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GRASSINETE CARIOCA DE ALBUQUERQUE OLIVEIRA

A CONSTRUO DA PRODUO ESCRITA DO

GNERO RESENHA POR ALUNOS DO 1 PERODO

DA GRADUAO DO CURSO DE HISTRIA

Universidade Federal do Acre - UFAC

Curso de Ps- Graduao em Letras Linguagem e Identidade

Rio Branco - Acre, 2009

Livros Grtis

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2

GRASSINETE CARIOCA DE ALBUQUERQUE OLIVEIRA

A CONSTRUO DA PRODUO ESCRITA DO

GNERO RESENHA POR ALUNOS DO 1 PERODO

DA GRADUAO DO CURSO DE HISTRIA

Dissertao de Mestrado apresentada ao Curso

de Ps-graduao em Letras Linguagem e

Identidade, da Universidade Federal do Acre,

como requisito parcial para obteno do ttulo

de Mestre em Letras Linguagem e Identidade

sob a orientao da Prof. Dra. Paula Tatianne

Carrra Szundy.

Universidade Federal do Acre - UFAC

Curso de Ps- Graduao em Letras Linguagem e Identidade

Rio Branco - Acre, 2009

______________________________________________________________________

3

OLIVEIRA, G. C. A. 2009.

Ficha catalogrfica preparada pela Biblioteca Central da Universidade Federal do Acre

O48c

OLIVEIRA, Grassinete C. de Albuquerque. A construo da

produo escrita do gnero resenha por alunos do 1

perodo da graduao do curso de Histria. 2009. 166f.

Dissertao (Mestrado em Letras) Pr-Reitoria de Pesquisa e

Ps-Graduao, Universidade Federal do Acre, Rio Branco

Acre, 2009.

Orientadora: Prof. Dra. Paula Tatianne Carrra Szundy

1. Gneros, 2. Resenha, 3. Dialogismo, 4. Sciointeracionismo, 5. Scio-histrico, I. Ttulo

CDU 82/003

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4

Autorizo exclusivamente para fins acadmicos e cientficos a reproduo total ou

parcial desta dissertao por processos fotocopiadores ou eletrnicos.

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5

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________

Prof. Dr. Paula Tatianne Carrra Szundy Orientadora

Universidade Federal do Acre UFAC

___________________________________________________

Prof. Dr. Vicente Cruz Cerqueira

Universidade Federal do Acre UFAC

___________________________________________________

Prof. Dr. Vera Lcia Batalha de Siqueira Renda

Universidade de Taubat - UNITAU

____ /Agosto/2009

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6

DEDICATRIA

Ao meu esposo, Tito, que me ofereceu o apoio; soube ouvir as

minhas angstias e mostrar, com sua forma singular e indireta, o

caminho que deveria seguir at chegar a esse resultado final.

Aos meus filhos, Ana Luiza e Arthur, os quais amo acima de

tudo e que, com seus calorosos abraos, infinitas demonstraes

de carinho e com as constantes observaes de que estava

ausente, me mostram diariamente a extrema importncia de ser

me e de tentar ensinar que, para o desenvolvimento humano

profissional e acadmico, faz-se necessrio uma boa dosagem de

doao, respeito e seriedade. Esses ingredientes fizeram com

que eu superasse todos os obstculos para a elaborao desse

trabalho.

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7

AGRADECIMENTOS

Utilizando os pressupostos de Bakhtin (1929/2006) que prope que toda palavra est

sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico e vivencial procurarei

obedecer a esses critrios e tentarei ser justa com todos que fizeram e fazem parte dessa

minha trajetria de vida...

Primeiramente, a Deus, que me deu a vida e as possibilidades de agir e interagir.

minha me, Francinete, que sempre me apoiou e mostrou as verdades da vida e

nunca, at hoje, permite que eu e minha irm Gracineide saiamos de debaixo de suas asas.

Ao meu pai, in memorian, Grassi, que demonstrava seu imenso carinho por mim;

Universidade Federal do Acre, mais especialmente ao CELA, que me proporcionou

como professora substituta a oportunidade de tornar-me uma profissional melhor.

Coordenao do Curso de Histria, UFAC, que me deu a oportunidade de efetuar o

meu trabalho e, aos alunos do 1 perodo, fiis colaboradores que me permitiram ter mais uma

experincia e que crescesse um pouco mais profissionalmente.

Aos professores do MEL, sigla carinhosa que demonstra o que eles so, verdadeiros

educadores.

A dois catedrticos em especial, Professor Gerson e Professor Vicente. O primeiro,

com sua fugaz maneira de educar nos obrigou a ser efetivamente crticos. O segundo, com sua

tranqilidade, educa com a singularidade dos grandes mestres, a sabedoria.

Cleniza, que com sua tranqilidade, sempre nos ajudou em tudo o que precisvamos

junto secretria do MEL.

A Cristina, uma amiga que me apoiou nas horas difceis.

Aos meus colegas de aula, em ordem, Aelissandra, Amilton, Cleide, Girlane, Ibernon,

Italva, Kelce, Manoel, Osvaldo e Rossemildo. ramos poucos, mas a amizade tornou-se forte

e como descreve a cano, amigo coisa pra ser guardar no lado esquerdo do peito...

s professoras, Roxane Rojo e Vernica Kamel, pelas excelentes sugestes para a

elaborao do meu trabalho no momento da qualificao.

professora Paula Tatianne que, com suas orientaes, me permitiu crescer diante de

um tema novo e, com sua confiana, me ajudou para que eu sasse das anlises tericas e

fosse para a prtica em um terreno totalmente inesperado para mim, mas totalmente

gratificante ao final, e que me fez perceber que ser educadora faz parte do meu ser.

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8

RESUMO

Os PCN de Lngua Portuguesa, 3 e 4 Ciclos, no momento de sua publicao, em

1998, traziam, em seus referenciais tericos inmeras propostas concernentes ao uso da lngua

materna. Dentre elas, importante considerar que os documentos sugeriam que s haveria

educao eficaz se houvesse uma articulao entre trs elementos: o aluno, o objeto de ensino

e o professor. O primeiro, o aluno, o sujeito da ao de aprender; algum capaz de interferir

na aprendizagem apresentada pelos objetos de ensino, isto , pelas prticas discursivas que

operam (orais e escritas) na sociedade. A escola deve recriar na sala de aula situaes

enunciativas de outros espaos (oficiais e extraoficiais) a fim de que o ensino seja

(re)construdo e (re)significado. E, ao professor, como mediador entre o aluno e o objeto de

ensino cabe planejar, implementar e dirigir essas atividades procurando desenvolver a ao e

reflexo do aluno para que a aprendizagem realmente se torne efetiva. Tendo em vista essas

consideraes, traamos o percurso dessa dissertao, ou seja, calcada em duas teorias que se

confluem: o sciointeracionismo de Vygotsky e a teoria dos gneros discursivos de Bakhtin.

Assim, utilizando esses pressupostos tericos e outras proposies que versam sobre gneros,

esse trabalho se prope a analisar a produo escrita do gnero resenha acadmica (inicial e

final), redigida por alunos do 1 perodo do curso universitrio de Histria, no primeiro

semestre de 2008, e descrever o processo da produo escrita do gnero resenha decorrente da

aplicao de uma sequncia didtica. Deste modo, a ferramenta para anlise, foi a Sequncia

Didtica, de acordo com os pressupostos do Grupo de Genebra, Dolz & Schneuwly e

Colaboradores. O resultado da comparao entre a produo inicial e final dos alunos

demonstra que ocorreram algumas falhas no dilogo entre os dois textos; entretanto, tambm

foi percebido que ao utilizar a ferramenta da sequncia didtica com o propsito de levar o

educando a uma reflexo sobre o gnero resenha a SD foi capaz de ajud-los na apropriao

desse gnero. Assim, para que esse trabalho seja mais eficaz necessrio ajustes na sequncia

didtica aplicada nesta pesquisa e que sero comentados ao final da dissertao.

Palavras-Chave: Gneros, resenha, sequncia didtica, sciointeracionismo

______________________________________________________________________

9

ABSTRACT

At the moment of their publication, in 1998, the National Curricular Parameters of

Portuguese, 3th and 4th cycles, brought, in their referential theories, countless proposes

concerning the use of mother tongue. Among them, it is important to consider that the

documents suggested that an effective education would only be possible if there was an

articulation among three elements: the student, the teaching object and the teacher. The first

one, the student, is the subject of the action of learning; a person capable to interfere in the

learning process presented here by the teaching objects, i.e., by the discursive practices (oral

and written) that operate in the society. The school should recreate, in the classroom,

enunciative situations of other spaces (official and unofficial) so that the teaching is (re)built

and (re)signified. And the teacher, as mediator between the student and the teaching object, is

in charge of planning, implementing and guiding those activities focusing on action

development and the student's reflection so that learning really become effective. Assuming

these considerations, we have exposed the direction of this dissertation, in other words,

framed in two theories that converge: the socialinteractionism from Vygotsky and the theory

of the discursive genres of Bakhtin. Thus, using these theoretical frameworks and other

propositions which are concerned to the relationship between genres, this work proposes to

analyze the academic review as a textual production genre (initial and final), written by

students of the 1st period of the course of History in 2008, and describe the written production

process of the genre academic review triggered by the use of a didactic sequence. This way,

the tool for analysis was the Didactic Sequence that was used, in agreement with the

presuppositions of the Group of Geneva, Dolz & Schneuwly and Collaborators. The result of

this comparison between the initial and final production demonstrates some problems took

place in the dialogue between the two texts. However, we could also note that the use of a

didactic sequence with the purpose of guiding the student to a reflection on the genre review

was capable of helping them on the appropriation of this genre. So, to make this work more

effective it is necessary to carry out adjustments in the didactic sequence applied during this

research and that will be commented at the end of the dissertation.

