a expressão dramática

7/24/2019 A Expresso Dramtica

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INSTITUTO POLITCNICO DE LISBOA

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA

A Expresso Dramtica/Teatro no 1 Ciclo do

Ensino Bsico- Concees e prticas de

Professores

Dissertao apresentada Escola Superior de Educao de Lisboa para

obteno de grau de mestre em Cincias da Educao, Especialidade em

Educao ArtsticaTeatro na Educao

Berta Maria de Almeida Pereira

2012


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INSTITUTO POLITCNICO DE LISBOA

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA

A Expresso Dramtica/Teatro no 1 Ciclo do

Ensino Bsico- Concees e prticas de

Professores

Dissertao apresentada Escola Superior de Educao de Lisboa para

obteno de grau de mestre em Cincias da Educao, Especialidade em

Educao ArtsticaTeatro na Educao

Orientao da Professora Doutora Teresa Santos Leite

Co-orientao do Mestre Joo Domingos Menau

Berta Maria de Almeida Pereira2012


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Agradecimentos

Desde sempre apaixonada pelas questes relacionadas com o Teatro naEducao, foi com grande entusiasmo que encetei o percurso que me trouxe at aquie que me permitiu apresentar esta dissertao. Percurso nem sempre fcil, mas queconsegui trilhar graas ao apoio de muitos que partilharam comigo alguns momentossignificativos desta caminhada.

A todos esses em geral e a alguns em particular agradeo a sua colaborao.

doutora Teresa Leite, minha orientadora neste estudo, pelo seuprofissionalismo, disponibilidade, compreenso e apoio sem os quais no teria

conseguido concretizar este meu projeto.

Ao professor Joo Menau, meu coorientador, pelas sugestes eesclarecimentos.

Direo do Agrupamento por me ter dado todas as condies para realizareste percurso e me ter possibilitado desenvolver o meu trabalho sem quaisquerentraves.

s professoras que participaram neste estudo, as quais, pela suadisponibilidade em responder s entrevistas e em abrirem as portas da sala de aula

para as observaes, me permitiram efetuar este trabalho.

Ao meu marido pela compreenso e grande apoio e pelos incentivos nosmomentos de desnimo.

s minhas filhas pelo encorajamento e muitos votos de confiana e por algumtempo que perderam de mim durante este percurso.


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Resumo

A Expresso Dramtica/Teatro parte integrante do currculo do 1 Ciclo doEnsino Bsico constando nas orientaes curriculares para este grau de Ensino comorea curricular obrigatria. Todavia, nem sempre esta rea tem o tratamento quemerece, surgindo como subsidiria das outras reas ou no existindo mesmo, nasprticas letivas dos professores do 1 Ciclo.

Este estudo centra-se nas decises de planeamento curricular e estratgias deensino protagonizadas por professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico na rea deExpresso Dramtica/Teatro e pretende: i) conhecer as concees dos professores do1 Ciclo sobre a Expresso Dramtica/Teatro; ii) Identificar o tipo de articulao que

estabelecem entre a Expresso Dramtica/Teatro e as outras reas curriculares; iii)caracterizar as suas prticas em Expresso Dramtica/Teatro; iv) relacionar asconcees e as prticas observadas.

O trabalho desenvolveu-se atravs de um estudo de caso, centrando-se emtrs professoras do 1 Ciclo do Ensino Bsico, do mesmo Agrupamento de Escolas,responsveis por trs turmas do quarto ano de escolaridade. Como metodologia derecolha de dados utilizmos as tcnicas da entrevista e da observao direta em salade aula.

Conclumos que, as professoras relegam a rea de ExpressoDramtica/Teatro para segundo plano, em relao s outras reas, embora lhereconheam valor educativo, nomeadamente para a formao pessoal e social dosalunos. menos reconhecida a sua relevncia na formao artstica e esttica, masreconhecem a importncia da fruio para as crianas, j que as prprias professorasno so espectadoras a no ser quando so levadas pelos alunos. Assumem anecessidade de mais formao, nomeadamente no que ao que ao Teatro diz respeitoe registam a escassez da mesma. De acordo com as declaraes das docentes, area de Expresso Dramtica/Teatro surge quase sempre interligada com as outrasreas, embora nas aulas observadas tenha surgido como rea curricular autnoma,desenvolvida em tempo prprio estabelecido no horrio semanal.

Palavras chave: Expresso Dramtica; Teatro; Educao Artstica; Currculo do 1CEB.


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Abstract

Drama/Theatre in Education is an integrating part of Elementary Education,inscribed on curricular guidelines for this level of education as a compulsory curriculumarea. However, this area dont has always the attention it deserves, acting assubsidiary for other subjects or not existing at all at Elementary teachers academicpractices.

