PERIOADA ŞCOLARĂ MICĂ (6/7 - 10/11 ani)

1.CARACTERIZAREA PSIHOLOGICĂ A ETAPEI DE VÂRSTĂ

“Etapa micii şcolarităţi este perioada când situaţiile repetate duc la constituirea de mijloace de gândire mai operative în care devin active o serie de deprinderi, priceperi de a stabili legături între cunoştinţe, precum şi deprinderi, priceperi de a valorifica cunoştinţele.” (E. Fischbein, 1955).

Prin intrarea în școală copilul este plasat în universul culturii dobândind un nou statut și rol social , cel de elev. Este perioada formării deprinderilor intelectuale fundamentale: scrisul, cititul, calculul aritmetic. Activitatea de bază este învățatul, jocul rămânând pe loc secund și având rol de relaxare și amuzament.

Din perspectiva stadialității clasice (Erikson, Piaget, Kohlberg) această etapă se caracterizează prin următoarele aspecte:

Din punct de vedere al dezvoltării cognitive apar operaţiile concrete ale gândirii şi începutul operaţiilor formale. În clasele mai mari unii copii pot fi capabili să lucreze cu abstracţiuni, dar cei mai mulţi dintre ei au nevoie de generalizări, pornind de la experienţe concrete,

Din punct de vedere moral, copilul de această vârstă trece printr-o tranziţie de la moralitatea constrângerii la moralitatea cooperării, de la preconvenţional la convenţional. Acum are loc perceperea regulilor drept înţelegeri mutuale, dar pe de altă parte supunerea la regulile oficiale se face din respect faţă de cei din jur sau pentru impresionarea lor.

Din punct de vedere psihosocial copilul se poate caracteriza prin două aspecte contrarii: hărnicie sau inferioritate. Este important de oferit copilului activităţi constructive, limitând comparaţiile între cei buni şi cei slabi la învăţătură.

În plan somatofiziologic copilul crește în înălțime și greutate, dentiția devine permanentă, crește rezistența la oboseală și îmbolnăviri, crește forța musculară, precizia și viteza motrică, se întăresc deprinderile de igienă și autoservire.

În plan senzorial crește sensibilitatea tactilă datorită activității de scris, finețea în mișcarea degetelor, există o mai bună coordonare generală. Datorită cititului crește și mobilitatea oculară, se fac progrese în percepția mărimii, crește vederea la distanță. Se dezvoltă sensibilitatea vizuală și auditivă.

Percepţia este foarte vie, dar superficială şi incompletă. Atenţia este labilă şi involuntară. Astfel, pauzele de concentrare pe parcursul unei lecţii vor fi absolut indispensabile. Atracţia spre obiectele şi fenomenele concrete, intuitive, care se reflectă în senzaţii, percepţii şi reprezentări, pretind utilizarea unui limbaj de asemenea intuitiv, în explicarea diverselor probleme muzicale şi instrumentale, abstractizările fiind încă inoportune. Datorită capacităţii reduse de analiză şi sinteză o importanţă majoră revine demonstraţiei practice a profesorului, ce ar trebui să fie plastică, corectă , consecinţă sugestivă.

Memoria este preponderent mecanică, vie, dar instabilă. Gândirea este promptă, dar superficială, pripită. Pe plan afectiv, copilul prezintă capacitatea de a avea sentimente vii, dar încă instabile. Voinţa este puţin tenace, fiind supusă impulsurilor, capriciilor.

Copiii din ciclul primar prezintă caracteristici diferite la începutul acestui ciclu (clasele I-a şi a II-a) față de sfârşitul ciclului (clasele a III-a şi a IV-a).

 Astfel, în prima perioadă a ciclului primar se întâlnesc următoarele caracteristici ale dezvoltării psihice: atenţie fluctuantă, memorie predominant vizuală, tendinţe spre joc, interes crescut pentru evenimentele concrete din mediul înconjurător, instalarea rapidă a oboselii. Spre sfârşitul clasei a II-a, copiii pârăsc pe cei care încalcă regulile, ceea ce denotă o creştere a acceptanţei regulilor de comportament.  În a doua perioadă a ciclului primar, copiii manifestă interes pentru cunoştinţe, "demască" mai rar pe cei care încalcă regulile de comportare, folosesc tehnici intelectuale de învăţare, prezintă o atracţie pentru jocurile de competiţie şi o conturare treptată a mentalităţii realiste şi cu destrămarea credulităţii naive.

Activitatea fundamentală devine învățatul. Copiii care au mers la grădiniță se adaptează mai ușor noilor cerințe, comparativ cu cei care nu au frecventat grădinița. În procesul de învăţare a citit-scrisului are loc angajarea şi organizarea percepţiei, a reprezentărilor, a gândirii. Percepţia este condiţie şi efect al învăţării, gândirea este implicată în înţelegerea contextelor exprimate prin simbolistica literelor. Însuşirea citit-scrisului are la bază exersarea şi perfecţionarea capacităţilor de a diferenţia sunetele care compun cuvintele, atât în privinţa aspectului lor auditiv, cât şi în privinţa aspectului kinestezico-vizual. Activitatea de scris cuprinde 3 etape: perioada preabecedară (învață să descompună propoziția în cuvinte și cuvintele în silabe), perioada abecedară (asocierea pe plan mintal a literelor cu sunetele) și perioada postabecedară (perfecționarea și automatizarea scrisului și cititului). În învăţarea scrisului, copilul întâmpină dificultăţi la analiza componentelor cuvântului, pe când în învăţarea citirii se loveşte de greutăţi în perceperea sintetică a literelor tipărite. În prima etapă a micii şcolarităţi, tulburările funcţionale ale analizatorilor care participă la actele scrierii şi citirii (auditiv-verbal, verbal-motor şi vizual) duc la numeroase greşeli de scriere. În timpul scrierii, al dictărilor, copiii mişcă din buze, şoptesc, deoarece la început componenta motrie-verbală este strâns legată de componenta auditiv-verbală. Atât citirea, cât şi scrierea corectă ridică o serie de probleme. Scrierea constă din legarea literelor între ele, cu respectarea individualizării grafice a fiecărui cuvânt. Se adaugă apoi cerinţele ortografice şi de punctuaţie, prin care se organizează consensul textului. Dezvoltarea capacităţii de a efectua analize fonematice este calea cea mai importantă pentru înlăturarea greutăţilor de care se loveşte copilul în scris.