Keywords: genres, review, didactic sequence, interactionism

______________________________________________________________________

10

Diz a tarde: "Tenho sede de sombra!"

Diz a lua: "eu, sede de luzeiros."

A fonte cristalina pede lbios

e suspira o vento

Eu tenho sede de aromas e de sorrisos,

sede de cantares novos

sem luas e sem lrios,

e sem amores mortos.

Um cantar de manh que estremea

os remansos quietos

do porvir. E encha de esperana

suas ondas e seus lodaais.

Um cantar luminoso e repousado

cheio de pensamentos,

virginal de tristezas e de angstias

e virginal de sonhos...

(Lorca, 1920)

(...) Toda palavra serve de expresso a um em relao ao outro. Atravs da palavra, defino-me em relao ao

outro, isto , em ltima anlise, em relao coletividade. A palavra uma espcie de ponte lanada entre mim

e os outros. Se ela se apia sobre mim numa extremidade, na outra apia-se sobre o meu interlocutor. A palavra

o territrio comum do locutor e do interlocutor. (Volochnov, 1929-2006:117)

______________________________________________________________________

11

SUMRIO

Introduo ............................................................................................................................... 15

CAPTULO I Fundamentao Terica ........................................................................... 22

1.1 Uma reflexo sobre os processos de ensino/aprendizagem por meio

do uso dos Gneros ...................................................................................................... 24

1.2 PCN de Lngua Portuguesa Contexto de produo e usos .................................... 24

1.3 A concepo ..sciointeracionista vygotskiana Um elo para as

questes de ensino ........................................................................................................ 26

1.3 O discurso de outrem nos gneros textuais......................................................... 31

1.5 Os gneros textuais na prtica escolar ....................................................................... 37

1.6 Gnero Resenha Acadmica Um gnero pronto a ser (re)visitado ....................... 44

1.7 Gnero Textual Resenha Definio e aplicabilidade ............................................ 44

1.8 Uma (re)leitura do Gnero Textual Resenha Acadmica ........................................ 47

1.9 A Sequncia Didtica do Gnero Textual Resenha Acadmica .............................. 49

CAPTULO II Metodologia da Pesquisa ......................................................................... 56

2.1 - O mtodo pesquisa-ao ............................................................................................... 57

2.2 - Contextualizao da Pesquisa ..................................................................................... 60

2.2.1 - A Sequncia Didtica da Resenha Acadmica.................................................... 61

2.3 - Seleo de Dados ........................................................................................................... 67

2. 4 - Procedimentos de anlise ........................................................................................... 67

2.4.1 - Anlise das resenhas produzidas ...................................................................... 68

2.4.2 - Anlise da sequncia didtica aplicada aos alunos de Histria Matutino ....... 70

CAPTULO III Anlise e Discusso dos Dados ............................................................. 71

3.1 - Anlise das Resenhas Produzidas ................................................................................72

3.1.1 - Contexto de Produo da Pesquisa ..................................................................... 72

3.1.2 - Ponto de Partida para a Sequncia Didtica: O texto O historiador e seus

fatos, de Edward H. Carr ..................................................................................... 74

3.1.3 - Anlise das Resenhas ............................................................................................ 85

3.1.3.1 Aluno WA ...................................................................................... ... 85

3.1.3.1.1 Plano global mnimo trabalhado ........................................ .... 85

3.1.3.1.2 Discurso do Outro (procedimentos de insero de vozes

______________________________________________________________________

12

usos dos verbos de dizer) .................................................... 89

3.1.3.1.3 Procedimentos de textualizao (coerncia e coeso) ............ 90

3.1.3.2 Aluno MS ......................................................................................... 90

3.1.3.2.1 Plano global mnimo trabalhado ..............................................90

3.1.3.2.2 Discurso do Outro (procedimentos de insero de vozes

usos dos verbos de dizer) ..................................................... 93

3.1.3.2.3 Procedimentos de textualizao (coerncia e coeso) ............ 94

3.1.3.3 Aluno GS ......................................................................................... 96

3.1.3.3.1 Plano global mnimo trabalhado ............................................. 96

3.1.3.3.2 Discurso do Outro (procedimentos de insero de vozes ....... 99

usos dos verbos de dizer) ................................................... 102

3.1.3.3.3 Procedimentos de textualizao (coerncia e coeso) .......... 103

3.1.3.4 Aluno SC ........................................................................................ 103

3.1.3.4.1 Plano global mnimo trabalhado ........................................... 106

3.1.3.4.2 Discurso do Outro (procedimentos de insero de vozes

usos dos verbos de dizer) ................................................... 107

3.1.3.4.3 Procedimentos de textualizao (coerncia e coeso) .......... 108

3.1.3.5 Aluno SA ....................................................................................... 108

3.1.3.5.1 Plano global mnimo trabalhado ........................................... 108

3.1.3.5.2 Discurso do Outro (procedimentos de insero de vozes

usos dos verbos de dizer) .................................................. 111

3.1.3.5.3 Procedimentos de textualizao (coerncia e coeso) ......... 112

3.1.3.6 Aluno AR ...................................................................................... 113

3.1.3.6.1 Plano global mnimo trabalhado .......................................... 113

3.1.3.6.2 Discurso do Outro (procedimentos de insero de vozes

usos dos verbos de dizer) .................................................. 116

3.1.3.6.3 Procedimentos de textualizao (coerncia e coeso) ......... 117

3.1.3.7 Aluno KD ...................................................................................... 119

3.1.3.7.1 Plano global mnimo trabalhado .......................................... 119

3.1.3.7.2 Discurso do Outro (procedimentos de insero de vozes

usos dos verbos de dizer) .................................................. 123

3.1.3.7.3 Procedimentos de textualizao (coerncia e coeso) ......... 124

3.1.3.8 Aluno SS ....................................................................................... 125

3.1.3.8.1 Plano global mnimo trabalhado .......................................... 125

______________________________________________________________________

13

3.1.3.8.2 Discurso do Outro (procedimentos de insero de vozes

usos dos verbos de dizer) .................................................. 128

3.1.3.8.3 Procedimentos de textualizao (coerncia e coeso) ......... 129

3.1.3.9 Aluno LS ....................................................................................... 130

3.1.3.9.1 Plano global mnimo trabalhado .......................................... 131

3.1.3.9.2 Discurso do Outro (procedimentos de insero de vozes

usos dos verbos de dizer) .................................................. 134

3.1.3.9.3 Procedimentos de textualizao (coerncia e coeso) ......... 136

3.1.3.10 Aluno RL .................................................................................... 137

3.1.3.10.1 Plano global mnimo trabalhado ........................................ 137

3.1.3.10.2 Discurso do Outro (procedimentos de insero de vozes

usos dos verbos de dizer) ...................................................140

3.1.3.10.3 Procedimentos de textualizao (coerncia e coeso) ....... 142

3.2 Reflexes sobre o desenvolvimento do grupo e da SD sobre a Resenha

Acadmica Aplicada ................................................................................................ 143

3.2.1.1. Descrio Tcnica do Plano Global Mnimo das RI e RF ................................. 143

3.2.1.2 - Avaliao da SD ................................................................................................... 146

3.2.2 Discurso do Outro (procedimentos de insero de vozes usos dos

verbos de dizer) ...................................................................................................... 146

3.2.2.1. - Avaliao da SD ................................................................................................... 150

3.2.3. Procedimentos de Textualizao (Coerncia e Coeso) .................................... 151

3.2.3.1. - Avaliando a SD .................................................................................................... 156

Consideraes Finais ......................................................................................................... 158

Referncias ............................................................................................................. 163

Anexos ................................................................................................................................. 166

Anexo 1 Resenha inicial produzida pelos alunos ............................................................. 51

Anexo 2 Plano de Curso de Lngua Portuguesa I ............................................................... 60

Anexo 3 Texto: O historiador e seus fatos, de E. H. Carr ................................................. 63

Anexo 4 Plano de Curso de Estudos em Histria I ............................................................ 63

Anexo 5 Sequncia Didtica desenvolvida e aplicada aos alunos do 1 Perodo

do curso de Histria Matutino ............................................................................. 63

Anexo 6 Autorizao do Comit de tica para pesquisa de campo .................................. 67

______________________________________________________________________

14

Anexo 7 Resenhas (inicial e final) produzidas pelos alunos ............................................. 67

Lista de Esquemas

Esquema 1 Sequncia Didtica (Dolz, Noverrz & Schneuwly 2004:98) .......................... 51

Lista de Quadros

Quadro 1 Teoria dos gneros textuais e teoria dos gneros do discurso

(Figueiredo, 2005, 46-47) ................................................................................... 43

Quadro 2 Programa da SD aplicada aos alunos do 1 Perodo do curso de

Histria ............................................................................................................... 64

Lista de Figuras

Figura 1 Dimenses do Gnero do Discurso (Rojo, 2004-2007:196) ................................ 42

Figura 2 Organograma da SD da Resenha Acadmica adaptada e aplicada aos

alunos do 1 perodo do curso de Histria .......................................................... 66

Lista de Tabelas

Tabela 1 Indagaes sobre o corpus que compe a pesquisa ............................................. 68

