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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
CARLOS ANTONIO DUARTE DE OLIVEIRA
A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM GERANDO O
FRACASSO ESCOLAR: REFLEXÕES E PROPOSTAS
ORIENTADOR: PROF. MARCO A. LAROSA
RIO DE JANEIRO.
2001
II
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO DE PESQUISA SÓCIO-PEDAGÓGICOS
CARLOS ANTONIO DUARTE DE OLIVEIRA
A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM GERANDO O
FRACASSO ESCOLAR: REFLEXÕES E PROPOSTAS
Monografia elaborada em
cumprimento às exigências do
curso de Pós – Graduação “Lato
Sensu”, Docência do Ensino
Superior, tendo como professor
orientador: Marco A. Larosa.
III
AGRADECIMENTOS
Em função desta pesquisa tive o prazer de compartilhar dos saberes de
meus colegas de trabalho, de suas aflições. Quanto ao tema referido nesta monografia
espero que possa contribuir na vida profissional de todos os participantes do processo
educacional. A esses colegas ofereço minha gratidão, pois este trabalho é também
fruto das nossas trocas e por isso, também é obra de todos que dele participaram.
Agradeço a Deus e aos professores que me ajudaram a construir um
pouco mais de conhecimento.
IV
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos
meus familiares e amigos,
ao meu orientador, pelo
incentivo à minha carreira
acadêmica e profissional e
também a meus colegas de
classe pela amizade e
companheirismo.
V
RESUMO
Resumo da Monografia apresentada à Universidade Cândido Mendes
como parte dos requisitos necessários para obtenção do grau de Pós – Graduação Lato
Sensu em Docência do Ensino superior.
Agosto de 2001.
Orientador: Marco A. Larosa
Área: Instituto de Pesquisas Sócio – Pedagógicos
O interesse pelo referido problema mencionado como a “dificuldade de
aprendizagem gerando o fracasso escolar” se baseia na constatação real de muitos
alunos terem dificuldades de aprendizagem em diversos aspectos, principalmente os
alunos das classes populares, onde estes estudam em escolas que não oferecem
recursos adequados como por exemplos, aulas de reforço, turmas mais reduzidas, para
que se possa dar mais atenção à esses alunos, materiais didáticos específicos,
atendimentos de um orientador educacional, psicólogo, médico escolar, etc.
Com a finalidade de pesquisar melhor o problema para que se possa
entender este aluno dito “problemático” como um todo, ou seja, um indivíduo que
necessita de ajuda e acompanhamentos adequados, após um diagnóstico preciso,
proporcionando-lhe uma aprendizagem mais efetiva e uma melhor aceitação social.
VI
METODOLOGIA
A análise do aluno com DA, foi feita estudando suas características, o
seu quadro sócio-econômico e cultural, mostrando assim, as suas dificuldades não só
na escola mas também no meio familiar e social.
Quanto às pesquisas bibliográficas, tive o prazer e o cuidado de
selecionar livros, artigos, revistas, recortes de jornais, onde o assunto foi abordado de
forma séria, cujos autores, educadores, enfim, todos os agentes que participaram desta
elaboração monográfica, contribuíram muito no sentido de enriquecer este trabalho,
abrangendo várias dimensões sobre o assunto, proporcionando assim, uma visão
bastante ampla do assunto, embora este assunto seja um “ poço de questionamentos,
reflexões, propostas e dúvidas”, devido a sua complexidade em suas partes:
etiológicas, epidemiológicas e suas causas.
VII
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 09 Capítulo I Definição da dificuldade de aprendizagem e suas expectativas. 12 Capítulo II Visão histórica do fracasso escolar no Brasil. 17 Capítulo III O que é inteligência? E como ocorre a aprendizagem escolar dentro de uma visão integrada da aprendizagem . 26 Capítulo IV Relações das “disfunções”, “ incapacidades” ou “ patologias” mais comuns no campo das dificuldades de aprendizagem: 42 Capítulo V Modelos de avaliação e métodos de intervenção nas dificuldades de aprendizagem. 62 Capítulo VI Uma visão sobre múltiplas habilidades 71 Capítulo VII Modelos teóricos e subtipos de dificuldades de aprendizagem no ensino secundário com suas etiologias e epidemiologias. 81 Capítulo VIII Educação inclusiva de pessoas especiais 98 Capítulo IX Contribuição da psicologia, pedagogia, medicina, professores e dos pais de alunos nas dificuldades de aprendizagem. 109 Capítulo X O perfil do aluno analisado. 118
VIII
CONCLUSÃO 128 BIBLIOGRAFIA 137 ANEXOS 139 ÍNDICE 152 FOLHA DE AVALIAÇÃO 157
IX
INTRODUÇÃO
O autor leciona na rede pública de ensino médio, ele tem acompanhado
na sua prática diária, muitos alunos com dificuldades de aprendizagem em questões
consideradas básicas, como ler e escrever corretamente, cálculo das operações básicas
em matemática, dificuldade de raciocínio lógico, enfim, uma série de problemas que
impedem destes alunos terem um bom aproveitamento escolar.
Esta constatação, que produz no professor um sentimento de frustração
e às vezes até de dificuldades para lidar com este problema, leva a uma conseqüente
busca de novas metodologias que propiciem a manutenção do interesse do aluno,
facilitando a sua aprendizagem, criando oportunidades mais amplas para o seu real
aproveitamento.
Com a finalidade de pesquisar melhor o problema, para que se possa
entender este aluno dito “problemático” como um todo, ou seja, um indivíduo que
necessita de ajuda e acompanhamento adequados, proporcionando-lhe uma
aprendizagem mais efetiva. Tornar este aluno com dificuldade de aprendizagem mais
inserido no processo de ensino aprendizagem, atraindo sua atenção, melhorando sua
auto-estima, buscando soluções de trabalho adequadas às suas necessidades.
O tema do presente trabalho é, portanto, o estudo, reflexões e propostas
dos tópicos abordados:
1- Definição da dificuldade de aprendizagem e suas expectativas.
É através da definição que podemos ter uma visão prático-consciente-
global deste tema.
2- Visão histórica do fracasso escolar no Brasil.
Muitos dos preconceitos, medos, angústias têm um caráter sócio-
cultural, que perpassa de geração em geração, afetando diretamente o processo
educacional, por isso a importância de se estudar a parte histórica do fracasso escolar.
3- O que é inteligência? E como ocorre a aprendizagem escolar dentro de uma visão
integrada da aprendizagem?
X
Estudando e observando como ocorre a aprendizagem, nós, professores
e profissionais da área de educação, ficaremos mais próximos dos nossos alunos
proporcionando-lhes ajuda às suas necessidades individuais.
4- Relações das “disfunções”, “incapacidades” ou “patologias” mais comuns no
campo das dificuldades de aprendizagem.
Verifica-se a importância de se fazer um diagnóstico precoce e preciso
para que se efetue um tratamento necessário as suas necessidades.
5- Modelos de avaliação e métodos de intervenção nas dificuldades de aprendizagem.
O uso de uma avaliação coerente, dentro da realidade do nosso aluno,
que propicie a uma educação de inclusão, facilitando o seu aprendizado,
diagnosticando os problemas e intervindo nas dificuldades de ensino aprendizagem.
6- Uma visão sobre múltiplas habilidades.
Hoje em dia, sabemos que as pessoas são possuidoras de potenciais
específicos em alguma (as) área (as) da aprendizagem conscientizando-nos disto, a
escola tem o papel essencial de aproveitar em seu cotidiano estas potencialidades,
respeitando as suas habilidades ou limitações em algumas áreas do conhecimento
humano.
7- Modelos teóricos e subtipos de dificuldades de aprendizagem no ensino secundário
com suas etiologias e epidemiologias.
• Problemática da definição da criança e do jovem com dificuldades de
aprendizagem;
• Adequada oportunidade de aprendizagem;
• Disfunções no processo de informação;
• Fatores de exclusão;
• Modelo educacional.
• Aspectos gerais, condições associadas e problemas de definição muito
comum em nosso cotidiano escolar;
• Fatores biológicos;
• Fatores sociais. 8- Educação inclusiva de pessoas especiais.
XI
A lei de diretrizes e bases , n 0 9394, desde 1996, se ajusta à legislação
federal e aponta que a educação dos portadores de necessidades especiais deve dar-se
preferencialmente na rede regular de ensino.
Deve-se deixar de lado o preconceito e acreditar, que na maioria dos
casos de alunos com dificuldades de aprendizagem, exceto os casos graves de lesão
cerebral, são capazes de aprender cada um em seu ritmo, basta o professor querer
desenvolver sua competência para ensinar e com ajuda, se precisar, de um especialista
na área que envolve o processo educacional.
9- Contribuição da psicologia, pedagogia, medicina, professores e dos pais de alunos
nas dificuldades de aprendizagem.
Se todos estes elementos indispensáveis à educação, mencionados,
estivessem presentes e efetivos na educação da rede pública brasileira, certamente
muitos destes problemas abordados nesta monografia seriam banidos,
consequentemente haveria uma sociedade mais justa e igualitária.
10- O perfil do aluno analisado.
Sabe-se que a maioria dos alunos da rede pública é proveniente das
classes populares que em sua maioria de baixa renda, onde estes alunos fazem parte de
um contexto social de oprimidos, fracassados, não tendo perspectivas de uma vida
digna, ou seja, são frutos de uma sociedade injusta e cruel, sociedade esta que valoriza
veementemente os cidadãos mais competentes.
Dependendo das expectativas de professores e alunos com relação às
metas a serem atingidas, há muito que se questionar sobre esta deliberação. É o que
este trabalho se propõe a fazer, sabendo-se de antemão que “a educação desejada pelo
educador não é a educação consentida, pelos senhores da sociedade e, às vezes, é o
oposto dela”. (Brandão, 1982:9).
XII
CAPÍTULO I
Definição da dificuldade de aprendizagem e suas
expectativas.
XIII
• Dificuldades de aprendizagem
Para falarmos em dificuldade de aprendizagem, essencialmente temos
que ter uma visão clara e precisa do que é aprendizagem.
A aprendizagem é um comportamento, isto é, uma relação inteligível
entre a situação (conjunto de estímulos do mundo exterior; papel, lápis, letras,
números, etc.) e a ação (adaptação, escrever, desenhar, ler, cantar, pintar, etc.) que põe
em jogo estruturas neurológicas de recepção, integração, controle e expressão, onde os
aspectos biológicos não se opõem aos aspectos sociais, isto é, as condições de
aprendizagem da criança (condições externas). As condições externas de
aprendizagem da criança são o próprio meio em que ela está inserida e as
oportunidades que lhes são dadas. Estas condições para que possam causar efeitos
positivos em sua aprendizagem, terão que ser em um ambiente favorável, com
estímulos adequados ao seu desenvolvimento psicomotor e emocional, um ambiente
sociável, onde pais, professores e a comunidade possam interagir de forma satisfatória
no processo educacional. Enfim, se estas condições estiverem integradas dentro do
processo, certamente a criança estará apta a desenvolver suas habilidades, se tornando
sujeito que participa, interagindo no processo. Estas condições não se opõem à
competência científico - relacional dos professores e dos adultos socializados
responsáveis pela sua educação global (condições externas). Visto o que é
aprendizagem, podemos agora interrogar: o que é uma criança ou jovem com
dificuldade de aprendizagem?
Das inúmeras definições de dificuldade de aprendizagem já avançadas
por ilustres investigadores e por relevantes associações científicas (Fonseca, 1987), a
definição do National Joint Committee of Learning Disabilities 1–NJCLD, 1988, é
presentemente a que reúne internacionalmente maior consenso.
A sua definição é a seguinte: “Dificuldades de Aprendizagem (DA) é
um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por
1 União Nacional do Comitê de Dificuldades de Aprendizagem.
XIV
dificuldades significativas na aquisição e utilização da compreensão auditiva, da fala,
da leitura, da escrita e do raciocínio matemático. Tais desordens, consideradas”.
intrínsecas ao indivíduo, presumindo-se que sejam devidas a uma
disfunção do sistema
nervoso central (SNC), podem ocorrer durante toda a vida. Problemas
na auto – regulação do comportamento, na percepção social e na interação social
podem existir com as DA.
Apesar das DA ocorrerem com outras deficiências (por exemplo,
deficiência sensorial, deficiência mental, distúrbios sócio – emocionais) ou com
influências extrínsecas (por exemplo, diferenças culturais, insuficiente ou inapropriada
instrução, etc.), (ver cap.4), elas não são o resultado dessas condições.
O quadro das DA é cada vez mais uma “esponja sociológica” que
cresceu muito rapidamente, exatamente porque foi utilizado para absorver uma
diversidade de problemas educacionais acrescidos de uma grande complexidade de
acontecimentos externos a eles inerentes (Senf, 1990).
Não se conseguiu ainda, na arena do sistema de ensino, um consenso na
definição das DA, porque elas têm emergido mais de pressões e de necessidades
sociais e políticas do que de pressupostos empíricos e científicos (Keogh, 1989).
Dentro de uma análise contextual há necessidade de compreender que,
mesmo na presença de uma pedagogia eficaz e de professores competentes, as DA não
desaparecem, nem se extinguem, o que se pode ser feito é melhorar o seu quadro.
O enfoque das DA está no indivíduo que não rende ao nível do que se
poderia supor e esperar a partir do seu potencial intelectual, e por motivo dessa
especificidade cognitiva na aprendizagem, ele tende a revelar fracassos inesperados.
Para minimizar a confusão crônica que caracteriza o campo de estudo
das DA é preciso de uma aproximação científica transdisciplinar que ultrapasse a
demasiada fragmentação da maioria das suas investigações. Além de aperfeiçoar a
precisão diagnóstica e clarificar os resultados das investigações, é essencial evitar
inferências precipitadas e generalizações inapropriadas.
XV
A falta de uma teoria sólida e coesa nos seus paradigmas e pressupostos
e de uma taxonomia pormenorizada e compreensível é assim uma das razões que
explicam a ambigüidade e a legitimidade das DA daí que a criação e promulgação de
serviços educacionais sejam presentemente muito restritas e ineficazes,
porque não surge, nem se vislumbra, um critério ou uma definição fidedigna e
aquiescente.
Na maioria das vezes, muitas crianças e jovens são identificados com
base em critérios pedagógicos arbitrários, ou sustentados administrativamente em
pareceres e avaliações médicas (por exemplo, pediátricas, neurológicas ou
psiquiátricas) ou psicológicas tradicionais, sem qualquer tradução ou conversão
reeducativa.
Até hoje não surgiu ainda uma identificação psicoeducacional no
sentido científico que seja igualmente concordante com outros critérios médico –
psicopedagógicos relacionados com o potencial dinâmico de aprendizagem e com o
comportamento social, uma vez que muitas crianças e jovens com DA evidenciam
uma competência social inadequada (Bos e Vaughn, 1989).
Devido a essa vulnerabilidade conceitual, muitas crianças e jovens são
negligenciados ou mesmo excluídos dos apoios escolares, mesmo tendo DA num
sentido taxonômico, e, em contrapartida, muitas outras crianças e jovens não são
incluídos nos serviços de apoio pouco disponíveis, acusando, todavia, DA apesar de
não terem sido identificado como tal.
Exemplificando:
a) O professor que faz um diagnóstico “rotulador”, ou seja, um diagnóstico que não
visa a um tratamento, mas sim a exclusão, isto pode ficar bem claro em suas
atitudes com este aluno com DA perante a turma, consequentemente a auto -
estima deste aluno ficará baixa, sendo alvo de piadas e brincadeiras incômodas,
vivendo um verdadeiro tormento.
Infelizmente, nas nossas próprias relações, ainda acontece algo
parecido, visto que a sociedade é ainda bastante preconceituosa.
XVI
b) Existem professores que não conseguem fazer um diagnóstico preciso ou às vezes
nenhum diagnóstico das DA, por falta de conhecimento no campo das DA ou por
omissão, no fato de se comprometer e de se responsabilizar por tal diagnóstico,
ficando este aluno sofrendo com a sua DA nem tendo sequer uma oportunidade de
aprendizagem eficaz.
O termo das DA constitui, todavia, uma simples designação que é útil
por
um lado, mas por outro não, na medida em que encerra uma
significação sócio – política e sócio – cultural. O termo evolui da necessidade em
fornecer serviços educacionais a uma população escolar que foi, e ainda é, subservida
e negligenciada. Trata-se de uma questão que, em última análise, ilustra o insucesso
escolar e nunca o insucesso individual do estudante, porque num dado contexto cada
disfunção na aprendizagem é sinônimo de uma dispedagogia.
O termo revela elegibilidade, mas nenhuma verdadeira e óbvia
identificação clínica. As DA são um assunto conceitualmente confuso, decorrente de
uma investigação teórico-prática ainda incipiente, contraditória e demasiado complexa
nas suas variáveis e nos seus pressupostos.
Em síntese, as DA se referem, como sabemos, a uma população
heterogênea, que inclui várias idades, desordens e subtipos de dificuldade. Para
(Ysseldike, 1983):
“Não há características ou
comportamentos específicos para as DA isto é, as
características que exibem as crianças e jovens com DA
são semelhantes às dos estudantes sem DA, isto é, em
alguns aspectos, o que obviamente torna mais difícil o
seu objeto de estudo e os limites da sua definição”.
XVII
CAPÍTULO II
Visão histórica do fracasso escolar no Brasil.
XVIII
• Primeira República e Liberalismo:
Embora as idéias liberais já transitassem nos meios políticos e
intelectuais brasileiros desde o império, sua presença mais articulada na vida do país
ocorre com o advento do Brasil republicano, período da história brasileira que tem
início em 1889 e nasce sob o patrocínio intelectual do liberalismo. É nesta época,
portanto, que se encontra uma das raízes nacionais da maneira dominante de explicar
as diferenças entre as raças e grupos sociais e, por extensão, as diferenças de
rendimento escolar presente entre as classes sociais: a crença de que abolido o trabalho
escravo e inaugurada a categoria social do trabalhador livre numa sociedade
capitalista, cria-se às condições para que a distribuição social dos indivíduos seja
pautada apenas por suas aptidões naturais. Não por acaso, portanto, à entrada do
ideário político liberal no país, corresponde, pouco depois, o ingresso de sua
contrapartida científica, a psicologia das diferenças individuais que aliada dos
princípios da Escola Nova, transplantou para os grandes centros urbanos brasileiros a
preocupação em medir estas diferenças e implantar uma escola que as levassem em
consideração.
A literatura sobre a economia, a política, a sociedade e a cultura na
primeira república é extensa e de indiscutível qualidade: Caio Prado Jr., Nelson
Werneck Sodré, Celso Furtado, Octávio Ianni, Francisco Iglesias, Dante Moreira
XIX
Leite, Boris Fausto e Alfredo Bosi, entre outros, estes autores trazem indiretamente
subsídios para a compreensão do comportamento do sistema escolar neste período. Ao
estudo da política educacional neste período se destaca a leitura de Nagle (1974).
Sabemos que a adoção dos ideais da Revolução Francesa é anterior à
República e data do movimento pela independência; ainda no Império, vários
princípios da Declaração dos Direitos do Homem faziam eco no corpo das leis: a
constituição de 1824 transcrevia vários deles e seu artigo 179 garantia formalmente a
gratuidade do ensino primário a todos os cidadãos. Poucos anos depois (1827), uma lei
determinava a criação de escolas primárias em todas as cidades, vilas e lugarejos. No
entanto, o Estado desincumbiu-se do ensino primário e voltou-se
principalmente para o desenvolvimento do ensino secundário e superior, garantindo
aos mais ricos o diploma como passaporte para os altos cargos públicos e para as
profissões liberais e o prestígio
social que eles conferiam. Nesta época, segundo Moreira (1960), as
escolas secundárias públicas tiveram vida efêmera, salvo algumas que alcançaram
prestígio junto às elites. Tentativas de implantação do ensino técnico foram
rapidamente frustradas e as iniciativas de formação docente para o ensino primário não
surtiram o efeito esperado: as escolas normais brasileiras – a primeira das quais foi
criada em Niterói, em 1835 – inicialmente ficaram vazias, para logo em seguida serem
ocupadas pelas moças dos segmentos sociais que possuíam o dinheiro, a maiorias das
quais não as freqüentavam em nome de um genuíno interesse pela formação para o
magistério.
Numa sociedade baseada no tripé latifúndio – monocultura –
escravidão, o ideário liberal não podia passar de mera retórica, alheia à realidade social
sobre a qual pretendia dispor. Trata-se de uma época que Cruz Costa (1950, cf.
Moreira Leite, 1976, p. 306) caracteriza nos seguintes termos:
“Marcada pela europeização, a
inteligência brasileira voltava-se para os diferentes
mercados da Europa, onde se supria” ou na qual, para
Moreira Leite, “a realidade era esquecida e os
XX
intelectuais procuravam os moldes literários, artísticos e
filosóficos da Europa”(p.306).
O resultado não podia ser outro: a imensa disparidade “entre a
sociedade brasileira, escravistas, e as idéias do liberalismo europeu” e o desenrolar de
uma “comédia ideológica, diferente da européia”, pois na Europa a liberdade de
trabalho, a igualdade perante a lei e de modo geral o universalismo, embora ideologia,
correspondia às aparências, ao passo que no Brasil não (Schwarz, 1973, p. 151). Na
área educacional, o quadro era também coerente com a sociedade brasileira de então: a
educação escolar era privilégio de pouquíssimos, quando da proclamação da
República, menos de 3% da população freqüentava a escola, em todos os seus níveis, e
90% da população adulta era analfabeta, esta situação catastrófica transmite eco até
hoje em dia.
A situação política, social e econômica na Primeira República não são
muito diferentes. Embora na movimentação política que preparou e instalou o período
republicano os princípios liberais estivessem ainda mais explícita e integralmente
presentes do que antes, embora a República tenha sido proclamada em
nome da instalação de um Estado Liberal e embora a Constituição da República de
1891 tenha assumido a forma de consagração dos princípios liberais democráticos,
mais uma vez, a história brasileira, as grandes abstrações burguesas estavam
descoladas da realidade social. A aliança da aristocracia rural de Minas e São Paulo e
sua alternância no poder, que marcaram este primeiro momento do período
republicano, tornavam flagrante que a presença desses princípios no corpo da lei
expressava muito mais um desejo de parecer moderno, pela imitação dos estados
liberais europeus e norte – americanos, do que qualquer intenção real de implantação
do liberalismo na gestão da vida política.
O período de 1889 a 1930 foi de vigência de uma República
oligárquica: arranjos de bastidores e a manipulação do voto pelas elites dirigentes
garantiam o domínio dos coronéis e transformavam o princípio do “governo do povo,
pelo povo e para o povo”, inscrito na primeira constituição da República, num claro
XXI
indicador de que a “comédia ideológica” iniciada no Império, continuava. Portanto,
embora o conjunto de princípios que justificaram a instalação deste período fosse de
natureza democrático - liberal, sua política tinha um caráter notoriamente autoritário e
elitista e suas semelhanças com o Império eram maiores do que se pensava.
Por isso, Nagle sente-se autorizado a concluir que “com o novo regime,
não houve alteração profunda na estrutura da sociedade brasileira”(p. 281). Em 1930,
ano do ocaso da Primeira República, o crescimento da rede pública de ensino era
inexpressivo em comparação com as estatísticas referente ao Império e o país possuía
cerca de 75% de analfabetos.
Mas se não houve alteração profunda na estrutura social, é certo que foi
nas quatro décadas abrangidas pela República Velha que se criaram às condições para
mudanças significativas no quadro econômico, social, político e cultural que levaram à
revolução de 1930. A um primeiro momento de disseminação maciça da ideologia
liberal nos segmentos intelectualizados da sociedade brasileira, que culminou com a
República, seguiu-se um segundo, localizado nas três primeiras décadas do século XX
– mais especificamente, nos últimos dez anos do primeiro período republicano. A
década de vinte caracterizou-se por campanhas liberais conduzidas pelos segmentos
sociais
insatisfeitos com a política “café – com – leite” e porta – vozes dos
interesses de novos grupos que emergiram na cena social no processo de transição do
modelo agro – exportador para o modelo industrial.
Uma conjunção de condições econômicas, políticas e sociais permitiu a
estruturação de reações a essa composição do poder. Afinal, a sociedade brasileira já
não era a mesma nos grandes centros urbanos: houve crescimento do setor industrial,
ampliação das camadas médias e uma crescente urbanização, o que mudava a
correlação de forças na sociedade política e trazia a mobilização de segmentos da
sociedade civil.
A intenção de “republicanizar a República” assumiu várias formas,
entre as quais os movimentos nacionalistas, o tenentismo, o modernismo e o
entusiasmo pela educação.
XXII
A efervescência nos meios educacionais dos anos vinte fez parte,
portanto, de uma luta política entre facções da elite, a mais progressista das quais, ao
evocar os princípios liberais, despertou o sonho da sociedade igualitária e conseguiram
a adesão da classe operária e de pequenos comerciantes e pequenos funcionários, além
de segmentos da própria burguesia empresarial. Foi a partir de então que o discurso
liberal passou a desempenhar nas cidades industriais brasileiras papel semelhante ao
que desempenhou na Europa da revolução política francesa; a ideologia do trabalho
livre e da igualdade perante a lei começa a corresponder às aparências, encobrindo a
essência da vida social.
Políticos e empresários dissidentes do jogo político em vigor valiam-se
da bandeira da escola para todos tendo em vista não só aumentar a população votante e
enfraquecer a manipulação do voto e a corrupção eleitoral, mas também enveredar por
uma política que catalisasse a vontade popular enquanto estratégia de tomada de
poder, os integrantes das classes subalternas que viviam nos centros industriais, por
sua vez, reivindicavam o direito à educação escolar. Na convergência destes
interesses, os educadores progressistas levavam sua luta pela escola para o povo
imbuído das melhores intenções, acreditando na possibilidade da democratização,
através da escola, de uma sociedade que avançava pelos caminhos da produção
industrial capitalista dependente.
As reformas educacionais planejadas nesta época – a de Sampaio Dória,
em São Paulo (1920), a de Lourenço Filho, no Ceará (1923), a de Anísio Teixeira, na
Bahia (1925), a de Mário Casassanta, em Minas Gerais (1927), a de Fernando de
Azevedo, no Distrito Federal (1928) e a de Carneiro Leão, em Pernambuco (1928) –
apesar das diferenças que continham, pelo menos em parte devido à própria
diversidade de formação intelectual de seus líderes, basearam-se todas nos princípios
do movimento educacional europeu e norte – americano iniciado no século anterior e
que se tornou conhecido como movimento da Escola Nova. Por conceberem a escola
como uma instituição de vanguarda nas mudanças sociais democratizantes, os
educadores estrangeiros responsáveis pelo movimento escolanovista só poderiam
encontrar acolhida num país no qual a idéia de democracia, em sua acepção burguesa,
XXIII
tornara-se verdadeira obsessão entre os descontentes com a correlação de forças
existente dentro da própria classe dominante.
O “entusiasmo pela educação” e o “otimismo pedagógico” que,
segundo Nagle, caracterizaram a última década da Primeira República, não resultaram
de imediato em mudanças significativas no panorama escolar brasileiro: apesar das
várias reformas educacionais ocorridas no país durante as quatro décadas desse
período, as oportunidades de educação escolar das classes populares continuavam
muito pequenas.
Não podemos, contudo, subestimar a importância destes anos para a
história brasileira, em geral, e para os destinos da educação escolar nas décadas
subseqüentes. Tampouco se pode negar o papel positivo que a importação de idéias da
vanguarda intelectual de outros países desempenhou na própria década de vinte;
porém, se ajudaram a superar um período da história político brasileira, muitas destas
idéias contribuíram, com o timbre democrático burguês, para a criação das condições
que propiciaram a expansão do imperialismo enquanto expressão contemporânea da
política colonialista internacional.
Embora tenha sido apenas a partir dos anos trinta que o crescimento de
uma rede pública de ensino tornou-se realidade (os historiadores da educação no Brasil
concordam que até 1930 não dispúnhamos de um sistema de educação popular), não se
pode esquecer que sua construção se dá sob a nítida influência das idéias e lutas
encaminhadas nos dez anos anteriores. A tradução pedagógica do
liberalismo certamente foi à influência mais visível que o pensamento oficial brasileiro
sobre a escolarização recebeu como herança da Primeira República.