Cercetările de psihologie au arătat că dacă învăţătorul insistă exagerat pe disciplină copiii se adaptează mai greu la şcoală, devin nervoşi şi obosesc uşor. (Verza, 1993, p. 71).

În multe cazuri deteriorarea rapidă a motivaţiei elevului se datorează faptului că “elevul este cel ce trebuie să se adapteze şcolii, când de fapt şcoala ar trebui să fie adaptată elevului.

Această situaţie inversată traumatizează copilul de-a lungul întregii sale şcolarităţi şi în special în cursul primului an de şcoală”. (H. I. Hass, apud. Stoiciu, 1983, p. 30).

Jocul completează activitatea de învățare, devine o sursă de relaxare și amuzament.La vârsta de 6 ani, jocurile copilului devin mai bogate în conţinut şi mai variate. În mod

spontan copilului îi place (sub forma de joc) să deseneze, să picteze, să execute litere mari de tipar pe care, în prealabil, le-a învăţat aproape pe nesimţite de pe firmele magazinelor sau din titlurile diferitelor reviste, cărţi etc. Scrierea este pentru copil, deocamdată, tot joc, dovada faptului că se realizează spontan. Copilul se joacă "de-a scrierea" numelui său cu majuscule. De multe ori literele efectuate de el sunt inverse, cu buclele şi barele repartizate altfel decât trebuie. La aceeaşi vârsta are tendinţa de a oferi jucăria preferată învăţătoarei ,de care s-a ataşat foarte mult. Jucăria rămâne materia primă a jocului; copiii se concentrează în această etapă mai mult asupra unor activităţi preferate. Băieţii se joacă în special jocuri "de-a războiul", trasul la ţintă, de-a v-aţi ascunselea, în timp ce fetele se joacă mai ales cu păpuşi şi accesorii ale acestora(diferențierea de gen).

La 7 ani copilul îi place să decupeze şi să coloreze și îşi găseşte de joacă şi singur. În joc se manifestă și creșterea independenţei copilului, modificarea disponibilităţilor afective. În timpul desfăşurării jocurilor , creşte starea de tensiune datorită numeroaselor dispute legate de reguli, de datoriile şi drepturile fiecăruia în diferite etape ale jocului. Deşi aceste dispute sunt, de obicei zgomotoase, copilul nu mai părăseşte jocul când este nesatisfăcut de întorsătura pe care a luat-o. Jocul devine un instrument de învăţare a regulilor care pun stăpânire pe toate comportamentele copilului.

Spre vârsta de 9-10 ani, expansivitatea copilului se atenuează în parte. Încep să-l atragă din ce în ce mai mult activităţile statice.

Tipurile de jocuri specifice acestei perioade sunt :

Jocul cu subiect şi roluri păstrează până târziu funcţii simbolice importante. În jocul cu subiect şi roluri se evidenţiază experienţa de viaţă a copilului, preocuparea lui pentru relaţiile adulţilor, pentru relaţiile dintre copii şi adulţi; apar scene despre acţiunile şi sarcinile şcolare. Jocurile băieţilor şi fetelor se diferenţiază, incorporând conduite specifice. Băieţii se integrează de obicei în roluri active, specific bărbăteşti, fetele transpun în jocurile lor activităţi desfăşurate de mamă sau învăţătoare, cu deosebire. Nu vom întâlni, sau vom întâlni foarte rar, fete care să-şi asume roluri de luptători "înarmaţi" cu pistoale, puşti, conducând în mare viteză şi cu mult "risc" maşini, tancuri, avioane etc. La această vârstă copilul apreciază mai corect cine poate fi conducătorul jocului, ce rol i se potriveşte mai bine fiecăruia dintre jucători. Relaţiile ce se stabilesc între copii în jocurile cu subiect şi roluri sunt determinate, în mai mare măsură ca la preşcolari, de legăturile de prietenie, de faptul că învaţă în aceeaşi clasă, că locuiesc pe aceeaşi stradă, în acelaşi bloc etc. Modalitatea de executare corectă a rolului consolidează poziţia copilului în colectivul de joc.

Prin structura şi disponibilităţile angajate, jocul cu subiect şi roluri are un puternic caracter formativ cu consecinţe asupra întregii personalităţi infantile. Organizarea jocurilor cu

subiect şi roluri antrenează capacităţi imaginative creatoare, atenţia în urmărirea modului de îndeplinire a rolurilor şi în desfăşurarea momentelor de joc.