Tabela 2 Valores de Modalizao [Baseado em Bronckart & Machado (2004) e

Abreu-Tardelli (2006)] ......................................................................................... 70

Tabela 3 Descrio Tcnica em RI e RF ........................................................................... 143

Tabela 4 Discurso de Outrem em RI e RF ........................................................................ 147

Tabela 5 Insero das vozes por uso dos verbos de dizer em RI e RF ............................. 148

Tabela 6 Procedimentos de Textualizao (Coerncia) dos alunos em RI e RF .............. 151

Tabela 7 Procedimentos de Textualizao (Coeso) dos alunos em RI e RF .................. 151

Lista de Grficos

Grfico 1 Comparao dos itens de descrio tcnica apresentados por aluno ................ 145

Grfico 2 Evoluo dos verbos de dizer pelos alunos em RI ........................................... 150

Grfico 3 Evoluo dos verbos de dizer pelos alunos em RF .......................................... 150

Grfico 4 Procedimentos de Textualizao (Coerncia) em RI ....................................... 153

Grfico 5 Procedimentos de Textualizao (Coerncia) em RF ...................................... 154

Grfico 6 Procedimentos de Textualizao (Coeso) em RI ........................................... 155

Grfico 7 Procedimentos de Textualizao (Coeso) em RF .......................................... 155

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15

INTRODUO

Graas s novas propostas educacionais que incidiram com a publicao dos

Parmetros Curriculares Nacionais, em 1998, podemos dizer que estvamos sedentos por

mudanas, de novos cantares, de algo que estremecesse os remansos quietos, enfim, do que

haveria de porvir. E, diante dessa perspectiva, muito vm se debatendo sobre como

proporcionar um ensino realmente eficaz e, porque no dizer, transformador. Nesse contexto,

no que se refere Lngua Portuguesa, o documento sugere que ocorra o constante

aperfeioamento por parte dos educadores e que, ao interagir pela linguagem, estejamos

conscientes de que dizer algo a algum implica em contextos especficos e em determinadas

circunstncias de interlocuo.

A pesquisa se fundamenta medida que se prope observar como os alunos

colaboradores (re)conhecem o gnero resenha acadmica mostrando a finalidade do mesmo

para o pblico universitrio e as caractersticas que o definem como resenha. Cervera (2008)

salienta, a partir da sua experincia como autora e educadora, que os alunos de graduao e

at mesmo em nvel de mestrado e doutorado apresentam diferentes problemas ao produzir

textos pertencentes a gneros tipicamente escolares e/ou de esferas cientficas, como resumos,

resenhas, relatrios, projetos de pesquisa, entre outros, e acabam transferindo-os depois para o

mbito profissional.

Os alunos colaboradores frequentam o 1 perodo do curso de Licenciatura em

Histria Matutino e variam entre as idades de 17 aos 40 anos. A maioria dos discentes atua no

mercado de trabalho nas mais diversificadas reas e tiveram que ajustar o seu horrio de

trabalho com a educao. Alm disso, parte dos educandos j havia sado do Ensino Mdio h

pelo menos trs anos e fizeram o vestibular sem ter a convico de que atuaro como

historiadores. Ademais, a turma pesquisada contava com mais de 50 alunos no incio do curso

e finalizamos o perodo com seis desistncias. O ponto positivo que a turma gostava de

debater os contedos estudados e isso se mostrou relevante no momento da coleta de dados.

Os alunos/colaboradores discorreram que a maior dificuldade encontra-se no dilogo

entre o oral e a escrita, j que na modalidade escrita alguns padres como a estrutura da lngua

e a forma padro devem ser observados. Por isso, segundo os estudantes, muitos consideram a

produo escrita mais complicada e, muitas vezes, mais difcil. Este fato ainda apresenta

outro aspecto relevante, j que no meio acadmico superior existe o costume de exigir que os

educandos tenham a capacidade de leitura e de escrita bem definidas. Segundo Machado,

Lousada e Abreu-Tardelli (2004), h uma crena de que existe uma capacidade geral para a

______________________________________________________________________

16

leitura e a compreenso escrita dos textos e que, se bem desenvolvidas, garantem a produo

adequada para qualquer espcie de texto (grifo meu), ou ainda, que a simples organizao

global sobre determinado gnero seria o suficiente para que o aluno dominasse e redigisse um

bom texto. Tal crena desmistificada pelas prprias autoras quando sugerem que se deve

adequar e utilizar os gneros (orais e/ou escritos) em situaes e em contextos especficos.

Ao interagir com essa teoria, apresentei aos alunos/colaboradores uma definio sobre

o gnero resenha cuja finalidade, naquele momento, era saber o que os alunos conheciam

sobre o gnero resenha acadmica. Alm disso, conforme bem ilustram as autoras acima

mencionadas, pretendia tambm perceber a falsa concepo de que os alunos conhecem e

dominam os gneros solicitados. Vale mencionar que de posse de uma produo escrita inicial

as dificuldades apresentadas seriam trabalhadas posteriormente, de forma mais detalhada

atravs de uma sequncia didtica.

Cervera (2008) sugere que um dos grandes entraves para a produo escrita consiste

na falta de familiaridade entre o saber dizer e o saber fazer no meio acadmico, com as

prticas de linguagens que a constituem. De acordo com a autora, os gneros apresentam

caractersticas complexas e, para a sua produo, exigem que sejam desenvolvidas mltiplas

capacidades que vo alm da organizao textual ou do domnio de normas gramaticais da

lngua padro. A autora discorre que os alunos, quando ingressam na universidade, so

cobrados por aquilo que nunca lhes foi ensinado de maneira adequada. Ou seja, ao utilizar os

gneros no Ensino Fundamental e Mdio, nas diferentes disciplinas, so pedidos textos sem

que haja uma reflexo, uma orientao didtica no intuito de explicar que os gneros podem

atuar em diferentes cincias, mas compreendendo sempre que devem ser observadas a

situao de produo, do lugar, do leitor, enfim, da situao comunicativa.

Como forma de minimizar esse problema entre escrita e leitura, centros universitrios

e faculdades, instituram nos semestres iniciais da grade curricular, disciplinas que versam

sobre leitura e produo escrita de textos na esfera acadmica. No caso da instituio

pesquisada, essa disciplina oferecida no primeiro semestre de cada ano com o nome de

Lngua Portuguesa I, cuja ementa principal a leitura e produo escrita de gneros textuais.

Assim, essa disciplina serviu de base para o cunho dessa pesquisa.

Com relao elaborao da sequncia didtica que ajudou no processo de

aprendizagem dos estudantes, importante observar que os materiais didticos encontrados

no meio social so voltados mais para as questes de estrutura da lngua, para questes

metodolgicas e, muitas vezes, parecem oferecer receitas de como se deve produzir textos

escritos. Entretanto, nos ltimos anos, alguns autores tm se preocupado em lanar materiais

______________________________________________________________________

17

que buscam uma viso mais contextualizada dos gneros, que expliquem o uso dos gneros

nas mais diferentes situaes comunicativas e procuram propor atividades que desenvolvam

as capacidades de linguagens necessrias para que o educando se desenvolva. No caso da

pesquisa, autores como Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2007), Andrade (2006), Cereja e

Magalhes (2000) alm de Dolz & Schneuwly (1996-2004), colaboraram para a produo da

sequncia didtica que foi utilizada com os alunos/colaboradores.

De acordo com o que foi exposto, e em parceria com os alunos colaboradores do curso

de Histria Matutino, do 1 perodo da graduao de uma instituio pblica federal, no

primeiro semestre de 2008, no captulo I, da Fundamentao Terica, trao um percurso e

proponho uma reflexo sobre o uso dos gneros (orais e escritos) como forma de compreender

a relevncia do uso desses gneros para questes de ensino/aprendizagem. Para isso,

inicialmente, abordo o que sugerem os PCN de Lngua Portuguesa, quando propem que no

espao escolar que o professor pode aplicar as diferentes prticas da linguagem que circulam

na sociedade de forma a levar o educando a compreender que essas prticas so importantes

para que ele interaja socialmente. Para isso, os documentos citam, a ttulo de exemplo, o uso

dos gneros do discurso como forma de organizar os contedos de modo que propicie ao

educando estar em contato com o maior nmero possvel de gneros (orais e escritos) que

circulam no meio social e que conheam em quais situaes comunicativas determinados

gneros so mais priorizados do que outros.

Se for na trade escola, professor e educando que pode ocorrer uma transformao na

educao, os neovygotskyanos propem que atravs do sociointeracionismo, mais

especificamente, a relao professor e aluno, constitui-se como um elo importante para as

questes de ensino e aprendizagem. Por isso, no que se refere ZPD (Zona de

Desenvolvimento Proximal), Vygotsky sugere que atravs da interao com o par mais

experiente que o aluno apropria-se dos conhecimentos cientficos de forma sistemtica e

torna-se capaz de desenvolver e aprimorar os conhecimentos espontneos. De posse dessa

teoria, ao aplicar a SD, o intuito levar o educando a refletir sobre a importncia de saber

utilizar o gnero resenha acadmica em situaes especficas, alm de considerar que atravs

da escrita os alunos cristalizam e efetivam o conhecimento.

Ao vislumbrar que os conhecimentos cientficos ocorrem de forma espiralada e

dependem da colaborao de outrem, discorro sobre a teoria de gneros secundrios,

conforme delineado por Bakhtin (1953-2003), no sentido de observar como o discurso da

academia se relaciona com o discurso escrito dos alunos e como interagem com o gnero

resenha atravs da produo inicial e, depois da modelizao didtica do gnero por meio da

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sequncia didtica, verificar os processos de assimilao e aprendizagem com a produo

final do mesmo texto resenhado inicialmente.