É importante salientar um aspecto da teoria escolanovista que constitui
uma das vertentes da pesquisa educacional sobre o fracasso escolar: em suas origens, a
nova pedagogia não localizava as causas das dificuldades de aprendizagem no
aprendiz, mas nos métodos de ensino. Neste sentido, podemos afirmar que a reflexão
sobre a escola e sua eficiência nasceu no âmbito do que mais recentemente se
convencionou chamar de fatores intra – escolares do rendimento escolar. A
formulação dessa nova proposta pedagógica deu-se em contraposição aos pressupostos
filosóficos e pedagógicos do ensino tradicional.
XXIV
Recentemente no Brasil, ressurgiu a teoria piagetiana como referencial
nas reflexões a respeito da natureza da aprendizagem da leitura e da escrita, em
particular. Afirmá-lo não significa dizer que a “psicologização” do discurso sobre as
causas das dificuldades de aprendizagem escolar inerente ao escolanovismo.
Os precursores da Escola Nova preocupavam-se com o indivíduo no
processo de aprendizagem somente na medida em que atentar para os processos
individuais facilitava uma tarefa pedagógica que se propunha a desenvolver ao
máximo as potencialidades humanas através de um trabalho que acompanhasse o curso
natural de seu desenvolvimento ontogenético ao invés de contrariá-lo. Os programas e
métodos educacionais deveriam ser determinados não por critérios externos, mas pela
observação do indivíduo e de suas capacidades específicas. A ênfase, porém,
continuou a ser na observação do indivíduo como representativo de todos os
indivíduos em geral, e não como destino dos outros indivíduos.
Ao registrar que “os indivíduos diferem e sua educação deveria ser
adaptada a estas diferenças”, os precursores da pedagogia nova prenunciavam a
direção que o tratamento do tema das diferenças iria tomar no decorrer do século XIX
e que de alguma forma estava pré - determinada nas concepções de homem e
sociedade em que se baseavam.
Na “era do capital”, a proposta da Escola Nova, era de dar a
importância
da metodologia e do conteúdo do ensino, sobre o rendimento do
aprendiz não deixou de ser enfatizada. Na verdade, criou-se o espaço para a
constituição de um discurso híbrido que, como veremos, mais dificultou do que
facilitou a elucidação do problema do fracasso escolar.
A necessidade social de justificação das desigualdades sociais por meio
da ideologia das diferenças individuais de aptidão era ainda incipiente, o que fazia
com que a psicologia, enquanto ciência que se propunha a medir com objetividade e
neutralidade estas diferenças, não encontrasse a repercussão que encontrara nos países
capitalistas industriais. Se, como afirma Deleule (1972), “a psicologia moderna é um
fenômeno social – democrático” - e o mesmo pode ser dito da pedagogia nova – é
XXV
compreensível que ela não tinha encontrado eco numa sociedade tão distante de
qualquer democracia.
Nesse início de século, a determinação dos “anormais” e sua segregação
já eram uma prática social de competência dos médicos, muitos dos quais tiveram uma
participação decisiva na constituição teórica e instrumental da psicologia educacional,
direcionando – a, como veremos, para a aquisição de uma identidade baseada num
modelo médico. Será somente a partir dos anos trinta que a psicologia começará a se
configurar no país, como uma prática de diagnóstico e tratamento de desvios
psíquicos, passando, assim, a justificar o fracasso escolar.
É preciso salientar outro aspecto: não se pode esquecer que a pedagogia
nova e a psicologia científica nasceram imbuídas do espírito liberal e propuseram-se,
desde o início, a identificar e promover os mais capazes, independentemente de
origem étnica e social. A viabilidade de tal projeto numa sociedade capitalista tem sido
objeto de permanente polêmica, embora a história mostre insistentemente sua
impossibilidade; a dualidade da escola e a seletividade social que ela opera são um
fato mesmo nos países onde vigora uma democracia nos moldes liberais. Sua
impossibilidade na sociedade brasileira da Primeira República dispensa qualquer
discussão. O mais importante não é explicitar o completo divórcio entre o caráter
liberal das idéias dominantes e a realidade social no Brasil do segundo Império e das
primeiras décadas republicanas, mas as contradições presentes no próprio mundo das
idéias oficialmente
aceitas nesta época, e a maneira como conviveram na constituição do
pensamento educacional durante as décadas seguintes, até a atualidade.
Como já sabemos, a história do Brasil no tempo da escravidão, os
negros e índios eram comercializados como mão – de – obra barata e sem direito a
uma educação digna e a uma cultura, este fato por sua vez repercute até hoje, em nosso
cotidiano, onde observamos a grande massa de pessoas, sem acesso a uma educação
digna e sem perspectivas, sendo vítimas deste atual sistema.
XXVI
Muitos dos nossos preconceitos, medos, angústias, frustrações, pré -
julgamentos têm um caráter sócio – cultural – histórico, que perpassa de geração em
geração, afetando diretamente o processo educacional atual.
XXVII
CAPÍTULO III
O que é inteligência? E como ocorre a
aprendizagem escolar dentro de uma visão integrada da
aprendizagem?
• Aprendizagem integrada
Neste capítulo entende-se a importância da inteligência e seu papel
dentro da sociedade moderna que a torna indispensável, o estudo das funções
XXVIII
cognitivas integradas na aprendizagem, pode-se até dizer que a inteligência juntamente
com a memória são “combustíveis” para uma boa aprendizagem.
3.1- O que é inteligência?
A palavra “inteligência” tem sua origem na junção de duas palavras
latinas: inter – entre e eligere – escolher. Em seu sentido mais amplo, significa a
capacidade cerebral pela qual conseguimos penetrar na compreensão das coisas
escolhendo o melhor caminho. A formação de idéias, o juízo e o raciocínio são
freqüentemente apontados como atos essenciais à inteligência. A inteligência é
resumida pelo pequeno dicionário ilustrado brasileiro da língua portuguesa como “a
faculdade de compreender”.
Analisando de maneira sucinta as raízes biológicas da inteligência,
descobre-se que ela é produto de uma operação cerebral e permite ao sujeito resolver
problemas e, até mesmo, criar produtos que tenham valor específico dentro de uma
cultura. Dessa maneira, a inteligência serve para nos tirar de alguns “apertos”,
sugerindo opções que, em última análise, levam-nos a escolher a melhor solução para
um problema qualquer, ou seja, funciona como uma ferramenta que necessitamos
naquele momento de trabalho para consertar algo.
A inteligência é um fluxo cerebral que nos leva a escolher a melhor
opção para solucionar uma dificuldade e que completa como uma faculdade para
compreender, entre opções, qual a melhor; ela também nos ajuda a resolver problemas
ou até mesmo criar produtos válidos para a cultura que nos envolve.
É evidente que a inteligência não constitui apenas um elemento
neurológico isolado, independente do ambiente. Pierre Lévy (1993) desenvolveu
lucidamente a noção de ecologia cognitiva, na qual avança para ultrapassar a visão
isolada do conceito, mostrando que fora da coletividade, desprovido do ambiente, o
indivíduo não pensaria. Todas as nossas inteligências nada mais são do que segmentos
componentes de uma ecologia cognitiva que nos engloba. O indivíduo, portanto, não
seria inteligente sem sua língua, sua herança cultural, sua ideologia, sua
crença, sua escrita, seus métodos intelectuais e outros meios do ambiente.
XXIX
Associando-se, pois, a identificação das habilidades que compõem a
inteligência a esse contexto ambiental cognitivo percebe-se que a inteligência está
muito associada à idéia de felicidade. Se a pessoa que não tem problemas ou que pode
resolvê-los sempre que surgem é uma pessoa feliz e se a inteligência é a faculdade de
compreender ou resolver problemas, percebe-se que, quanto mais inteligente nos
tornamos, mais facilmente construímos nossa felicidade, ou seja, um caminho que
tentamos percorrer eliminando os seus obstáculos.
O papel da escola, entretanto, renova-se com estudos e descobertas
sobre o comportamento cerebral e, nesse contexto, a nova escola é a que assume o
papel de “central estimuladora da inteligência”. Se a criança já não precisa ir à escola
para simplesmente aprender, ela necessita da escolaridade para “aprender a aprender”,
desenvolver suas habilidades e estimular suas inteligências. O professor não perde
espaço nesse novo conceito de escola. Ao contrário, transforma a sua, na mais
importante das profissões, por sua missão de estimulador da inteligência e agente
orientador da felicidade. Perdeu seu espaço, isto sim, a escola e, portanto, os
professores que são simples agentes transmissores de informações: educar não é só
isso.
Mas, na análise do conceito de inteligência e na redefinição do papel da
escola surge uma dúvida extremamente válida: será a inteligência uma faculdade
ampliada? Podemos nos tornar realmente mais inteligentes? Não seríamos por acaso,
vítimas de uma carga genética imutável?
É possível atender em apenas alguns aspectos estes questionamentos: é
possível afirmar com segurança que a inteligência de um indivíduo é produto de uma
carga genética que vai muito além da herança de seus avós, mas que alguns detalhes
da estrutura da inteligência podem ser alterados com estímulos significativos aplicados
em momentos cruciais do desenvolvimento humano.
Ao mesmo tempo em que a afirmação responde positivamente à
pergunta
XXX
sobre a possibilidade do aumento da inteligência, destaca que esse
aumento é mais intenso para a execução de algumas operações do que para a execução
de outras. Em verdade, não existe uma “inteligência geral”, que aumenta ou estaciona,
mas um elenco múltiplo de aspectos da inteligência, alguns muito mais sensíveis à
modificação por meio de estímulos adequados do que outros. Em resumo, é possível
afirmar com evidências científicas nítidas, que a inteligência humana pode ser
aumentada especialmente nos primeiros anos de vida, mesmo admitindo que as regras
desse aumento sejam estipuladas por restrições genéticas. Neste aspecto, constatamos
a importância dos estímulos de um ambiente no desenvolvimento da inteligência.
3.2- Como ocorre a aprendizagem escolar dentro de uma
visão integrada da aprendizagem?
Uma visão integrada da aprendizagem humana, orientada no sentido de
comparar os processos de aprendizagem entre a criança com dificuldades de
aprendizagem (DA) e a criança deficiente, exige uma linguagem interdisciplinar, além
de uma relação de conceitos.
Para melhor analisarmos a dimensão desse problema, vamos colocar a
priori os seguintes pontos de reflexão:
• Aprendizagem e comportamento;
• Teorias da aprendizagem;
• Aprendizagem humana e aprendizagem animal;
• Aprendizagem, estímulo, reflexo e condicionamento;
• Aprendizagem e motivação;
• Aprendizagem, habituação e reforço;
• Aprendizagem e encadeamento;
• Aprendizagem e discriminação;
• Aprendizagem e memória;
• Aprendizagem, noção de desenvolvimento e noção de deficiência e de
dificuldade;
• Condições da aprendizagem: neurobiológicas, socioculturais e
psicoemocionais.
XXXI
................................3.2.1- Aprendizagem e comportamento.
A aprendizagem constitui uma mudança de comportamento resultante
da experiência. Trata-se de uma mudança de comportamento ou de conduta que
assume
várias características. É uma resposta modificada, estável e durável,
interiorizada e consolidada no próprio cérebro do indivíduo.
A aprendizagem compreende por conseqüência uma relação integrada
entre o indivíduo e o seu envolvimento, do qual resulta uma plasticidade adaptativa de
comportamento ou de condutas.
............................................. 3.2.2- Teorias da aprendizagem
Várias teorias têm sido advogadas para nos esclarecer sobre a
problemática da aprendizagem. As teorias conexionistas estímulo – resposta, onde
ressaltam os trabalhos de Thorndike e Hull, defenderam que a aprendizagem depende
da relação compreendida entre o estímulo e a resposta. O primeiro autor especificar a
aprendizagem em três leis: a do exercício, a da aptidão e a do efeito. O segundo
equacionou a aprendizagem em modelos matemáticos, entrando em linha de conta
com o número de tentativas, a quantidade de reforço, a intensidade do estímulo, a
inibição condicionada, como funções preditivas do potencial de aprendizagem.
Guthrie, outro behaviorista, avançou com vários postulados: o da
associação entre o estímulo e a resposta, o da adaptação positiva, isto é, a lei de
freqüência de Watson; o do hábito e ocorrência; e, por último, o do condicionamento,
isto é, a evocação de respostas por estímulos incondicionados (predeterminados, inatos
e invariantes), substituídos posteriormente por estímulos condicionados, que, segundo
Pavlov, tendem a provocar ““reflexos”psíquicos”.
Tolman, a quem se deve a teoria do sinal, introduz a noção de
significação entre o estímulo e a resposta.
Os gestaltistas, nos quais teremos de reconhecer Wertheimer, Kohler,
Koffka e Lewin, transformam a noção de aprendizagem em relações interiorizadas de
significação entre o estímulo e a resposta, quer no todo, quer nas suas partes, a que
XXXII
chamaram insight. Essa teoria foi posteriormente adotada por Hilgard, a quem se deve
a teoria funcionalista, e foi fundamentalmente aplicada à educação, por Dewey.
Outras teorias merecem referência, como as Woodworth, Miller e
Skinner. Todos estes autores combinam os conceitos anteriores, sendo de destacar,
pela sua importância, a teoria do condicionamento operante. Para Skinner, a
aprendizagem se reflete na mudança de comportamento, porque é imitada pelo
organismo e não pelo estímulo. A resposta desejada tem probabilidade
de êxito se a seqüência das respostas for encadeada do simples ao complexo, e com
base sempre no reforço de respostas corretas, evoluindo progressivamente por
aquisições bem - sucedidas.
Esse simples resumo sobre as teorias da aprendizagem mais
significativas não pode omitir as de Hebb, 1958, e de Anokhine, 1975. O primeiro
defende a aprendizagem como o resultado de interações interneurais (redes) e de
mudanças sinápticas dependentes de sistemas internos e de sistemas ideacionais. Tais
sistemas são baseados: na atenção (controle dos neurônios que não interessam à tarefa
em causa) e na inibição (processo de seleção e recrutamento de neurônios para a
manutenção de funções cognitivas).
O segundo discípulo de Pavlov encara o comportamento como
manifestação psíquica superior que se desenrola através de sistemas funcionais
complexos, desde os reflexos adquiridos até os automatismos mais diferenciados,
constituindo assim a experiência sócio - histórica.
........3.2.3- Aprendizagem humana e aprendizagem animal
Com base nas teorias da aprendizagem, podemos inferir que a
aprendizagem humana é evidentemente diferente da aprendizagem animal.
No animal, o comportamento adquirido, arbitrária e
circunstancialmente, não reflete qualquer planificação, previsão ou seleção. A resposta
modificada é imediata e prática, não resulta, portanto, de uma escolha entre várias
hipóteses. A aprendizagem animal quer se trate de um rato de laboratório, de um
golfinho ou de um primata, é ditada por um repertório restrito de comportamentos, isto
é, pouco plásticos e poucos generalizador. Por outro lado, nenhum animal, por mais
XXXIII
inteligente que seja, pode transmitir novos comportamentos para outros elementos da
mesma espécie ou para as
suas novas gerações.
No ser humano, a aprendizagem é o reflexo da assimilação e
conservação do conhecimento, controle e transformação do meio, que foi acumulado
pela experiência da humanidade através dos séculos.
O homem é eminentemente o animal da aprendizagem.
A aprendizagem no ser humano, ao contrário do animal, é o corolário
de duas heranças dialeticamente complementares. De um lado, a herança sócio –
cultural, onde entram em linha de conta os fatores antropológicos e, necessariamente, a
linguagem. De outro, herança biológica, onde entram em jogo os comportamentos
programados pelo genótipo (potencial genético do indivíduo) e que decorrem no
desenvolvimento ontogenético (evolução individual).
Da interação da evolução sócio – histórica com a evolução filogenética
(evolução das espécies) o homem constrói o futuro a partir do passado.
Reexperimentando e generalizando novos processos de aprendizagem, a humanidade
vai edificando novos horizontes culturais, acrescentando sempre algo mais à própria
natureza e à cultura. Em resumo, a aprendizagem visa a uma adaptação a situações
novas, inéditas, imprevisíveis, isto é, uma disponibilidade adaptativa a situações
futuras.
3.2.4- Aprendizagem, estímulo, reflexo e
condicionamento.
A noção de aprendizagem, além de estar ligada à noção de
comportamento, como vimos, está implicitamente relacionada com outros conceitos
psicológicos importantes, nomeadamente com os seguintes: estímulo, reflexo,
condicionamento, discriminação e memória ( Berkson, 1975).
A noção de estímulo compreende a recepção de determinados tipos de
energia que são traduzidos e diferenciados pelos órgãos receptores e transmitidos,
XXXIV
selecionados e processados pelos órgãos centrais, que, por sua vez, enviam
informações integradas aos órgãos efetores para “efetuarem” determinados produtos.
A relação estímulo sensorial – resposta motora, que constitui o processo
mais elementar dos seres vivos. A noção de estímulos coloca por dedução a noção de
reflexo, condição indispensável de adaptabilidade ao meio ambiente, característica
básica dos seres vivos.
Podemos concluir que as possibilidades da resposta desejadas têm
muitas a ver com a estruturação, intensidade e relevância dos estímulos. Daí a
importância do envolvimento e das situações de aprendizagem que deverão minimizar
estímulos que possam evocar comportamentos parasitas, e maximizar outros, que
passam controlar a atenção e a concentração exigidas pela situação da aprendizagem.
.......................................... 3.2.5- Aprendizagem e motivação
A noção de motivação está também intimamente ligada à noção de
aprendizagem. A estimulação e a atividade em si não garantem que a aprendizagem se
opere. Para aprender é necessário estar – se motivado e interessado. A ocorrência da
aprendizagem depende não só do estímulo apropriado como também de alguma
condição interior própria do organismo.
......................... 3.2.6- Aprendizagem, habituação e reforço.
As noções de habituação e de reforço colocam a importância da
freqüência da experiência, isto é, o número de vezes em que ela ocorreu. As mesmas
noções se encontram, por sua vez, associadas à noção de exercício e de repetição.
Inúmeras investigações provaram que a repetição em si pode levar à
automatização e à baixa de atenção e vigilância, podendo obviamente afetar a
aprendizagem.
Para compensar essa tendência, que pode interferir com os níveis de
motivação, é necessário associar o reforço e a compensação. Sabemos por experiência
que a possibilidade de ocorrência da resposta modificada está significativamente
associada com reforço positivo e gratificador.
XXXV
................................... 3.2.7- Aprendizagem e encadeamento
A noção de encadeamento demonstra que a aprendizagem se opera mais
eficientemente por sucessivas aproximações à resposta desejada. A aprendizagem, por
mais simples que seja, decompõem –se nos seus elementos, organizados e combinados
por complexidade crescente. Essa noção pressupõe a programação cuidadosa de todas
as fases de aprendizagem de qualquer tarefa, evitando tanto quanto possível à
evocação de respostas incorretas. Por outro lado, essa noção de encadeamento implica
a utilização de um reforço adequado, à medida que o repertório de comportamentos se
vai diferenciando. Trata – se de um processo lento, mas, de certa forma, compensador,
por permitir uma aprendizagem de sucesso em sucesso.
....................................3.2.8- Aprendizagem e discriminação
A noção de discriminação nos vem colocar um problema de
processamento de informação e de descodificação quando estão em causas pares de
estímulos exigindo por conseqüência, por si só, um princípio lógico de comparação.
Quando dois estímulos são semelhantes, dá – se uma identificação. Quando dois
estímulos são diferentes, dá – se uma discriminação. Em qualquer dos casos, a
resposta desejada perante os estímulos em jogo implica algumas vezes a sua
facilitação, outras a sua inibição. Os estímulos devem agora ser analisados no seu todo
e nas suas partes. Os seus aspectos críticos deverão ser integrados, a fim de que o
indivíduo possa diferenciar entre pares de estímulos ou de objetos que se distinguem
pela cor, tamanho, forma ou outros atributos e características relevantes.
................................. 3.2.9-Aprendizagem e memória
A noção de memória, de extrema complexidade, não pode dissociar – se
igualmente da noção de aprendizagem. Toda a aprendizagem põe em jogo um certo
tipo de memória, isto é, de conservação e de armazenamento da experiência anterior.
XXXVI
A conservação da experiência anterior é o meio através do qual se estabelece a noção
de controle que nasce do exame da experiência anterior, em confronto com a
experiência presente.
A memória compõe – se de dois processos, um bioelétrico (nível
nervoso) e outro bioquímico (nível sináptico) (nível que corresponde à região de
contato entre os prolongamentos de pelo menos de duas células nervosas), que se
fundem na noção de engrama – unidade memorial de conservação da informação,
consolidada e integrada pela ação dos ácidos nucléicos.
O estímulo, ao se repetido, é integrado funcionalmente, produzindo por
esse efeito facilitações sinápticas, que têm por função conservar a informação. Tais
facilitações são de dois tipos: de curto termo e de longo termo.
A memória é à base do raciocínio. Ao “chamar” e “rechamar” a
informação, o cérebro está apto a combiná – la e a organizá – la. Não se combina o
que não se conserva, daí o papel integrativo da memória, função indispensável à.
Análise, seleção, conexão, síntese, formulação e regulação das
informações necessárias à elaboração, planificação e execução de comportamentos.
A memória armazena e preserva a informação. Só depois da
consolidação se dá a compreensão. Só reconhecemos estímulos, depois desses se
encontrarem retidos.
Na aquisição da linguagem falada requer que a informação auditiva seja
armazenada e conservada, depois de ter sido compreendida (linguagem interior).
Só a partir daqui a linguagem é integrada e formulada, para ser
posteriormente exprimida.
A memória associa, portanto, as funções de recepção com as funções de
expressão, pois estas não se dão sem as funções de armazenamento, compreensão,
integração e formulação (rememorização).
Esquecer é desaprender. Esquecer coisas é provavelmente o resultado
de as não ter aprendido, ou de as não ter suficientemente organizado interiormente.
Está provado por investigações que a dificuldade em adquirir novas
recordações, ou em se lembrar de nomes e de acontecimentos, interfere
significativamente com a aprendizagem e com as suas transferências pró – ativas.
XXXVII
A memória é um sistema funcional e inter – hemisférico extremamente
complexo que afeta a aprendizagem, principalmente no que diz respeito à memória de
curto termo. Cada vez mais a memória tem de ser dinamicamente (e não
mecanicamente) colocada em situação, pois parece estar provado que a sua
treinabilidade facilita a aprendizagem.
3.2.10-Aprendizagem, noção de
desenvolvimento, noção de
deficiência e de dificuldade de
aprendizagem.
“O desenvolvimento, de uma forma
global, compreende todas as mudanças contínuas que
ocorrem desde a concepção até a morte e nelas entram
em interação a evolução, a maturação e a
hierarquização”.
( Quirós , 1978).
A evolução refere o desenvolvimento biológico dos comportamentos
inatos. A maturação refere à exteriorização do desenvolvimento, objetivamente
demonstrada por comportamentos.
A hierarquização refere a complexificação crescente da experiência que
nasce com sensação (estimulação), prolonga-se pela percepção (sensações convertidas
e interpretadas), pela imagem (diferenciação, retenção e significação da experiência),
pela simbolização (representação da experiência) e culmina na conceitualização
(classificação e categorização da experiência).
XXXVIII
Consequentemente, a aprendizagem reflete a aquisição de
comportamentos hierarquizados, que, no seu dialético, compreende o desenvolvimento
reciprocamente dependente das multiinfluências do envolvimento.
Ao longo dos tempos, variadíssimas concepções sobre desenvolvimento
têm sido estudadas e dentro delas destacamos fundamentalmente: o pré – formismo, o
predeterminismo, o envolvimentalismo e o interacionismo (Smith e Neisworth, 1975).
No pré - formismo, o desenvolvimento foi encarado apenas como um
aumento de tamanho, como se tudo estivesse pré-formado no momento da concepção.
Nessa perspectiva, o envolvimento não tem qualquer função. A criança é vista
puramente como um miniadulto. O desenvolvimento resume-se a verificar uma escala
de reações preestabelecidas. Essa concepção foi dominante até o período da Revolução
Francesa.
É interessante notar que a deficiência e as DA, nessa concepção, são
aceitas como inatas e estáticas, não se alterando sobre qualquer tipo de intervenção.
A deficiência e as DA são, portanto, aceitas com resignação,
traduzindo, muitas vezes, atitudes de rejeição imediata, como se viu em Esparta, com a
eliminação de crianças que apresentassem, no momento do nascimento qualquer
anomalia, ou atitudes de punição divina ou de paternalismo, como se viu no
cristianismo. Em outros movimentos culturais, a deficiência e a dificuldade foram
consideradas intoleráveis, substituindo aqui abusos de poder de normalidade ideal, que
foram, na Idade Média, explorados ao extremo, com atitudes de segregação associadas
a manifestações demoníacas, a perseguições e encarcerações.
No predeterminismo, posição defendida inicialmente por Rousseau
(1712-1779) e posteriormente por Pestalozzi (1746-1827) e Froebel (1782-1852),
posição esta dominante até os princípios de 1900, o desenvolvimento compreende um
conjunto de mudanças qualitativas. Reconhece-se o papel do envolvimento, mas
apenas numa dimensão corruptiva. A criança é vista como um ser diferente do adulto,
a quem se deve dar liberdade para que as suas capacidades naturalmente se expressem.
O desenvolvimento é encarado exclusivamente como uma maturação biológica e como
uma auto – regulação espontânea endógena, centrada na criança. Cabem também aqui
as concepções do inatismo e do naturalismo, onde se destacam Lombroso (“conceito
de personalidade criminal”), Esquirol e outros, e de certa forma, as de Gesell, 1948, e
XXXIX
Piaget, 1960, nos seus primeiros escritos. Em estudos mais recentes de base genética,
essa concepção eugênica volta a ser defendida numa espécie de “Darwinismo social”
como vemos em Jensen e Eysenck, podendo ser levada ao extremo das “seletividades
genéticas” perigosas e abusivas.
As deficiências e as DA, nessa posição, dependem de um potencial
genético desfavorecido, respeitando igualmente a intrusão inapropriada dos fatores pré
e perinatais. A deficiência e as DA são observadas como incuráveis e irreversíveis.
Tratava-se, segundo os seus defensores, de uma “aberração do padrão natural” de
desenvolvimento, que é guiado e dominado por variáveis biogenéticas. Como o
desenvolvimento é biologicamente determinado, a intervenção é quase exclusivamente
de natureza médica (cirurgia, medicamentos, etc...).
À medida que a medicina se foi aprofundando, os estigmas
proliferaram,
valorizando atitudes de marginalização e de exclusão. Os deficientes e a
criança com DA são vistos como indesejáveis, porque perturbavam e ameaçavam a
ordem social e escolar. É a época dos internamentos e da institucionalização da
deficiência.
O “envolvimentalismo” responde a um extremismo com outro. Os
fatores biológicos passam a ser minimizados em relação aos fatores do meio.
Essa perspectiva, que tem em Locke (1632-1704) o seu primeiro
defensor advoga a filosofia da “tábula rasa”, ressaltando a convicção de que o cérebro
está em branco no momento do nascimento, negando, por essa via, o papel dos fatores
biológicos pré – estruturados.
Estamos no “behaviorismo”, que tem em Watson (1925) o seu grande
impulsionador, que emerge em termos de reação à psicanálise, corrente introspectiva
esta que defendeu a aprendizagem como uma função exclusivamente dependente de
fatores emocionais e inconscientes.
O desenvolvimento é, então, encarado como dependendo unicamente do
meio.
Itard (1832), Seguin (1866) e Montessori (1912) e muitos outros estão
nessa linha, recaindo exageradamente na tese da “educação sensorial” como condição
XL
indispensável ao desenvolvimento. Essa perspectiva influenciou não só a psicologia
através do “behaviorismo”, como também a educação pelo humanismo, e até mesmo a
sociologia e a antropologia por meio do determinismo cultural. A criança é, portanto,
nessa concepção, um produto exclusivo das condições do envolvimento. A deficiência
aqui é vista como gerada pelo envolvimento ou pela sociedade. Negam-se aqui as
síndromes genéticas, bem como os exemplos das crianças fenilcetonúricas, em que por
um erro, metabólico, se não for identificado precocemente e corrigido por uma dieta
adequada, pode vir a provocar inevitavelmente a multideficiência.
No interacionismo, o biológico não se reduz ao social. Um é condição
vital do outro. Leontiev, 1975, Vygotsky, 1962, Ausubel e Sullivan, 1970, e
especialmente Wallon, 1968, Feuerstein, 1981, e seus continuadores são os
protagonistas mais significativos dessa concepção.
O desenvolvimento é concebido como o resultado de complexas
interações entre a hereditariedade e o meio. A hereditariedade não se
opõe ao meio.