Jocul cu reguli este caracteristic copiilor de vârsta şcolară mică, acesta exercitând importante influenţe educative. Stabilirea scopului, sarcinilor, regulilor, precum şi subordonarea faţă de reguli antrenează o serie de capacităţi intelectuale care, pe parcursul jocului, sunt dublate de antrenarea conduitei voluntare, motivaţionale şi de cerinţă de corectitudine. J. Piaget a subliniat rolul jocului cu reguli în formarea judecăţilor morale delimitând următoarele stadii: În primii ani de viaţă, copiii reacţionează la jucării aşa cum le face lor plăcere, neavând încă conceptul de regulă; În jur de 4-5 ani poate apărea imitarea regulilor, dar acestea sunt modificate pentru a se potrivi cu experienţa personală, iar jocul nu este subordonat scopului de a câştiga; La 7-8 ani, câştigul devine important. Piaget numeşte acest moment stadiul "cooperării incipiente", pentru ca acum copiii îşi dau seama că, pentru a câştiga trebuie să respecte regulile; În final copiii ajung la stadiul "codificării regulilor", când toţi jucătorii înţeleg regulile stabilite şi sunt de acord să le respecte (apud. Mariana Popa, 2002, p. 81-82.).

Conform aceeaşi concepții acceptarea și respectarea regulilor jocului pregătesc copilul pentru activităţile viitoare şi îl conduc spre morala socială a grupului căruia îi aparţine. Copiii care nu învăţă să se joace după reguli sunt de obicei criticaţi sau excluşi din joc până învăţă să se joace ca şi ceilalţi. Atitudinea faţă de joc, necesitatea regulilor alături de plăcerea data de activitatea ludică, pot avea ulterior efecte importante asupra comportamentului.

O direcţie în care evoluează jocurile cu reguli este aceea a jocurilor sportive. (U. Șchiopu, 1970, p.133-138). Ele includ, în special, relaţii competitive, desfăşurându-se, de obicei, sub forma de întreceri, rolurile sunt precise, dar şi reguli severe În jocurile sportive se constată nu numai roluri precise, dar şi regulile severe.

Jocurile didactice, cu reguli, de mişcare, sportive, intelectuale ce implică rezolvări de probleme distractive îndeplinesc, atunci când sunt bine dirijate, importante funcţii cognitive, stimulând astfel capacităţile mentale implicate în învăţare.

Jocul rămâne pentru micul şcolar, un mijloc important de antrenare a capacităţilor intelectuale şi de dezvoltare armonioasă a personalităţii sale, o activitate complementară celei de învăţare.

Pe măsură ce copiii se apropie de pubertate, interesul şi curiozitatea asupra problemelor sexuale sunt aproape universale, mai ales în rândul fetelor. Copiii devin curioşi întrucât începe maturizarea sexuală, de aceea trebuie să li se ofere răspunsuri precise, în mod direct sau prin intermediul unor filme adecvate, reviste, cărţi etc.

2. DEZVOLTAREA PSIHICĂ

a.Limbajul

La momentul intrării în şcoală, majoritatea copiilor au un vocabular destul de bogat (2500 de cuvinte dintre care 700-800 din vocabularul activ) şi vorbesc corect gramatical (excepție făcând copiii proveniți dintr-un mediu educațional redus). La ieşirea din ciclul primar (clasa a

IV-a) vocabularul copilului ajunge la 4000-4500 cuvinte cu folosirea întregului vocabular activ al limbii.

În această etapă copilul face progrese importante pe planul limbajului, şi anume:

* se dezvoltă vocabularul prin asimilarea unor noi termeni utilizați în cadrul disciplinelor studiate (istorie, geografie);

* se îmbunătățește pronunția, corectitudinea gramaticală, limbajul devine mai nuanțat, mai rafinat prin însușirea sinonimelor, omonimelor, antonimelor, iar în clasele a III-a şi a IV-a se manifestă limbajul intern.

* conştientizarea unor structuri şi reguli gramaticale (copilul învaţă despre propoziţie, subiect, predicat etc.);

* limbajul nu mai este folosit numai pentru comunicare ci şi pentru autoreglarea activităţii. Scrisul este dublat de un limbaj mai mult sau mai puțin sonor utilizat în scopul preîntâmpinării greșelilor. Copilul devine capabil să-şi formuleze verbal scopul, să-şi planifice acţiunile, să-şi conştientizeze motivele. În acest fel acţiunile devin voluntare, intenţionate şi creşte randamentul.

* în această perioadă apar diferenţe între copii în ce priveşte bogăţia, consistenta, claritatea, corectitudinea vorbirii. Creşte debitul verbal oral şi scris. Apar diferențe și în ceea ce privește tipurile de compuneri şi genurile de finaluri ale povestirilor.

Aceste progrese ale limbajului au efecte pozitive asupra proceselor psihice cognitive.În cursul micii şcolarităţi se formează capacitatea de citit-scris şi aceasta impulsionează, de asemenea, progresele limbajului. Lecturile literare fac să crească posibilităţile de exprimare corectă. Totodată, copilul capătă cunoştinţe despre structura morfosemantică a cuvintelor, despre rolul pe care îl joacă, în exprimare, rădăcina, terminaţia, sufixele, prefixele; el învață să exprime prin vorbirea sa nu numai judecăţi constative, enumerative, ci şi conţinuturi de emoţii. Limbajul se transformă, odată cu procesul însuşirii citi-scrisului, în limbaj contextual, ceea ce presupune transmiterea prin mijloace verbale a unor mesaje complexe şi complet inteligibile. Copiii se obişnuiesc ca prin limbaj să-şi planifice activitatea, să exprime acţiunile pe care le au de făcut, ordinea în care vor lucra, contribuind astfel la formarea capacităţii de a raţiona, de a argumenta şi de a demonstra. La vârsta şcolară mică pot apărea unele erori de pronunţie şi de scriere, uneori uşoare, trecătoare, alteori mai complicate, căpătând aspectul de tulburări care afectează profund conduita verbală a copilului. În dezvoltarea scrierii corecte se manifestă, la început, greutăţi de diferenţiere a sunetelor (fonemelor) componente ale cuvintelor. De exemplu, în primii doi ani ai învăţării scrierii, sunt frecvente eliziunile de grafeme (Ion Berca, 1963). Alteori, în scriere, apar sunete supraadăugate (încărcare grafică şi fonetică a cuvântului):” artimetică” în loc de aritmetică, „viouară” în loc de vioară. Acest lucru se datorează unei insuficiente analize auditiv-verbale cu privire la componenţa sonoră a cuvintelor (Ursula Şchiopu, 1967). Cazurile în care se manifestă tulburări mai grave de scris, situaţii în care nu se recunoaşte cuvântul şi chiar