Assim, a partir do pressuposto de Volochnov (1929-2006), de que toda palavra est

carregada de ideologia, o texto constitui-se como um terreno em que esse discurso aparece

constantemente em conflito e, no caso da resenha acadmica dos colaboradores, esses

enunciados so vistos com bastante clareza; pois, de acordo com a viso bakhtiniana, ao se

estudar os enunciados (gneros do discurso) , ao mesmo tempo, estudar os sujeitos falantes e

como eles interagem com o mundo (outro) por meio da linguagem. Silva (2007) indica que os

gneros do discurso se constituem como fonte de conhecimento por serem reveladores da

relao sgnica e valorativa entre o homem e o outro. Desse modo, o outro no mero

ouvinte, um decodificador de informaes, ele pede uma rplica que vem sendo proferido

pelo enunciado concreto do outro, melhor dizendo, nas palavras de Bakhtin: Todo enunciado

(...) tem, por assim dizer, um princpio absoluto e um fim absoluto: antes do seu incio, os

enunciados de outros; depois do seu trmino, os enunciados responsivos de outros. (Bakhtin,

1953-2003: 275).

Em seguida, discorro sobre o conceito de gneros textuais que, de acordo com Meurer

(2002), estudamos os gneros textuais para podermos compreender com mais clareza o que

acontece quando usamos linguagens para interagir em grupos sociais, uma vez que realizamos

aes em/na sociedade, por meio de processos estveis de ler/escrever e falar/ouvir. Ao lidar

com o gnero textual resenha acadmica, significa dizer que esse gnero tem suas prticas

arraigadas na academia e considerado um gnero textual bastante comum para as diversas

reas do conhecimento humano. Vale salientar que esse gnero serve costumeiramente de

apoio para questo de avaliao por parte dos educadores e como discorrido anteriormente ,

tambm, solicitado sem levar em considerao as condies de produo ou que houvesse

uma compreenso mais aprofundada sobre o gnero solicitado.

Como dito anteriormente, aps os aspectos levantados atravs da resenha inicial dos

educandos, o instrumento utilizado para compreenso e produo do gnero resenha, ser

intermediado por uma seqncia didtica do aludido gnero, elaborada de forma a contribuir

para a cristalizao dos conhecimentos cientficos, conforme proposto por Vygotsky (1934-

2005), que considera de suma importncia o papel da linguagem e da aprendizagem no

desenvolvimento humano e que a partir da interao entre pares de diferentes idades, nesse

caso especfico, no contexto escolar, que ocorre uma progresso gradativa entre os conceitos

espontneos e os conceitos cientficos.

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Desta forma, ao sugerir que o gnero resenha acadmica est pronto para ser

(re)visitado, a concepo parte do pressuposto de que a resenha um gnero dinmico e que

se liga a outros gneros com a caracterstica fundante de procurar informar algum sobre

determinado objeto de estudo. No caso da resenha acadmica, essa caracterstica ainda mais

presente, pois est destinada, a princpio, a um grupo especfico, em que os leitores tm

finalidades e objetivos especficos.

Inserida nesses pressupostos, ao propor uma definio e uma re(leitura) do gnero

textual resenha, o intuito estabelecer um dilogo com diversos autores em relao ao gnero

resenha e considerar que o simples ato de resenhar algo no diz muito sobre o gnero. Quem

escreve uma resenha deve levar em considerao o leitor projetado em sua mente, a quem se

dirige o texto, quais intenes, escolhas e propsitos o autor do texto possui para influenciar

na opinio do leitor, ainda que leitores diferentes do que os imaginados venham a dialogar

com o escritor.

J que dentro da sala de aula que se visualiza a diversidade de idias, situaes,

ideologias, vivncias bastante heterogneas dos discentes, trabalhar com o gnero resenha de

forma contextualizada possibilita situar nossos discursos no contexto da produo e da

interpretao de modo a oferecer mecanismos para fazer com que os alunos assumam

posies acerca das inmeras informaes presentes nos meios de comunicao, sejam orais

ou escritos. Vale comentar que, sendo os alunos iniciantes do curso de graduao, a resenha

elaborada atravs da sequncia didtica deve estar relacionada ao contedo estudado por esses

alunos e deve estar configurada de acordo com a realidade do aluno na instituio, ou seja,

elaborar uma resenha que no visualize o campo de estudo desses discentes em nada ir

ajud-los no decorrer do curso, quando estiverem com material suficiente para embasar

futuras teorias de forma consciente e prtica.

Finalizando o primeiro captulo apresento a sequncia didtica do gnero resenha

acadmica com atividades relacionadas s dificuldades percebidas em uma dada situao

inicial de produo, ou seja, da produo inicial solicitada aos alunos sem maiores

informaes sobre o gnero em foco. Atravs da SD, vimos, gradativamente, como se

constitui o gnero resenha acadmica e sua funo para a academia e para os educandos, j

que na academia como em outros lugares a resenha tem situaes de uso bastante especficas.

Alm disso, no momento dos estudos com a SD, complexificamos esse conhecimento de

modo que o aluno se apropriasse do gnero estudado. Assim, de posse desse material,

verifiquei as mudanas ocorridas entre a produo escrita inicial e final dos alunos, para

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verificar como, de fato, a SD contribuiu para a compreenso e a construo escrita dos alunos

colaboradores.

O segundo captulo, da Metodologia da Pesquisa, traa o paradigma da pesquisa,

discorre sobre a escolha do mtodo de pesquisa-ao; contextualiza a pesquisa justificando a

opo de utilizar a SD, bem como descreve sobre os procedimentos de anlise e da seleo

dos dados. Nesta parte procuro descrever todas as etapas que fizeram parte da pesquisa, um

trajeto que parecia que no teria fim. Quando de posse do objeto e voc tem muitas

indagaes acerca do mesmo e, no intuito de tentar abarcar o mundo voc se depara com os

obstculos; percebe que tem que traar metas, objetivos e tentar ser fiel ao objeto do trabalho,

que perceber como a construo e a produo do gnero resenha realizada pelos alunos do

curso de Histria do 1 perodo da Graduao. Para isso, a Sequncia Didtica, conforme

prope Dolz, Schnnewly e Colaboradores (1996-2004) foi o instrumento utilizado para a

pesquisa, pois medeia as questes de ensino/aprendizagem e uma ferramenta til que auxilia

o professor a variar os modos das atividades, tendo em vista que possibilita um nmero

diversificado de atividades e de exerccios que relacionam leitura e escrita, oralidade e escrita

e enriquea o contedo ministrado em sala de aula.

O terceiro captulo Da Anlise e Discusso dos Dados ir tratar das observaes

encontradas por meio das produes inicial e final dos alunos pesquisados e, seguindo as

proposies de Vygotsky (1934-2005), que no perodo escolar que existe a conscincia e o

controle deliberado que o aprendizado favorece enormemente o desenvolvimento das funes

psicolgicas superiores por meio dos conceitos cientficos, analisarei de que forma o uso da

SD elaborada por mim (inspirada em Machado, Lousada & Abreu-Tardelli, 2004) e

desenvolvida junto a alunos do primeiro semestre do Curso de Histria, em uma instituio de

ensino superior pblica, colaborou para que esse desenvolvimento se efetivasse. No obstante,

a proposta de utilizar a SD como instrumento de ensino em uma seqncia de atividades

textuais, conforme proposto por Dolz e Schneuwly (1996-2004), reside na possibilidade de

aprimorar o conhecimento do aluno colaborando para que ele reconhea o gnero em

situaes especficas. Assim, meu objetivo, nesta dissertao desenvolvida na rea de Letras

Linguagem e Identidade, UFAC/AC, foi observar que nas produes escritas dos alunos

pesquisados, resenhas iniciais e finais, houve perceptveis diferenas e que me permitiu

sugerir que, com o instrumento de ensino adequado possvel uma reestruturao do

conhecimento construdo e que os alunos foram capazes de ultrapassar os prprios limites (na

forma de espiral) e assegurar uma aprendizagem realmente significativa.

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Deste modo, busco trazer contribuies para a rea de estudos da linguagem, mais

especificamente para o mbito da Lingstica Aplicada, sob uma perspectiva

sociointeracionista de Vygotsky (1934-2005).

Ademais, as perguntas de pesquisa, em relao aos textos que orientaram este estudo,

foram sendo formuladas a partir do prprio processo de ensino/aprendizagem que foram

surgindo e sendo desenvolvidas em sala de aula e podem ser sistematizadas da seguinte

maneira:

Qual o plano global mnimo que deve constar na sequncia didtica;

Como os alunos citam o discurso de outrem e utilizam os verbos de dizer;

Quais os procedimentos de textualizao (Coerncia e Coeso) que os discentes

utilizam e que colaboram no processo enunciativo;

Atravs dessas perguntas o intuito foi encontrar respostas que colaborassem para que a

sequncia didtica elaborada por mim tivesse sido significativa para a compreenso e

produo de resenhas acadmicas futuras por parte dos educandos.

Por fim, as consideraes finais objetivam sintetizar os resultados alcanados diante da

experincia didtica de se trabalhar com o gnero textual resenha, bem como sistematizar

contribuies para o processo de ensino/aprendizagem de resenhas acadmicas no ensino

superior e propor futuras pesquisas que podero ser desenvolvidas a partir dos resultados aqui

obtidos.