“É em função da sua hereditariedade que
o ser humano cria o seu meio, mas é o meio que dá à
hereditariedade a sua expressão, orientação e forma”
(Zazzo).
A deficiência e as DA, nessa perspectiva, são equacionadas como um
problema de natureza evolutiva. O potencial hereditário é modificado e ativado pelas
influências do meio.
A prevenção, o aconselhamento genético e o planejamento familiar,
além de condições de vida minimamente favoráveis e do desenvolvimento científico
de programas e de sistemas de ensino e de reabilitação podem jogar, no futuro, um
papel determinante na redução das incidências das deficiências e das DA.
XLI
3.2.11-Condições da aprendizagem:
neurobiológicas, sócio – culturais e psicoemocionais
A aprendizagem é, para a criança ou adolescente deficiente ou não, a
tarefa central do seu desenvolvimento. A aprendizagem visa à utilização de todos os
recursos da criança, quer sejam interior (hereditariedade) ou exterior (meio), no
sentido de uma otimização funcional, de modo a garantir uma adaptação psicossocial
no maior número de circunstâncias possíveis, onde entram em linha de conta de uma
multiplicidade de fatores: neurobiológicos, sócio – culturais e
psicoemocionais, íntima e dialeticamente interacionados.
Vejamos agora, rapidamente as condições que afetam a aprendizagem.
• De acordo com estudos epidemiológicos, várias condições têm sido apontadas
como interferindo com o potencial de aprendizagem. Dentro dos fatores mais
significativos indicam-se os seguintes: fatores de risco pré e perinatais,
prematuridade, hipoxia (anoxia), asfixia neonatal, taxa de hemoglobina baixa,
problemas infecciosos, baixo peso ao nascer, viroses, insuficiência placentária,
anemia, nível energético baixo, etc. Muito desses fatores se encontram
freqüentemente associados a lesões mínimas do cérebro, caracterizados por
pequenos e equívocos sinais neurológicos que implicam com o nível de
aprendizagem, como sejam: níveis baixos de atenção seletiva, dispraxia,
problemas de controle, dificuldades visuoconstrutivas, déficits auditivos e visuais,
problemas de comportamento, alterações neuropsicológicas ligeiras no EEG
(eletroencefalograma) (atividade lenta excessiva), etc.
"As condições de aprendizagem
satisfatória devem obviamente evitar ou eliminar todos
ou quase todos esses sinais neurobiológicos que
apontamos” (Fonseca, 1979).
• Os fatores sócio – culturais mais focados nos estudos longitudinais e que estão
significativamente associados com a redução do potencial de aprendizagem são os
seguintes: envolvimento desfavorável, zonas pobres, quer urbanas ou rurais, mal
XLII
nutrição, famílias pobres desorganizadas e superlotadas, grandes grupos, baixos
salários, poucos objetos à disposição, fraca interação e mediatização entre os
adultos e as crianças querem no plano lúdico, quer no plano lingüístico, podendo
originar códigos restritos e poucos elaborados, etc. Todas essas condições sócio –
culturais, como é óbvio, tendem a agravar a vulnerabilidade biológica das crianças
mais desfavorecidas.
Dentro dessa área, devemos igualmente assinalar os sinais de risco
inerentes às instituições educacionais. Eis aqui, alguns fatores: a inexistência de uma
educação pré – primária compensatória, sistema educacional rígido, expectativas
negativas e atitudes pessimistas dos professores, escolas superlotadas e mal
equipadas, professores mal qualificados e inexperientes, currículo pouco adequado às
necessidades especiais das crianças, estimulação excessiva ou inadequada por
exigências de avaliação, etc. Tais situações colocam objetivamente a necessidade de
modificar a escola e os seus agentes, pois parece cada vez mais evidente que ela não
se encontra apta para as crianças e jovens, principalmente as escolas públicas. São
necessários centros de recursos, novos processos, programas individualizados, formas
de observação e avaliação, planos de intervenção e de identificação diagnóstica
precoces, etc.
Os fatores psicoemocionais mais relacionados com fraco potencial de
aprendizagem têm sido resultantes dos produtos dos fatores neurobiológicos e sócio –
culturais apontados. Os psicoanalistas, os psiquiatras e os psicólogos
clínicos têm focado a importância da porção integrativa da personalidade (ego). A
ansiedade, a fantasia, a confusão, o medo, o desinteresse complicam o quadro. O
papel da mãe é crucial, como sabemos, para o desenvolvimento da personalidade da
criança. Mães deprimidas, abandonadas, frustradas e ansiosas ou que abandonem as
crianças a si próprias, muitas vezes por razões sociais e de emprego, podem afetar a
formação do ego. A relação causa – efeito dos problemas escolares com os problemas
emocionais merece ser aprofundada, através de mais estudos psicodinâmicos, de
forma a controlar os fatores psicoemocionais que possam prejudicar a realização
plena do potencial de aprendizagem, pois só com tais estudos se poderá diminuir a
incidência das dificuldades de aprendizagem nas populações de risco.
XLIII
As crianças desfavorecidas, deficientes ou não, devem ter as mesmas
oportunidades para realizarem o seu potencial biossocial.
Só controlando os fatores etiológicos, neurobiológicos, sócio – culturais
e psicoemocionais se pode combater a pobreza e os seus efeitos, promovendo no
plano concreto a igualização de oportunidades educacionais e sociais.
A maximização do potencial humano inerente à criança deficiente e à
criança não – deficiente (criança com DA) requer uma visão integrada da
aprendizagem, a fim de desenvolver novos processos de diagnóstico diferencial e
novos modelos de intervenção pedagógica individualizada, como meios
indispensáveis para promover a modificabilidade cognitiva e a igualdade de
oportunidades educacionais, visando à satisfação das necessidades de adaptação e
realização social de todas as crianças, sem exceção.
XLIV
CAPÍTULO IV
Relações das “disfunções”, “incapacidades” ou
“patologias” mais comuns no campo das dificuldades de
aprendizagem:
• Problematização das DA.
Neste capítulo, verifica-se a importância do diagnóstico preciso e
efetuado por profissionais competentes e um estudo das disfunções mais comuns no
campo das dificuldades de aprendizagem para que se possa conhecer melhor este
aluno dito “problemático” como um aluno que busca na aprendizagem, antes de tudo,
a inserção e a aceitação social.
XLV
4.1- Uma visão diagnóstica:
O fracasso na aprendizagem nos remete a um “olhar atento”. Um olhar
que procure vislumbrar o sensível que está oculto, para além das abordagens e
concepções especializadas, quase sempre preocupadas com explicações etiológicas e
características psicopatológicas do sujeito que apresenta tais dificuldades.
O diferente faz emergir sentimentos e demandas. Representa a não –
identificação com a personalidade esperada pela sociedade, neste caso, com a escola,
na figura do professor. Portanto, diante do diferente, que ameaça a ordem instituída,
geralmente, temos necessidade de catalogá-lo e, às vezes, segregá-los do convívio com
os “iguais”.
A conceituação sobre a dificuldade para a aprendizagem da
leitura/escrita de um indivíduo é concebida há bastante tempo. Foi em 1917 que J.
Hinshelwood propôs o termo dislexia (Boletim da Associação Brasileira de Dislexia –
ABD, sd).Quando se fala em dislexia aponta-se para uma dificuldade que é mais
facilmente descrita do que denominada apesar da variedade de sintomas e das muitas
formas com que eles se combinam nos diversos indivíduos.
Relacionaremos a seguir algumas disfunções, incapacidades ou
patologias que encontramos no campo das dificuldades de aprendizagem no plano
histórico:
• Dificuldade de leitura adquirida ( Lordat, 1873);
• Impercepção ( Broadbent, 1872, e Jackson, 1876);
• Cegueira verbal congênita (congenital Word blindness – Kussman, 1877, e
Hinshelwood, 1900);
• Dificuldades específicas da leitura (Morgan, 1896);
• Dislexia (Berlin, 1898);
• Dislexia específica e estrefossimbolia (Orton, 1937);
• Distúrbios perceptivos ( Strauss e Lehtinem, 1942);
• Neurofrenia (Doll, 1951);
• Alexia congênita evolutiva;
• Síndrome de Strauss (Stevens e Birch, 1957);
• Aprendizagem lenta ( slow learner – Kephart , 1954);
XLVI
• Lesão mínima no cérebro (minemal brain damage – Hermann, 1967);
• Dislexia ( Clumsy Child);
• Dificuldades visuomotoras;
• Hiperatividade;
• Disfunção cerebral (Bax e Mackeith, 1963);
• Dislexia evolutiva (Critchley, 1964);
• Problemas psicomotores;
• Disfunção psiconeurológica (Myklebust, 1967);
• Dificuldades específicas da linguagem (Orton Society , 1969);
• Problemas emocionais e de comportamento (Mc Carthy, 1973, e Schaefer,
1978);
Esses são alguns dos termos aplicados por investigadores para
caracterizar as crianças com dificuldade de aprendizagem, complicando obviamente o
acesso a um consenso no plano do diagnóstico e no plano de aplicação de estratégias
educacionais que permitam determinar a etiologia e minimizar a incidência de um
problema que joga com o potencial humano e com a adaptação à sociedade moderna,
cada vez mais dominada por sofisticados avanços tecnológicos.
Uma criança com dificuldades de aprendizagem pode ser caracterizada
por:
• Manifestar uma significativa discrepância entre o seu potencial intelectual
estimado e o seu atual nível de realização escolar;
• Apresentar desordens básicas no processo de aprendizagem;
• Apresentar ou não uma disfunção no SNC (sistema nervoso central);
• Não apresentar sinais de debilidade mental, de privação cultural, de perturbações
emocionais ou de privação sensorial (visual ou auditiva);
• Evidenciar dificuldades perceptivas, disparidades em vários aspectos de
comportamento e problemas no processamento da informação, quer ao nível
receptivo, quer integrativo e expressivo.
XLVII
Antes de explicarmos algumas disfunções, incapacidades ou patologias
no campo das dificuldades de aprendizagem, temos que diferenciar os conceitos de
dificuldade e de incapacidade.
O conceito de dificuldade, não engloba qualquer perturbação global da
inteligência ou da personalidade, ou, eventualmente, qualquer anomalia sensorial
(auditiva, visual ou tatilquinestésica) ou motora.Há um potencial de aprendizagem
íntegro e intacto. As crianças com dificuldades de aprendizagem são crianças intactas,
portanto não são deficientes. Não são deficientes mentais ou emocionais, nem
deficientes visuais, auditivas ou motores, nem deve ser confundidas com crianças
desfavorecidas ou privadas culturalmente. Independente de terem uma inteligência
adequada (média), uma visão, uma audição e uma motricidade adequadas, bem como
uma estabilidade emocional adequada, tais crianças não aprendem normalmente. Este
aspecto é preponderante e fundamental para compreender e se definir este grupo de
crianças. O prefixo “dis” (dislexia, disgrafia, disortografia, discalculia, etc.) envolve,
portanto, a noção de dificuldade a que pode estar ligada, ou não, uma disfunção
cerebral.
Ao contrário, o conceito de incapacidade inclui problemas de gravidade
variável, exprimindo uma desorganização funcional de atividades anteriormente bem
integradas e utilizadas.
“As incapacidades de aprendizagem
englobam distúrbios provocados por lesões em zonas
secundárias do cérebro, responsáveis pelas funções
simbólicas e práxicas superiores, resultando em
incapacidade de distinguir (analisar e sintetizar),
diferenciar aferências, ordená-las e conservá-las e /ou
controlar, regular e reprecisar eferências, em feed – back
com aferências”.(Luria 1973)
O prefixo “a” (alexia, agrafia, acalculia, etc.) pode envolver uma
destruição anátomo – funcional do cérebro e, por isso está associado à noção de
incapacidade.
XLVIII
4.1.1- Dificuldades associadas a DCM (disfunção cerebral
mínima):
4.1.1.1- Dislexia
Um distúrbio de aprendizagem que atinge crianças e jovens com
dificuldades específicas de leitura e escrita.
4.1.1.2- Disgrafia
É a dificuldade na utilização dos símbolos gráficos para exprimir idéias.
Caracteriza-se pelo traçado irregular das letras e pela má distribuição das palavras no
papel. A criança consegue copiar um texto, porém quando esse mesmo texto é ditado,
ou então quando esse texto é uma dissertação, surgem sérios problemas de escrita.
4.1.1.3- Disortografia
É a dificuldade de apresentar uma escrita correta, com o uso adequado
dos símbolos gráficos. A criança ou jovem não respeita a individualidade das palavras.
Juntam palavras, troca sílabas e omite sílabas ou palavras.
4.1.1.4- Discalculia
É o termo usado para indicar dificuldade em matemática.
O aluno pode automatizar os aspectos operatórios (as quatro operações, contas,
tabuada), mas encontra dificuldade em aplicá-los em problemas. Às vezes não
consegue entender o enunciado do problema, porque tem dificuldade na leitura do
mesmo. Para os disléxicos graves e para as crianças com DCM, até as operações
tornam-se difícieis, porque eles invertem os números ou então sua seqüência.
A criança ou jovem com DCM luta na escola contra a intolerância dos
colegas e professores e em casa contra a impaciência dos familiares.
XLIX
4.1.2- Distúrbios essencialmente neurológicos de
aprendizagem
4.1.2.1- Retardamento mental
É um problema de maturação cerebral, de desenvolvimento cerebral
retardado, o que prejudica ou mesmo impede a aprendizagem da linguagem, pelo
menos em classe escolar regular. Nesse caso há necessidade de classe de educação
especial.
4.1.2.2- Lesão cerebral
Dependendo da lesão ou do dano sofrido pelo cérebro, será maior ou
menor a gravidade do problema. Essa lesão poderá ser por acidente e atingir um dos
centros nervosos vitais da aprendizagem: centros nervosos da fala, dos movimentos,
da memória e da própria aprendizagem, além dos centros sensoriais (audição, visão,
olfato, gustação, tato e equilíbrio).
4.1.2.3-Ausências ou disritmias (focos)
São distúrbios neurológicos de várias origens, tanto hereditárias como
adquiridas. Trata-se geralmente de uma modalidade de epilepsia, que se apresenta sob
múltiplas formas e vários graus de intensidade: desde os mais leves até as crises de
convulsão e ataques.
As ausências são bastante comuns em escolares do primeiro grau.
Consistem em alterações da consciência em grau variado e de duração muito breve (2
a 15 segundos), que começam e terminam de modo brusco. Além da perda da
consciência, cessam todas as atividades motoras e cognitivas.
São geralmente conhecidas como focos, porque o exame
eletroencefalográfico acusa a presença de uma ou mais regiões inativas do cérebro.
Podem aparecer também no exame regiões de grande excitabilidade.
L
............................................................4.1.3- Distúrbios da motricidade
Segundo Dalila Costallat, psicomotricidade é a ciência da educação que
focaliza a unidade indivisível do homem: soma (corpo) e psique (espírito), educando o
movimento e ao mesmo tempo pondo em jogo as funções intelectuais (pensamento).
Temos então na psicomotricidade a ligação do movimento com o
pensamento. Aliás, o primeiro estágio do desenvolvimento humano é o sensoriomotor,
no qual as crianças se orientam pelos sentidos e pelo movimento. Portanto, as
primeiras evidências do desenvolvimento mental são manifestações motoras. “A
criança conhece o mundo através de suas ações, de seus movimentos”.(Piaget).
Os transtornos psicomotores compreendem as funções psíquicas e
neurológicas, além de um atraso na maturação do sistema nervoso central. Sua
principal característica é a falta de coordenação entre o que o indivíduo pretende fazer
e a ação propriamente dita, o que dificulta a capacidade de expressar-se através do
corpo. Isso provoca distúrbios afetivos e também problemas de aprendizagem.
Vamos considerar na psicomotricidade os seguintes transtornos:
• Atraso de maturação;
• Hiperatividade;
• Esquema corporal;
• Percepção visual;
• Orientação e estruturação do espaço e do tempo;
• Organização temporal.
4.1.3.1- Atrasos de maturação
O aluno apresenta dificuldade de movimentação das mãos e dos dedos,
é emocionalmente instável, além de apresentar desinteresse e indiferença pelos
assuntos escolares.
LI
4.1.3.2- Hiperatividade
É um dos distúrbios mais freqüentes em alunos com transtornos
motores. A hiperatividade é uma perturbação psicomotora. Esse comportamento não
aparece apenas pelo excesso de atividade, de “falta de parada” do aluno, mas também
nos seus movimentos em direção aos objetos e do seu próprio corpo.
Os alunos ditos hiperativos têm descontrole motor acentuado, o que faz
com que eles tenham movimentos bruscos e inadequados, expressão facial
descontrolada, fala e respiração entrecortadas, mudanças freqüentes de humor e
instabilidade afetiva.
4.1.3.3- Esquema corporal
É a capacidade que o indivíduo tem de conhecer seu corpo, as partes
desse corpo e a utilização dessas partes. Nosso corpo é o nosso principal ponto de
referência no espaço. Se não tivermos a noção das partes do nosso corpo e da posição
dessas partes, não poderemos perceber os objetos nem identificar sua posição no
espaço.
No esquema corporal devemos considerar ainda a noção de lateralidade
(noção de direita e esquerda). Nos destros a dominância é da mão direita, enquanto nos
sinistros (canhoto) o domínio é da mão esquerda. A escrita dos destros vai da esquerda
para direita. A dos canhotos, ao contrário, vai da direita para esquerda.
Como tendência natural é escrever, no plano horizontal, da esquerda
para direita, os canhotos podem apresentar o que se chama de escrita espelhada
(escrita como se fosse vista no espelho). A criança canhota, que é obrigada a escrever
com a mão direita, pode ter problemas de eficiência motora, de orientação corporal e
de estruturação espacial. Alguns autores consideram esse fato responsável pela
gagueira e aconselham que a criança volte a usar a mão dominante, que no caso é à
esquerda.
4.1.3.4- Percepção visual
LII
As percepções são os instrumentos que o ser humano tem para
comunicar-se com o mundo exterior. São, portanto, necessárias e imprescindíveis.
Dentre elas a visão é a que tem o papel mais destacado. Às vezes os órgãos da visão
são anatomicamente normais, porém a criança apresenta retardo no desenvolvimento
da percepção visual. Outras vezes são perturbações visuais causadas por doenças dos
olhos.
O atraso do desenvolvimento visual do jovem com dislexia ou com
deficiência cerebral mínima (DCM) poderá estar relacionado com a sua reduzida
capacidade de atenção. Porém, um outro componente importante é a memória, porque
nas percepções o desenvolvimento se dá com base nas experiências anteriores do
indivíduo. Se o jovem ou a criança não tem a capacidade de fixar a atenção, nem de
reter na memória essas experiências, ela acabará por prejudicar o desenvolvimento
geral de sua capacidade visual.
De acordo com Marianne Frosting, a criança que tem desordens na
percepção visual pode ter cinco tipos de distúrbios que atuam de maneira isolada ou
combinada e que se constituem em problemas de aprendizagem. Ela poderá apresentar
distúrbios de:
• Coordenação visomotora;
• Percepção figura - fundo;
• Percepção da constância;
• percepção da posição no espaço;
• percepção das relações espaciais.
4.1.3.4.1- Coordenação visomotora
É a coordenação dos movimentos das mãos e do corpo em conjunto
com os olhos. Quando traçamos uma linha, os olhos seguem a ação da mão até atingir
o alvo. Isso implica em atenção. Os alunos que têm problemas de coordenação motora
não conseguem traçar linhas com trajetória predeterminada, nem que se esforcem. Não
conseguem também seguir um objeto com os olhos, quando ele se desloca na sua
frente. Como na aprendizagem da leitura e da escrita esses movimentos são
LIII
indispensáveis, a criança que não conseguir fazê-los terá problemas na aprendizagem
da linguagem. A destreza manual depende dessa coordenação olho – mão.
4.1.3.4.2-Percepção figura – fundo
É a capacidade de destacar de um conjunto de elementos uma figura,
sem deixar que os outros elementos interfiram. A figura, portanto, ganha destaque
dentro de um fundo. Essa percepção também depende das experiências anteriores, dos
objetos que a criança já conhece e que por isso destaca com mais facilidade. Por
exemplo, descobrir em uma gravura animais escondidos entre a folhagem de uma
árvore.
4.1.3.4.3- Percepção da constância
É a capacidade de identificar um mesmo objeto em situações diferentes,
ou seja, independentemente de suas características de forma, cor e tamanho. Os alunos
que têm problemas de percepção da constância têm dificuldades em reconhecer as
letras quando elas mudam de forma, tamanho ou cor. Também em relação às formas
geométricas, sofrem esse mesmo problema.
4.1.3.5- Percepção da posição do espaço
É a capacidade que o indivíduo tem de relacionar-se com os objetos que
o cercam. Para isso precisa perceber as características dos objetos (tamanho, forma,
cor, etc.) e a relação do seu próprio corpo com os objetos. Aqui interferem a
capacidade sinestesia (dos músculos) e o equilíbrio. Este aluno terá, portanto,
problemas na aprendizagem da leitura e da escrita.
4.1.3.5.1- Percepção das
relações espaciais
LIV
É a capacidade de perceber a posição de dois ou mais objetos no espaço
e a relação existente entre eles, ou com o nosso corpo. A exploração total do espaço
depende dos movimentos dos olhos, da cabeça e do corpo, além de requerer boa
memória visual. Para compor um quebra – cabeça, por exemplo, precisamos da
memória e da percepção visual.
Os alunos que têm dificuldade de percepção espacial e nas relações
espaciais não percebem a seqüência das letras ou dos números. Além disso, têm
problemas para copiar, para fazer contas, etc.
Outras causas não neurológicas das dificuldades da linguagem e da
aprendizagem geral são:
• Incapacidade geral de aprender (falta de inteligência);
• Imaturidade do sistema nervoso (maturação);
• Alterações sensoriais ou físicas (órgãos dos sentidos e membros);
• Distúrbio da fala (gagueira);
• Distúrbios emocionais;
• Carência cultural;
• Métodos e técnicas de ensino deficientes;
• Falta de motivação ambiental;
• Falta de motivação dos alunos;
• Fatores ambientais gerais.
................................... 4.1.4-Incapacidade geral de aprender
Esta é a causa mais grave, pois está relacionada com a inteligência do
indivíduo. Seu quociente de inteligência (QI) é muito baixo. Por isso ele não consegue
aprender a ler, a escrever, nem desenvolve outras habilidades que impliquem em
atividade intelectual.
4.1.5-Imaturidade geral para aprender, ligada à
imaturidade do sistema nervoso
LV
Muitas vezes a criança ou jovem apresenta-se imatura para iniciar a
aprendizagem. Sua idade mental não acompanha s sua idade cronológica.
Explicaremos melhor isso: É Binet quem, em 1904, vai criticar a vagueza na
apreciação da eficiência intelectual. À medida que se referia às performances de
acordo com a idade do sujeito, foi designada em 1908, com o nome “quociente de
inteligência”, o famoso QI. Eis aqui a escala de Binet (1908) – Teste de QI:
3 anos
• Aponta para a boca, olhos e nariz
• Repete dois dígitos
4 anos
• Repete três dígitos
• Indica qual entre duas linhas é mais longa.(Uma de 5cm e outra de
6cm).
5 anos
• Copia um quadrado
• Conta quatro moedas
6 anos
• Define objetos familiares em termos de uso
• Conhece a sua idade
7 anos
• Diz o que está faltando em um desenho incompleto
• Repete cinco dígitos
8 anos
• Conta de trás para frente de 20 a zero
• Escreve pequenas sentenças que lhe são ditadas
LVI
9 anos
• Diz os dias da semana
• Põe em ordem 5 blocos de acordo com o seu peso
10 anos
• Responde a questões de compreensão
• Dizem em ordem os meses do ano
11 anos
• Aponta para absurdos em afirmações contraditórias
• Define alguns termos abstratos, como caridade e justiça
12 anos
• Repete 7 dígitos
• Interpreta figuras
13 anos
• É capaz de diferenciar entre pares de palavras abstratas
O que se pensa medir com o teste de QI, que causou e continua a causar
tanta devastação em razão de sua utilização abusiva, sendo que o primeiro abuso é sua
pretensa cientificidade?
O QI, ou escala de Binet Simon, é graduado em idades mentais. O
protocolo permite comparar a performance de uma criança à performance média das
crianças da mesma idade, determinada de a acordo com a curva de Gauss. Por
exemplo, uma criança de 8 anos cujas respostas correspondem à média das respostas
de uma criança de 6 anos terá 2 anos de atraso. Daí concluímos que a sua idade
cronológica eqüivale há 8 anos e a sua idade mental há 6 anos.
O QI não é uma medida da inteligência, mas sim uma avaliação
comparativa. Ele diz se a criança está adiantada ou atrasada em relação à criança
média. Serve para avaliar, em um dado momento, as aquisições e as condutas
adaptativas de uma criança. Como se calcula o QI de uma pessoa?
LVII
QI = IC
IM x 100 , onde QI – quociente de inteligência
IM – idade mental
IC - idade cronológica
• QI abaixo de 80 é considerado abaixo da média, logo a pessoa
possui um déficit intelectual.
• QI entre 80 a 120 é considerado normal
• QI entre 120 a 130 é considerado possuidor de uma inteligência
brilhante
• QI entre 130 ou + é considerado ter sinais de superdotação
Vale apenas frisar que hoje em dia o que é valorizado é a história da
pessoa onde é observado os seus talentos e suas habilidades específicas.
( Anexo 1-“Os ingredientes da inteligência” , revista Galileu. Agosto,
2000/ano IX/ n 0 109, pp. 50-57).
4.1.6-Alterações sensoriais ou físicas
Estas alterações influem muito no sucesso da aprendizagem. É preciso,
portanto, observar o estado geral do aluno, levando em conta suas deficiências ou
perturbações de saúde física, sobretudo os distúrbios dos órgãos dos sentidos (perdas
graves da visão e da audição e doenças desnutrição crônica).
4.1.7- Distúrbios da fala
Esses distúrbios prejudicam muito a aprendizagem, principalmente da
leitura. Segundo a fonoaudióloga, Ligia Zernik Ometto Pavan, os distúrbios da fala e
da audição devem ser detectados o mais cedo possível para que não interfiram na
aprendizagem futura deste aluno.
•A gagueira- um dos mais comuns transtornos da fala :
LVIII
A gagueira pode ser um sinal da rivalidade existente entre os dois
hemisférios cerebrais, que lutam pela dominância da lateralidade. Esta luta pela
dominância pode ser congênita, ou adquirida, nas crianças canhotas forçadas a usar a
mão direita.
A hipótese mais aceita, entretanto, parece ser a que atribui a gagueira a
uma predisposição do indivíduo. Nesse caso ela costuma manifestar-se em pessoas
sensíveis e emotivas que, quando submetidas a pressões, desestabilizam-se
emocionalmente. Seus conflitos interiores podem expressar-se sob a forma de tiques
nervosos ou de gagueira.
Um problema de gagueira apresentado por uma criança nas séries
iniciais pode ser resolvido com uma boa orientação feita por um profissional aos pais e
familiares. Nos casos mais delicados, a criança deverá ser submetida a um tratamento
fonoaudiológico e psicológico.
...................................................4.1.8- Distúrbios emocionais
A angústia e a depressão podem aparecer desde a infância. É
principalmente a sensação de insegurança que mais perturba as crianças. Estes
sentimentos podem ser causados pela própria família ou pela escola. Os pais muito
severos, exigentes ou ansiosos podem originar em seu filho medo do professor, fobia
da escola ou insegurança. A escola por sua vez, por seu ambiente de disciplina, de
estudo obrigatório, de regras e ordens, pode ter uma influência negativa no aluno,
como por exemplo, excessivo absenteísmo, ou seja, falta de atenção, alheamento,
distração, etc.
............................................................4.1.9-Carência cultural
É o que se convencionou chamar de falta de uma bagagem de
conhecimentos que são considerados pré – requisitos para a aprendizagem. Se a
família da criança ou jovem tiver um vocabulário pobre (código lingüístico restrito),
com muitas palavras incorretamente pronunciadas, essa criança ou jovem terá como
modelo esse tipo de fala e seu vocabulário ficará também muito pobre. Se a criança
não conseguir reunir uma boa soma de estímulos visuais e sonoros que lhe
proporcionem experiências estimuladoras para a audição e para a visão, não terá a
LIX
necessária bagagem para formar conceitos, emiti-los e fazer-se entender pelos outros
(código lingüístico elaborado). Estas carências irão influenciar em sua aprendizagem
essencialmente na escrita, uma vez que não fala corretamente.