grafemele sunt scrise incorect, indică existența unor tulburări grave de scriere , fenomene de disgrafie.

Dificultăţi în dezvoltarea limbajului apar datorită schimbării dinţilor provizorii, dezvoltării insuficiente a auzului fonematic sau prezenţa unei hipoacuzii nedepistate. Dificultăţi se manifestă prin prezenta în limbajul oral a paraziţilor verbali, iar în cel scris prin omisiuni, înlocuiri, confuzii.

b. Percepția În plan perceptiv asistăm la următoarele achiziții:

* Formarea spiritului de observaţie - Dintre însuşirile dobândite, cea mai evidentă este subordonarea şi includerea percepţiei în acte de gândire, ceea ce duce la creşterea caracterului organizat, sistematizat al activităţii intelectuale şi a celei perceptive. În aceste condiţii se dezvoltă spiritul de observaţie, ca formă de percepţie superioară. Observaţia, devine subordonată unui anumit scop, este analitică, sistematică şi intenționată (copiii privesc cu mult interes imaginile din cărţi, observă multe amănunte pe care le pun în legătură cu conţinutul poveştilor)

* Orientarea spaţială şi percepţia de spaţiu-O mare importanţă în dezvoltarea orientaţii concrete o are acumularea experienţei generale a copilului în direcţia relaţiei spaţiale. Activităţile din şcoală, scrisul, desenul, deplasarea pe trasee mai lungi, facilitează trăirea unor experienţe inedite la care copilul este nevoit să se adapteze şi să-şi valorifice noile achiziţii prin învăţare. Activităţile de scriere şi de citire pun o serie de probleme de percepţie spaţială legate de formă, mărimea şi particularităţile literelor, de diferenţele dintre literele mări şi cele mici. Distanţele percepute de copil cresc şi se produc generalizări ale direcţiei spaţiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi), apare simţul topografic. Percepţia spaţială mai păstrează o notă de situativitate (dificultatea recunoaşterii unor construcţii geometrice a căror poziţie a fost schimbată).Confortul în lectură depinde de mărimea literelor, de spaţiul dintre ele, de spaţiul dintre rânduri. Până la 10 ani, percepţia se dezvoltă mult tocmai pe acest plan al descifrării textelor cu litere obişnuite.

* Percepţia timpului - se dezvoltă sensibil în primii ani de şcoală. Programul activităţilor şcolare are o desfăşurare precisă în timp, atât în ceea ce priveşte succesiunea pe zile, cât şi în ceea ce priveşte succesiunea pe ore, iar elevul trebuie să se încadreze în acest program. Timpul devine un stimul care se impune tot mai mult în conştiinţa copilului, iar orientarea precisă în raport cu secvenţele sale devine o necesitate. În relaţia şi sub influenţa proceselor psihice superioare, percepţia se restructurează pe direcţia orientării pe baza unui plan adoptat, ceea ce determină capacitatea copilului de a sesiza caracteristicile definitorii şi generale ale obiectelor percepute în funcţie de criterii mai precise. La începutul micii şcolarităţi se mai înregistrează unele erori de apreciere a

timpului, mai ales în raport cu microunităţile de timp, cum ar fi minutul şi secunda, dar în timp ele se diminuează.

c. Reprezentările

Dacă la intrarea în scoală reprezentările copilului sunt confuze, puțin sistematizate, sub acţiunea învăţării paleta reprezentărilor se diversifică, apar reprezentări noi (istorice, geografice), care joacă un rol important deoarece școlarul încă apelează la intuiție. Fenomenele observate şi reprezentate devin mijlocul de explicare a unor fenomene mai complicate. Ex.: dilatarea corpurilor, explicată prin diverse exemple din natură, devine punct de plecare în înţelegerea unor procese geologice – dezintegrarea rocilor sub acţiunea schimbărilor de temperatură.

Reprezentările au un rol foarte important în însuşirea noţiunii de număr – în activitatea didactică folosindu-se reprezentări ale obiectelor, persoanelor, cum ar fi bețișoarele, bile, păpuși, mașinuțe etc.

Astfel, în experiența individuală a copilului pătrund informaţii și cunoştinţe despre fenomene si obiecte pe care copilul nu le-a perceput niciodată direct.