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CAPTULO I

FUNDAMENTAO TERICA

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O objetivo deste captulo discutir o conceito de gneros textuais, mais

especificamente do gnero resenha e a sua utilizao como instrumento de ensino-

aprendizagem em uma turma do curso de Histria, 1 perodo da graduao de uma

universidade pblica federal, no primeiro semestre do ano de 2008, cuja disciplina Leitura e

Produo Textual serve de contexto para a aplicao da seqncia didtica utilizada como

instrumento para construo do gnero resenha enfocado na presente pesquisa. Na aplicao

da sequncia didtica, utilizo como parte da fundamentao terica as concepes

sciointeracionistas 1do autor L. S. Vygotsky (1934-2005) que sugere que o desenvolvimento

do indivduo resultado de um processo scio-histrico e considera importante o papel da

linguagem e da aprendizagem no desenvolvimento humano. Utilizo tambm a concepo do

autor de Zona de Desenvolvimento Proximal, ZPD, pois a partir da interao entre pares de

diferentes idades e, mais precisamente no mbito da sala de aula, na relao entre professor e

aluno, que ocorre a progresso entre os conceitos espontneos e os conceitos cientficos.

Adiante, apresento as discusses sobre modelizao didtica de gneros com base em

Dolz e Schneuwly (1996-2004), que propem o uso de gneros como megainstrumento de

ensino para a sala de aula e da seqncia didtica como mdulos de ensino, sistematicamente

organizados em torno de gneros textuais, com o intuito de levar a internalizao das

caractersticas do gnero de forma a promover a compreenso e produo escrita de gneros

(orais e escritos) que circulam no mundo social. As propostas desses autores encontram-se

presentes no que tange aos documentos oficiais brasileiros sobre educao que corroboram e

enfatizam a importncia de se conhecer e de se saber utilizar os gneros em situaes

comunicativas especficas. Ademais, apesar dos PCN no serem o foco central desse trabalho,

pois eles se referem especificamente ao Ensino Fundamental, se ver que o que se encontra na

em suas propostas pode ser utilizado de forma gradual em outros nveis de ensino,

especialmente no nvel superior, que o contexto desse trabalho, e tambm por legitimar o

que est presente nesses documentos na viso de que somente quando se atribui sentido ao

que se l e ao que se escreve que se contribui significativamente para uma educao

significativa e para o efetivo exerccio da cidadania.

1 O termo sociointeracionismo tem como enfoque as concepes de Vygotsky no sentido de que para que o

indivduo se constitua como pessoa, fundamental que ele se insira num determinado ambiente cultural. As

mudanas que ocorrem nesse indivduo, ao longo de seu desenvolvimento, esto ligadas interao dele com a

cultura e a histria da sociedade da qual faz parte. Por isso, e de acordo com os conceitos desenvolvidos por

Vygotsky, o aprendizado envolve sempre a interao com outros indivduos e a interferncia direta ou indireta

deles.

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1.1 Uma reflexo sobre os processos de ensino/aprendizagem por meio do uso dos

Gneros

Esta primeira parte do captulo busca refletir sobre os processos de

ensino/aprendizagem que podem levar o educando a uma aprendizagem mais slida e

cristalizada quando se prope a utilizar os gneros (orais e escritos) de maneira

contextualizada e em situaes comunicativas especficas. Para essa reflexo, inicio com as

propostas presentes nos documentos oficiais de se trabalhar no contexto da sala de aula as

diversas prticas de linguagens encontradas na sociedade. Depois, discorro sobre a concepo

scio-histrica vygotskiana, que indica que com a ajuda de um par mais experiente e

considerando que o ensino deve ocorrer de forma espiralada o educando pode vir a apropriar-

se do conhecimento cientfico de forma eficaz. Por fim, discorro que os gneros textuais como

proposto pelo interacionismo sciodiscursivo da Escola de Genebra podem ser utilizados

como parmetros contextuais em que se enfatiza as formas do enunciado (gnero)

considerando as diferentes situaes de produo de textos e as operaes nvel sociolgico

e psicolgico exigidas para que as aes de linguagem sejam materializadas nos textos.

1.2 PCN de Lngua Portuguesa Contexto de produo e usos

Os Parmetros Curriculares Nacionais (doravante PCN) de 3 e 4 Ciclos de Lngua

Portuguesa, 1998, sugerem que somente atravs da relao escola, professor e aluno que se

pode agir de forma efetiva nas questes de ensino e de aprendizagem. Para isso, prope a

aplicabilidade dos gneros textuais como instrumentos de ensino-aprendizagem e organiza os

gneros em esferas pblica, social, familiar, entre outras, como forma do educando se

apropriar dos gneros orais e escritos.

Um ponto discorrido pelos PCN que ao utilizar os gneros discursivos em sala de aula,

o professor pode adequar o contedo para queles gneros que so mais utilizados pelos

sistemas institucionalizados ou no, tendo em vista que os gneros so diversos e apresentam

formas inesgotveis de interao e comunicao humana.

Deste modo e de acordo com os PCN de 3 e 4 Ciclos do Ensino Fundamental,

interagir pela linguagem significa produzir uma atividade discursiva, isto , dizer alguma

coisa a algum, de determinado modo, em um contexto histrico especfico e em

determinadas circunstncias de interlocuo. Nessa concepo, o discurso se organiza a partir

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das finalidades e intenes do locutor, dos conhecimentos que acredita possuir sobre o

assunto, do que supem serem suas opinies, convices, das relaes e graus de afinidade e

familiaridade que ocupam nessas situaes discursivas. Essas formas determinam o tipo de

gneros no qual o discurso ir se produzir e realizar.

Os documentos propem que os textos organizam-se dentro de restries temticas,

composicionais e estilsticas que determinam e/ou caracterizam a que gnero pertence. Assim,

a noo de gnero, constitutiva do texto, tomada como objeto de ensino e como tal deve ter

em mente que os inmeros gneros implicam em desenvolvimento de diversas capacidades

que o que deve ser enfocado nas situaes de ensino.

Tambm recomendam que a linguagem no pode ser analisada apenas pelas vias das

estruturas formais (fonemas, morfemas, palavras, textos), deve-se, tambm, levar em conta os

aspectos das funes da comunicao, da preservao da memria, do desenvolvimento da

autoconscincia (Burke, 1993). A correlao entre a escrita e a fala no so equivalentes e,

priorizar a palavra impressa, nada mais do que alinhar a palavra falada com a escrita.

Estas propostas dialogam com os pressupostos de Volochnov (1929-2006), de que a

palavra territrio comum do locutor e do interlocutor e a enunciao um produto da

interao social, quer se trate do ato da fala ou do contexto mais amplo que constitui o

conjunto das condies de vida de uma determinada comunidade lingstica. Assim, pela

linguagem que se expressam idias, pensamentos e intenes, que se estabelecem relaes e

que se influencia o outro, alterando suas representaes da realidade, sociedade e que se

produz (re)aes. Nessa viso, os PCN buscam uma relao dual entre pensamento e

linguagem e se percebe, em suas bases, as vozes constantes do sciointeracionismo de

Vygotsky e o dialogismo de Bakhtin.

Para Furlanetto (2002), essas vozes que ecoam nos documentos encontram-se voltadas

para a relao entre a constituio do pensamento em suas funes mais complexas e seu

funcionamento intrinsecamente social, permitindo dessa maneira todo tipo de interao em

qualquer esfera do conhecimento humano (no sentido de Vygotsky) e, nesse quadro entrelaa

a voz bakhtiniana quando aborda sobre relaes entre linguagem e ideologia; do papel das

instituies sociais; do processo enunciativo; do dialogismo; da polifonia e dos gneros do

discurso. Para a autora, dada a variedade dos gneros, os Parmetros Curriculares sugerem

alguns textos que se encontram agrupados por certas semelhanas. Esses textos que vo desde

textos de pouca extenso e no muito convencionalizados at aqueles mais formais e artsticos

permitiram uma abertura para a questo de ensino e a possibilidade de caracterizao com

base no contraste, isto , de acordo com a autora, as diferenas permitem a caracterizao

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ou identificao dos textos. Essas diferenas nos textos podem remeter a diferentes

contextos de acordo com a situao em que so produzidos e, na viso bakhtiniana, o

dialogismo se faz presente na medida em que cada texto, sendo precedido por outros textos

anteriores, parte de um dilogo que est sempre em constante andamento, em constante

interao.

Por fim, no meu objetivo analisar todas as propostas contidas nos PCN, o que posso

concluir diante do exposto que apesar de oferecem diretrizes para utilizar os gneros do

discurso em conjunto com o sciointeracionismo, essas sugestes deixam algumas lacunas de

como proceder e de como utilizar os gneros de forma que o educando realmente conhea o

sentido desses gneros para a sua aprendizagem e para que interaja nas inmeras esferas

comunicativas. Percebo com isso, vislumbrando o meu objeto de estudo, que as dificuldades

de se trabalhar com gneros so reais e, por demais significativas. Ao escolher o gnero

resenha tinha em mente que os alunos no encontrariam grandes dificuldades por serem

alunos de graduao e tambm por crer que no Ensino Mdio lhes solicitados que elaborem

resenhas. um engano. O gnero no estranho, mas a aplicabilidade mostrou-me que no

meio do caminho tinha uma pedra e que seria necessrio um estudo mais aprofundado sobre

a resenha e a sua flexibilidade diante de outros gneros textuais.