....................4.1.10-Métodos e técnicas de ensino deficientes
Trata-se de falhas próprias do professor, como por exemplo:
• Método difícil;
• Aula monótona;
• Desatenção aos interesses dos alunos;
• Falta de exercícios, para desenvolver as habilidades necessárias à
alfabetização; (coordenação visomotora, atenção, movimento dos
dedos, lateralidade, etc.).
• Métodos que não atendem às diferenças individuais;
• Dificuldade em manter a disciplina da classe;
• Desconhecimento dos recursos de ensino, e muitas outras
deficiências.
.....................................4.1.11-Falta de motivação ambiental
A estimulação do ambiente é um fator preponderante no processo geral
de ensino – aprendizagem. Para motivar a aprendizagem, são necessários estímulos
visuais e auditivos, de material concreto e de atividades variadas com esse material.
Além disso, é importante um ambiente agradável, bem arejado e bem iluminado, com
mobiliário adequado e confortável, que ofereça momentos de prazer aos alunos, isto
seria o ideal.
.................................... 4.1.12-Falta de motivação dos alunos
LX
Esta falta de motivação geralmente é devida a fatores emocionais. Os
alunos ficam muito perturbados e não conseguem aprender, quando tem qualquer
distúrbio emocional.
............................4.1.13-Fatores sociais e econômicos gerais
Os fatores sócio – econômicos muito baixos tendem a se relacionar com
os níveis mais baixos de aquisição da linguagem. Isto se observa principalmente nas
escolas públicas carentes.
A aprendizagem é muito valorizada socialmente, o aluno que não
consegue se enquadrar nos padrões sociais estabelecidos pode desenvolver
comportamentos anti-sociais na escola, que vão desde a rebeldia até mesmo à
delinqüência. Indiretamente tanto os pais como professores acham–se também
envolvidos, uma vez que poderão ficar desapontados com a incapacidade da criança,
ou mesmo sentir-se culpados dessa deficiência.
O fator cultural tem, portanto, influência na questão das oportunidades
educacionais e da aprendizagem geral.
Dizemos que a criança ou jovem estão prontos para aprender, quando
eles apresentam um conjunto de condições, capacidades, habilidades e aptidões
consideradas como pré – requisitos para o início de qualquer aprendizagem.
Quando falamos em prontidão, portanto, não nos referimos apenas a
uma habilidade, mas a um conjunto de habilidades que a criança ou jovem deverão
desenvolver de modo a se tornarem capaz de executar determinadas atividades.
Antes da realização de qualquer curso (primário, nível de primeiro grau
e secundário) deve ser precedido de uma avaliação das capacidades e habilidades dos
alunos.
Uma avaliação diagnóstica consiste a uma série de provas que reúnem
todas as capacidades, habilidades e aptidões necessárias à aprendizagem.
No início de cada curso, deve ser reservado para essas provas de
avaliação.
De acordo com as características individuais dos alunos, o professor
poderá definir os tipos de testes de prontidão a que eles deverão ser submetidos para
LXI
atingir um bom nível inicial de aprendizagem. Assim estará evitando futuros distúrbios
de aprendizagem.
................ 4.1.14-Detectando dificuldades de aprendizagem
O professor de 1 0 ou 2 0 grau não tem a formação necessária para
diagnosticar graves distúrbios de aprendizagem . Através da observação, ele poderá
detectar diferenças ou falhas nos desempenhos de seus alunos. Por exemplo,
observando cuidadosamente:
• Se um aluno tem dificuldade de movimentos ao executar tarefas que os outros
realizam com facilidade;
• Se tem problemas de fala;
• Se não conseguem ler de uma certa distância as palavras escritas no quadro – de –
giz;
• Se não entende bem o ditado, ou a matéria em que o professor precisa ditar;
• Se for super excitado ou então muito quieto, desanimado, distraído;
• Se tem problema com a escrita e a leitura;
O professor constatando algumas dessas dificuldades mencionadas ou
ainda outras que não tenham sido mencionadas, deverá registrá-las na ficha individual
do aluno e deverá pedir a assistência de um especialista adequado para o caso:
fonoaudiólogo, psicólogo, médico clínico, oftalmologista, otorrino e outros. Depois
de colher o maior número possível de dados sobre o aluno (deficiências físicas,
condições mentais, experiências educacionais anteriores e história de seus fracassos e
sucessos), o professor orientado pelo especialista, poderá executar o programa de
remediação específico para a dificuldade de aprendizagem diagnosticada, na maioria
das vezes, em decorrência de uma dispedagogia.
4.1.14.1-Alguns erros de leitura e escrita
encontrados
na dislexia:
LXII
• Confusão de letras, sílabas ou palavras com pequenas diferenças de grafia: a/o, c/o,
e/f, etc.
• Confusão de letras, sílabas ou palavras com grafia semelhante, porém com
orientação espacial diferente: b/d, p/b, b/q, etc.
• Confusão de letras que possuem sons parecidos: b/d, p/q, d/t, m/b etc.
• Inversão parcial ou total de sílabas ou palavras me em vez de em, sol em vez de
los, som em vez de mos etc.
• Substituição de palavras por outras estruturas mais ou menos semelhantes: salvou
no lugar de saltou, sentiu no lugar de mentiu.
• Contaminação de sons: lalito em vez de palito.
• Adição ou omissão de sons, sílabas ou palavras: casa em vez de casaco, neca em
vez de boneca, etc.
• Repetição de sílabas, palavras ou frases: mamacaco, paipai.
• Salto de linha, volta à linha anterior e perda da linha durante a leitura.
• Acompanhamento com o dedo da linha que está sendo lida.
• Leitura do texto palavra por palavra.
• Problemas de compreensão do texto.
• Escrita em espelho (em sentido inverso ao normal).
• Letra ilegível.
• Leitura analítica e decifratória. Quando lê silenciosamente, a criança ou jovem não
conseguem deixar de murmurar ou mover os lábios, pois precisam pronunciar as
palavras para entender o seu significado.
................................................4.1.15- Dificuldade em cálculo
O sistema numérico, a habilidade de operar com números inteiros e
fracionários, as quatro operações e a solução de problemas oferecem muitas
dificuldades às crianças com DCM. As falhas já começam pelos números, que são
imperfeitos, com deformações e inversões. Notam-se também falhas na disposição dos
números, o que impede a realização das operações (na soma, por exemplo, as colunas
não ficam na vertical). É muito comum a inversão na colocação dos algarismos, por
exemplo: 235 em vez de 532, o que prejudica o resultado da conta.
LXIII
Além disso, o aluno desconhece os conceitos , básicos da matemática:
forma, tamanho , quantidade , emprego do material concreto , reconhecimento dos
sinais das operações ( + , - , x e ÷ ) e dos sinais de comparação ( = , ≥≤≠ ,, ) .
Também não domina as técnicas das operações. Tem dificuldade de relacionar o
enunciado do problema com as operações que o representam e ainda falha ao escrever
as respostas.
4.2- Modelos de identificação precoce das dificuldades de
aprendizagem ( anexo 2- Obras dos autores , Vítor da Fonseca-
Introdução às dificuldades de aprendizagem, 1995 - 2 a ed. pp. 86 ; 188-192;
225-234; 257- 262; 281-282; 314-317; 339; 346; 351., Maria Helena de
Souza Patto – A produção do Fracasso Escolar -1 a ed., 2000. pp. 423-424.
)
O professor deve ter muito cuidado ao fazer um “diagnóstico” com base
nestes sintomas mencionados neste capítulo 4, pois corre o risco de rotular o aluno
injustamente. Às vezes a falha está na escola e não no aluno. Pode ser uma falha no
método de ensino, na falta de motivação das aulas, ou na falta de suas
responsabilidades e deveres como professor. Enfim, precisa fazer um diagnóstico
preciso, analisando todas estas situações que podem ser causadoras do fracasso
escolar.
LXIV
LXV
CAPÍTULO V
Modelos de avaliação e métodos de intervenção
nas dificuldades de aprendizagem.
• Avaliação
A inadeqüabilidade científica que muitos testes psicométricos
tradicionais apresentam é considerada uma das causas que caracterizam correntemente
as decisões educacionais incoerentes no âmbito das DA. Nos nossos dias, não existe
nenhum modelo ou método de avaliação válido conhecido que verdadeiramente
identifique um estudante com DA ou que detecte uma ineficiente leitura ou escrita,
disfunções cognitivas na resolução de problemas de cálculo, ou mesmo problema na
fala, estes testes psicométricos servem como ferramentas para trabalhar o problema em
questão no âmbito das dificuldades da aprendizagem.
As DA não são uma condição ou síndrome simples, nem decorrem
apenas de uma única causa, trata-se de um conjunto de condições e problemas
heterogêneos e de uma diversidade de sintomas e de atributos que obviamente
subentendem diversificadas e diferenciadas respostas clínico – educacionais.
LXVI
Muitas das expressões da avaliação falharam ao super valorizarem
alguns dos atributos específicos do indivíduo com DA (Jonhson, 1990). Por outro
lado, é estimulante ver profissionais de muitas disciplinas envolvidos na investigação
das DA e simultaneamente perturbador observar tão reduzida interação de dados e
resultados entre eles. As investigações dos vários protagonistas tendem a ser paralelas,
em vez de integradas, o que em si tende a uma fraca validade (descritiva e preditiva)
em termos de relevância educacional.
Como regra geral, os que têm trabalhado só com crianças ou jovens
ditos “normais” não podem compreender como pequenos problemas de recepção,
elaboração e expressão de informação (disfunções cognitivas de input, elaboração ou
output), (Feuerstein, 1979; Fonseca, 1991) podem influenciar o desempenho escolar
de crianças e jovens com dificuldade de aprendizagem, bem como os parâmetros
limitados de cognição social, de privação cultural e de experiência mediatizada de
aprendizagem inadequada podem interferir com rendimento escolar.
A presente e disponível informação psicométrica, centrada no QI, é
ainda uma base crucial da maioria dos encaminhamentos educacionais, donde podem
emergir consequentemente alguns perigos para o sistema escolar, que super ou
subinclusão de
crianças e jovens com DA quando aquele critério exclusivo não explica
porque jovens com Qis superiores a 130 (acima da média, indício de superdotação)
podem acusar sinais evidentes de dislexia, disortografia ou discalculia.
A avaliação psicoeducacional é uma das áreas fracas do campo das DA
de como ela é efetuada atualmente.
Se a avaliação psicoeducacional (avaliação do potencial de
aprendizagem) é pensada como um processo de captação de dados sobre a
vulnerabilidade da aprendizagem de muitos estudantes, com o propósito de especificar
os seus problemas de aprendizagem, e tomar decisões e planificar estratégias
individualizadas, a sua prática quotidiana está muito longe do seu principal objetivo.
Um número importante de crianças e jovens que experimentam
dificuldades na aula, e que consequentemente sofrem de rejeição e isolamento social,
LXVII
podem ultrapassá-las através de uma adequada instrução ou intervenção
psicoeducacional.
O objetivo da avaliação psicoeducacional deve levar-nos aos mais
válidos métodos pedagógicos e reabilitativos, subentendendo uma estreita e intrínseca
relação entre o diagnóstico e a intervenção.
Em termos sincréticos, os processos de avaliação e de identificação
continuam em termos ditos oficiais, nas mãos de pediatras, neurologistas, psiquiatras,
psicólogos, orientadores pedagógicos, etc., que confiam demasiado nos testes e nos
seus dados clínicos, omitindo freqüentemente os dados oferecidos pelos próprios
professores, que são dados imprescindíveis no processo de avaliação.
A demasiada confiança no QI, nas idades mentais e nos relatos médicos
guiam no nosso sistema escolar muitas das decisões educacionais das crianças e jovens
com DA, daí novamente comentamos a seriedade e a precisão de como deve ser
constatado o diagnóstico.
A avaliação psicoeduacional das competências simbólicas não tem
ainda relevância educacional, ao contrário da avaliação da inteligência, e não tem
conduzido a programas educacionais individualizados e apropriados contextual e
cientificamente, o que em si ilustra o estado atual da organização da resposta a uma
população escolar em
acentuado crescimento na última década.
Apesar da inteligência ser definida, em termos clássicos, como a
habilidade para aprender, tal como tem sido medida, e tal como tem sido concebida
como constructo, não satisfaz as necessidades do campo da DA.
A inteligência não é apenas o que mede o teste estandartizado, a sua
medição e avaliação dinâmica continua sendo um grande enigma das ciências
humanas, e uma grande responsabilidade para o psicólogo e para o pedagogo
especializado.
LXVIII
A inteligência como capacidade de adaptação à mudança é diferente da
inteligência prática ou da inteligência acadêmica, ela transcende o que o teste pode
objetivamente deslumbrar.
A criança ou jovem com DA apresenta déficits específicos de
inteligência e não generalizados nomeadamente na resolução de problemas e na menor
flexibilidade na seleção de estratégias para os resolver.
Tal especificidade exige claramente um maior investimento na
avaliação do potencial de aprendizagem do indivíduo, ou seja, um melhor domínio dos
pressupostos da modificabilidade cognitiva (Fonseca, 1989) e da experiência de
aprendizagem mediatizada, uma vez que os déficits cognitivos não são entidades
isoladas em si próprias, pois constituem-se como partes integrantes do contexto
envolvimental e cultural do indivíduo (Fonseca, 1991, 1992 e Fonseca e Santos, 1991).
Para o ensino regular , lei de diretrizes e bases n 0 9394 , se ajusta à
legislação federal e aponta que a educação dos portadores de necessidades especiais
deve dar-se preferencialmente na rede regular de ensino, ou seja, constata-se a
vigência da educação de inclusão de alunos especiais.
Dentro de esta nova perspectiva no ensino regular, não é mais possíveis
ver a avaliação com uma ótica que não seja de ação continuada e dialética do processo
educacional, promovido pela escola.
A ação continuada se faz necessária, em princípio pela oportunidade de
ser constatada a dificuldade e consequentemente sanada e ainda para que esta
avaliação seja realizada em situações diversas, só assim haverá uma ação dialética do
processo.
Quando a utilização é adequada, a avaliação poderá vir além das
funções
conhecidas e ditas de acompanhamento e ou de final do processo e
atingir objetivos maiores como instrumento de superação do fracasso escolar.
Nesta posição, é verificada que ao invés de ter na avaliação um
instrumento de “terror”, quando o aluno precisa provar que atingiu às expectativas do
LXIX
professor e ou dominou determinados conteúdos programáticos, a avaliação dará
condição ao educando de formar novas posições para construir verdadeiramente o seu
conhecimento.
A avaliação nesta perspectiva, só adquiriu sentido quando cumpre o seu
objetivo básico, garantir ao aluno a construção de seu conhecimento, utilizando como
instrumental de reflexão crítica da realidade, para questioná-la.
Com a evolução do sistema escolar, no sentido do aluno como
construtor do seu saber a responsabilidade do professor ganhou novas perspectivas no
que se refere à avaliação.
A conscientização do aluno quanto à finalidade da avaliação é
importante, pois poderá canalizar seus esforços no sentido de ter condições de rever a
sua posição de construtor do seu saber.
Percebe-se então que a avaliação não é fim, mas um meio que permite,
o próprio professor e aluno, do mesmo lado reformularem seus trabalhos.
Existem alguns aspectos relevantes a serem considerados dentro do
processo educacional que são: capacidade de observação, reflexão, criação,
julgamento, comunicação, convívio, cooperação, decisão e ação.
Só sob estes aspectos, avaliação poderá ter sentido significativo, nessa
visão atual onde se busca propiciar a construção do pensamento autônomo e criativo.
No ambiente escolar, a avaliação só faz sentido quando serve para
auxiliar o estudante a superar as suas dificuldades (Paola Gentili), e não reforçá-las
como acontece na maioria das vezes nas escolas.
Relato de uma professora de matemática de 5 a série :
“Dar provas , corrigi-las e entregá-las não é mais suficiente para mim .
Preciso saber onde estou falhando para planejar o que e como ensinar.” ( Cristiane
Ishihara , professora de matemática da 5 a série do colégio Assunção,
em São Paulo).
LXX
Notas fechadas, boletins entregues, diários de classe arquivados. Missão
cumprida?
Não para Cristiane Ishihara. Como faz ao final de cada bimestre, ela vai
pegar as anotações que fez em sala de aula, os resultados dos exames e os
questionários que a turma responde após as provas. Tudo com um objetivo: avaliar o
próprio desempenho. Cristiane está dando o primeiro e mais importante passo rumo a
um sistema de avaliação escolar justo e motivador. Culpar o aluno pelas notas baixas,
o desinteresse ou a indisciplina nem passa pela cabeça dela. “Basta que alguns tenham
ido mal nas provas para eu saber que preciso mudar de didática ou reforçar
conteúdos”.
Ao rever seu trabalho, Cristianne mostrou que está mesmo no caminho
certo. “Não interessa o instrumento utilizado. Pode ser prova, chamada oral, trabalho
em grupo ou relatório. O importante é ter vontade de mudar e usar os resultados para
refletir sobre a prática”, explica o consultor e educador Celso Vasconcelos. Para ele,
de nada adianta selecionar novos conteúdos ou métodos diferentes de medir o
aprendizado se não houver intencionalidade – palavra que ele define, em tom de
brincadeira, como “a intenção que vira realidade”. “Enquanto os alunos se perguntam
o que fazer para recuperar a nota, os professores devem se questionar como recuperar
a aprendizagem” aconselha.
Mas por que mudar se tudo está correndo bem? O professor ensina, o
aluno presta atenção e faz a prova. Se for bem aprendeu. Se for mal, azar – é preciso
seguir com o currículo. Esse sistema, cristalizado há séculos, deposita nos conteúdos
uma importância maior do que eles realmente têm. Até os anos 60, 80% do que se
ensinava eram fatos e conceitos. A prova tradicional avaliava bem o nível de
memorização dos alunos. Hoje, essa cota caiu para 30% . Além de fatos e conceitos, os
estudantes devem conhecer procedimentos, desenvolver competências. E a mesma
prova escrita continua a ser aplicada...
Se a missão da escola ao raiar do século XXI é desenvolver as
potencialidades das crianças e transformá-las em cidadãos, a finalidade da avaliação
tem de ser adaptada, certo? Segundo Charles Hadje, professor e diretor do
departamento de
LXXI
ciências da educação da Universidade de Grenoble, na Suíça “na minha
opinião, seu principal papel deve ser ajudar o aluno a superar suas necessidades a
partir de mudanças efetivas nas atividades de ensino”.
Define, também Vasconcelos “o ideal é que ela contribua para que todo
estudante assuma poder sobre si mesmo, tenha consciência do que já é capaz e em que
deve melhorar”.
É consenso entre os educadores que o aprendizado, na sala de aula, não
se dá, de forma uniforme. Cada um de nós tem seu ritmo, suas facilidades e
dificuldades. Afinal, somos pessoas distintas. O que complica bastante a vida do
professor, que passa a ter de avaliar cada aluno de um jeito, situação humanamente
quase impossível, levando em conta o número de alunos de cada turma.
“Sim, todos merecem ser julgados em relação a si mesmo, não na
comparação com os colegas”, afirma o espanhol, Antoni Zabala, especialista em
filosofia e Psicologia da Educação e professor da Universidade Barcelona. “Não dá
para fugir”, continua ele. “É essencial atender à diversidade dos estudantes”.
Ele dá um exemplo. “Que altura deve pular um jovem de 11 anos?” A
resposta é: “Depende...” Depende de sua potência motora, de suas capacidades físicas
e emocionais, das experiências anteriores e do treinamento, do interesse pela atividade
e muito mais. Por isso alguns saltam 80 cm, outros 1m, e poucos conseguem 1,20m.
“Se estabelecemos uma altura fixa, excluímos os que não conseguirem chegar lá no
dia em que a habilidade for medida”, situação real no processo educativo, faça uma
reflexão a esse respeito. Da mesma forma, “quanto” deve saber uma criança? A
resposta também é, depende. De sua história, dos conhecimentos prévios, da relação
com o saber e de incontáveis outros fatores. E não existe ninguém mais capacitado do
que o professor para saber “quanto” essa criança domina (ou tem a obrigação de
dominar) em termos de conteúdos, conceitos e competências.
Vimos então que o papel da avaliação vai mais além, da perspectiva de
notas alcançadas ou não, este processo de avaliar é mais reflexo do que prático,
dependendo da realidade vivenciada por cada professor.
LXXII
5.1- Métodos de intervenção nas dificuldades de
aprendizagem
A intervenção reeducativa tradicional tem sido essencialmente centrada,
na maioria dos casos, em métodos de origem francesa (por exemplo, Borel-Maisonny,
Chassagny, Freinet, etc.), que usam atributos e variáveis de produto, com pouca
atenção sobre outras variáveis de processo, também importantes à luz do processo
ensino – aprendizagem.
Os métodos pedagógicos – reeducativos de leitura, escrita (ortografia) e
do cálculo tendem a ser empíricos e, por vezes, inconsistentes e ambíguos, sem
qualquer teoria ou racional aprofundado que o enquadrem. Freqüentemente
apresentam-se sem objetivos, sem estratégias de mediatização e de interação, sem
conteúdos psicolingüísticos (fonológicos, semânticos, sintáxicos, etc.) e sem rotinas
psicofuncionais, cognitivas e metas cognitivas compensativas e/ou corretivas (por
exemplo, descodificação, codificação, aquisições e subaquisições da leitura: síntese,
análise, compreensão, ideação, etc.), bem como sem estratégias de intervenção
inovadoras, direcionadas para indicadores específicos de processamento de
informação, sem reforços sociais, sem técnicas de comportamento e sem enfoque
direto em outras variáveis significativas da aprendizagem.
As DA não existem no vácuo, pois são dependentes das exigências
particulares das tarefas de aprendizagem, e são naturalmente contextualmente
baseadas.
A avaliação baseada no currículo (ABC) é ainda muito incipiente,
utilizada porque é globalmente centrada na escola local e nos julgamentos subjetivos
dos professores. A avaliação dos alunos tende a ser vaga e sem referências científico –
pedagógicas, sendo o seu desempenho comparado interindividualmente, e raramente
perspectivado em termos dinâmicos e intra – individuais, ou seja, o desempenho é
comparado em relação aos outros alunos sendo raras vezes que atende as necessidades
deste aluno com dificuldade de aprendizagem, necessidades estas, voltadas para o
caráter científico – pedagógico. Podemos citar um exemplo: o professor aplica uma
prova de matemática visando a percepção e habilidades espaciais tendo um caráter
LXXIII
puramente tecnológico discriminativo, mostrando que, alunos com dificuldades em
cálculo e comprometimentos em sua visão espacial, obviamente terão dificuldades de
resolver a prova, privilegiando assim os alunos com tais habilidades.
Isto mostra que a ABC tem que ser pautada em cima das condições do alunado, ou
seja, a atenção centrada nas necessidades específicas dos alunos com dificuldade de
aprendizagem nas suas áreas fortes e fracas, podendo assim ser uma alternativa válida
capaz de as enfrentar e superar.
5.2 – Relatos de casos – métodos de intervenção nas
dificuldades de aprendizagem – sugestões e soluções (ANEXO 3- Obra
de Anny Cordié- Os atrasados não existem: Psicanálise de crianças com fracasso
escolar, 1996, pp.98-102 ; 112-115 .)
Aulas de reforço, turmas mais reduzidas, métodos pedagógicos
adequados a cada turma, materiais didáticos adequados às necessidades dos alunos,
avaliação coerente dentro da realidade contextual (sócio - econômico) dos alunos, e
medidas de intervenção médico – psico – educativas, seguindo estas citações
melhoramos muito o quadro do fracasso escolar no Brasil. Lembre-se: não exclua
ninguém de sua escola, são estes alunos ditos “fracassados” quem mais precisam
aprender e ser ajudados, este é o papel da verdadeira escola.
Notamos que a avaliação tem um papel importantíssimo no processo
educacional, sendo esta, quando preparada, atendendo às necessidades e interesses dos
alunos, torna-se “uma mola propulsora” para a reintegração destes alunos à vida
social.
LXXIV
CAPÍTULO VI
Uma visão sobre múltiplas habilidades.
LXXV
• Inteligências Múltiplas
Pesquisas recentes em neurobiologia sugerem a presença de áreas no
cérebro humano que correspondem, pelo menos de maneira aproximada, a
determinados espaços de cognição, mais ou menos como se um ponto do cérebro
representasse um setor que abrigasse uma forma específica de competência e de
processamento de informações. Embora seja uma tarefa difícil dizer claramente quais
são essas áreas, existe o consenso de que possam, cada uma delas, expressar uma
forma diferente de inteligência, isto é, de se responsabilizar pela solução específica de
problemas ou criação de “produtos” válidos para uma cultura.
Essas áreas, segundo Howard Gardner (que publicou pela primeira vez
suas pesquisas em 1983), seriam oito e, portanto, o ser humano seria proprietário de
oito pontos diferentes de seu cérebro onde se abrigariam diferentes inteligências. Para
Gardner, inteligência é a capacidade de resolver problemas ou dificuldades e elaborar
produtos valorizados em um ambiente cultural ou comunitário. Cada indivíduo possui
diversos tipos de inteligência que, em linguagem comum, chamamos de dons,
competências ou habilidades. Todos dispomos de pelo menos oito inteligências,
relativamente autônomas, que se desenvolvem e combinam-se entre si numa
multiplicidade de possibilidades. No aprendizado um ou mais tipos de inteligência da
criança podem ser usadas como “rotas secundárias” para ajudá-la a desenvolver outra
inteligência.
Ainda que esse cientista afirme que o número oito é relativamente
subjetivo, são essas as inteligências que caracterizam o que ele chama de inteligências
múltiplas. Seriam elas as inteligências lingüísticas ou verbais, a lógico – matemática,
a espacial, a musical, a cinestésica corporal, a naturalista e as inteligências pessoais,
isto é, a intrapessoal e a interpessoal.
LXXVI
A esse número, o professor Nilson Machado, doutor em educação pela
Universidade de São Paulo, no programa “Educação para a cidadania”, em uma de
suas obras (1996) ainda acrescenta mais uma no caso, a nona, que seria a inteligência
pictórica.
6.1- A existência de indivíduos excepcionais em áreas específicas da
solução de problemas ou criação
Pessoas geniais ou mesmo idiots savants que apresentam pesadas
limitações em certos níveis de inteligência e excepcionalidade em outras permitem
caracterizar essas inteligências em “isolamento”. Casos como o de crianças autistas
que desenham admiravelmente ou de outras com sérias limitações físicas que são
músicos geniais parecem confirmar que possuem várias inteligências afetadas, mas
com destaque particular para uma ou algumas.
6.2- A suscetibilidade à modificação da inteligência por treinamento
As inteligências não nascem “prontas” nos indivíduos, ainda que uns
possam apresentar níveis mais elevados do que outros nesta ou naquela inteligência. A
presença universal das oito ou nove capacidades e a certeza de sua presença na história
da evolução humana seria um sinal da existência da inteligência.
6.3- Exames específicos por meio de tarefas psicológicas
experimentais
Certas pesquisas psicológicas podem, por exemplo, estudar a
especificidade do processamento lingüístico, espacial ou musical permitindo que a
autonomia de uma inteligência possa ser investigada. Um outro exemplo dessa
autonomia ocorre com a memória que, longe de ser uma capacidade “geral”, mostra-se
um dado específico. Assim, existem pessoas com excelente memória verbal que
LXXVII
apresentam limitadas memórias numéricas, outras com ótima memória musicais e
incapazes de “decorar passos de uma dança” e assim por diante.
6.4- Apoio de exames psicométricos
Resultados de experiências psicométricas mostram claros indícios de
inteligências específicas. É comum em exames dessa natureza a identificação da
extraordinária habilidade lógico – matemática e, nem sempre, igual alcance espacial,
extraordinário sucesso em exames verbais e reduzido êxito musical.
Gardner , em suas obras, não fala na inteligência pictórica e nem
mesmo aceitou quando “apresentado” a ela por Nilson Machado em um seminário
sobre inteligências múltiplas realizado em São Paulo e ao qual já nos referimos. Ele
não duvida de que competências pictóricas e a conseqüente capacidade de reproduzir
ou criar imagens por meio de traços ou cores sejam inerentes ao ser humano, e que ela
se mostra particularmente elevada em poucos, mas não acredita que essa possibilidade
caracterize uma inteligência.