Are loc, în acelaşi timp și o creştere a gradului de generalitate al reprezentărilor. În procesul învăţării, copilul operează frecvent cu scheme şi imagini ce facilitează manipularea de informaţii, în care un rol important îl joacă reprezentările. Pe baza acestora se dezvoltă şi conceptele. Copilul îşi însuşeşte o serie de simboluri încă din joc, ca apoi să realizeze că literele, cuvintele, numerele, diferite semne, conservă cantităţi şi relaţii semnificative. Văzută în acest fel reprezentarea constituie veriga de legătură între concret şi abstract. Odată cu însușirea schemei aceasta va fi aplicată în diverse contexte – ei ştiu că numărul 24 rămâne neschimbat indiferent dacă el este 10+14 sau 23+1.

Treptat, reprezentările şcolarului mic se eliberează de caracterul lor difuz, contopit, nediferenţiat, devenind mai precise, mai clare, mai sistematice, mai coerente.

d. Memoria

Memoria şcolarului mic este predominant textuală, mecanică, se sprijină pe concret, pe perceptibil. De aceea, folosirea materialului didactic ilustraţii, planşe este foarte indicată. În acest mod se face o fixare concret senzorială care este fragmentată de detalii nesemnificative (legată de perioada concretului în gândirea elevului mic).

El fixează, reproduce și recunoaşte situaţii sub presiunea principiului realităţii (fixarea este concret senzorială). Până la vârsta de 8 ani copilului reține informații mecanic, involuntar, fără să reuşească să desprindă esenţialul de neesenţial. Elevul memorează și reține date despre uneltele, semne, simboluri, termeni, reguli întâlnite în activitatea de învăţare, păstrând informaţiile care l-au impresionat mai mult. Mai târziu, elevul îşi va organiza activitatea de memorare selectiv.

Memoria este de scurtă durată, cu un puternic caracter afectogen. Copilul memorează cu ușurință, chiar și elemente neesențiale, detalii. În ceea ce priveşte reproducerea începe să facă reorganizări ale materialului asimilat. Uitarea vizează comportamentul copilului – uită să-și facă lecțiile.

În clasa a IV-a el memorează de 2-3 ori mai multe cuvinte. Crește trăinicia, rigiditatea și productivitatea memoriei. Se dezvoltă formele imediate, logice ale memoriei, bazate pe legăturile de sens dintre date, adică memorează logic și selectiv. După vârsta de 8 ani se accentuează caracterul voluntar, conștient al proceselor mnezice. În clasele a III-a si a IV-a copilul planifică în timp ce are de memorat și este capabil să se autocontroleze în reproducerea celor memorate. Dacă uitarea școlarului mic se instalează mai ales pe planul comportamentelor, ale acţiunilor de efectuat (copilul îşi uită în clasă diverse obiecte personale, uită ce are de pregătit pentru a doua zi) în clasele mai mari vorbim deja de neglijentă.

e. Atenţia.

Dezvoltarea atenţiei la şcolarul mic presupune trecerea treptată de la atenţia predominant spontană, involuntară, la cea voluntară. În clasele a III-a, a IV-a apare atenția postvoluntară, o formă a atenţiei născută prin exerciţiu ca urmare a dezvoltării capacității copilului de-a fi atent. Tot în această perioadă are loc formarea calităţilor atenţiei (stabilitate, volum, flexibilitate, distribuţia, concentrarea), care nu se dezvoltă la fel și deodată. Copilul se poate concentra eficient 30-40 de minute.

Cu toate acestea el este distras cu uşurinţă de orice stimul din mediul extern (neatenție fortuită) şi oboseşte uşor.

Caracteristică acestei vârste este și neatenția activă caracterizată prin agitație motorie și neatenție pasivă. Cunoașterea cauzelor care le-au generat este o provocare pentru părinți și învățători în scopul remedierii problemelor. În acest sens nu este recomandabil să fie obligat să facă temele mai mult de una-două ore pe zi deoarece temele exagerate îl obosesc şi duc la scăderea motivaţiei faţă de învăţare.

f.Imaginaţia.

La această vârstă scade tendinţa de a fabulă, adică de a amesteca realul cu imaginarul. Atât la lecţii, cât şi atunci când copilul citeşte sau ascultă poveşti, este solicitată imaginaţia reproductivă care permite copilului să înțeleagă timpul istoric, raportul dintre obiecte și fenomene.

Dezvoltarea imaginaţiei cuprinde două stadii: § În primele 2 clase, imaginile create sunt imperfecte, superficiale, spontane, sărace în

detalii, statice, lipsite de mişcare.§ În clasele a III-a si a IV-a, procesele imaginative sunt ordonate, sistematizate. Imaginile

create sunt corecte, coerente, dinamice, cu mai multă plenitudine. Se dezvoltă imaginaţia creatoare. Pe măsura acumulării cunoştinţelor, se crează un fundament logic solid, iar creativitatea devine amplă. Copilul adoptă față de propria-i imaginaţie o atitudine circumspectă, de autocontrol. Imaginaţia creativă este folosită atunci când se joacă, desenează, inventează poveşti. În desen și creația literară apare grija pentru detalii.

g.Gândirea

De-a lungul micii şcolarităţii, progrese importante realizează gândirea. Apar și se consolidează construcţiile logice. Are loc naşterea operaţiilor, realizându-se saltul la gândirea operatorie. Stadiul operațiilor concrete se caracterizează prin:

§ gândirea nu mai este subordonată percepţiei; se trece de la gândirea intuitivă la cea logică, mijlocită, cu noțiuni și relațiile dintre ele. Copilul folosește algoritmi de calcul, recunoaștere, control, face judecăți și raționamente, serieri, clasificări, se conturează un stil de gândire.