1.3 A concepo sciointeracionista vygotskiana Um elo para as questes de ensino

No texto de Vygotsky (1930-1998), descrevem-se as trs posies tericas sobre a

relao entre aprendizagem e desenvolvimento que existiam na poca apontando uma srie de

problemas e de elementos contraditrios no que se refere a essa relao no desenvolvimento

da criana. Tambm comea a expor, a partir da terceira concepo, o que seria a ZPD, Zona

de Desenvolvimento Proximal, e apresenta o conceito como um novo mtodo para se tentar

entender a complexa relao entre o processo de aprendizagem e desenvolvimento da criana.

Segundo a anlise de Vygotsky, a primeira teoria aponta que os processos de

desenvolvimento so independentes do aprendizado, isto , o aprendizado no interfere no

desenvolvimento. Essa relao se baseia na premissa de que o aprendizado segue o

desenvolvimento, ou seja, o problema ocorre porque ela exclui a noo de que o aprendizado

pode ter um papel no curso de desenvolvimento, da maturao da criana.

Na segunda proposio, a evoluo dos conhecimentos no difere do

desenvolvimento. A aprendizagem desenvolvimento. Nela, a literatura sobre esse campo

mostra que a maioria dos investigadores usa os conceitos cotidianos formados pela criana

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sem a ajuda do aprendizado sistemtico. Estabelece-se uma relao entre conhecimentos

espontneos (considerados pelos defensores dessa proposio como os conceitos aprendidos

pela criana sem a ajuda do outro) e os no-espontneos, que as crianas podem aprender com

a interferncia de um adulto. Ou seja, para o grupo que defende essa teoria os dois processos

so simultneos como se no houvesse divergncias e tanto um (aprendizagem) quanto o

outro (desenvolvimento) coincidissem em todos os pontos. Para Vygotsky, o equvoco desta

concepo consiste em sugerir que a maturao que influi no desenvolvimento e na

aprendizagem das crianas.

J na terceira concepo, representada pelos gestaltistas, entre eles Koffka, o

desenvolvimento dos conceitos espontneos e dos no-espontneos se relaciona e se

influencia constantemente, fazendo parte de um nico processo. O aprendizado uma fonte

de conceitos que incita a criana em idade escolar e uma poderosa fora que direciona o seu

desenvolvimento mental. Para os defensores dessa teoria, a influncia do aprendizado nunca

especfica e no pode ser reduzida a simples formao de hbitos. Pelo contrrio, ao

incorporar determinados aprendizados o aluno incorpora uma ordem intelectual que tornar

possvel fazer novas descobertas e, possivelmente, relacionar uma tarefa a outras tarefas.

Assim, segundo Koffka, o desenvolvimento sempre um conjunto maior que o aprendizado,

ou seja, a criana ao dar um passo no aprendizado, avana dois em desenvolvimento, isto ,

aprendizado e desenvolvimento no se ajustam, mas se relacionam e a criana pode aplicar o

conhecimento estrutural em outras operaes que no, necessariamente, a que serviu de

assimilao no princpio da aprendizagem.

Vygotsky (1934-2005) considera que a terceira concepo permite a possibilidade de

avano nesses conceitos e cria as condies favorveis para um novo enfoque na questo de

aprendizagem e desenvolvimento. A concepo de ZPD (Zona de Desenvolvimento Proximal)

definida, primordialmente, como a discrepncia entre a idade mental de uma criana e o

nvel que ela atinge ao resolver problemas com o auxlio de outra pessoa... (p. 128/129)2.

Ento, a ZPD se define pelas funes que no amadureceram, mas que esto em processo de

maturao, que esto em processo embrionrio. O nvel de desenvolvimento real caracteriza o

desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto que a ZPD caracteriza o

desenvolvimento mental prospectivamente.

Essa proposta de Vygotsky de uma ZPD revolucionria foi, no decorrer do tempo

ressignificada e, conforme apontam Newman e Holzman (1993-2002), a revolucionria

2 Vygotsky, Pensamento e Linguagem, 2005.

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descoberta de Vygotsky sintetizada no indivduo-em-sociedade-na-histria foi perdida, em

boa parte, com os trabalhos contemporneos neovygotskyanos porque o conceito ativista,

revolucionrio e marxista de atividade foi domesticado, transformado num setting de

aprendizado (Newman e Holzman, 2002:90), ou seja, ao invs da ZPD ser utilizada como um

agente transformador, tornou-se uma ferramenta de aprendizado desvinculada da vida.

A crtica desses autores aos neovygotskyanos vlida quando enfatizam que estes

empregam a ZPD de maneira reducionista para trabalhar atividades cognitivas isoladas e

praticadas individualmente. Contrariam Vygotsky que defendia uma pedagogia

essencialmente cooperativa de aprendizagem. Exemplo disso a concepo de ensino

desenvolvido com crianas especiais em que, na percepo de Vygotsky, se as dificuldades

residiam em situaes do pensamento abstrato, a escola deveria fazer todo o esforo para

conduzi-las a superar essas dificuldades e prosseguir no seu desenvolvimento. Alis, essa a

funo primordial da educao.

Na viso de Freitas (2006), Vygotsky, por no ter podido aprofundar os seus estudos

deixou em aberto aspectos relacionados aprendizagem e desenvolvimento e a diferentes

formas de significaes em relao ao que seria o nvel de desenvolvimento real e o proximal

das crianas. Entretanto, a autora enfatiza que cabe educao estimular os processos

internos maturacionais que terminam por se efetivar, passando a constituir a base para novas

aprendizagens. (Freitas, 2006:104). Segundo a autora, se a escola atender a esse princpio,

estar conduzindo a criana para as atividades que ela ainda no capaz de fazer, mas que

tem potencialidades para serem desenvolvidas.

Ao se considerar que o ensino ocorre de forma espiralada, (Vygotsky, 1930:70)

pressupe-se que a aprendizagem dos conhecimentos cientficos se apresenta sob a forma de

um espiral em que a aprendizagem um vai-e-vem que leva ao desenvolvimento. E, conforme

sublinha Szundy (2009), as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento so bastante

complexas e no podem ser reduzidas a formas nicas e imutveis, destitudas de conflitos. A

autora enfatiza que, mais do que uma zona proximal marcada pela distncia entre o que foi

internalizado e o que pode ser internalizado por meio da interao, a zona potencial

caracterizada pelo conflito, sendo que, o importante reconstruir continuamente os conceitos

cientficos em apreciaes e embates entre os participantes da interao. Portanto, a ZPD tem

como foco o conhecimento inacabado, que est sempre contribuindo para novos

conhecimentos, para a aquisio de novos saberes, de nova revoluo, conforme sinalizava

Vygotsky quando propunha que o desenvolvimento se d sob a forma de espiral.

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importante observar o que ressalta Vygotsky (1934-2005) quando enfatiza que a

aprendizagem sistemtica no se inicia na escola, mas na interao entre o social e a escola e

nesse conjunto que a criana vai desenvolver os conceitos cientficos e transp-los para a

sua vida cotidiana. A educao o aspecto formal que conduz ao desenvolvimento das

potencialidades superiores, dos conhecimentos cientficos, mas na interao entre o

cientfico e o cotidiano que a criana capaz de desenvolver todas essas capacidades e utiliz-

las adequadamente no seu dia-a-dia.

Sublinhe-se que Vygotsky (1934-2005) prope que o desenvolvimento dos conceitos

espontneos e dos conceitos no-espontneos se relacionam e se influenciam constantemente,

tornando-se um elo ininterrupto. Assim, nos textos dos alunos do primeiro perodo h a

observncia dessa inter-relao. Em diversos momentos, na produo inicial, os alunos

trouxeram os conceitos espontneos, do dia-a-dia para a produo escrita e as marcas da

oralidade se efetivaram no texto escrito. Ademais, de acordo com Vygotsky, o aprendizado

sistematizado uma das principais fontes de conceitos em idade escolar e, tambm, uma

poderosa fora que direciona o desenvolvimento, determinando o curso do desenvolvimento

mental. Dessa forma, ao apresentar aos alunos a seqncia didtica da resenha acadmica,

parte-se do pressuposto que estamos direcionando o contedo do mais simples ao mais

complexo, como em um espiral, de forma que o conhecimento e o aprendizado do no-

espontneo proposto por Vygotsky realmente se efetive.

Na proposta de Dolz e Schneuwly (1998-2004), a escola que tem a misso de ensinar

os alunos a escrever e a ler. Consequentemente, ela sempre trabalhou com os gneros, pois

toda forma de comunicao tambm est centrada na aprendizagem e cristaliza-se em formas

de linguagens especficas. Os gneros textuais escolares, na viso dos autores, permitem aos

locutores sempre reconhecerem um evento comunicativo, uma prtica de linguagem, como

instncia de um gnero. Os autores sublinham ainda que, para definir um gnero como

suporte de uma atividade de linguagem trs dimenses essenciais devem ser consideradas, a

saber:

...1) os contedos e os conhecimentos que se tornam dizveis por meio dele;

2 ) os elementos das estruturas comunicativas e semiticas partilhadas pelos

textos reconhecidos como pertencentes ao gnero; 3) as configuraes

especficas de unidades de linguagem, traos, principalmente, da posio

enunciativa do enunciador e dos conjuntos particulares de seqncias textuais e de tipos discursivos que formam sua estrutura... (grifo meu) -

Dolz e Schneuwly (1998-2004:75)

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Para os autores, seguindo esses princpios, os gneros atravessam a heterogeneidade

das prticas de linguagem e fazem emergir uma srie de regularidades no uso, conferindo uma

estabilidade de fato, o que no exclui modificaes, por vezes, importantes. Tambm, ao

trabalhar esses gneros em uma seqncia de atividades textuais, estaremos aprimorando o

conhecimento do aluno e colaborando para que reconhea e utilize esses gneros em situaes

especficas.