6.5- As oito inteligências propostas por Gardner
6.5.1- ESPACIAL
• Características: é a capacidade de criar imagens mentais, de lidar com atividades
como artes visuais (como pintura, desenho e escultura), navegação, criação de
mapas e arquitetura, jogos como xadrez (exigem habilidade de visualizar objetos a
partir de diferentes perspectivas). O perfil mostra potenciais como a percepção
acurada de diferentes ângulos, o reconhecimento de relações de objetos no espaço,
a representação gráfica, manipulação de imagens.
• Dados específicos: são pessoas que pensam em cenários e imagens; gostam de
desenhar, pintar e jogos de arte, possuem capacidade de visualização; entendem
LXXVIII
facilmente mapas, gráficos e imagens; desenham retratos ou objetos; gostam de
filmes e fotos. Aqui, temos arquitetos, artistas gráficos, cartógrafos, desenhistas de
produtos industriais, pintores e escultores.
• Estimulação: estimule a criança a medir coisas e espaços e deixe-a descobrir novos
modos e medidas. Use palavras visualmente descritivas relacionando objetos, por
exemplo: “a maior flor”, “o maior balde”, “a menor bola”. Seja descobrindo o
caminho de casa ou construindo um modelo de sua casa, a criança usa sua
inteligência espacial todo dia quando ela navega através do mundo dos objetos que
a rodeiam.
6.5.2- ... CORPORAL - CINESTÉSICA
• Características: está relacionada com o movimento do corpo, a habilidade física
para expressar emoção (dança e linguagem corporal), jogar e criar um novo
produto. Nossos corpos sabem de coisas que as nossas mentes desconhecem ou
não sabem explicar. Indica um perfil para funções corporais desenvolvidas,
conexão corpo/mente alerta através do corpo (sentidos).
• Dados específicos: são pessoas que aprendem através do movimento; aprendem
melhor através do contato; movimentam-se constantemente; gostam de
esportes; gostam de tocar ou serem tocados quando conversam com as pessoas;
gostam de artes e trabalhos manuais. Esta inteligência está nos atores, atletas,
dançarinos profissionais e inventores.
• Estimulação: para estimular a criança o ideal é criar desafios físicos dentro e
fora de casa, encorajando-a a fazer atividades em grandes escalas para depois
partir para pequenas. Perguntas do tipo: “de quantas maneiras você pode mover
o seu braço?” ou “você consegue andar de outra maneira?”, estimulando a
criança a pensar sobre os vários modos de se movimentar são ideais para
desenvolver mais ainda suas habilidades.
..........................................................................6.5.3- INTERPESSOAL
LXXIX
• Características: esta habilidade está relacionada ao convívio humano, as relações
interpessoais e à comunicação. Envolve o trabalho cooperativo com outros grupos
e a habilidade de comunicação verbal e não – verbal, distinguindo alterações de
humor, temperamentos, motivações e intenções. Seu perfil aponta para criação e
manutenção de sinergia, trabalho cooperativo, percepção dos diferentes estados
emocionais.
• Dados específicos: são pessoas que aprendem cooperativamente; gostam de estar
com as pessoas; são amigáveis; gostam de jogos em grupo; atuam como
mediadores; aprendem melhor através de relatos e de ajudar pessoas;
compreendem os sentimentos dos outros. Está presente em aconselhadores,
professores, terapeutas, políticos e líderes religiosos.
• Estimulação: estimule sua criança dando-lhe oportunidades de falar sobre seus
amigos ou resolver questões com outras crianças; incentive-a a se colocar no lugar
da personagem ao ler estórias; “como você se sentiria se fosse João e seus feijões
crescessem tanto?” Este é o tipo de inteligência super necessária para uma vida
melhor e cheia de amizades. Quem tem esta facilidade vai ser uma pessoa mais
feliz.
6.5.4- .........................................................................................................
INTRAPESSOAL
• Características: esta inteligência se relaciona com os estados interiores do ser, com
a auto – reflexão, com a sensibilidade diante das realidades espirituais. É o
conhecimento dos sentimentos, da intensidade das respostas emocionais, um senso
de intuição avançado. O perfil indica concentração total da mente, preocupação,
percepção e expressão de diferentes sentimentos, senso de autoconhecimento,
capacidade de abstração e de raciocínio.
• Dados específicos: são pessoas sensíveis, conscientes de suas emoções, forças e
fraquezas, que demonstram força de vontade; possuem opinião definida sobre os
assuntos; gosta de seu mundo privado; possuem autoconfiança; são motivadas.
Entre eles, estão os filósofos, psiquiatras, aconselhadores e pesquisadores.
• Estimulação: permita que a criança desenvolva suas próprias emoções, sentimentos
e preferências. Ajude-a entender seus próprios medos e desejos e ensine-a a lidar
LXXX
com eles, permita-a trabalhar no seu próprio ritmo, deixe-a tomar decisões próprias
sobre suas brincadeiras e atividades. A habilidade de conhecer a si mesmo e de se
apreciar dá oportunidades de refletir e trabalhar sua própria personalidade, e o
ajuda a desenvolver sua auto – suficiência e auto – estima.
6.5.5- . NATURALISTA
• Características: esta inteligência consiste na habilidade de se harmonizar com a
natureza, na facilidade de interpretar o meio ambiente, de reconhecer espécies de
plantas e animais em seu habitat natural.
• Dados específicos: são pessoas que buscam um contato mais direto com o meio
seja no toque com a terra seja no manuseio de animais. Geralmente estão
engajados em projetos e manifestações ecológicas. Entre eles estão zoólogos,
biólogos, oceanógrafos, urbanistas, paisagistas.
• Estimulação: apresente jogos feitos para distinguir grupos de animais ou plantas,
explore freqüentemente elementos naturais, deixe-a trazê-los para dentro de casa, e
providencie livros, murais e cartazes relacionados à natureza. Além de é claro,
levá-la, sempre que possível, a parques e jardins para que haja um maior
envolvimento com a natureza.
..............................................................................6.5.6- LINGÜÍSTICA
• Características: esta inteligência é dominante no processo educacional do ocidente.
É responsável pela produção de linguagem e suas possibilidades. Seu perfil aponta
para o entendimento da ordem e do significado das palavras, capacidade de
convencer alguém sobre um fato, de explicar, ensinar e aprender, usar o senso de
humor, a memória e a lembrança.
LXXXI
• Dados específicos: são pessoas que gostam de escrever, ler, ouvir, contar estórias e
piadas; possuem boa memória para nomes, lugares, datas e acontecimentos
históricos. Esta habilidade pode ser encontrada em poetas, teatrólogos, escritores,
novelistas, oradores e comediantes.
• Estimulação: estimule a linguagem escrita deixando a criança escrever ou ditar
estórias sobre seus próprios desenhos, use a linguagem para descrever tudo desde o
clima até o modo de como as casas são construídas.Leia freqüentemente para a
criança. Escute as estórias que ele conta, as coisas que ele fala, comente as
palavras que ele usa, use fantoches e outros brinquedos para expressar-se
verbalmente de um modo criativo e, sobretudo, ajude-o a brincar com as palavras e
sons de todas as maneiras possíveis
6.5.7... - MUSICAL
• Características: é a sensibilidade para reconhecer padrões tonais (inclusive sons do
ambiente) e para ritmos e batidas. Também inclui habilidade para o manuseio de
instrumentos musicais. Seu perfil indica o reconhecimento da estrutura musical, de
esquemas para ouvir música, sensibilidade para sons, criação de melodias,
percepção das qualidades dos tons e habilidade para tocar instrumentos.
• Dados específicos: são pessoas que tocam um instrumento e gostam de música;
percebem quando uma música está fora do tom; gostam de ouvir música quando
estão trabalhando ou estudando; guardam fitas e cd’s, gosta, de cantar e dançar;
ouvem música o tempo todo.
• Estimulação: incorpore a música à rotina da criança, providencie instrumentos
rítmicos e use os livremente para a expressão de sentimentos através da música e
da dança; e principalmente estimule o amor natural pela música. A inteligência
musical pode aparecer através de um bom senso rítmico, uma vontade de expressar
estórias e idéias através da música ou um desejo de transformar tudo em um
instrumento musical.
6.5.8........................................................................................................... -
LÓGICO – MATEMÁTICA
LXXXII
• Características: associada ao raciocínio científico. Envolve a capacidade de
reconhecer padrões, de trabalhar com símbolos abstratos (números e figuras
geométricas). Seu perfil indica capacidade para reconhecimento de padrões
abstratos, raciocínio indutivo e dedutivo.
• Dados específicos: são pessoas que descobrem padrões, grupos e relações;
resolvem problemas matemáticos facilmente; gostam de matemática e de usar
computadores; jogam xadrez, damas, jogos de estratégia e ganham; gostam de
quebra – cabeças. Presentes em cientistas, contadores, banqueiros, advogados e
matemáticos.
• Estimulação: proporcione objetos manipuláveis, como o dado, para a
experimentação de números; explique a função de pequenas máquinas para pensar
sobre causa/efeito; estimule a previsão de resultados, como “o que irá acontecer se
colocarmos dois ingredientes juntos?”. A inteligência matemática começa a se
desenvolver muito antes da criança iniciar-se nas aulas de matemática. E ela vai
muito além de contas e números.
Avalie as suas inteligências (ANEXO 4 – 4.1-Material coletado do
Colégio de São Bento, elaborado por © Maria Clara S. Gama, (Doutora em Educação),
1995. 4.2- As oito Inteligências de cada um. Caderno da Gazeta Mercantil p.1,
20/21/22 de setembro de 1996.), após verifique o seu resultado dando uma olhada
nas oito inteligências propostas por Gardner.
Para Howard Gardner, todos nós possuímos potenciais diferentes, mas
todos nascemos com capacidade para desenvolver todas as inteligências. Deve-se
considerar também que a carga genética pode ser decisiva.
O que uma escola precisa fazer para trabalhar com a Teoria das
Inteligências Múltiplas?
As inteligências múltiplas não devem ser o objetivo de uma escola. O
papel delas é funcionar como instrumentos multidisciplinares para alcançar objetivos
educacionais.
Se alguém quiser educar crianças que saibam, por exemplo, se
relacionar bem, precisa desenvolver as inteligências pessoais dessas crianças. Se
LXXXIII
alguém quiser ensinar conteúdos de determinadas disciplinas, como História ou
Química, então deve utilizar as várias inteligências que todas as crianças têm e fazer
delas instrumentos para que essas crianças aprendam os conteúdos desejados de
maneira eficiente.
As inteligências múltiplas não devem determinar o que se ensina. O
currículo precisa refletir os objetivos da escola e, de forma mais ampla, os da
sociedade. O ideal é trabalhar com um número pequeno de assuntos e,
consequentemente, com mais profundidade. Quando se focalizam poucos temas de
estudo, fica mais fácil usar as inteligências múltiplas e ajudar os estudantes a entender
melhor o que está sendo tratado. De fato, acho que todo tema pode ser estudado de
várias maneiras, usando-se, por exemplo, histórias, números, trabalhos de arte,
projetos de grupo, experiências práticas e outros recursos. A teoria influi no currículo à
medida que diversifica o modo
de transmitir conhecimento. Mais do que isso, ela amplia o próprio
conceito de conhecimentos.
As escolas, de maneira geral, ainda estão engatinhando ou até
desconhecem o uso das inteligências múltiplas. Afinal, existe uma distância enorme
entre a teoria científica e a prática em sala de aula. O maior problema dos educadores é
que muitos deles ficam preocupados demais em classificar as crianças e jovens. O
mais importante do que essa classificação é constatar que todas as crianças têm várias
inteligências e que todas essas inteligências precisam e podem ser desenvolvidas.
Esta teoria não tem a pretensão de avaliar os estudantes. Ela consiste
em definir o que desejamos que as crianças saibam fazer. Destinados os objetivos, o
professor ou os pais precisam conhecer o desempenho dos estudantes nessas
determinadas tarefas. Também é fundamental explicar ao aluno de que forma ele pode
melhorar. Freqüentemente ela não usa apenas uma, mas várias inteligências para
realizar tais trabalhos. Sempre é bom lembrar que os testes escolares comuns
LXXXIV
geralmente examinam apenas as habilidades lingüística e lógico – matemática e,
consequentemente são muito limitadas.
Devemos usar este teste não como fim, mas como instrumento que
auxilie na identificação de suas dificuldades.
O aprendizado do aluno melhora na mesma proporção em que o
professor desenvolve suas próprias inteligências.
As escolas têm mais sucesso se promovem seminários de professores e
se esse corpo docente reconhece suas próprias inteligências experimentando dar aulas
de maneiras diferentes, não só para mudar seu estilo, mas também procurando técnicas
para melhorar o aprendizado de seus alunos, estimulando assim estes alunos a
desenvolverem suas potencialidades, enfocando estas potencialidades, trabalhando de
forma multidisciplinar.
LXXXV
CAPÍTULO VII
Modelos teóricos e subtipos de dificuldades de
aprendizagem no ensino secundário com suas etiologias e
epidemiologias.
• Definição Neste parágrafo destaca-se a problemática da definição do aluno com
DA, as origens e causa das DA, enfim um estudo que mostra como deve ser encarado
este problema que afeta boa parte dos alunos em nossas escolas, a definição às vezes é
mal compreendida entre as pessoas por isso, requer um estudo mais detalhado de
forma mais complexa.
7.1- Problemática da definição da criança e do jovem com
dificuldades de aprendizagem
LXXXVI
O caos semântico em torno dessa problemática afeta a tomada de
decisões sobre a reforma do sistema de ensino e, em última análise afeta o futuro de
seres humanos, e compromete, obviamente, o desenvolvimento total de uma
sociedade.
A negligência que se tem tido sobre esta matéria é angustiante, e no
fundo dá corpo à perspectiva passiva e pessimista que se tem instalado cronicamente
no seio do sistema de ensino, onde tardam as soluções integradas.
As conseqüências das dificuldades de aprendizagem e do insucesso
escolar são conhecidas, quer em termos sociais, quer em termos individuais. As
implicações ao nível familiar e escolar são preocupantes. A severidade
psicoeducacional do problema não está equacionada sistematicamente, nem se
conhecem, escolar e clinicamente, os seus contornos.
Teremos de refletir sobre o processo ensino – aprendizagem, ou seja,
sobre as verdadeiras características do aluno e as verdadeiras características do
professor. O aluno, objeto de estudo mais complexo, traz para escola um conjunto de
atitudes e valores sobre o envolvimento, de competências e de pré – requisitos de
aprendizagem, de processamento (visual, auditivo, tatilquinestésico, etc.), de
elaboração e comunicação de informação, e de conhecimentos e estratégias de
aprendizagem, que requerem um diagnóstico psicoeducacional equacionado em áreas
fortes e fracas que possam perspectivar o seu potencial dinâmico, e não estático, de
aprendizagem, pressupondo o seu nível de desenvolvimento potencial (Vigotsky,
1979; e Feuerstein, 1986, 1987,1989).
O professor (mediatizador) traz também conhecimentos pedagógicos –
científicos, atitudes e valores, crenças, estratégias, etc.
O professor, hoje um verdadeiro “engenheiro educacional”(Vaughn,
1987) ou um “neuroeducador”(Cruickshank, 1981), gera e estrutura o envolvimento
educacional de forma a promover as capacidades de aprendizagem dos alunos,
provocando, reforçando e otimizando os seus potenciais de adaptabilidade e
sociabilidade.
O professor converte, portanto, os conhecimentos e as aquisições em
termos sistemáticos e explícitos (ciência do ensino), magmatizando as teorias de
comportamento e de aprendizagem humanas à base de estratégias de instrução e de
LXXXVII
interação, que visam essencialmente a modificar e maximizar as suas capacidades de
aprender a aprender e a reaprender.
A aprendizagem, encarada aqui como um processo dinâmico, onde o
aluno joga um papel ativo, em constante interação com o envolvimento e com o grupo
da turma onde está integrado muda as suas noções, idéias, atitudes e aquisições, mas
também deve mudar as condições do envolvimento onde ela tem lugar.
A abordagem da definição do jovem com dificuldade de aprendizagem
deve considerar, portanto, os quatro seguintes parâmetros:
• Adequada oportunidade de aprendizagem;
• Discrepância entre o potencial de aprendizagem e os resultados
escolares;
• Disfunções no processo de informação;
• Fatores de exclusão;
7.2 - Modelo Funcional
O modelo funcional considera as dificuldades de aprendizagem como
resultantes de disfunções ou desordens nas várias áreas de comportamento. Cabem
nesse modelo as teorias dos déficits perceptivo – motores, que reforçaram o papel das
funções sensório e perceptivo – motora no processo da aprendizagem, quer não –
simbólica, quer simbólica.
A sua concepção principal baseia-se em métodos de reeducação e
também as teorias neurofisiológicas, fundamentalmente relacionadas com anomalias
dos processos neurofisiológicos centrais de descodificação, associação, codificação,
assimetria das funções hemisféricas, com base em estudos neurológicos e
comportamentais (Kawi e Pasamanick, 1958, Rabinovitch, 1962; Gaddes, 1968;
Myklebust, 1978 e 1980, etc.).
São igualmente considerados nesse modelo insuficiências perceptivas
na visão, na audição, problemas de “integração intersensorial”, problemas de atenção,
problemas de retenção de curto termo, de organização perceptiva, problemas nos
processos de associação, etc. (Denckla, 1972 e 1985; Rugel, 1974; Frank e Levinson,
1976).
LXXXVIII
7.3- Modelo Evolutivo
Esse modelo enfoca e explora um modelo evolutivo e longitudinal, com
realce para os diferentes períodos etários, com referência às dificuldades de
aprendizagem nas séries iniciais, devido a disfunções perceptivas, psicomotoras e
intersensoriais, e as DA dos adolescentes que sofrem de aquisições lingüísticas
insuficientes e de problemas de processamento da informação verbal (Satz, Rardin e
Ross, 1971, Vellutino, Stegger e Pruzek, 1973; etc.).
7.4- Modelo Envolvimental
O modelo envolvimental aborda a tendência da “política educacional
camuflada” face à identificação e encaminhamento de jovens com dificuldades de
aprendizagem.
A tendência vai no sentido de etiquetar acriticamente com DA os jovens
que provêm das classes sociais mais desfavorecidas, muitas vezes com etiquetas
socialmente mais segregativas, como a deficiência e ou atraso mental, que antes eram
normalmente colocados em classes especiais.
Em contrapartida, os jovens que provêm de classes sociais médias
sofrem mais de outras etiquetas, como, por exemplo, lesões cerebrais mínimas (LCM),
ou de
disfunções cerebrais mínimas, habitualmente designadas como
dificuldade de aprendizagem, sendo, ao contrário, mais colocadas em “classes de
apoio”, estando por esse fator sócio – econômico mais freqüentemente integrados.
Podemos observar como o caráter sócio – econômico tem relevância no
processo educacional, segregando penosamente os alunos das classes desfavorecidas.
7.5 - Modelo Educacional
LXXXIX
É apresentado em termos pragmáticos, na medida em que integra todos
os modelos anteriores e procura “classificar as DA” de acordo com um critério
simultaneamente administrativo e reabilitativo (Lerner, 1981) que nos leva a 4
subtipos de DA que se distribuem pelo ensino secundário:
• Jovens das classes médias super compensados com disfunção cerebral mínima,
que se adaptam ao currículo por virtude das suas inteligências médio – superior,
mas que encontra dificuldades quando lida com matérias de aprendizagem mais
sofisticadas ou complexas, que exigem grande quantidade de leitura;
• O pré-adolescente neurótico das classes médias que superou o ensino primário, à
custa de uma leitura mecânica, mas que apresenta dificuldades para interpretar
níveis de significação simbólica mais complexa devido a problemas de
desenvolvimento e a conflitos associados a aspectos lingüísticos ou emocionais.
• O disléxico “intratável” das classes médias ou inferiores, cujos problemas básicos
de leitura se mantêm, independentemente de sofrer orientações terapêuticas por
meio de métodos de reeducação. Normalmente já passou pelas classes especiais
destinadas a crianças com fraco aproveitamento escolar.
• O pré – adolescente das classes inferiores, parcialmente ou totalmente iletrados, já
etiquetados como marginal, delinqüente, que não foi identificado antes como
aluno portador destas dificuldades nem reeducado a tempo.
Essa sucinta apresentação de vários modelos coloca em jogo os
principais subtipos de DA oferecendo uma taxonomia discutível, mas de grande
interesse organizativo, possibilitando de forma inadequada desenhar os principais
procedimentos de diagnóstico e de intervenção que permitam, no futuro, aperfeiçoar a
qualidade da resposta e da decisão do sistema de ensino a uma das suas mais cruciais
vulnerabilidades.
7.6 - Fatores etiológicos das dificuldades de aprendizagem
Muito se tem escrito da interação entre a hereditariedade e o meio. O
problema da etiologia (origem) das DA só pode ser tratado quando se aprofundam os
XC
estudos sociais, com o auxílio dos estudos dos fatores patogênicos do envolvimento.
De um estudo intradisciplinar a um estudo interdisciplinar integrado.
7.6.1- . Fatores etiológicos das DA segundo Bannatyne
Causas originais
- genes dos pais;
- acontecimentos perinatais;
- doenças;
- acidentes (lesões cerebrais);
Causas materiais (situação total do organismo)
- hormonais: determinantes do crescimento;
- Disfunção neurológica e fisiológica;
- Distúrbios motivacionais e emocionais;
- Pobreza de linguagem e desconhecimento.
Causas formais (padrões programas)
- padrões de maturação: herdados ou adquiridos;
- casa: relações familiares;
- fatores fisiológicos: saúde, nutrição, sono, exercício;
- escola: educação, professores, qualidade de ensino;
- envolvimento:
a) físico: oportunidades suburbanas, urbanas e rurais;
b) amigos: clubes, interesses, ambiente social.
Características das DA
- fatores emocionais: reação, ansiedade, falta de motivação, distratibilidade, etc.
- fatores visuoespaciais: constância da forma, análise seletiva, memória,
reversibilidade espacial;
- fatores auditivos: memória, tolerância de ruídos, complemento, discriminação, etc.
- fatores motores: equilíbrio, fala, mãos e dedos, olhos, hiperatividade, lentidão, etc.
- fatores conceituais: generalização , indução, dedução , relatividade , etc.
XCI
Causas finais
-padrões morais: auto – respeito, identificação, conformidade,
autocrítica, etc.
7.6.2 - Fatores Biológicos
Vários conceitos etiológicos de organicidade podem ser perspectivados
e dentro deles podemos, por agora, destacar sumariamente: fatores genéticos, fatores
pré, peri e pós – natais e fatores neurológicos e neuropsicológicos.
Apresentamos uma simples listagem num plano introdutório dos fatores
bioetiológicos mais focados em alguns trabalhos de investigação (Bannatyne, 1971;
Benson e Geschwind, 1969; Benton, 1962; Boder, 1971; Chalfant e Scheffelin, 1969,
Cruickshank, 1966).
Listagem de alguns fatores bioetiológicos:
• Envolvimento intra – uterinos desfavoráveis (embriopatias, fetopatias,
placentopatias, etc.);
• Variações genéticas;
• Anoxia (diminuição de oxigênio no sangue) (hipoxia);
• Desvios orgânicos;
• Malformações congênitas (glaucomas, etc.);
• Irregularidade bioquímica;
• Incompatibilidade RH;
• Lesões cerebrais (mínimas ou severas);
• Doenças infecciosas;
• Hemorragias cerebrais;
• Disfunção cerebral (motora, mental, sensorial ou convulsiva);
• Prematuridade;
• Desordens do desenvolvimento;
• Intoxicações;
• Desordens do processo de informação: visual, auditiva e tatilquinestésica;
• Anemias;
XCII
• Malnutrição;
• Traumatismos e acidentes;
• Desordens da motricidade;
• Desordens da linguagem;
• Desordens perceptivas.
7.6.3 – Fatores Genéticos
Os fatores genéticos, por vezes negligenciados em muitos trabalhos e
perspectivas, por outros exageradamente considerados, permitem notar, todavia, que
algumas DA (dislexia) são de natureza familiar. O método que lhes está implícito
permite a descoberta de fatores que governam distribuições, bem como saber se esses
fatores são devidos direta ou indiretamente aos efeitos dos genes, (Finucci, 1979).
Enquanto o meio pode atuar como facilitador do desenvolvimento, não
podemos esquecer que o potencial de aprendizagem também é parcialmente herdado.
Com o mesmo envolvimento favorável, sabe-se que os talentos humanos se
diferenciam e que essa diferenciação pertence a fatores genéticos muito complexos.
Mesmo que se pense que os estudos genéticos da dislexia ou das DA
têm pouco interesse para a sua reeducação, a contribuição da genética é indispensável
para a clarificação da sua causa. O controle da causa, não o podemos esquecer, é a
chave do êxito para abordar a identificação precoce, o diagnóstico e o tratamento.
De certo modo, a etiologia das DA tem uma certa analogia com a
etiologia da deficiência mental. Como se sabe, a deficiência mental é heterogênea por
natureza e apresenta variadíssimas causas.
Em conseqüência, algumas condições da deficiência mental são
manifestações de desordens genéticas auto – somáticas recessivas ou de anormalidades
cromossômicas (síndrome de down), outras, por exemplo, são o produto da
combinação entre os fatores genéticos e os fatores envolvimentais.
XCIII
Considerando que as características do comportamento são
influenciadas pelo potencial genético do indivíduo (genótipo) e pelo envolvimento
onde o mesmo se desenvolve e socializa, não restam dúvidas de que alguns caracteres
são mais dependentes de genes específicos, outros de fatores envolvimentais, como é o
caso da inteligência e do potencial de aprendizagem.
Todos esses dados demonstram um alto grau de agregação familiar e
reforçam a influência genética das DA, não deixando muitas dúvidas de que a
transmissão biológica dessa condição é pelo menos relevante e respeitável, não se
podendo com esses dados, de alguma forma, minimizar o papel dos fatores do
envolvimento.
7.6.4- . Fatores pré, peri e pós – natais
Os estudos sobre fatores pré, peri e pós – natais com incidência nas DA
têm sido pouco sistemáticos e pouco consistentes.
Variáveis de difícil controle, como as características das amostras, o
estudo sócio – econômico, os tipos de dados e os seus de recolhimento, diferentes
conceitos e definição sobre anoxia, prematuridade, complicações da gravidez, etc., são
algumas das condições que não permitem atingir nesse âmbito objetividade etiológica
com um mínimo de credibilidade.
Com a anoxia se encontra relacionada com condições maternas
adversas como a diabetes, a anemia, o parto prolongado, a eclâmpsia, etc., é natural
que tal condição esteja também associada a cotações de risco (problemas respiratórios
e circulatórios, bradicardia e reflexos lentos), freqüentemente implicados no
desenvolvimento das crianças sujeitas a tais situações.
Douglas, 1960, e Robinson e Robinson, 1965, tentaram relacionar a
prematuridade com estatuto sócio – econômico familiar.
Prematuridade e condições sócio – econômicas desfavoráveis tendem a
complicar o quadro. Foi também possível, através de investigações, detectar o papel
XCIV
das classes sociais favorecidas na obtenção de melhores resultados no QI, no
aproveitamento escolar e nas variáveis de comportamento.
Lyle, 1970, tentou relacionar as DA com fatores pré – natais, perinatais
e de desenvolvimento. Utilizando técnicas de regressão múltipla, esse autor conseguiu
obter vários fatores preditivos, como por exemplo, distorções perceptivo – motoras,
explicados por variações do nascimento, e problemas verbais, explicados por fatores
de desenvolvimento.
Por esses dados se confirma a hipótese de que as DA também estão
associadas, de uma forma significativa e relevante, a fatores pré e perinatais.
Existem pelo menos três hipóteses que relacionam os fatores pré,
perinatais a DA (Schulman e Leviton, 1979):
• Fatores pré – natais precoces DA
• Fatores pré – perinatais DA
• Fatores perinatais DA
7.6.5- ... Fatores neurobiológicos e neurofisiológicos
Considerando a aprendizagem como essencialmente da organização
neurológica do cérebro (Hebb), e sabendo – se que tal função depende
substancialmente de fatores genéticos (Eysenck), é compreensível que alguns fatores
bioetiológicos sejam de natureza neurobiológica e neuropsicológica.
Enquanto muitas crianças com DA não acusam lesões mínimas no
cérebro ou disfunções psiconeurológicas, é incontestável que algumas crianças com
DA (disléxicas) as evidenciem (Birch, 1964; Clements, 1966; Myklebust e Boshes,
1969; Rutter, Tizard e Whitemore, 1970). Por outro lado, não podemos esquecer que o
próprio campo das DA se iniciou a partir do estudo educacional de crianças com
lesões cerebrais, como atestam os trabalhos clássicos de A. Strauss, L. Lehtinem e
Kephart.