§ copilul înţelege permanenţa cantităţilor indiferent de aspectul perceptiv al acestora, altfel spus, copilul conservă cantitatea (pentru el 6 elemente rămân tot 6, indiferent de poziţia în care sunt aşezate; copilul înţelege că nu aspectul perceptiv contează). Ex: Dacă punem niște fise în pahare de altă formă îşi dă seama că rămân tot atâta; Reuşeşte să pună tot atâtea fise câte am pus şi noi. Dacă lungim sau scurtăm şirul, copilul îşi dă seama că rămân tot atâtea fise;

§ apar procesele reversibilităţii. După ce a adunat două numere poate să le scadă, dacă a elaborat o ipoteză o poate pune la o parte şi poate formula alta. Ex: dacă i se cere, copilul repetă fără greutate 2-3 cifre în ordine inversă; el reuşeşte să numere înapoi de la 10 la 1.

§ copilul poate efectua raţionamente mai complexe în prezenţa unui material concret sau dacă dispune de imagini mintale adecvate;

§ copilul nu înţelege noţiunile şi raţionamentele abstracte, formale, care nu se leagă de un material concret. Ex: Dacă îi dăm 3 creioane de lungimi diferite şi îi cerem să le aşeze în ordine, după mărime, reuşeşte fără nici o greutate (plan concret). Dacă îi punem întrebarea: “Petrică este mai înalt decât Vasile. Vasile este mai înalt decât Ion. Sau „Care copil este cel mai înalt?” - probabil nu va reuşi să răspundă (raționamente pe plan verbal). Sau rezolvă probleme de aritmetică cu conţinut concret (ştie să calculeze cât fac 2 mere + 5 mere, pentru că şi le poate imagina). Schema adunării se realizează pe plan concret, sub forma unei acţiuni: copilul pune la un loc diferite obiecte (adună beţişoare, cuburi, mere etc.). El nu înţelege noţiuni abstracte ca “forţă”, “energie”. Pe plan concret reuşeşte să facă serieri sau alte raţionamente mai complexe. Dacă îi cerem să efectueze aceleaşi raţionamente pe plan verbal va reuşi mult mai greu sau deloc.

Egocentrismul infantil se diminuează. Acum înțelege că există și alte puncte de vedere în afară de ale sale, adică începe să se formeze capacitatea de decentrare. Datorită îmbogăţirii cunoştinţelor animismul şi artificialismul tind să dispară. Copilul are o concepţie tot mai realistă despre lume. În această perioadă are loc şi destrămarea miturilor copilăriei legate de Moş Crăciun, Moş Nicolae, etc.

Funcţionarea gândirii preşcolarului mic antrenează: reprezentări; concepte (noţiuni): descriptive (din ştiinţele naturii); operative (gramaticale, aritmetice); referitoare la realitatea socială (istorie); filozofice (spațiu, timp, fiinţe, lucruri, cauzalitate); operaţii; algoritmi (şiruri precise de operaţii): algoritmi de lucru (formule aritmetice); algoritmi de identificare si recunoaştere (formule gramaticale); algoritmi de control (proba operaţiilor); scheme si simboluri (gramaticale, topografice, litere, cifre, etc).

Stilul gândirii reprezintă amprenta personală în rezultatele activităţii intelectuale. Se cunosc mai multe stiluri ale gândirii: stilul cognitiv; stilul intuitiv; stilul abstract; stilul primaritate /secundaritate (reacţia subiectivă, afectivă la prima impresie/reacţia întârziată, elaborată, oportună).

Şcolarul mic are o curiozitate nestăpânită, este atras de necunoscut și de interzis. Întâlnim și disonanta cognitivă (disconfort psihic prin dezvoltarea unei opinii), care împreună cu curiozitatea sunt fenomene de condiţionare motivaţională a activităţii intelectuale.

h.Voința

Odată cu intrarea în școală copilul renunță să mai facă ceea ce-i place mai mult fiind nevoit să se concentreze asupra lecțiilor. În acestă modalitate se exersează caracterul conștient, voluntar al conduitei se pun bazele unor noi priceperi, deprinderi automatizate ce vor fi active prin voință. Voința are o motivație extrinsecă ,demararea unei activități fiind declanșată de forța autorității adultului. În rezolvarea problemelor şcolarul mic nu este capabil să aleagă mijlocul cel mai eficient, el se lasă ușor perturbat de stres, ceea ce denotă caracterul fragil al voinței. Apariţia motivaţiei pentru învăţătură este regizată de legea succeselor şi a insucceselor.

i.Afectivitatea.

În această perioadă viața afectivă devine mai echilibrată. Datorită noilor exigențe școlare apare sentimentul datoriei. Registrul afectiv se diversifică se dezvoltă sentimentele morale, intelectuale, artistice și estetice. Se modifică și exprimarea reacțiilor emoționale copilul devenind mai cenzurat.

Frecventarea şcolii generează trăiri afective noi:

* dorinţă de afirmare şi succes;

* frustrări, deoarece trebuie să renunţe la distracţii pentru a merge la şcoală şi a face temele;

* nesiguranţă, anxietate, teamă, datorate pe de o parte îndepărtării de mediul familial securizant, pe de altă parte dificultăţilor întâmpinate la şcoală;

* în relaţiile cu colegii învaţă ce înseamnă simpatia, antipatia, rivalitatea, invidia, gelozia, inferioritatea.