Ao considerar como fonte de anlise a seqncia didtica do gnero resenha em

produes iniciais e finais dos alunos do curso de Histria do 1 perodo universitrio, a

minha preocupao foi perceber o grau de conhecimento que os alunos tinham sobre o gnero

em questo tendo em vista que um dos gneros utilizado no Ensino Mdio e tambm

ponderar, apesar de Bakhtin no relacionar suas proposies sobre gneros primrios e

secundrios questo de ensino-aprendizagem, que podemos utilizar os pressupostos dos

gneros secundrios no sentido de verificar como ocorre a construo das resenhas iniciais e

finais dos educandos, por intermdio da SD, j que se formam e se cristalizam em condies

de convvio cultural mais complexo e de ambiente escolarizado, no caso em questo, a

Universidade. Vejamos o que diz Bakhtin sobre gneros secundrios:

No se deve, de modo algum, minimizar a extrema heterogeneidade dos gneros discursivos e a dificuldade da advinda de definir a natureza geral do

enunciado. (...) Os gneros discursivos secundrios (complexos

romances, dramas, pesquisas cientficas de toda espcie, os grandes gneros

publicsticos, etc.) surgem nas condies de um convvio cultural mais

complexo e relativamente muito desenvolvido e organizado

predominantemente o escrito) artstico, cientfico, sociopoltico, etc. No

processo de sua formao eles incorporam e reelaboram diversos gneros

primrios (simples), que se formaram nas condies da comunicao

discursiva imediata... (grifo meu) (Bakhtin, 1979-2003:263).

O gnero resenha constitui-se como gnero secundrio e, ao analisar o que os alunos

corporificaram e internalizaram sobre o gnero no ensino, busquei verificar o processo de

leitura e de escrita nas produes iniciais e finais desses estudantes, agora como alunos

universitrios. O mtodo utilizado ocorreu por meio de seqncias didticas do gnero

resenha que propiciou oportunidades para que o conhecimento j construdo fosse retomado

de forma gradual e mais complexa, como em um espiral. Alm disso, procurei perceber se

no convvio de ambiente e relaes mais formais, que de fato pode ocorrer mudanas

significativas no procedimento de leitura e de escrita desses alunos, chegando ao que afirma

Bakhtin (1952-1953/2003), a respeito dos gneros discursivos secundrios, que se

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complexificam em ambientes relativamente desenvolvidos e organizados. Por isso,

fundamental esclarecer, que verificarei apenas se ocorreram mudanas significativas no

processo de produo escrita do gnero resenha por intermdio da aplicao de uma sequncia

didtica.

1.4 O discurso de outrem nos gneros textuais

Ao se abordar a questo de gneros discursivos e/ou gneros textuais entra-se em uma

arena de lutas em que muitos tericos ora divergem ora concordam com as duas

terminologias e as julgam como um nico corpo. Utilizarei os pressupostos do lingista

Marcuschi (2008) sobre o que convenciona ser os gneros textuais e/ou discursivos. De

acordo com o autor, atualmente se trabalhar com a noo de texto e de discurso algo

bastante complexo j que em certos casos so vistas como intercambiveis. Segundo o

mesmo, a tendncia ver o texto no plano das formas lingsticas e de sua organizao e

discurso no plano do funcionamento enunciativo, no plano da enunciao e efeitos de sentido,

assim como na circulao sociointerativa e discursiva envolvendo outros aspectos. Nas suas

proposies, o texto pode ser tido como um tecido estruturado, uma entidade significativa,

uma entidade de comunicao e um artefato scio-histrico. Para ele, o texto uma

(re)construo do mundo j que o texto refrata o mundo (grifo do autor) na medida em que o

reordena e o reconstri. Assim, o autor sugere que no interessante distinguir rigidamente

texto e discurso, pois a tendncia ver o contnuo entre os dois como uma espcie de

condicionamento mtuo.

Nesse sentido, levando em considerao os pressupostos bakhtinianos de que

impossvel haver comunicao verbal se no por meio de algum gnero, assim como

impossvel no se comunicar verbalmente por meio de algum texto uma vez que toda

manifestao verbal ocorre por meio de textos realizados por algum gnero, pode ocorrer de

estarmos envoltos em uma imensa variedade de gneros discursivos que podem, a princpio,

ter uma identificao difusa e aberta, mas no infinitas, j que existem princpios, ou seja,

determinadas regras que as particularizam.

Marcuschi (2008) elenca de maneira mais sistemtica o que convenciona ser tipos

textuais, gneros textuais e domnio discursivo, deixando evidente que esses termos raramente

so definidos de modo explcito. Vejamos como o autor conceitua os dois ltimos:

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a. [...] b. Gnero textual refere os textos materializados em situaes comunicativas recorrentes. Os gneros textuais so os textos que

encontramos em nossa vida diria e que apresentam padres

sociocomunicativos caractersticos definidos por composies funcionais,

objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integrao de

foras histricas, sociais, institucionais e tcnicas. Em contraposio aos

tipos, os gneros so entidades empricas em situaes comunicativas e se

expressam em designaes diversas, constituindo em princpios listagens

abertas. Alguns exemplos de gneros textuais seriam: telefonema, sermo,

carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem, aula expositiva, reunio de condomnio, notcia jornalstica, horscopo, receita

culinria, bula de remdio, lista de compras, cardpio de restaurante,

instrues de uso, inqurito policial, resenha, edital de concurso, piada,

conversao espontnea, conferncia, carta eletrnica, bate-papo por

computador, aulas virtuais e assim por diante. Como tal, os gneros so

formas textuais escritas ou orais bastante estveis, histricas e socialmente

situadas. (grifo meu)

c. Domnio discursivo constitui muito mais uma esfera da atividade humana no sentido bakhtiniano do termo do que um princpio de

classificao de textos e indica instncias discursivas (por exemplo:

discurso jurdico, discurso jornalstico, discurso religioso, etc.). No

abrange um gnero em particular, mas d origem a vrios deles, j que os

gneros so institucionalmente marcados. Constituem prticas discursivas

nas quais podemos identificar um conjunto de gneros textuais que s vezes

lhe so prprios ou especficos como rotinas comunicativas

institucionalizadas e instauradoras de relaes de poder. (Marcuschi

2008:155)

O autor sugere ainda que ao considerar trabalhar com gneros discursivos e/ou textuais

em sala de aula penetra-se em uma frtil rea interdisciplinar e desde que no se conceba os

gneros como modelos estanques, mas dinmicos; como estruturas rgidas, mas como formas

culturais e cognitivas de aes sociais corporificadas particularmente na linguagem, podemos

encontrar uma rea repleta de criatividade, variao, afinal, um convite a novas e possveis

escolhas. Sendo assim, a escolha pelo gnero textual resenha levou-me a um campo de novas

surpresas tendo em vista que acreditamos conhecer efetivamente esse gnero e sua

aplicabilidade; de novos conhecimentos. Deste modo, percebi que a resenha mais do que

apenas informar sobre algo; uma sugesto para novos olhares, de novas possibilidades j

que o texto nunca est completo em si, est sempre esperando a resposta do outro para

complet-lo, para um novo dilogo, de acordo com os pressupostos bakhtinianos.

Volochnov (1929-2006) assinala que toda palavra constitui-se como uma arena de

lutas onde se confrontam os valores sociais, as relaes de dominao, adaptao e de

resistncia, em que a palavra implica numa resposta, em atitudes. Ao estudar sobre palavra,

signo, ideologia, dialogismo presente na obra Marxismo e Filosofia da Linguagem, o discurso

presente no texto tambm implica, muitas vezes, inmeras indagaes, diversos

questionamentos acerca da linguagem. Nos pressupostos presentes no Marxismo, Volochnov

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sugere que todo signo ideolgico, por isso, reflete e refrata a realidade que lhe exterior,

ento, para ele, no existe ideologia sem a palavra.

Faraco (2003) sublinha que para Bakhtin o que mais importava era a dialogizao das

vozes sociais, o encontro sociocultural dessas vozes e a dinmica que a se estabelece: elas

vo se apoiar mutuamente, se contrapor parcial ou totalmente, se diluir em outras, parodiar,

remediar e assim por diante. Melhor dizendo, no plurilingismo dialogizado que as vozes

sociais se entrecruzam formando tambm, novas vozes sociais. A respeito do plurilingismo

bakhtiniano (Faraco 2005: 52),

No h uma palavra que seja a primeira ou a ltima e no h limites

para o contexto dialgico (ele se estira para um passado ilimitado e para

um futuro ilimitado). Mesmo os sentidos passados, isto , aqueles que

nasceram no dilogo dos sculos passados, no podem nunca ser

estabilizados (finalizados, encerrados de uma vez por todas) eles sempre

se modificaro (sero renovados) no desenrolar subseqente e futuro do dilogo. Em qualquer momento do desenvolvimento do dilogo, existem

quantidades imensas, ilimitadas de sentidos contextuais esquecidos,

mas em determinados momentos do desenrolar posterior do dilogo

eles so relembrados e recebero vigor numa forma renovada (num

contexto novo). Nada est morto de maneira absoluta: todo sentido ter seu

festivo retorno. O problema da grande temporalidade. (p. 170) (nfase

adicionada)

Deste modo, essas vozes sociais se encontram em uma cadeia de enunciados

responsivos que, ao mesmo tempo em que respondem ao que j foi dito, provocam

continuadamente as mais diversas respostas. Nas palavras de Faraco, o universo da cultura

intrinsecamente responsivo, ele se move como se fosse um grande dilogo. Nesses termos,

Bakhtin apresenta trs dimenses diferentes quando aborda sobre a dialogicidade, a saber: a)

todo dizer no pode deixar de orientar para o j-dito; b) todo dizer orientado para a

resposta e, c) todo dizer internamente dialogizado. (p. 58) Apesar de qualquer enunciado

pressupor uma atitude responsiva por parte do leitor, vislumbrando o contexto da resenha

acadmica essa atitude responsiva ativa fica mais evidente por parte do resenhador e do leitor,

pois ocorrem debates (internos e externos), divergncias e/ou concordncias dependendo do

texto resenhado.