Em inúmeros trabalhos de investigação se reconhece a correlação
significativa entre as lesões orgânicas cerebrais e as capacidades perceptivas,
cognitivas e motoras. O caso das crianças com paralisia cerebral (espásticas,
XCV
atetósicas, afásicas, etc.) e os acidentes e traumas cerebrais são uma prova concludente
e inequívoca.
Além de afetarem os processos receptivos integrativos (associativos) e
expressivos , as lesões cerebrais interferem com variadíssimos subprocessos de
tratamento e ordenação de informação , base principal , da aprendizagem simbólica.
A disfunção cerebral altera não só a aprendizagem como o
comportamento emocional, daí nascendo relações de causa e efeito que se tornam cada
vez mais complexas à medida que o processo de desenvolvimento se desenrola.
Por outro lado, não se verificando determinadas condições de
maturação do cérebro, o desenvolvimento fica comprometido, gerando
consequentemente disfunções que dificultam as mudanças de comportamento
provocadas pelas aprendizagens (Benton, 1964).Hallahan e Cruickshank, 1973,
demonstraram que não só as lesões mínimas no cérebro que provocam disfunções na
aprendizagem.
Além desses, há de considerar a malnutrição, as carências afetivas, a
falta de estimulação precoce, etc., a que não podem estar alheios a privação sócio –
econômica, a pobreza e a miséria, que axiomaticamente afetam o desenvolvimento
nervoso central (SNC).
É agora mais ou menos evidente que os fatores da privação (nutrição,
estimulação, afetividade, socialização, etc.), assumem um papel muito significativo na
origem das DA, principalmente quando tais fatores ocorrem nos períodos críticos do
desenvolvimento (Cravioto, Delicardie e Birch, 1966; Stoch e Smyth, 1968).
Estes autores advogam que malnutrição severa nos períodos críticos
poderá igualmente interferir no processo maturacional, provocando perturbações na
integração auditivo – visual na integração visuoquinestésica e intersensorial.
Geralmente a gente escuta professores comentarem que alguns dos seus
alunos, além de serem subalimentados, ainda são sujeitos, por vezes, a hábitos
alcoólicos induzidos por familiares e amigos. Estas situações certamente irão
influenciar o desenvolvimento intelectual.
Outras contribuições deverão ser consideradas nesse setor,
nomeadamente as que referem às complicações provocadas por meningites e
encefalites que deixam por vezes seqüelas associadas à deficiência mental.
XCVI
É interessante assinalar que os sinais neurológicos mais freqüentes em
crianças desfavorecidas envolvem alterações nos reflexos, na tonicidade, no controle
vestibular e proprioceptivos, na lateralidade, na memória de curto termo, na
coordenação visuomotora e na destralidade, etc.
Lamentavelmente é na escola, e por vezes já muito tarde, que se
revelam os problemas emocionais. A acumulação de frustrações, de ansiedades, de
agressões, de depressões e de insucessos é ativada por um sistema escolar que insiste
na maturação precoce e precipitada do hemisfério esquerdo (responsável pelo
raciocínio lógico e racional), subestimando muitas vezes o papel do hemisfério direito
(responsável pela criatividade, verbalização, etc.), originando como conseqüência uma
cadeia de inadaptações.
Daqui a necessidade de apoio ao nível da família, verdadeira escola de
sentimentos onde a criança adquire a maturidade emocional indispensável para as pré
– aptidões das aprendizagens escolares.
A criança que chega à escola traz atrás de si uma história de vivência e
de oportunidades muito complexa que é preciso estudar e caracterizar. A escola revela
as DA da criança em vez de adotar uma atitude preventiva e uma prática diagnóstica –
compensatória.
..............................................................................7.6.6 - Fatores sociais
Analisaremos os seguintes fatores etiológico – sociais:
• Fatores do envolvimento;
• Fatores de privação cultural;
• Classes sociais.
Listagem de alguns fatores sócio – etiológicos:
XCVII
• Carências afetivas (contexto familiar);
• Deficientes condições habitacionais;
• Deficientes condições sanitárias e de higiene;
• Deficientes condições de nutrição;
• Pobreza da estimulação precoce;
• Inexistência de condições de facilitação precoce;
• Fraco desenvolvimento e interação sócio – lingüística;
• Fraco desenvolvimento perceptivo - visual;
• Privações lúdicas e psicomotoras;
• Ambientes repressivos;
• Desajustamentos emocionais implicando alterações das funções tônicas, das
funções da atenção, das funções da comunicação e do desenvolvimento perceptivo,
etc.
• Envolvimento simbólico e cultural restrito, etc.
• Nível de ansiedade elevado;
• Ocupações dos pais e suas habilitações acadêmicas;
• Desemprego, insegurança econômica crônica;
• Analfabetismo;
• Zonas pobres e isoladas (urbanas, suburbanas e rurais);
• Estrutura sócio – política;
• Relações interfamiliares;
• Grupos muito elevados;
• Modelos lingüísticos pobres;
• Padrões de adaptação;
• Expectativas culturais;
• Hospitalismo;
• Atitude da mãe face ao desenvolvimento da linguagem;
• Métodos de ensino impróprios e inadequados.
Nesta listagem acriteriosa e incompleta, deve-se defender a
inseparabilidade biossocial, onde é impossível opor os fatores bioetiológicos aos
XCVIII
fatores sócio – etiológicos. Ambos se misturam, integram e funcionam numa relação
dialética complexa, obscura e dinâmica, relação essa constantemente presente no
campo das DA.
As condições sociais desfavorecidas e desumanas são indutoras de
atrasos de maturação neurobiológica.
A incidência de doenças e de DA varia inversamente com as condições
sócio – econômicas. Condições sócio – econômicas desfavorecidas geram
inevitavelmente mais doenças e mais DA. Trata-se de uma constatação das diferentes
condições e oportunidades que caracterizam a organização social.
As crianças desfavorecidas social, cultural e economicamente são
também desfavorecidas pedagogicamente, o que evidentemente é, sob todos os pontos
de vista, injusto. Sofrem mais de mau ensino, má instrução (dispedagogia), mais
abstencionismo dos professores e de piores modelos de estimulação, identificação,
motivação, orientação, etc.
Em vez de compensar essa discrepância social inaceitável, a escola
tende a legitimar todas essas diferenças através dos seus métodos pedagógicos e dos
seus métodos seletivos e avaliativos.
7.6.6.1-1. Fatores de envolvimento e de privação
cultural e classes sociais
Interessantes estudos têm sido apresentados sobre a problemática das
DA. Todos eles são elucidativos das implicações dos stresses sociais no
desenvolvimento do potencial cognitivo do indivíduo.
Prenstedt, 1965, realizou um estudo comparativo entre dois grupos
sociais: um sobre famílias de classes pobres e outro sobre famílias de classes
miseráveis.
No grupo de famílias de classe pobre verificou-se que, embora não
havendo hábitos de leitura, pois não havia sequer quaisquer livros em casa e vivendo
debaixo de uma atmosfera ruidosa e sem interesse em qualquer acontecimento cultural
XCIX
ou social, iam, no entanto, na medida do possível, mantendo uma estabilidade familiar,
uma higiene adequada na habitação e uma aceitação incondicional dos filhos.
No grupo de classes miseráveis, a panorâmica surgiu mais carenciada,
pois, além de grande instabilidade familiar, quase ou até caótica, os filhos eram quase
abandonados e isolados.
As suas histórias evidenciavam freqüentes episódios de isolamento
forçado em locais extremamente empobrecidos de estímulos, enquanto as mães
quando
podiam, trabalhavam. Os seus choros eram negligenciados, as suas
necessidades eram ignoradas e não satisfeitas. Sem brinquedos, imagens, jogos ou
música, sem qualquer interação social e lingüística. Mais tarde, os seus
aproveitamentos escolares espelhavam essa dura realidade social.
É evidente que, nessas duras condições sociais, as crianças tendem a
perder as oportunidades e uma estimulação mediatizada por adultos, pois nesses
grupos, por vezes, elas não passam de bodes expiatórios.
Esses exemplos ilustram alguns dos fatores envolvimentais
desorganizativos e causadores de inúmeros problemas de conduta e de aprendizagem.
A falta de variedade de estimulação ou a estimulação excessiva e
desorganizada, por vezes inadmissível, observada nos bairros pobres, pode ser outra
faceta da privação cultural. A qualidade da estimulação interfere indubitavelmente
com as condições mínimas requeridas para uma escolaridade adequada.
Uzgiris, 1973, observou que as crianças desfavorecidas são
bombardeadas por estímulos mais perturbadores e, ao mesmo tempo, privadas de uma
estimulação auditiva e lingüística consistente. Em resumo, as dificuldades de
processamento da informação auditiva, atenção seletiva, discriminação, identificação,
seqüencialização, retenção, etc., tendem a prejudicar o desenvolvimento da linguagem
e a elaboração de estruturas cognitivas.
Ignorando essa realidade social, a escola, feita para os mais aptos e
favorecidos, pouco tem realizado para compensar ou combater essa desigualdade
humilhante.
A escola persiste na função de reprodução das desigualdades sociais.
C
A escola necessita igualar as oportunidades para as crianças
desfavorecidas, em todos os níveis de instrução.
O programas escolares devem adequar-se às estruturas cognitivas das
crianças desfavorecidas. Caso contrário, não poderemos defender uma política social
de justiça com oportunidades educacionais tão discrepantes. Tais discrepâncias são
vistas através das elevadas porcentagens das DA e de insucesso escolar, freqüente e
preferencialmente impostas pelo sistema de ensino às crianças das classes mais
desfavorecidas.
Um bom ambiente familiar ou social que forneça a quantidade e a
qualidade de oportunidades suficientes de interdependência entre adultos e crianças
são as condições mínimas requeridas para o desenvolvimento do potencial de
aprendizagem.
Enquanto as necessidades biológicas e afetivas não se resolverem
prontamente nas crianças desfavorecidas, muito pouco se pode fazer as estruturas
cognitivas.
Lingüistas, psicólogos e educadores (Bernstein, 1961, Robinson, 1972;
Labov, 1970, e outros) têm demostrado que as crianças das classes desfavorecidas não
possuem em sua maioria, o domínio da linguagem necessário para uma certa
“escolaridade normal”.
O êxito escolar está exageradamente dependente das estruturas
lingüísticas que são irremediavelmente diferentes entre as crianças das várias classes
sociais. A maioria dos professores, oriundos de uma classe mais favorecida, usa
estruturas lingüísticas inacessíveis a muitas crianças, passa despercebido, pois elas são
integrantes de um ambiente familiar muito pobre em linguagem.
Conhecimentos reduzidos, pensamento concreto não conceitualizado,
linguagem pouco utilizada em termos introspectivos e reflexivos, falta de hábitos de
leitura e de escrita, repetências escolares freqüentes, poucas experiências
representacionais ou simbólicas, ausência de curiosidade cultural, alienação
CI
quotidiana, etc., são fatores de privação cognitiva que se refletem desde muito cedo no
potencial de aprendizagem das crianças desfavorecidas.
A privação cultural gera hiperatividade, hiperverbalização, desinibição
social, déficits perceptivos e cognitivos, irritabilidade, falta de concentração e de
persistência, etc., enfim um padrão de comportamentos que dificilmente se acomodam
às exigências curriculares.
A criança ou o jovem com DA encerra um estigma de implicações
psicossociais muito sérias. Ser diferente do “normal” é simultaneamente “assumir” o
papel de uma marginalização sutil ou de uma penalização obscura e antipedagógica. A
escola pune os que falham, na medida em que é a estrutura social que
melhor espelha a sociedade.
Um esforço social, institucional e governamental será requerido para
combater a incidência das DA. Oferecer saúde, serviços sociais e de bem – estar, e
paralelamente, oportunidades educacionais desde muito cedo às crianças mais
desfavorecidas será exatamente uma das grandes prioridades a tomar para reduzir a
incidência das DA no sistema escolar.
A intervenção precoce poderá favorecer o desenvolvimento motor,
lingüístico, emocional, perceptivo, cognitivo e social das crianças com DA. Caso
contrário, a escola limitar-se-á a conservar e a intensificar as desigualdades “sociais”
em vez de algo fazer para as corrigir.
CII
CAPÍTULO VIII
Educação inclusiva de pessoas especiais.
CIII
• Aspectos gerais da educação inclusiva:
A importância de se estudar a história da evolução de pessoas
portadoras de dificuldades de aprendizagem, mostra que muitos dos preconceitos hoje
existentes são de origens sócio-cultural-histórico, que infelizmente estão presentes na
sociedade, sendo ainda um agravante no processo de reabilitação destas pessoas que
necessitam tanto de ajuda e compreensão.
8.1- Uma visão histórica
Uma visão histórica em defesa de oportunidades iguais para todos:
- Até o século XV:
Crianças deformadas eram jogadas nos esgotos da Roma Antiga. Na
idade média, deficientes encontram abrigo nas igrejas, como o Quasímodo do livro o
Corcunda de Notre Dame, de Victor Hugo, que vivia isolado na torre da catedral de
Paris. Na mesma época, os deficientes ganham uma função: bobos da corte. Martinho
Lutero defendia que deficientes mentais eram seres diabólicos que mereciam castigos
para ser purificados.
- Do século XVI ao XIX:
CIV
Pessoas com deficiências físicas e mentais continuam isoladas do resto
da sociedade, mas agora em asilos, conventos e albergues. Surge o primeiro hospital
psiquiátrico na Europa, mas todas as instituições dessa época não passam de prisões,
sem tratamento especializado nem programas educacionais.
- Final do século XIX e início do século XX:
A dificuldade de aprendizagem é taxada como anomalia fisiológica. O
comportamento humano é objeto de estudos em laboratório com o desenvolvimento
das ciências médicas e biológicas, sobretudo a psiquiatria.
No início do século XX, os portadores de deficiências passam a ser
vistos como cidadãos com direitos e deveres de participação na sociedade, mas sob
uma ótica assistencial e caritativa. A primeira diretriz política dessa nova visão
aparece em 1948 com a Declaração Universal dos Direitos Humanos. “Todo ser
humano tem direito à educação”.
O médico Arthur Ramos atribui o fracasso a desajustes familiares. O
aluno com dificuldade passa a ser chamado de criança – problema e o médico propõe
que ela seja educada longe de casa.
- Anos 60:
Pais e parentes de pessoas deficientes organizam-se. Surgem as
primeiras críticas à segregação. Teóricos defendem a normalização, ou seja, a
adequação de deficiente à sociedade para permitir sua integração. A educação especial
no Brasil aparece pela primeira vez na LDB 4024, de 1961. A lei aponta que a
educação dos excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de
educação.
As causas do insucesso ainda são atribuídas somente a fatores orgânicos
e psicológicos. Quem tem dificuldade de aprendizagem continua a ser encaminhado ao
médico e ao psicólogo.
-Anos 70:
Os Estados Unidos avançam nas pesquisas e teorias de inclusão para
proporcionar condições melhores de vida aos mutilados da guerra do Vietnã. A
educação inclusiva tem início naquele país via lei 94 142, de 1975, que estabelece a
CV
modificação dos currículos e a criação de uma rede de informação entre escolas,
bibliotecas, hospitais e clínicas.
Estudiosos americanos nos afirmam que as dificuldades de
aprendizagem advêm das péssimas condições de vida da criança. É a teoria da
privação cultural. Surge a tendência de questionar a responsabilidade da escola.
Por volta de 1978, pela primeira vez, uma emenda à constituição
brasileira trata do direito da pessoa deficiente. “É assegurada aos deficientes a
melhoria de sua condição social e econômica especialmente mediante educação
especial e gratuita”.
-Anos 80 e 90:
Declarações e tratados mundiais passam a defender a inclusão em larga
escala. Em 1985, a Assembléia Geral das Nações Unidas lança o programa de Ação
Mundial para as pessoas deficientes, que recomenda: “Quando for
pedagogicamente factível, o ensino de pessoas deficientes deve acontecer dentro do
sistema escolar normal”.
Pesquisas e trabalhos em todo o mundo concluem que o erro não está na
criança, mas na escola e nos professores que estão despreparados para lidar com a
realidade de seus alunos.
No Brasil, em 1988, o interesse pelo assunto é provocado pelo debate
antes e depois da constituinte. A nova constituição, promulgada em 1988, garante
atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino.
Em 1989, a lei Federal 7853, no item da Educação, prevê a oferta
obrigatória e gratuita da Educação Especial em estabelecimentos públicos de ensino e
prevê crime punível com reclusão de um a quatro anos e multa para os dirigentes de
ensino público ou particular que recusarem e suspenderem, sem justa causa, a
matrícula de um aluno.
Em 1990, a conferência mundial sobre Educação para todos, realizada
em março na cidade de Jomtien, na Tailândia, prevê que as necessidades educacionais
básicas sejam oferecidas para todos (mulheres, camponeses, refugiados, negros,
índios, presos e deficientes) pela universalização do acesso, promoção da igualdade,
CVI
ampliação dos meios e conteúdos da Educação Básica e melhoria do ambiente de
estudo.
O Brasil aprova o Estatuto da Criança e do Adolescente, que reitera os
direitos garantidos na constituição: atendimento educacional especializado para
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
Em 1994, em junho, dirigentes de mais de oitenta países se reúnem na
Espanha e assinam a Declaração de Salamanca, um dos mais importantes documentos
do compromisso de garantia dos direitos educacionais. Ela proclama as escolas
regulares inclusivas como o meio mais eficaz de combate à discriminação, e determina
que as escolas devem escolher todas as crianças, independente de suas condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou lingüísticas.
Em 1996 , a lei de Diretrizes e Bases , n 0 9394 , se ajusta à legislação
federal e aponta que a educação dos portadores de necessidades
especiais deve dar-se preferencialmente na rede regular de ensino.
( Fonte: Maria Salete Fábio Aranha , Leny Mrech e Lauro Luiz Gomes
Ribeiro , promotor da vara da infância e juventude de SP .(Anexo 5- Texto retirado
das revistas Nova Escola , n 0 139. Jan/fev. 2001 , pp. 36-39 ; n 0 137.nov/2000, pp.20-
21).
8.2 - Reflexões e propostas:
Este assunto é polêmico e difícil para muita gente. Afinal, nunca foi
fácil conviver com quem não anda, não enxerga, não ouve, não fala ou simplesmente
não acompanha o pensamento e as atitudes da maioria das pessoas.
As sensações, quem há de negar? , vão de um simples desconforto até o
repúdio. Daí a importância de continuar lutando sem descanso – pela integração cada
vez mais efetiva dos portadores de necessidades especiais à sociedade. E a escola, é
claro, assume papel de destaque nessa tarefa.
CVII
Segue-se agora um depoimento de uma professora , chamada
Esmeralda , de um deficiente visual : (Anexo 6- depoimento retirado da revista Nova
Escola n 0 139. Jan/Fev.2001 , pp.36-37).
“Quando soube que iria ser professora de um cego, fiquei abalada.
Meus 34 alunos já me traziam problemas suficientes”, confessava Esmeralda Irene
Piedade Neto, em setembro de 1986.
Até então, esses adolescentes e crianças eram chamados de
excepcionais e ficavam confinados em classes e escolas especiais. Esmeralda e
Reginaldo de 8 anos foram protagonistas de um período de muita discussão e
mudança. O Brasil começava a debater a necessidade de aumentar a integração social,
um processo que teve início nos EUA nos anos 60, para adequar o país às necessidades
dos combates que voltavam mutilados da guerra do Vietnã. “Essas pessoas precisavam
desfrutar de melhores condições de vida”, explica Leny Magalhães Mrech, professora
da faculdade de educação da USP. A onda teve profundos reflexos na educação.
Ao final do depoimento, Esmeralda concluía: “Reginaldo foi meu aluno
e professor”. Ou seja, ela ensinou – mas também aprendeu muito. Ficou tão surpresa
com a capacidade que o menino tinha para aprender que resolveu estudar braille.
Assim, pôde acompanhar melhor o desenvolvimento dele e jamais se esqueceu de seu
“mestre”.
“Foi um privilégio ter trabalhado com esse garoto. Mudei meu conceito
de educação depois de conhecê-lo”, destaca Esmeralda, hoje. Aos 32 anos , Reginaldo
conta que estudou até a 8 a série . Não realizou o sonho de se tornar professor por
causa do preconceito.
Ganha a vida fazendo massagens terapêuticas e não esquece a primeira
professora. “Esmeralda foi a que teve mais paciência e vontade de me educar”.
Em 1990, ano em que dirigentes do mundo todo se reuniram em
Jomtien, na Tailândia, e assinaram a Declaração Mundial sobre Educação Para Todos.
Maria Salete Fábio Aranha, professora de psicologia da UNESP, diz
que a situação atual é, sem dúvida, melhor que a daquela época, sobretudo graças ao
crescimento do número de matrículas de estudantes com necessidades especiais.
Apesar disso, ainda há muito por fazer.
CVIII
“A situação do Ensino Especial no Brasil ainda é de transição de um
modelo de ensino integrador para inclusão”, avalia Maria Salete. “No modelo
integrativo, não há nenhuma mudança no projeto pedagógico da escola”, explica ela.
“O deficiente deve se adaptar a uma estrutura existente. E essa realidade ainda
predomina em todo o país”.
Em setembro de 1991 , foi a vez de Sérgio José da Fonseca sensibilizar
os leitores,(Anexo 7 - depoimento retirado da revista Nova Escola n 0 139.Jan/Fev.
2001 , p.39). O estudante de Santos nasceu com pernas, braços e mão malformados e
sem movimento nos joelhos, cotovelos, punhos e tornozelos. Para segurar o lápis, ele
usava a boca. Apesar de não ter nenhum comprometimento mental, eram mínimas as
chances de levar uma vida normal. Graças ao esforço da mãe e da equipe da Escola
Estadual Dona Luíza Macuco, os direitos de Sérgio foram respeitados. Nesta época ele
tinha 11 anos e freqüentava a 3 a série do ensino fundamental.
“No início fiquei com receio, porque nunca havia tido experiência
semelhante em 21 anos de magistério”, descrevia Maria de Lourdes Chiara, a primeira
professora do menino numa escola regular. Em dezembro, Sérgio terminou o ensino
médio na mesma escola que o acolheu dez anos atrás. Foi o melhor
aluno em Língua Portuguesa e ganhou medalha de ouro no torneio de futebol. “Ele
sempre foi aceito pelos outros alunos, devido ao trabalho de conscientização realizado
cotidianamente na escola”.
A psicóloga Maria Salete concorda com essa avaliação. Ela ministra
cursos de capacitação e conta que, no princípio, quase todos têm algum tipo de repulsa
à idéia da inclusão. Rapidamente, a maioria muda de idéia e se conscientiza de que é
papel do professor ensinar todas as crianças. Pesquisa realizada pela psicóloga Olga
Maria Rodrigues, professora da UNESP, concluiu que: “O principal obstáculo para a
efetiva inclusão dos jovens com necessidades especiais está na expectativa do
professor quanto à capacidade de aprendizagem deles”. “É comum que eles vejam o
deficiente sensorial, aqueles com problemas de fala, visão e audição, como deficiente
mental” , diz Olga. “O certo é deixar de lado o preconceito e acreditar, em casos com
lesões cerebrais mínimas, encaminhar a um tratamento especializado, assim todos são
CIX
possíveis candidatos a aprender, basta o professor querer desenvolver sua competência
para ensinar”.
O que vem acontecendo hoje em dia é o seguinte: nas escolas públicas,
recebemos alunos bastante heterogêneos, alguns se encontram como portadores de
necessidades especiais, só que a maioria dos professores não estão qualificados para
lidar com esses alunos, devido a sua formação voltada para os alunos ditos “normais”.
O que está faltando é um investimento neste aspecto, para que a
educação de inclusão se concretize realmente, oferecendo a estes professores cursos de
capacitação nas áreas de educação especial, psicologia e pedagogia.
Direito à inteligência – (Entrevista com o educador Reuven Feuerstein
que aplica no ensino público baiano seu método revolucionário que afirma que todos
são capazes de aprender).
“O método capacita o professor a decifrar o que está acontecendo na
cabeça da criança, se há impulsividade, ansiedade ou se o problema está na
elaboração”.
(Anexo 8- Reuven Feuerstein, educador . Entrevista realizada pela
revista ,Isto É . n 0 1545-12/05/99. pp. 62-65.).
8.2.1- Política Nacional de Educação Especial (SEESP/MEC-1994)
- A ciência e a arte de estabelecer objetivos gerais específicos, decorrentes da
interpretação dos interesses, necessidades e aspirações de pessoas portadoras de
deficiências, condutas típicas (problemas de conduta) e altas habilidades
(superdotadas).
Assim como de bem orientar todas as atividades que garantam a
conquista e a manutenção de tais objetivos.
CX
8.2.2- Educação Especial
É um processo que visa promover o desenvolvimento das
potencialidades de pessoas portadoras de deficiências, condutas típicas ou de altas
habilidades e que abrange os diferentes níveis e graus do sistema de ensino.
- Integra o sistema educacional vigente, identificando-se com sua finalidade que é a
de formar cidadãos conscientes e participantes.
No âmbito da educação, os recursos são de natureza institucional,
ambientais e humanos.
A pessoa portadora de deficiência é a que apresenta significativas
diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais decorrentes de fatores inatos ou
adquiridos, de caráter permanente, e que acarretam dificuldades em sua integração
com o meio físico e social.
(Política Nacional – Educação Especial – MEC/SEESP (1993/94)).
Modalidades de atendimento:
- Domiciliar;
- Classe comum;
- Classe especial;
- Classe hospitalar;
- Centro integrado de educação especial;
- Ensino com professor itinerante;
- Escola especial;
- Oficina pedagógica;
- Sala de estimulação especial;
- Sala de recursos.
Atendimento Educacional
O aluno da educação especial é formado por:
- Portador de deficiência mental, auditiva, visual, física e de multideficiência;
- Portador de condutas típicas;
- Portador de altas habilidades.
CXI
Modalidades de atendimento no modelo pedagógico:
A) Que mais favoreceram a integração:
- Classe comum com serviços de apoio especial;
- Salas de recursos nas escolas;
- Ensino itinerante nas escolas;
- Classe especial.
B) Modalidades mais segregativas:
- Escolas especiais;
- Escolas especiais residenciais;
- Classes especiais em hospitais;
- Oficinas pedagógicas;
- Núcleo de produção (deficiência protegida).
O encaminhamento deve ser realizado após estudo de caso pela equipe
multidisciplinar.
O atendimento é oferecido preferencialmente:
A) Escolas de a rede regular de ensino;
B) Instituições especializadas públicas ou privadas.
A escolha da alternativa de atendimento considera as seguintes
variáveis:
- Grau de deficiência e as potencialidades de cada aluno;
- Idade cronológica;
- Histórico do seu desenvolvimento escolar;
- Disponibilidade de recursos humanos e materiais existentes na comunidade.
- Condições sócio – econômicas e culturais da região;
- Estágio de desenvolvimento dos serviços de educação especial já implantados nas
diversas unidades federais (27 Unid. Federadas – 1993).
Esta orientação está baseada na política de Educação Especial
(Ministério da Educação e Desporto / Secr. Educ. Especial 1993/94).
CXII
Perspectiva atual
- Retardo mental
Abordagem multidimensional:
Objetiva:
A) Ampliar a conceituação de retardo mental.
B) Evitar a confiança em QI (quociente de inteligência) para determinar o nível de
deficiências, o problema é mais contextual e global.
C) Relacionar as necessidades do indivíduo com os níveis apropriados de ajuda.
Para melhoria da qualidade de vida das pessoas portadoras de
necessidades educacionais especiais, a proposta é a seguinte:
- Alimentação, habitação, saúde e educação;
- Profissionais capacitados;
- Oferta de serviços no inciso III do artigo 208 (constituição federal).
- Atendimento educacional especializado em escolas da rede regular de
ensino.
Enfim, para combater a incidência das DA tem que haver um esforço
social, institucional e um incentivo governamental, oferecendo saúde, serviços sociais
e de bem – estar, e paralelamente, oportunidades educacionais desde muito cedo às
crianças mais desfavorecidas será uma das grandes prioridades a tomar para a
diminuição da incidência das DA no sistema escolar.
A intervenção precoce, com diagnóstico preciso, favorece uma melhor
aprendizagem. Para que os problemas das DA sejam resolvidos é preciso um esforço
conjunto dos familiares, da escola e uma política voltada para os alunos mais carentes,
oferecendo-lhes serviços para atender às suas necessidades.