Copilul înţelege şi resimte tot ceea ce se întâmplă în familie, conflicte, certuri, despărțiri. Sunt semnificative pentru copil relațiile pozitive cu părinții sau, dimpotrivă, atitudinile de renegare, de rejectare. Cu toate că pedepsele fizice par a fi eficiente imediat, mult mai utilă este admonestarea verbală, copilul conștientizând motivele nemulțumirii părinților și cel mai probabil va dori să nu se mai întâmple în viitor. Relaţiile afectuoase dintre părinte şi copil, cât și relațiile dintre părinți conduc la structurarea pozitivă a personalităţii.

1. DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII

În această perioadă evoluează conştiinţa de sine. Conceptul de sine capătă o mai mare coerenţă; spre deosebire de preşcolari, la care sinele se defineşte în principal

în termeni de trăsături fizice, copiii de vârstă şcolară operează cu un concept bazat pe caracteristici psihologice. Un alt progres al vârstei constă în dezvoltarea sinelui social. Copiii de şcoală primară încep să se definească în termenii grupurilor cărora le aparţin, şi încep să vorbească despre ei înşişi în termeni de tendinţe sociale (sunt timid, sunt prietenos, sunt drăguţ). Copiii au şi un concept de gen mult mai elaborat. Legat de aceste progrese este şi faptul că încep să îi folosească pe ceilalţi ca sursă de comparaţie în elaborarea aprecierilor propriei persoane. La 7 ani copilul este conştient de calităţile sale şi acţionează oarecum independent. La 9 ani, dorinţa de independență se manifestă prin rezistenţă la sugestii, justificarea propriei păreri, aşteptarea elogiilor. La 10 ani este mulţumit de sine şi de lume, are secrete, se izolează în cameră, îşi vede şi defectele. La 11 ani, copilul este mai conştient de defecte decât de calităţi, are păreri proprii, îşi face planuri.

Stima de sine Stima de sine exprimă acceptarea de către o persoană a propriilor competenţe şi a domeniilor în care se mai pot aduce îmbunătăţiri, referindu-se la modul în care ne autoevaluăm.Stima de sine pozitivă se referă la sentimentul de autoapreciere şi încredere în forţele proprii (Băban, 2001). Atitudinea pozitivă faţă de sine este esenţială pentru implicarea în diverse activităţi noi, luarea deciziilor, asumarea responsabilităţilor, comportamentul independent, autoexprimare , ajutorul oferit altora. Stima de sine este implicată, de asemenea, în capacitatea de a face faţă presiunilor grupului, presiune care constituie cel mai adesea cauza adoptării unor comportamente dezadaptative de către copii şi adolescenţi. Pentru dezvoltarea unei stime de sine adecvate este bine să : încurajăm şi lăudăm copilul pentru reuşitele lui; îi vorbim cu respect pentru a se simţi valoros;să aibă părinţii şi profesorii ca şi modele în ceea ce priveşte propria evaluare. Una dintre modalităţile de a asigura stima de sine pozitivă constă în dezvoltarea comportamentelor  asertive. Asertivitatea este abilitatea de a exprima propriile emoţii şi convingeri fără a afecta şi ataca drepturile celorlalţi (Băban şi Petrovai, 2000). Ea exprimă comunicarea directă ş i o n e s t ă c a r e n e f a c e s ă a v e m î n c r e d e r e î n p r o p r i a p e r s o a n ă ş i s ă c â ş t i g ă m r e s p e c t u l p r i e t e n i l o r şi colegilor. Stima de sine negativă poate fi cauzată de critici frecvente, de compararea permanentă dintre fraţi(realizată de părinţi), de ignorarea sau ridiculizarea copiilor. Riscurile unei stime de sine scăzute(de exemplu, anxietate, scăderea performanţelor şcolare, r i s c c r e s c u t p e n t r u c o n s u m u l d e a l c o o l , t u t u n ş i d r o g u r i ) s u n t p r e a m a r i c a s ă n u a c o r d ă m importanţă modalităţilor de dezvoltare a unei stime de sine adecvate la această vârstă!!

Conştiinţa morală - În această perioadă se pun bazele convingerilor morale fundamentale. Potrivit concepției lui Kohlberg la vârsta şcolară mică copilul se află în stadiul moralităţii preconvenţionale. Caracterul moral al unei acțiuni este apreciat în funcţie de consecinţele acţiunii, dar pentru elevi devine esenţial modul în care sunt apreciaţi de cei din jur, recunoştinţa

celor din jur, faptul că şi ei la rândul lor vor fi ajutaţi în situaţii dificile (“este bine să îi laşi pe colegi să copieze pentru că şi ei te vor ajuta la nevoie”).

La această vârstă regulile de comportament nu sunt acceptate din convingere ci pentru că aşa cer părinţii sau învăţătoarea. Copiii impun altora destul de rigid respectarea normelor, regulilor, dar faţă de ei înşişi sunt destul de indulgenţi. Ex. Copiii care primesc funcții din partea învățătoarei. Aceștia pot adopta o atitudine de superioritate sau chiar de dominare faţă de ceilalţi colegi, ceea ce va afecta negativ relaţiile dintre elevi; la elevii care le exercită pot apare distorsiuni caracteriale. Pentru cei care nu îndeplinesc cu plăcere aceste roluri pot apare sentimente de anxietate, nesiguranță, tensiune internă deoarece nu vor să-și deterioreze relaţii cu colegii, dar în același timp le este frică şi de învăţătoare.