Bakhtin (1952-1953/2003) prope que as palavras podem entrar no nosso discurso a

partir de enunciaes individuais alheias, mantendo em menor ou maior grau os tons e os ecos

dessas enunciaes individuais. Para isso, ele define a palavra composta em trs aspectos,

como palavra da lngua neutra e no pertencente a ningum; como palavra alheia dos outros,

cheia de ecos de outros enunciados; e, por ltimo, como a minha palavra, tendo em vista que a

opero com inteno e situao determinada, a penetra a minha expresso. As duas ltimas,

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nas palavras de Bakhtin, nascem do ponto de contato da palavra com a realidade concreta e

nas condies de uma situao real realizada pelo enunciado individual.

Para o autor cada enunciado pleno de ecos e ressonncias de outros enunciados com

os quais se encontra ligado na esfera discursiva. Assim, todo enunciado deve ser visto como

uma resposta aos enunciados precedentes de determinado campo da comunicao. Todo

enunciado pleno de variadas atitudes responsivas a outros enunciados e exprimem a relao

do falante com o enunciado do outro. Ademais, Volochnov (1929/2006) indica que por mais

monolgico que seja o enunciado (obra cientfica) ele no deixa de ser, de certa forma, uma

resposta quilo que j foi dito sobre dado objeto. Ele poder manifestar-se nas tonalidades de

sentido, expresso e estilo ou ento, nas formas mais sutis da composio. Considera ainda

que o enunciado pleno de tonalidades dialgicas, e sem lev-las em conta impossvel

entender at o fim o estilo do enunciado. Pelo exposto, verifiquei que a resenha acadmica

um eco dessas outras vozes que se fizeram presentes quando estava elaborando a sequncia

didtica, j que utilizei os discursos (textos) de diferentes autores para dar suporte teoria, os

textos dos alunos que avaliei atravs da resenha inicial para colaborar na SD e o meu dilogo

com o texto que estava sendo produzido, pois estava interagindo e validando a sequncia

didtica.

Ao desenvolver sua teoria acerca dos gneros do discurso, propondo que todos os

campos da atividade humana esto irremediavelmente fundados nos usos da linguagem,

Bakhtin (1952-1953/2003) considera a lngua como um instrumento scio-histrico e enfatiza

que o emprego da lngua efetua-se por meio de enunciados (orais e escritos) concretos e

nicos que refletem as condies especficas e as finalidades de cada campo a partir dos quais

foram criados. Tambm, ao reconhecer que as esferas de atividade humana so inmeras, no

podendo classific-las em sua totalidade, o autor prope que esses enunciados so

determinados de acordo com a especificidade e utilizao em determinados campos de

enunciao, isto , cada enunciado particular individual, mas cada campo de utilizao da

lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, os quais denominamos

gneros do discurso (Bakhtin, 1952-1953/2003: 262). Faraco (2005) salienta que Bakhtin

estava dando relevo, de um lado, historicidade dos gneros; e, de outro, necessria

impreciso de suas caractersticas e fronteiras.

No que se refere historicidade dos gneros, Faraco (2005) chama a ateno para o

fato de que os gneros no so definidos de uma vez para sempre, pois comportam contnuas

transformaes, so dinmicos e altamente plsticos, encontrando-se em constante

remodelagem e, mesmo os gneros estandardizados, como certos documentos oficiais, ordens

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militares, admitem mudanas, ou seja, esto abertos s adequaes e condies concretas de

uso.

Machado (2008) salienta que os estudos que Bakhtin desenvolveu sobre os gneros do

discurso ao considerar o dialogismo no processo comunicativo foram significativos para

compreender as relaes interativas nos processos de uso da linguagem. Assim, os estudos

sobre os gneros no deviam ser analisados apenas no campo da potica e da retrica, mas

tambm nas prticas prosaicas. De acordo com a autora, Bakhtin sugeria que na prosificao

da cultura letrada que existe a possibilidade de se constituir uma teoria coerente com a

produo cultural da civilizao ocidental, ou seja, na prosa que se encontra o elemento

transgressor, que desestabiliza uma ordem cultural que parecia inabalvel. A autora lembra

ainda que a prosa s existe na interao e no se constitui a partir de nenhuma estrutura

formular, mas somente em discursos. a evoluo das prticas que regem os sistemas

comunicativos que surgem nas interaes dialgicas, ainda que estas tenham seu campo de

significao precisos, ou seja, tudo o que diz respeito ao discurso em suas esferas de usos da

linguagem so adquiridas nos processos interativos, em que os dilogos se organizam.

Figueiredo (2005) sublinha dialogando com os pressupostos bakhtinianos que, sendo

os gneros formas relativamente estveis de enunciados, estes so considerados estveis

apenas no ponto de vista temtico, composicional e estilstico, (grifo do autor) devido aos

contextos e situaes especficas de comunicao. Para a autora, so as prprias atividades e o

contexto em que elas ocorrem que determinam o contedo, a forma e o estilo dos enunciados,

o que equivale dizer que cada diferente esfera de atividade elabora um certo nmero de

gneros que sero utilizados de acordo com a situao em que o gnero (oral e/ou escrito) est

sendo empregado pelo usurio da lngua. Nessa mesma linha, Rojo (2004-2007: 196), delineia

que as trs dimenses dos gneros discursivos so determinadas pelos parmetros da

situao dos enunciados e sobretudo (...) pela apreciao valorativa do locutor a respeito

do(s) temas e do(s) interlocutores de seu discurso. Desta forma, para se compreender,

produzir ou conhecer os gneros ou os textos pertencentes a eles necessrio considerar a

situao social de produo, os parceiros de interlocuo, as relaes sociais, institucionais e

interpessoais, bem como as esferas de produo desse gnero. Rojo (2004-2007) prope que

essas relaes no se do em um vcuo social, pelo contrrio, so estruturadas e determinadas

pelas formas de organizao e de distribuio dos lugares sociais bem como pelas ideologias

que nelas circulam.

Deste modo, pode-se partir da observao de Bakhtin (1952-1953/2003) de que os

gneros, por serem diversos e praticamente infinitos, se relacionam em esferas, ou seja, os

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gneros decorrem das atividades humanas nas diversas esferas do mundo social. Para isso,

denominou gneros discursivos primrios (ou simples) aqueles que fazem parte e se formam

nas esferas comunicativas cotidianas, mais imediatas, como a conversa com o pai, com

amigos e, os gneros discursivos secundrios que surgem nas condies de convvio cultural

mais elaborado, complexo e relativamente mais desenvolvido e organizado. Machado (2008)

enfatiza que, para Bakhtin, os gneros discursivos sinalizam as possibilidades combinatrias

entre as formas da comunicao oral imediata e as formas escritas, isto , gneros primrios e

secundrios so, antes de tudo, misturas.

Faraco (2005) prope que, em muitas de nossas atividades, ocorre uma passagem

constante do plano secundrio para o primrio e deste para aquele. A ttulo de exemplo, o

autor cita uma conferncia do contexto educacional acadmico, que possui uma estrutura

complexa de estilo, forma, contedo e est classificada como gnero secundrio, pode

apresentar formas relativamente estveis de enunciar a partir do momento em que se mescla

durante sua ocorrncia, quando o expositor conta uma piada ou faz uma rplica a uma

observao de um ouvinte. De acordo com o autor, verifica-se que o mesmo ocorre

inversamente, e exemplifica no caso da atividade de um camel anunciando seu produto,

classificado como gnero primrio por estar relacionado prtica espontnea do cotidiano, e

que pode ter muitas vezes um ar de conferncia de acordo com o modo como dito e

divulgado determinado produto. Deste modo, Faraco atenta para o fato de que os gneros

secundrios tambm influenciam os primrios, provocando as misturas, as inter-relaes.

De acordo com Rodrigues (2007) o que constitui um gnero a sua ligao com uma

situao social de interao e no suas propriedades formais. A autora cita, a ttulo de

exemplo, a biografia cientfica e o romance biogrfico que so gneros distintos, pois mesmo

que os valores biogrficos sejam compartilhados pela cincia e pela arte, os mesmos se

encontram em esferas sociais diferentes, com funes scioideolgicas bastante particulares.

Portanto, cada gnero est vinculado a uma situao social de interao, dentro de uma esfera

social; tem finalidade discursiva prpria e, tambm prpria, concepo de autor e destinatrio.

A autora sugere que a situao social dos gneros pode ser articulada com a noo de

cronotopos, isto , todo gnero est assentado em diferentes cronotopos j que inclui

universos temporais ou espaciais, horizonte temtico e axiolgico e concepo de autor e

destinatrio. Assim, sendo os