O modelo atual da escola é ainda muito tradicional, voltada para os
alunos mais aptos e favorecidos sócios - economicamente que estão dentro de suas
expectativas, intensificando assim as desigualdades sociais em vez de algo fazer para
as corrigir.
CXIII
CXIV
CAPITULO IX
Contribuição da psicologia, pedagogia, medicina,
professores e dos pais de alunos nas dificuldades de
aprendizagem.
• Colaboração dos agentes do processo educacional
A proposta deste capitulo, consiste em mostrar a importância dos
pedagogos, psicólogos, médicos, professores e pais de alunos no diagnóstico e
tratamento dos alunos com DA, possibilitando uma integração entre esses
CXV
profissionais com a escola, viabilizando este tratamento que é tão complexo e
delicado.
9.1- Contribuição da psicologia
No que se refere à atuação do psicólogo na escola, surgem alguns
desafios a serem trabalhados. A começar pela análise da demanda de um psicólogo na
escola, percebe-se claramente que, muitas vezes, esta se posiciona com ambivalência
acerca da necessidade e validade da inclusão de tal profissional em sua equipe técnica.
De acordo com a pesquisa publicada em 1992 pelo Conselho Federal de Psicologia –
Psicólogo Brasileiro: Construção de novos espaços – num grande número das escolas
particulares consultadas, esse profissional é visto como “apenas mais uma figura de
marketing”. Nas escolas públicas, ainda no que diz respeito ao estudo da demanda, a
situação não é muito diversa, encontrando-se o psicólogo, geralmente, “atuando junto
às secretarias”.(Anexo 9 – retirado da revista Presença Pedagógica: Ensino de
ciências – entrevista: Roger Chartier n 0 31 ,v.6 Jan/Fev 2000 , pp. 93-96).Constata-se,
ainda que nas escolas especiais, esse profissional tem o seu espaço já consolidado, o
que só faz por reafirmar um vínculo da profissão com a doença, com a prática clínica,
importante e extremamente necessária, mas prejudicial e inadequada ao assumir um
caráter de exclusividade. Assim, observa-se que, de maneira geral, o psicólogo ainda
não tem o seu espaço legalmente instituído ou mesmo reconhecido nas escolas, sejam
elas públicas ou privadas.
Com isso, evidencia-se aqui a formação de um vínculo vicioso: o
psicólogo, por ser egresso de uma formação ainda predominantemente clínica, voltada
para o consultório, influencia a percepção da escola, a qual, por desconhecimento
acerca de outras possibilidades de ação deste profissional, passa também a cobrar-lhe
uma atuação que privilegie a prática clínica. Reafirma-se assim, a perpetuação da
imagem de “curandeiro”, de “apaga incêndio”, uma vez que o psicólogo é visto como
aquele que vai exclusivamente, “curar” o aluno – problema, no intuito de devolver a
paz à sala de aula.
Tomando-se por base dados de uma pesquisa realizada pelo Conselho
Regional de Psicologia - 4 a Região – MG/ES (Perfil do psicólogo escolar em Belo
CXVI
Horizonte) , fica ainda mais evidente essa visão da escola em relação à atuação do
psicólogo: no momento de realização da referida pesquisa , ao serem indagadas sobre
a existência ou não de psicólogo no quadro de funcionários , as escolas respondiam ,
na maioria das vezes , “não necessitarem desse profissional , uma vez que dispunham
dos recursos necessários para encaminhamento dos casos – problemas às clínicas
conveniadas”. (Anexo 9 – retirado da revista Presença Pedagógica n 0 31, v.6
Jan/Fev 2000 , pp. 93-96).
Contraditoriamente a esse posicionamento adotado pela escola, o
psicólogo, ao inserir-se nesse contexto, esbarra em inúmeras dificuldades para
desenvolver um projeto clínico a ele demandado, constatando não ser a escola o local
apropriado. O que fazer, então? A partir desta questão – chave, outras podem ser
apreciadas, em sua abrangência e complexidade:
• Por onde iniciar a atuação dentro de uma escola?
• A quem atender, como psicólogo: ao aluno ou à escola?
• O que fazer com as inúmeras solicitações, advindas de todos os segmentos da
comunidade escolar (pais, alunos, professores, funcionários, diretoria)?
• Como dimensionar e adequar a atividade clínica para as especificidades do
ambiente?
O “começar” é realmente difícil, e, como toda e qualquer atuação
profissional, requer um planejamento prévio da ação. Tal planejamento, no entanto, só
se torna possível na medida em que o psicólogo conhece e “diagnostica” a realidade na
qual está inserido. Trata-se, melhor dizendo, de uma perspectiva autodiagnóstica para
a escola, pois, desde esse momento o psicólogo já sinaliza com o que deve ser a marca
de todo o seu trabalho: a participação e a busca de integração de toda a comunidade
escolar, ou seja, a ação conjunta.Isto se justifica pelo fato de ser muito comum nas
organizações, e a escola é uma delas, sentir-se um mal-estar por inúmeras dificuldades
quase nunca superadas, ou mesmo sentir-se o desejo bem –
intencionado de realizar alguns projetos quase nunca levados à frente, por não haver
uma força comum.
CXVII
Trabalhar na escola é, portanto, atender à demanda global desta
instituição, atuando não só junto a professores e alunos, mas também junto à direção,
técnicos educacionais e, ainda, buscando o envolvimento e a participação da família
no processo escolar. Atuando nessa perspectiva, o psicólogo poderá mediar uma
reflexão crítica e ampliada sobre a instituição como um todo, o que, certamente,
possibilitará “... desfocar a atenção sobre o aluno como única fonte de dificuldades,
como o único responsável e culpado...”(Andaló, 1984) pelos problemas. Desta forma,
inúmeras possibilidades de ação poderão surgir, como por exemplo:
• métodos e processos de ensino/aprendizagem poderão ser revistos;
• dificuldades encontradas na implementação de projetos poderão ser avaliadas;
• Questões polêmicas como avaliação, disciplina, relações interpessoais na escola,
dentre outras, poderão ser rediscutidas;
• O corpo docente poderá chegar à conclusão de que precisa passar por um processo
de aperfeiçoamento e reciclagem, perante as dificuldades encontradas;
É, portanto, a partir da ação coletiva e sob a mediação do psicólogo
escolar que poderão surgir diversos projetos geradores de transformações.
Outro ponto importante a ser analisado no que se refere à atuação do
psicólogo é o que diz respeito às inúmeras solicitações que lhe são apresentadas pelos
diversos segmentos da comunidade escolar. Estes muitas vezes o pressionam,
cobrando-lhe uma “resolução”, num tempo curto, para problemas demasiadamente
complexos e antigos, os quais a instituição vem encontrando dificuldades para abordar
de forma objetiva e global. Esses momentos, também, vão exigir do psicólogo
competência para construir o seu espaço, livrando-se de “soluções” mágicas,
imediatistas e individualistas que pouco ou quase nada contribuirão para o crescimento
institucional, bem como para a consolidação de seu espaço de trabalho.
CXVIII
“... o tempo e a finalidade da tarefa
devem ser constantes objetos de reflexão em psicologia
escolar”, uma vez que estão em jogo, aqui , não só as
expectativas da escola em relação a esse trabalho , mas
também resultados e seus respectivos significados para a
escola e sua comunidade”.( cit. retirada da revista
Presença Pedagógica n 0 31 , v.6 Jan/Fev 2000, p.95).
Importante, ainda, para o psicólogo na escola, é estar atento à sua
atividade clínica. A escola, por desconhecer outras formas de ação do psicólogo,
certamente tenderá a cobrar-lhe unicamente essa conduta estereotipada. Andaló
observa que, mesmo quando se define por intervenção de âmbito psicossocial na
escola, há momentos em que surgem algumas questões particulares que podem
remeter a um encaminhamento clínico. Assim, essa importante atividade não é
excluída, mas sim redimensionada às reais necessidades da instituição, o que vai exigir
do psicólogo discernimento e clareza ao lidar com os “alunos – problema”. Este aluno
poderá ser levado a efeito de um tratamento, sem, no entanto, perder-se de vista a
questão da inserção social do indivíduo.
Ao atuar em conjunto com a comunidade escolar, o psicólogo constitui-
se agente de mudanças que, certamente, favorecerá o processo de construção ou de
aperfeiçoamento do grupo, da coletividade. Como afirma Novaes (1996, p.62), o
psicólogo escolar deve ser um profissional “... habituado a fazer uma revisão
sistemática organizacional das mudanças que ocorrem, compreendendo que a
participação de todos que trabalham em educação é imprescindível ao processo de
transformação social”.
9.2- Contribuição da pedagogia
A pedagogia só se torna presente, quando se faz os seguintes
questionamentos: como educar. como ensinar?
CXIX
Platão (A república, VII, 537) já não nos dizia que, para aprender, o
desejo deveria ser livre? “Num homem livre não há, absolutamente, objeto de estudo
cujo estudo deva ser acompanhado por um comportamento servil”.
Concluímos que nenhum estudo forçado se estabelece de forma
permanente.
A escola é vista como autoridade pedagógica. Essa autoridade passa um
papel de confiança para escola, isto é, importante e ao mesmo tempo contraditório para
os propósitos de uma participação maior dos pais na escola que inclua a pretensão de
atraí-los para procedimentos que levem seus filhos à valorização do saber e ao maior
empenho nos estudos. Isto porque, ao mesmo tempo em que pode facilitar,
emprestando maior legitimidade àquilo que a escola defende, é preciso tomar cuidado
para não se tornar impositivo de conteúdos culturais, sem discussão, sem diálogo, o
que mataria o caráter pedagógico (ou seja, dialógico, construtor de sujeitos) da relação.
Portanto, a pedagogia tem um papel imprescindível de viabilizar
condições para que o aluno se torne sujeito participativo, interagindo com as relações
educacionais.
No tocante, ao projeto político pedagógico, este terá que ser estruturado
junto com os professores, equipes pedagógicas, funcionários, diretores, alunos
representantes, enfim todos os participantes do processo educacional, para que se
enquadre à realidade da escola e atenda às necessidades básicas de seus componentes,
este projeto pode auxiliar e viabilizar o processo integrativo das relações humanas,
consequentemente de ensino/aprendizagem.
9.3- Contribuição da medicina
Todo envolvimento educacional necessita de qualidade (melhores salas
de aula, melhor participação da família, programas de enriquecimento instrumental,
atendimento necessário às dificuldades dos alunos, etc.).
Qualidade e excelência são necessários não só nas salas de aula
normais, mas por várias razões nas salas de aula de apoio especial, nas salas de
recursos, nas clínicas, nos centros de diagnóstico, etc.
CXX
A medicina tem um caráter integrador, junto com os outros especialistas
como o psicólogo, pedagogo e professor, sendo um trabalho conjunto e harmonioso,
propiciando a este aluno uma vida mais feliz, menos segregativa, proporcionando-lhe
melhores condições de aprendizagem e de vida.
9.4- Contribuição dos professores
Todos os professores de qualquer nível de ensino devem refletir
seriamente que muitas crianças e jovens com DA não aprendem porque simplesmente
não querem, pois estes com DA evidenciam sinais psicomotores, perceptivos e
comportamentos disfuncionais que os impedem ter uma aprendizagem efetiva. Para
conhecer a heterogeneidade das necessidades dos estudantes com DA há necessidade
de um diagnóstico multidisciplinar coerente com as exigências de conteúdo e de
estrutura das tarefas de ensino.
Todos os professores de crianças e jovens com DA devem adotar uma
abordagem neuroeducacional para compreenderem a complexidade dos problemas de
aprendizagem.
O professor precisa realmente ser treinado nas habilidades críticas
necessárias para a leitura, a escrita e o cálculo, bem assim na pesquisa de avaliação, na
metodologia de intervenção reabilitativa e na teoria de investigação.
Uma escola de qualidade precisa ser solidária, percebendo as
necessidades dos alunos. Ninguém melhor que o professor, que se encontra com eles,
para detectar suas necessidades e angústias. O magistério não é um trabalho
profissional mecânico, onde um ensina e o outro automaticamente aprende. A relação
é típica da solidariedade humana, profunda por causa da continuidade geradora de
amizades, participando de uma troca de conhecimento entre seres humanos em
construção.
Um professor é um mediador. Essa ação mediadora faz do professor um
interlocutor dentro do campo social, dentro do contexto dos alunos. É muito
importante conhecer o contexto deles para saber interpretar os problemas sociais e de
aprendizado.
CXXI
O professor tem que estar aberto às mudanças, que propiciem melhoras
em seu trabalho, aprimorando assim a sua técnica e comunicação em suas aulas, sendo
um facilitador no processo ensino aprendizagem.
O professor tem que fazer o aluno a gostar dele para transmitir o que
você quer, embora que numa coletividade você às vezes não consegue agradar a todos,
mas, essa empatia que o professor tem que buscar em suas aulas é a melhor coisa para
você poder transmitir qualquer assunto, porque, daí, eles passam a confiar em você.
Os professores têm que preparar o aluno dentro da sala de aula e
mostrar sempre que possível às aplicações dos conteúdos vistos em sala de aula.
O aluno não estuda só para fazer prova, ele estuda para ser aprovado no
teste da vida.
Grande parte do trabalho do professor seria facilitado se o estudante já
viesse para a escola predisposto para o estudo e se, em casa, ele pudesse contar com
alguém que, convencido da importância da escolaridade, o estimulasse a esforçar-se ao
máximo para aprender.
9.5-Contribuição dos pais de alunos
A questão da participação da população usuária na gestão da escola
estatal tem a ver, em grande medida, com as iniciativas necessárias para a superação
da atual situação de precariedade do ensino público, em particular o de nível
fundamental e secundário. Diante da insuficiência da ação do Estado no provimento de
um ensino público em quantidade e qualidade compatíveis com as necessidades da
população, propugna-se pela iniciativa desta em exigir os serviços a que tem direito.
Uma efetiva democracia social (Bobbio, 1989) exige o permanente controle
democrático do Estado, de modo a levá-lo a agir sempre em benefício dos interesses
dos cidadãos. Esse controle precisa exercer-se em todas as instâncias, em especial
naquelas mais próximas à população, onde se concretizam os serviços que o Estado
tem o dever de prestar, como é o caso da escola pública. Daí a importância de que esta
preveja, em sua estrutura, a instalação de mecanismos institucionais que estimulem a
participação em sua gestão, não só educadores e funcionários, mas também dos
CXXII
usuários, a quem ela deve servir: colegiados com participação de alunos, pais e pessoal
escolar, etc.
A escola tem como objeto de preocupação, levar o aluno a querer
aprender. Precisa ter presente a continuidade entre a educação familiar e a escola,
buscando formas de conseguir a adesão da família para sua tarefa de desenvolver nos
educandos atitudes positivas e duradouras com relação ao aprender e ao estudar.
Quanto à participação da comunidade, tomando-se uma postura positiva
da escola em relação, pais e responsáveis pelos estudantes, oferecendo ocasiões de
diálogo, levando o aluno a querer aprender, implica um acordo tanto
com educandos, fazendo-os sujeitos, quanto com seus pais, trazendo-os para o
convívio da escola, mostrando-lhes quão importante é sua participação e fazendo uma
escola pública de acordo com seus interesses de cidadãos. (Paro, 1995 b).
(Anexo 10- (A repetência é o maior problema da educação brasileira ,
mas parece que pouco se faz para combatê-la. Conheça algumas experiências bem
sucedidas.) ; (Pesquisa realizada pela Veja on-line e Nova Escola on-line revela quem
é responsável pelo fracasso?); ( O papel do professor frente ao fracasso escolar e a
importância da avaliação contínua). (Revista Nova Escola – Como acabar com o
drama da repetência. n 0 137 , ano XV, pp. 17-22 , nov. 2000. ) ).
CXXIII
CAPÍTULO X
O perfil do aluno analisado.
CXXIV
• O aluno com DA
Neste capítulo foi realizado uma pesquisa com alguns alunos e
professores com diagnósticos já prontos materializando assim exemplos fidedignos e
possibilitando a estes alunos algum tipo de tratamento para uma melhor aprendizagem.
10.1- O contexto social
O professor Carlos Antonio fala de seus alunos com dificuldades de
aprendizagem, do Colégio Estadual Santos Dias do ensino médio do curso noturno
regular. Por motivos de privacidade, colocamos cada aluno analisado por uma letra,
em ordem alfabética:
A- É uma aluna com 27 anos , da 1 a série do ensino médio, que repetiu 8 vezes ( 2
vezes a 5 a série , 3 vezes a 7 a série , 2 vezes a 8 a série , 1 vez o 1 0 ano do ensino
médio) , mostrando assim as suas dificuldades de aprendizagem durante a sua vida
escolar. Esta aluna tem grandes dificuldades em lingüística e raciocínio lógico,
comprometendo seriamente a sua aprendizagem em disciplinas que lidam com
aspectos lingüísticos e interpretativos (Língua Portuguesa, História, Inglês e
outras) e com o raciocínio lógico formalizado (Matemática, Física, Química e
outras). Quase não participa da aula, desmotivada, dando a impressão que sua vida
escolar já está consolidada ao fracasso. Tentamos recuperar a sua auto – estima, já
CXXV
encaminhamos a um psicólogo, mas ela se nega a fazer um tratamento. Portanto,
nós professores, ficamos numa situação muito difícil de resolver. Como já
sabemos, para se recuperar um aluno, basta primeiramente partir dele à vontade de
mudar. Por isso, sempre que podemos, fazemos um trabalho de conscientização
em prol do aluno, ou seja, falamos sobre ética, morais e bons costumes e assuntos
norteadores para que este aluno dito problemático possa ser antes de tudo um
cidadão compromissado com seus deveres, obrigações e direitos.
B- É um aluno com 33 anos da 1 a série do ensino médio de classe social muito baixa
, morando inclusive distante da escola , é um aluno problemático não só em
termos de aproveitamento como de comportamento , desrespeitando professores e
alunos de sua classe. A sua dificuldade é causada principalmente pela indisciplina,
um aluno com uma certa idade já madura, se comportando como um adolescente
sem limites, daí a importância de uma família bem estruturada, que só alguns
possuem. Trabalha durante o dia, chega cansado muitas vezes, dorme em sala de
aula, quase toda hora eu tenho que acordá-lo. Não se interessa pelas aulas, mesmo
quando tentamos fazer algo diferente, aplicando novas metodologias. Atrapalha a
aprendizagem dos alunos que estão a fim de aprender. Muitos professores vivem
reclamando desse aluno, às vezes não sabem o que fazer.
C- É um aluno com 18 anos da 1 a série do ensino médio , de classe social muito
baixa , é um aluno com distúrbios cerebrais , afetando sua memória de curto
termo e seu raciocínio lógico , possui uma facilidade de esquecer incrível ,
perguntando várias vezes aos professores o mesmo assunto , ficando os outros
alunos numa situação de estranheza e perplexidade, é bastante limitado , ou seja,
possui um ritmo muito lento de aprendizagem . Não consegue assimilar tabuadas,
cálculos de operações matemáticas, dificuldades em questões cotidianas como
compreender um recado, interpretar avisos e informes de cartazes ou de murais,
enfim, é um aluno que tem que ser encaminhado direto para um neurologista e um
psicólogo.
D- É uma aluna com 34 anos da 1 a série do ensino médio. Esta aluna possui
distúrbios cerebrais graves, tendo quase sempre crises epiléticas regidas de
problemas psicomotores. Sempre depois das crises, ela fica uns 15 a 30 minutos
completamente atormentada, com tíques nervosos e comportamentos dispráxicos,
CXXVI
eu percebo em minhas aulas que ela mesmo toma os seus remédios não havendo
um controle em sua automedicação. Já encaminhamos a um neurologista e a um
psicólogo, mas ela se nega e os seus responsáveis também não a tratam
regularmente, obviamente, causando um desconforto muito grande ao professor,
no sentido, deste profissional não está apto a lidar com estes problemas clínicos,
que hoje é tão comum na rede pública.
E- É um aluno com 23 anos da 2 a série do ensino médio , este aluno é completamente
apático e distante, vivendo em outro mundo , sua idade mental é bem abaixo de
sua idade cronológica, isto fica bem claro em suas atitudes bastante infantis em
sala de aula, servindo de caçoadas , motivos de brincadeiras e apelidos , embora
os
professores tentam combater este tipo de preconceito , mas às vezes
no recreio , é impossível este aluno não sofrer algum tipo de discriminação. Este
aluno sofre de distúrbios sérios neurológicos, sendo a sua medicação, remédios
fortes de tarjas pretas para problemas do sistema nervoso, deixando este aluno
ainda mais apático e distraído no momento das explicações em sala de aula. O pai
paga aulas particulares, mas mesmo assim este aluno não consegue ter o mínimo
de aproveitamento. Já perdeu 5 anos de escolaridade. A família não colabora
muito, existe um preconceito de não enxergar a própria dificuldade deste
estudante, o pai trata do seu filho como ele fosse ainda uma criança de 10 anos,
pois o seu comportamento é semelhante às crianças desta idade. É um problema
muito complicado, pois antes de conversar com o aluno, temos que fazer um
trabalho de conscientização com os pais, mostrando que o tratamento é essencial
na vida do filho e que o preconceito e o orgulho são os piores remédios para a
aprendizagem e a convivência social.
F- É uma aluna com 20 anos, já repetiu 3 séries, é de classe sócio – econômica baixa,
tem grandes dificuldades de raciocínio lógico, comprometendo os seus estudos
diretamente com a matemática. Não consegue reformular questões a serem
colocadas, ou seja, muitas vezes não sabe nem a sua própria dúvida relativo às
CXXVII
aulas. Tem dificuldade em se expressar verbalmente, se tornando muitas vezes
introspectiva, dificuldade de relacionamento, não participa das aulas, dificilmente
consegue fazer exercícios em sala de aula.
G- É uma aluna com 19 anos, já repetiu três anos, tem dificuldades em ordenar e
processar informações adquiridas ao longo de sua vida escolar. Não pergunta de
forma lógica e organizada sobre o assunto, ficando muitas vezes, o professor com
dúvida, não entendendo o que ela quis perguntar, são perguntas às vezes que não
tem nada haver com o conteúdo ou totalmente fora do contexto da aula.
H- É uma aluna com 43 anos, afastada a 10 anos da escola, antes fez o supletivo, não
tem base nenhuma em questões consideradas básicas para dar continuidade à
aprendizagem, possui dificuldades em se posicionar frente a um assunto, não sabe
as operações básicas em matemática, possui dificuldades em interpretação de
textos,
uma dificuldade que a limita resolver questões de matemática e
língua portuguesa. O maior problema é de armazenamento e processamento de
informações, a sua memória de curto termo e longo termo não está funcionando
muito bem, isto porquê ela mesmo fala: - “professor, estudei bastante, mas na hora
da prova deu um branco...”, neste caso existe o fator emocional que tem que ser
levado em conta.
Eis aqui alguns relatos de casos de alunos com DA. Existem outros
vários casos a serem analisados, mas estes casos os diagnósticos já foram efetuados.
Esperamos que com estes poucos casos mencionados, a educação
brasileira caminhe no sentido de dar soluções aonde for preciso, levando este aluno a
construir o seu próprio conhecimento, tornando as DA um desafio social que compete
a todos envolvidos no processo educacional, dando a sua contribuição da melhor
maneira possível.
O percentual de alunos com DA nas escolas públicas é bastante
significativo, principalmente no curso noturno, não podemos ignorar tais dificuldades,
CXXVIII
cabe-nos ajudar estes alunos e facilitar a participação destes no processo
ensino/aprendizagem.
10.2- O problema deste aluno cursar um curso de nível
superior
• Uma visão da educação superior Iniciaremos este problema que prolifera na vida dos estudantes
principalmente os da escola pública, mostrando a finalidade da educação superior
(retirado da LDB , n 0 9394 de 1996 , cap. IV , arts.43; 44).
Art. 43- A educação superior tem por finalidade:
I- estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos
para inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da
sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica,
visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da
cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e
técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do
ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e
profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os
conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do
conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e
estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
CXXIX
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando
a difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa
científica e tecnológica, geradas na instituição.
Art. 44- A educação superior abrangerá os seguintes cursos e
programas:
I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de
abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas
instituições de ensino;
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino
médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e
doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos
diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de
ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino;
Talvez não fosse exagero aventar que a parte mais caduca da LDB é sua
visão de educação superior. Não pretendemos desdizer a lei, o que seria “chover no
molhado”, mas travar uma polêmica criativa, que seja capaz de alimentar algumas
inovações que continuam soterradas sob o chão endurecido de uma instituição que
literalmente está de costas para o futuro e sob os mais variados corporativismos
internos ( Giannotti, 1986; Coelho 1988; Buarque, 1994). Nesta panorâmica,
reconhecemos o
quanto o ensino superior está voltado para uma classe minoritária,
excluindo assim, de forma perversa e covarde os menos favorecidos, retirando assim
quase todas as suas perspectivas de um “lugar ao sol”, fomentando a desqualificação
profissional e proliferando os subempregos que hoje é tão comum este tipo de
“atividade” nas ruas.
CXXX
A questão da ciência, tomada como finalidade crucial da educação
superior, não significa apenas um “espírito”, mas a base mais evidente da
modernidade, implicando, ao mesmo tempo, o compromisso com a reconstrução
permanente do conhecimento e, sobretudo de sua humanização; por fim uma
formulação vaga como essa instala a idéia de que a universidade continua na “redoma
de vidro”, onde poucos da massa da população têm acesso.
A formação de diplomados profissionais para a sociedade – a
“formação contínua” tem por objetivo de inserir o profissional com a sociedade e não
apenas com o mundo profissional do trabalho, mas esquece de acenar para a
preocupação central moderna, que é, ao lado da formação contínua, o compromisso
com a capacidade de reconstrução do conhecimento com base na pesquisa avançada,
muitas das vezes estes diplomados estão fora dos desafios do mundo moderno.
10.2.1- Competências e habilidades para os alunos de
ensino médio
(de 15 a 17/18 anos) (ANEXO 11 texto retirado do
projeto Novo Escola realizado pela Fundação Cesgranrio aplicado
às escolas públicas em 2000).
Estes alunos já devem estar se utilizando princípios da lógica formal,
trabalhando com o raciocínio abstrato, e seu desenvolvimento moral e social deve se
apresentar coerente com esta nova capacidade.
..................... 10.2.2- A situação atual dos alunos das escolas públicas
CXXXI
Os alunos da rede pública não estão bem preparados para ingressarem
em um curso de nível superior, devido a uma gama de problemas que transcorre
principalmente o ensino público no país, como:
• professores mal remunerados;
• carência de professores em muitas escolas públicas;
• a maioria dos alunos é de classe baixa, menos favorecida;
• o curso noturno possui sua carga horária reduzida, reduzindo ainda
mais os conteúdos programáticos;
• o índice de evasão escolar ainda é bastante significativo,
principalmente no curso noturno, pois a maioria dos alunos precisa
trabalhar;
• muitos alunos são portadores de DA, mas nada, ou quase nada é
feito para combatê-las;
• falta de conhecimento dos professores no campo das DA;
• A falta de uma política em exercício voltada para os alunos com
necessidades especiais;
• Grande parte dos alunos termina o ensino médio com dificuldades
em conseguir emprego, por falta de experiência, ou de pré-
requisitos básicos impostos pelo mercado de trabalho;
• Um percentual muito baixo de alunos consegue ingressar em cursos
de nível superior, constatando assim a ineficácia do ensino público,
ficando com a maioria das vagas do curso superior os alunos de
escolas particulares, ou seja, os alunos de classe média - alta;
• Os alunos citados no (cap. 10.1) retratam a realidade dos nossos
alunos com DA sem um amparo de uma política voltada às suas
necessidades, tornando-se quase impossível o ingresso destes alunos
a uma carreira de nível superior, ou pior ainda, ao ingresso no
mercado de trabalho;
CXXXII
• O processo seletivo (vestibular) tem por finalidade escolher os
alunos “mais aptos e qualificados”, favorecendo os alunos que
possuem uma educação de qualidade e não de quantidade como é o
sistema de ensino público.
• Os alunos com DA, com comprometimentos sérios no raciocínio
lógico, na parte de cálculos e na parte lingüística e interpretativa,
serão certamente excluídos deste processo seletivo que prioriza
tanto estas habilidades específicas. O vestibular vem se modificando
ao longo dos tempos, mais ainda possui seus ranços tradicionais.
