stupnju školovanja, čak i da ga izvede stručni nastavnik glazbe, sasvim

besmislen. Takve se stvari nisu radile ni u predmetnoj nastavi u vrijeme kad je program predviĎao glazbeno

opismenjivanje.


59, 2012, 27 (1)

104

Dodatak: Priprava za nastavni sat glazbe u jednom prvom razredu


59, 2012, 27 (1)

105

Literatura

Atanasov Piljek, D. (2002) Moja glazba 1. Metodički priručnik za glazbenu kulturu u

prvom razredu osnovne škole. Zagreb: Alfa.


drugom razredu osnovne škole. Zagreb: Alfa.


59, 2012, 27 (1)

106


trećem razredu osnovne škole. Zagreb: Alfa.

HNOS. Nastavni plan i program za osnovnu školu. (2006) Zagreb: Ministarstvo znanosti,

obrazovanja i športa.

Muţić, V. (1999) Uvod u metodologiju istraţivanja odgoja i obrazovanja. Zagreb:

Educa.

Rojko, P. (1966.) Metodika nastave glazbe. Teorijsko-tematski aspekti. Osijek:

Sveučilište J. J. Strossmayera, Pedagoški fakultet Osijek.

Rojko, P. (2004) Metodika glazbene nastave. Praksa I. dio. Zagreb: Jakša Zlatar.

Rojko, P. (2007) Znanje o glazbi nasuprot glazbenom znanju. Tonovi, 49, 71-91.

Rojko, P. (2010) „Problem podmetanja palca pri sviranju instrumenata s tipkama” na

učiteljskim fakultetima, ili: O bîti ili ne-bîti učenja glazbe vrtićkih odgojitelj(ic)a i

učitelj(ic)a razredne nastave. Tonovi, 55, 60-96.

Rojko, P. Glazbenoj nastavi nisu potrebni takvi udţbenici. Tonovi, 41, 2003, 45-73.

Rojko, P. (2012) Glazbenopedagoške teme. Zagreb: J. Zlatar.

Stanišić, A., Jandrašek, V. (2007.) Razigrani zvuci 1. Udţbenik glazbene kulture za prvi

razred osnovne škole s 2 CD-a. Zagreb: Školska knjiga.

Stanišić, A., Jandrašek, V. (2007) Razigrani zvuci 2. Udţbenik glazbene kulture za drugi


Stanišić, A., Jandrašek, V. (2007) Razigrani zvuci 3. Udţbenik glazbene kulture za treći


Integrirani preddiplomski i diplomski petogodišnji sveučilišni studij za školskoga

učitelja/učiteljicu. (2005) Osijek: Sveučilište J. J. Strossmayera u Osijeku.

www.ufos.hr – skinuto 28. 11. 2010.

Udţbenici za osnovnu i srednju školu. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa

Republike Hrvatske. http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2354 – skinuto 20.

05. 2011.

Zakon o osnovnom školstvu. Narodne novine 69/03, pročišćeni tekst.

http://www.poslovniforum.hr/zakoni/zakon_o_osnovnom_skolstvu.asp - skinuto

25. 05. 2011.

http://www.ufos.hr/

http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2354

http://www.poslovniforum.hr/zakoni/zakon_o_osnovnom_skolstvu.asp%20-%20skinuto%2025

http://www.poslovniforum.hr/zakoni/zakon_o_osnovnom_skolstvu.asp%20-%20skinuto%2025

83 o nekim elementima glazbene nastave u primarnom

Documents