Atitudinea copiilor fată de regulile implicate în jocuri a fost descrisă și de către Piaget. La vârsta micii şcolarităţi (clasele I şi a II-a) persistă stadiul egocentric. Iniţial, copilul respectă regula prin imitaţie, apoi ca pe ceva obligatoriu, impus din exterior, ca în final să se realizeze conştientizarea ei ca realitate intangibilă. Stadiul de cooperare născândă apare la 7-8 ani, atingând apogeul la 10 ani, caracterizat prin loialitate cu posibilitatea schimbării regulii, dar nu prin devalorizarea ei. La 11/12 ani apare codificarea regulilor sau realismul moral care se însoţeşte de dezvoltarea spiritului juridic (e drept, nu e drept). Se poartă discuţii în interpretarea regulilor.

Judecata morală teoretică a copilului apare în urma judecăţii sale funcţionale, practice. O întâmplare trăită poate fi judecată de copil mai corect decât o întâmplare povestită. Realismul moral durează mai mult în evaluarea conduitei altora decât în evaluarea propriei conduite.

2. RELAȚIILE SOCIALE ȘI INTEGRAREA ȘCOLARĂ

Până la vârsta de 8 ani relaţiile dintre copii sunt superficiale, neselective şi instabile. Copilul se împrieteneşte cu colegul de bancă; dacă acesta este mutat în altă bancă se împrieteneşte cu noul coleg. Prieteniile se stabilesc mai ales în funcţie de sex (băieţii cu băieţii, fetele cu fetele). După vârsta de 8-9 ani prieteniile încep să devină mai stabile. Grupul de prieteni capătă o greutate crescândă în viaţa copilului, având funcţii multiple, de la influenţarea dezvoltării conceptului de sine la formarea atitudinilor şi valorilor şi adaptarea în societate.

Prietenii se aleg în funcţie de sex şi statut socio-economic. Sunt foarte puternice prieteniile de acelaşi sex. Copilul se simte integrat în colectivul clasei, ceea ce se manifestă prin utilizarea unor expresii ca “noi, cei din clasa a IV-a B”.

Există și funcții negative ale prietenilor, întrucât ei oferă valori care nu sunt neapărat acceptate din punct de vedere social, dar în fața cărora copilul nu poate să reziste sau în raport cu care se exercită presiunea grupului.

În familie părinții continuă să aibă un puternic impact asupra copilului. Factorii parentali care influenţează profund dezvoltarea sunt : cantitatea de dragoste oferitî de părinţi, cantitatea de autonomie permisă copilului, gradul de receptivitate la părerile acestuia, stiluri

parentale autoritare.Un rol important îl joacă frații de la care copiii învață o serie de abilități sociale - cum să negocieze, cum să-și controleze mânia, fără a pune punct unei relații.

Dacă până la începerea școlii copilul era în centrul atenţiei adulţilor care încercau să îi satisfacă cele mai multe dorinţe, după începerea şcolii relaţiile din familie se modifică într-o oarecare măsură, părinţii punând un mare accent pe îndeplinirea obligaţiilor şcolare. Rezultatele şcolare devin un important criteriu pentru aprecierea şi valorizarea copilului. Unii părinţi pun un accent chiar exagerat de mare pe note sau calificative. Pedepsele, recompensele, chiar şi afecţiunea părinţilor depind de notele sau calificativele obţinute. Aceste situaţii pot afecta echilibrul psihic al copilului. El poate deveni anxios, poate avea sentimente de culpabilitate sau tulburări psihosomatice, îşi poate forma o imagine negativă despre sine. Un procent de 20 până la 25 % dintre copiii de vârstă şcolară suferă de tulburări emoţionale care pot lua forma comportamentului acting-aut (reacţii agresive, minciună, furt, sfidarea regulilor, care sunt expresia exterioară a “furtunii” emoţionale), a anxietăţii (anxietate de separare, fobie şcolară) sau a depresiei. Stresul unei copilării normale poate fi cauzat de factori multipli, de la naşterea unui frate mai mic, boală, despărţirea temporară de părinţi, solicitări şcolare , toate aceste evenimente stresante putând afecta dezvoltarea emoţională a copiilor.

Relaţia cu învăţătoarea are o mare importanţă pentru copil. Învăţătoarea nu mai este aşa de afectuoasă şi tolerantă ca mama sau educatoarea. Ea îşi impune cerinţele mai categoric. Multe învăţătoare preferă elevul silitor, conformist, cooperant. Unii elevi activi, creativi nu sunt apreciaţi pentru că au atitudini nonconformiste, pun întrebări dificile, nu respectă distanţa oficială dintre profesor şi elev.

Apariţia motivaţiei pentru învăţătură este regizată de legea succeselor şi a insucceselor. Dacă debutul şcolarităţii se face sub o zodie bună, în sensul că micul şcolar are o serie de succese, acestea vor „cântări” mult în ochii învăţătoarei şi ai clasei, primind emblema de elev bun, fapt pentru care vor fi solicitați să răspundă mai des și în consecință vor fi apreciați în mod pozitiv. Eventualele greşeli (dacă nu ştiu să răspundă sau nu îşi fac tema) vor fi considerate mai puţin semnificative. Copiii se simt încurajaţi, apreciaţi, motivaţia lor pentru învăţare creşte, rezultatele şcolare vor fi mai bune.

Dimpotrivă, dacă elevul va începe cu o serie de note proaste, de cele mai multe ori i se pune „eticheta” de elev mediocru, iar ulterioarele posibilele momente de inspiraţie la lecţii vor fi privite cu circumspecţie şi suspiciune de către dascăl,percepția inițială schimbându-se greu. În timp, datorită percepției distorsionate a dascălului, elevul va abandona cursa, complăcându-se în mediocritate. De aceea, expectanţele (aşteptările faţă de elev) cadrelor didactice constituie o sursă de diferenţiere în şcoală, dar şi o sursă de progres.