Enfim, se nada for feito de forma séria e eficaz no processo educacional
o que será de nossos alunos? Nos tornaremos sempre coniventes a este sistema
perverso, excluindo a grande massa da população a uma educação digna que
proporcione condições para que esta possa exercer a sua verdadeira cidadania.
Qual é a verdadeira escola de que precisamos?
“Quando consideramos a espécie de
escola assim exigida, três condições desde logo se
impõem: 1) A escola deve ser penetrada de vida, de um
viver real, porque, sem isso, não poderá oferecer as
condições completas de aprendizagem;
2) A escola deve ser um ambiente
propício à atividade dos alunos, onde seus
empreendimentos formem unidades típicas da
aprendizagem; será preciso não esquecer que a atividade
com finalidade é o padrão de vida digna, onde quer que
deva ser vivida;
3) A escola precisa ter professores que, de
um lado, nutram simpatia pela infância e pela juventude,
cônscios de que o desenvolvimento só se dá pela
atividade progressiva do aluno; de outro, que vejam e
saibam que o desenvolvimento só pode ser considerado
CXXXIII
como verdadeiro, quando propicie elementos de
autocontrole,
sempre crescente; que saibam ainda, que o
desenvolvimento assim avaliado pelo autodomínio só se
efetua, quando melhores e mais adequados meios de
conduta possam ser gradativamente adquiridos pelos
próprios discípulos; que tenham em mente, por fim, que
a experiência e a cultura da espécie representam um
tesouro de valor incalculável e fonte de provisão, nunca
acabada ou perfeita, mas sempre disponível para
utilização mais rica e perfeita”. (KILPATRICK, William
Heard. Educação para uma civilização em mudança. São
Paulo, Melhoramentos, 1969. P. (77).
CXXXIV
CONCLUSÃO
Ao propor a discussão sobre a dificuldade de aprendizagem gerando o
fracasso escolar, tive como objetivo pesquisar melhor o problema, entender este aluno
com dificuldade de aprendizagem como sujeito ativo no processo educacional,
proporcionando-lhe uma aprendizagem mais efetiva atendendo às suas necessidades e
acompanhamentos adequados, ou seja, acompanhamentos feitos por profissionais
especializados.
No desenvolvimento da reflexão pude encontrar novos aspectos, como
alternativas que forneçam outros significados à minha prática profissional e pude
amadurecer meus questionamentos e propostas no intuito de levá-los para educadores
e educandos condições e alternativas “encorpadas” do desejo para que possamos ter
uma educação um pouco melhor.
Como diz Paulo Freire, “O professor é aquele que de repente aprende”.
E nesse aprendizado ele descobre que a escola é muito mais, mesmo que lhe reduzam
o tempo, do que simples repassadora de saberes: ela é um agente de transformações
sociais.
Nesta monografia, não foi possível, nem seria possível, cobrir todos os
aspectos que afetam os processos de aprendizagem humana. Apenas, tive a
preocupação de apresentar um conjunto de dados que considero relevantes para tentar
lançar outras preocupações, perspectivas e soluções de caráter científico – pedagógico
no domínio, tão controverso e disputado, das dificuldades de aprendizagem (DA).
As DA já não são uma exceção do sistema educacional. O insucesso do
aluno, rotulado de dislexia, é também o resultado de outros insucessos sociais,
políticos, culturais, educacionais, pedagógicos, etc. O abuso do “poder” (“saber”) de
considerar as DA um problema estritamente do aluno deve ceder lugar à outra atitude,
CXXXV
bem mais real e concreta, considerar as DA um reflexo da ação conjunta dos
problemas sócio – culturais e econômicos.
A aprendizagem humana é um processo interativo, onde, portanto,
várias variáveis se inter – relacionam – genéticas, neurológicas, psicológicas,
educacionais, sociais, etc. Não basta encarar variáveis genéticas ou biológicas,
ignorando variáveis sociais e educacionais, ou vice-versa.
Não podemos nos compatibilizar no quadro da irreversibilidade da
deficiência mental e das DA, pois devemos acreditar na modificabilidade cognitiva.
Condições genéticas, neurofisiológicas e envolvimentais adversas podem ser
modificadas ainda que num estágio de desenvolvimento relativamente adiantado
(Feuerstein); por outro lado, sabe-se hoje que quanto pior é a história social melhor é o
prognóstico para a mudança (Clark e Clark, 1976).
Como Feuerstein, consideramos o organismo humano como um sistema
aberto e a “inteligência” um processo auto – regulado e não fixo ou imutável.
As principais causas das DA são problemas emocionais e pessoais,
problemas familiares, problemas de classes sociais, da pobreza, da discriminação
cultural, da privação lingüística, etc.
Apesar das condições envolvimentais serem adversas, principalmente
para os mais desfavorecidos, há ainda fatores inerentes à sua estrutura cognitiva e ao
próprio sistema educacional que não só causam muitos problemas de aprendizagem
como acentuam e complicam os problemas que os alunos já trazem para a escola.
A cognitividade é o ponto crucial da aprendizagem. A aprendizagem e
comportamento são dependentes de fatores não – intelectuais (inconscientes e
emocionais) que determinam a cognição.
O Behaviorismo emergido como reação antiintrospectiva à psicanálise
acabou por cair nos princípios de associação, com estímulos e respostas observáveis
vistos como únicas fontes de informação. Foi possível, então, atingir a aprendizagem
CXXXVI
programada, as máquinas de ensino, etc., mas pouca atenção se deu às operações do
processo cognitivo.
A psicometria levou a ver a criança na base de testes, pondo ênfase na
predição. O teste de QI foi construído para medir a inteligência, considerando-a
estável e constante, um dos principais pontos negativos destes testes, pois como já
sabemos, a inteligência pode ser ampliada se for estimulada, e esta inteligência merece
ser pluralizada, entrando assim em choque com os testes de QI, tão empregados na
época da implantação da corrente Behaviorista, gerando escolas de caráter tradicional.
Este ranço de escola tradicional, ainda é encontrado em larga escala no sistema
educacional de ensino, ou seja, desde as aplicações de provas valorizando
veementemente o raciocínio lógico e lingüístico (raciocínios que predominavam nos
testes de QI), até as atitudes autoritárias de professores e profissionais de ensino.
Piaget demonstrou que a essência da inteligência não é explicada pela
sua medição como produto, mas sim pela construção ativa operada pelo próprio
indivíduo, proposta indispensável à educação moderna.
Há cada vez mais necessidades de investigar o papel mediador do
sistema educacional nas proporções epidêmicas das DA. Efetivamente, cada vez mais
crianças são segregadas e falham na escola, não obstante a melhoria relativa das
condições sociais. A intensa pressão social e familiar sobre o sucesso escolar põe em
questão a finalidade da educação e a higiene mental dos homens de amanhã, na
medida em que as crianças com DA são “normais” intelectual, sensorial, motor e
emocionalmente.
As DA aumentam na presença de escolas superlotadas e mal –
equipadas, situação atual da rede pública, carentes de materiais didáticos, salas de
aulas inapropriadas, além de freqüentemente existir muitos professores “derrotados” e
“desmotivados” em conseqüência dos problemas educacionais.
CXXXVII
A filosofia educacional atual é pouco envolvente e relevante, esvaziada
da prática reflexiva e criativa. O pensar, que é o “dom” mais importante do nosso
cérebro, pouco explorado nas escolas, que deveria ser exatamente o local privilegiado
para “pensar no pensar”.
O insucesso escolar é, de certa forma, a antivisão da desorganização
social. Se se falha em qualquer nível de escolaridade (primária, fundamental, médio ou
superior), as perspectivas de sucesso na vida são amplamente diminuídas (visão um
tanto quanto distorcida da sociedade). O insucesso é, para nossa sociedade uma
profecia e um estigma muitas vezes irreversível, por isso torna-se urgente acabar ou
tentar amenizá-lo. Uma sociedade livre e justa tem a responsabilidade de fornecer aos
futuros cidadãos um sistema escolar onde o sucesso seja possível.
A descontrolada produção do insucesso escolar e das DA não é um
problema meramente educacional. Trata-se de um problema social, cultural e até
mesmo econômico. Como o insucesso escolar justifica-se posteriormente mais
conflitos sociais, mais prisões e mais doentes nos hospitais psiquiátricos, etc.
A criança com DA corre o risco de se tornar um adulto desajeitado,
desmotivado, desempregado, rebelde, apático, não confiável, etc., independente de no
seu seio emergirem valores como: Einstein (só aos quatro anos começa a falar e só aos
sete iniciava os passos na leitura); Newton (considerado como um aluno de poucos
recursos), Beethoven (o seu professor de música chegou a dizer, que como compositor
não tinha hipótese), Abraham Lincoln (desprovido na carreira militar), Winston
Churchill (repetente na escola primária), Thomas Edison (os seus professores
consideravam-no estúpido para aprender o que quer que fosse), Walt Disney (o seu
editor chegou a confessar que ele não tinha boas idéias), etc. Quantos desses valores
humanos se continuarão a perder se não modificar a função da escola e a problemática
do insucesso escolar?
CXXXVIII
A escola não pode continuar a ser uma fábrica de insucessos. É preciso
determinar exaustivamente as deficiências no sistema educacional e posteriormente
pensar num conjunto de ações para tentar corrigir tal perigosa e dramática tendência.
Professores e alunos devem aprender a se respeitar e a se ajudarem mutuamente,
combatendo antagonismos, no sentido de resolverem cooperativamente os inúmeros
problemas sociais e educacionais que são encontrados.
A razão da escola justifica-se pela transformação das crianças em seres
humanos autônomos, independentes e pensadores, ou seja, capazes de iniciarem,
elaborarem e pragmatizarem idéias.
A escola precisa trabalhar cada vez mais no sucesso da aprendizagem,
qualquer que seja o potencial da criança.
Quando alguma criança aprende, ela jamais está isolada, ao contrário,
ganha reconhecimento social, maturidade, respeito, amor e identidade positiva. A
escola do sucesso real é sempre bem – sucedida, ao contrário da escola do insucesso,
onde não é possível o desenvolvimento da responsabilidade social e da
autovalorização. À escola cabe a responsabilidade de impedir o insucesso escolar,
sinônimo de insucesso social, eliminando a filosofia da separação e da segregação das
crianças e jovens que falham, impedindo-os de interagir com as crianças que têm
sucesso e privando-as de oportunidades de socialização. Sem sucesso acadêmico os
problemas de comportamento não se superam, nem mesmo com intervenções
psiquiátricas diretas.
A mudança do sistema educacional deve operar-se mais precocemente
possível.
A mudança não pode continuar a ser vista como ameaça. O seu efeito é
necessário para dar respostas adaptadas às novas exigências escolares e sociais. A
política de educação deve incentivar a mudança e não o conservadorismo. Os
professores não podem continuar a resistir à mudança porque receiam que o seu
CXXXIX
trabalho se torne difícil. A sua função social deve ser reconceitualizada, na medida em
que não podem mudar o sistema de continuarem inseguros e ameaçados por aqueles
que sugerem mudanças básicas nos métodos de ensino , nos conteúdos curriculares
ou nos processos de formação. A relutância à mudança deve ceder a uma reflexão
crítica e progressivamente adaptada, só possível de atingir com novos, contínuos,
exigentes e mais dinâmicos processos de formação e informação, a fim de
salvaguardar o futuro de inúmeras crianças.
O isolamento científico – pedagógico e organizacional dos professores
deve dar lugar a um sentimento de grupo e a um projeto coletivo para alterar as
práticas pedagógicas, tradicionais, na base de intervenções sérias e persistentes e de
estudos fidedignos.
Caracterizar, controlar e transformar o insucesso escolar e as DA
envolve medidas educacionais intensivas claras e conseqüentes.
Transformar o sistema de avaliação, onde nascem os problemas do
insucesso, seria necessariamente uma medida significativa.Com o atual sistema de
avaliação, que no fundo equaciona todos os problemas políticos e sociais da educação,
a situação tenderá a agravar-se.
Para muitas crianças, e fundamentalmente para os mais desfavorecidos
econômica e familiarmente, a escola é um mundo de primeira importância, um dos
motivos é a merenda escolar e as amizades que ali são proporcionadas. Mesmo assim,
o sistema educacional, revelando o seu paradoxo, torna-se implacavelmente seletivo e
socialmente reprodutivo, gerando processos de avaliação que não respeitam as
diferenças psicológicas da criança e que vão progressivamente transformando a escola
num ambiente competitivo, desvalorativo e humilhante e às vezes até segregativo.
A maioria dos professores assume, por inerência do sistema, mesmo
sem se aperceberem às vezes disso, que a sua função é a de dar classificações de
insucesso, que se refletem mais nas crianças desfavorecidas, exatamente as mais
CXL
necessitadas de medidas de facilitação social e de mediatização cognitiva na
aprendizagem.
Se trabalharmos o ensino na otimização das áreas fortes das crianças e
desenvolvendo e estimulando as suas áreas fracas propostas por Gardner, teremos
certamente uma educação voltada para as necessidades de cada indivíduo, viabilizando
a aprendizagem e a inserção social.
O desenvolvimento humano requer condições mínimas de estimulação
em períodos sensíveis de maturação. Porque algumas aquisições devem ser aprendidas
antes de outras (princípio do construtivismo), a criança com DA que não for
estimulada ficará cada vez mais com dificuldades no decorrer da vida escolar.
Não basta identificar ou requisitar o diagnóstico com excelentes
especialistas, é fundamental que se ensaiem e se avaliem logo após o diagnóstico
programas de intervenção educacional, ou seja, métodos que facilite a aprendizagem
deste aluno com DA. O diagnóstico deve surgir como dispositivo clarificador da
natureza do problema, tendo em atenção à interação dos fatores biossociais (orgânicos
e envolvimentais).
As áreas do diagnóstico poderiam circunscrever em termos ideais a
diferentes técnicos e a diferentes tipos de informação, de acordo com os itens
seguintes:
1. História Social – assistente social -
2- Exame médico – pediatra-
- Informação sobre a dinâmicafamiliar; Esclarecer para a famíliatoda a dimensão do problema.
- Nível de saúde da criança, históriaclínica, identificação de problemasbiomédicos ou genéticos, anamnese.
CXLI
3- Exame neurológico – neurologista-
4- Exame psicológico – psicólogo -
5- Exame auditivo - audiologista
ou otorrinolaringologista -
6- Exame visual – oftalmologista-
7- Exame de linguagem – fonoaudiológico-
8- Exame educacional - professor especial ou
Psicopedagogo-
Os programas a adotar deveriam cobrir as classes de apoio e as classes
especiais necessárias em alguns casos mais problemáticos das DA, deveria ser de,
- Informação sobre algum envolvimentodo SNC, lesão cerebral, EEG,determinar afunções e disfunções.
Informações de testes (dadospsicométricos, medir o nível derealização em várias áreas e detectarrespostas emocionais em testesprojetivos.).
- Informação sobre o audiograma e determinar o tipo de desordem.
- Detecção de algum
problema visual
- Identificar os problemas
da fala , o nível de
ã d
- Determinar o estilo de
aprendizagem e áreas fortes
e fracas; PEI (programa
CXLII
mais ou menos, 12 crianças por professor, pois só assim se poderia fazer um trabalho
mais voltado para as necessidades de cada aluno e de qualidade.
A seleção com base em instrumentos válidos e fidedignos, com
dispositivos de detecção de problemas nas seguintes áreas: emocionais, psicomotoras,
perceptivas (visão e audição), lingüísticas, conceituais e sociais, deveria culminar com
um relatório médico, psicológico e pedagógico circunstanciando, a fim de
substancializar o encaminhamento e a orientação mais adequada para cada caso. Tal
orientação deveria ser tomada com base em reuniões interdisciplinares e de síntese na
presença dos pais, onde se procederia à discussão sobre as necessidades específicas do
aluno e sobre o programa educacional individualizado a optar.
Muito pouco dessas idéias é implementado nos sistemas educacionais.
Muito há a fazer para refinar e reprecisar os processos de diagnóstico e de intervenção
nas DA.
A educabilidade dos jovens com DA e o conhecimento das suas
diferenças intra - individuais exige ir ao seu encontro para determinar a que nível
educacional elas funcionam. A partir daí, construir um currículo, planificar sessões,
reforços às respostas desejáveis e reavaliar a eficácia do programa
educacional individualizado em certos casos. Tais são, as armas pedagógicas do
futuro, para tentar combater o insucesso escolar e as DA.
A principal finalidade deste trabalho é sugerir transformações e
alternativas no processo educacional com perspectivas humildes de reflexões de tentar
ultrapassar o insucesso escolar e as DA, como já sabemos das suas complexidades, as
suas causas são inúmeras, e ao mesmo tempo valorizar e restabelecer o potencial de
todas as crianças, jovens e adultos, a quem temos a responsabilidade de educar
alcançando assim o âmago do processo ensino/ aprendizagem.
CXLIII
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CXLIV
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Revista Presença Pedagógica. Ensino de Ciências.
Entrevista: Roger Chartier . V.6, n 0 31 , Ed. Dimensão. Jan/Fev
2000, pp. 93-96.
CXLVI
ANEXOS
ANEXO 1- “Os ingredientes da inteligência”, revista
Galileu . Agosto , 2000/ ano IX / n 0 109, pp. 50-57.
CXLVII
ANEXO 2- Modelos de identificação precoce das
dificuldades de aprendizagem ( obras dos autores , Vítor da Fonseca –
Introdução às dificuldades de aprendizagem, 1995- 2 a edição . pp. 86;
188-192; 225-234; 257-262; 281-282; 314-317; 339; 346; 351. , Maria
Helena de Souza Patto – A produção do fracasso escolar - 1 a edição ,
2000, pp. 423-424).
CXLVIII
ANEXO 3- Relatos de casos – Métodos de intervenção nas
dificuldades de aprendizagem – sugestões e soluções (obra de Anny
Cordié – Os atrasados não existem: Psicanálise de crianças com fracasso
escolar, 1996, pp. 98-102; 112-115).
CXLIX
ANEXO 4- Avalie as suas inteligências (4.1- material
coletado do Colégio São Bento), elaborado por © Maria Clara S. Gama,
(doutora em educação), 1995.
4.2- As oito inteligências de cada um. Caderno da Gazeta
Mercantil p.1, 20/21/22 de setembro de 1996.
Após verifique o seu resultado dando uma olhada nas oito
inteligências propostas por Gardner.
CL
ANEXO 5- ( Fonte: Maria Salete Aranha , Leny Mrech e
Lauro Luiz Gomes Ribeiro , promotor da vara da infância e juventude de
SP. ( Texto retirado das revistas Nova Escola , n 0 139 Jan/Fev 2001 , pp.
36-39; n 0 137 Nov/200, pp. 20-21).
CLI
ANEXO 6- Depoimento de uma professora , chamada
Esmeralda , de um deficiente visual ( retirado da revista Nova Escola
n 0 139 Jan/Fev 2001, pp. 36-37).
CLII
ANEXO 7- Depoimento de Sérgio José da Fonseca ,
deficiente físico , texto retirado da revista Nova Escola n 0 139 Jan/Fev
2001, p.39.
CLIII
ANEXO 8- Direito à inteligência – (entrevista com o
educador Reuven Feuerstein que aplica no ensino público baiano seu
método revolucionário que afirma que todos são capazes de aprender).
“O método capacita o professor a decifrar o que está
acontecendo na cabeça das crianças , se há impulsividade , ansiedade ou
se o problema está na elaboração.” (Reuven Feuerstein , educador.
Entrevista realizada pela revista Isto É . n 0 1545, 12/05/99, pp. 62-65).
CLIV
ANEXO 9- Contribuição da psicologia ( texto retirado da
revista Presença Pedagógica : Ensino de ciências – entrevista : Roger
Chartier n 0 31, V.6 , Jan/Fev 2000 , pp. 93-96).
CLV
ANEXO 10- A repetência é o maior problema da educação
brasileira, mas parece que pouco se faz para combatê-la. Conheça
algumas experiências bem sucedidas; (Pesquisa realizada pela Veja on-
line e Nova Escola on-line, revela quem é responsável pelo fracasso?); (O
papel do professor frente ao fracasso escolar e a importância da avaliação
contínua). (Revista Nova Escola – como acabar com o drama da
repetência n 0 137 , ano XV , pp. 17-22 , nov. 2000).
CLVI
ANEXO 11- Competências e habilidades para os alunos de
ensino médio (de 15 a 17/18 anos) (texto retirado do projeto Novo Escola
realizado pela Fundação Cesgranrio aplicado às escolas públicas em
2000).
CLVII
ANEXO 12- Estágio e atividade extra - classe
CLVIII
ÍNDICE
AGRADECIMENTO......................................................... III
DEDICATÓRIA..................................................................IV
RESUMO .............................................................................. V
METODOLOGIA ...............................................................VI
SUMÁRIO ......................................................................... VII
INTRODUÇÃO................................................................... 09
CAPÍTULO I
Definição da dificuldade de aprendizagem e suas expectativas............12
CAPÍTULO II
Visão histórica do fracasso escolar no Brasil........................................17
CAPÍTULO III
CLIX
O que é inteligência? E como ocorre a aprendizagem escolar dentro de
uma visão integrada da aprendizagem? ........................................................................26
3.1 – O que é inteligência? ....................................................................27
3.2 – Como ocorre a aprendizagem escolar dentro de uma visão integrada da
aprendizagem? ..................................................................................................29
...................................................3.2.1 – Aprendizagem e comportamento 30
...............................................................3.2.2 – Teorias da aprendizagem 30
............................3.2.3 – Aprendizagem humana e aprendizagem animal 31
................... 3.2.4 – Aprendizagem, estimulo, reflexo e condicionamento 32
........................................................... 3.2.5 – Aprendizagem e motivação 33
.............................................3.2.6 – Aprendizagem, habituação e reforço 33
.....................................................3.2.7 – Aprendizagem e encadeamento 33
..................................................... 3.2.8 – Aprendizagem e discriminação 34
............................................................. 3.2.9 – Aprendizagem e memória 34
3.2.10 – Aprendizagem, noção de desenvolvimento, noção
de deficiência e
de dificuldade de aprendizagem. ...................36
3.2.11 – Condições da aprendizagem: neurobiológicas, sócio-culturais e
psicoemocionais ...................................................................39
CAPÍTULO IV
Relações das “disfunções”, “incapacidades” ou “patologias” mais
comuns no campo das dificuldades de aprendizagem ..................................................42
4.1 – uma visão diagnóstica ..................................................................43
..... 4.1.1 – Dificuldades associadas à DCM (disfunção cerebral mínima) 46
4.1.1.1 – Dislexia ..........................................................46
4.1.1.2 – Disgrafia ........................................................46
4.1.1.3 – Disortografia ..................................................46
4.1.1.4 – Discalculia .....................................................46
........... 4.1.2 – Distúrbios essencialmente neurológicos de aprendizagem 47
4.1..2.1 – retardamento mental .....................................47
4.1.2.2 – lesão cerebral .................................................47
CLX
4.1.2.3 – Ausências ou disritmias (focos) .....................47
............................................................. 4.1.3 – Distúrbios da motricidade 48
4.1.3.1 – Atrasos de maturação......................................48
4.1.3.2 – Hiperatividade ...............................................49
4.1.3.3 – Esquema corporal ..........................................49
4.1.3.4 – Percepção visual ............................................49
4.1.3.4.1 – Coordenação visomotora ....50
4.1.3.4.2 – Percepção figura-fundo .......51
4.1.3.4.3 – Percepção da constância .....51
4.1.3.5 – Percepção da posição do espaço ....................51
4.1.3.5.1 – Percepção das relações espaciais
............................................................51
..................................................... 4.1.4 – Incapacidade geral de aprender 52
4.1.5 – Imaturidade geral para aprender, ligada à
imaturidade do sistema
nervoso. .............................................................52
4.1.6 – Alterações sensoriais ou físicas ........................55
4.1.7 – Distúrbios da fala...............................................55
4.1.8 – Distúrbios emocionais .......................................56
4.1.9 – Carência cultural................................................56
4.1.10 – Métodos e técnicas de ensino deficientes ........56
4.1.11 – Falta de motivação ambiental ..........................57
4.1.12 – Falta de motivação dos alunos ........................57
4.1.13 – Fatores sociais e econômicos gerais ................57
4.1.14 – Detectando dificuldades de aprendizagem ......58
4.1.14.1 – Alguns erros de leitura e escrita encontrados na
dislexia .......................................................59
4.1.15 – Dificuldades em cálculo .................................60
4.2 – Modelos de identificação precoce das dificuldades de aprendizagem
......................................................................................................................................60
CLXI
CAPÍTULO V
Modelos de avaliação e métodos de intervenção nas dificuldades de
aprendizagem ...............................................................................................................62
5.1 - Métodos de intervenção nas dificuldades de aprendizagem........69
5.2 – Relatos de casos – Métodos de intervenção nas dificuldades de aprendizagem –
sugestões e soluções .........................................................................................70
CAPITULO VI
Uma visão sobre múltiplas habilidades ................................................71
6.1 – A existência de indivíduos excepcionais em áreas especificas da solução de
problemas ou criação .......................................................................................73
6.2 – Suscetibilidade à modificação da inteligência por treinamento ..73
6.3 – Exames específicos por meio de tarefas psicológicas experimentais 73
6.4 – Apoio de exames psicométricos ..................................................74
6.5 – As oito inteligências propostas por Gardner ...............................74
6.5.1 – Espacial ....................................................................................74
6.5.2 – Corporal-Cinestésica ................................................................75
6.5.3 – Interpessoal ..............................................................................75
6.5.4 – Intrapessoal ..............................................................................76
6.5.5 – Naturalista ................................................................................77
6.5.6 – Lingüística ................................................................................77
6.5.7 – Musical .....................................................................................78
6.5.8 – Lógico-matemática ...................................................................78
CAPÍTULO VII
Modelos teóricos e subtipos de dificuldades de aprendizagem no ensino
secundário com suas etiologias e epidemiologias.........................................................81
7.1 – Problemática da definição da criança e do jovem com dificuldade
de aprendizagem ...............................................................................................................
................................................................................................................... 82
7.2 – Modelo funcional ........................................................................83
7.3 – Modelo evolutivo ........................................................................84
CLXII
7.4 – Modelo envolvimental ................................................................84
7.5 – Modelo educacional ....................................................................85
7.6 – Fatores etiológicos das dificuldades de aprendizagem ................86
.......................... 7.6.1 – Fatores etiológicos das DA, segundo Bannatyne 86
..........................................................................7.6.2 – Fatores biológicos 87
........................................................................... 7.6.3 – Fatores genéticos 88
.........................................................7.6.4 – Fatores pré, peri e pós-natais 89
.................................7.6.5 – Fatores neurobiológicos e neurofisiológicos 90
............................................................................... 7.6.6 – Fatores sociais 92
7.6.6.1 – Fatores de envolvimento e de privação
cultural e
classes sociais. .......................94
CAPÍTULO VIII
Educação inclusiva de pessoas especiais ..............................................98
8.1 – Uma visão histórica......................................................................99
8.2 – Reflexões e propostas ................................................................102
..........................................8.2.1 – Política nacional de educação especial105
..........................................................................8.2.2 – Educação especial105
CAPÍTULO IX
Contribuição da psicologia, pedagogia, medicina, professores e os pais de
alunos nas dificuldades de aprendizagem ..................................................................109
9.1 – Contribuição da psicologia.........................................................110
9.2 – Contribuição da pedagogia.........................................................113
9.3 – Contribuição da medicina ..........................................................114
9.4 – Contribuição dos professores .....................................................115
9.5 – Contribuição dos pais de alunos.................................................116
CAPÍTULO X
O perfil do aluno analisado .................................................................118
CLXIII
10.1 – O contexto social......................................................................119
10.2 – O problema deste aluno cursar um curso de nível superior .....122
10.2.1 – Competências e habilidades para os alunos de
ensino médio
(de 15 à 17/18 anos).......................................124
10.2.2 – A situação atual dos alunos das escolas públicas
.............................................................................................................125
CONCLUSÃO................................................................... 128
BIBLIOGRAFIA .............................................................. 137
ANEXOS.................................................................................. 139
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
Instituto de Pesquisa Sócio – Pedagógicas
Pós - Graduação “Lato Sensu”
CLXIV
Título da Monografia:
A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM GERANDO O
FRACASSO ESCOLAR: REFLEXÕES E PROPOSTAS.
Data de Entrega: .......................................................................................
Avaliado por: ______________ Grau:
__________________________
Rio de Janeiro de de 20
Coordenador do Curso