This study focuses on the decisions of curriculum planning and teachingstrategies starring teachers of the elementary education in the area of Drama / Theatreand aims: i) to know the teachers ideas on the Drama / Theatre; ii) to identify the typeof linkage established between the Drama / Theatre and other curricular areas, iii) to

characterize their practices in Drama / Theater, iv) to relate their ideas and practicesobserved.This work was developed through a case study, focusing on three elementary

teachers from the same group of schools, each one responsible for a 4thgrade class.As data gathering methodology, we used interview and class direct observationtechniques.

We conclude that the teachers relegate the area of Drama / Theatre to thebackground, in relation to other areas, although they recognize its educational value,especially for personal and social education. It is less recognized its relevance inshaping artistic and aesthetic values, but they recognize the importance of enjoymentfor children, since the teachers themselves are not spectators unless they are taken bystudents.They assume the need for more training, particularly in what concerns to thetheater and they noticed the lack of training in that area. According to the statements ofteachers, the area of Drama / Theatre is almost always intertwined with the otherareas, although in lessons observed it arose as a separate curricular area, developedduring a period of time established itself in the weekly schedule.

Keywords: Drama; Theatre; Arts Education; First grade curriculum


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ndice

Introduo 1IEnquadramento terico 3

1Tpicos de uma Pedagogia do Teatro 3

1.1 Da pedagogia do jogo Pedagogia doTeatro 3

1.2.Dimenses da Pedagogia do Teatro 51.2.1- Dimenso pessoal e social 51.2.2- Dimenso criativa 61.2.3- Dimenso artstico-esttica 9

2O Teatro na escola 112.1O Teatro feito pelas crianas 112.2A fruio do Teatro pelas crianas 13

IIEnquadramento metodolgico 161Definio da problemtica: a expresso

dramtica/teatro no 1 Ciclo do Ensino Bsico 162Natureza e objetivos do estudo 193Plano do estudo 214Caraterizao do contexto e dos participantes 225Procedimentos metodolgicos 26

5.1- Entrevista 265.2- Observao direta 295.3- Anlise de contedo 30

IIIApresentao e discusso dos resultados 331Resultados das entrevistas 33

1.1- O professor e o Teatro 351.2- Os alunos e o Teatro 41

1.3- O Teatro e o currculo 482 - Resultados das observaes 642.1- Fases da aula 652.2- Objetivos da aula (inferidos) 682.3- Estratgias de ensino e formas de

interao da professora 692.3.1-Turma T1 692.3.2-Turma T2 732.3.3-Turma T3 762.3.4- Sntese das observaes 79

IVConsideraes finais 83Bibliografia 89

ndice de Anexos


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A Expresso Dramtica/Teatro no 1 Ciclo do Ensino BsicoConcees e prticas de Professores 1

Introduo

() o professor tem que fomentar as paixes intelectuais,

porque so o contrrio da apatia esterilizadora que serefugia na rotina e que o mais oposto que existe cultura.

Savater (1997)

Recorremos citao de Savater como mote para a temtica deste estudo quepretende conhecer as concees e prticas de professores do 1 Ciclo do EnsinoBsico, concretamente em relao a uma rea to importante para fomentar paixesintelectuais, contrariando essa apatia esterilizadora, atravs da promoo da

criatividade e da sensibilidade esttica, na partilha com outros e na construo do seuser individual: a Expresso Dramtica/Teatro.

Includa nos Programas desde 1974, ano em que a educao sofreu alteraesprofundas em Portugal, pese embora com designaes diferentes ao longo do tempo,a rea de Expresso Dramtica sempre constou das orientaes curriculares comorea obrigatria, decorrente de uma perspetiva pedaggica humanstica edesenvolvimentista.

Tratando-se de uma rea nova, no contexto educativo portugus, foinecessrio, poca, investir na formao contnua de professores, tornando-os aptospara a lecionar. Em simultneo, as escolas de formao de professores integraram no

seu currculo a formao nesta rea, circunstncia que se verifica at hoje, emboracom cargas horrias e formas de abordagem diferentes, de acordo com cadainstituio de formao.

Todavia, nem sempre esta rea tem o tratamento que merece, nas prticasletivas dos professores do 1 Ciclo, surgindo como subsidiria das outras reas ou noexistindo mesmo, apesar da sua obrigatoriedade enquanto rea curricular. Enquantodocente deste nvel de ensino, com um percurso profissional de trinta e seis anos ecom formao e experincia no trabalho nesta rea, questionmo-nos sobre qual aimportncia atribuda pelos docentes Expresso Dramtica/Teatro no 1 Ciclo doEnsino Bsico e quais as prticas que desenvolvem numa rea to reconhecidamente

significativa para a formao das crianas.Assim, elaborou-se o presente estudo que se encontra organizado de acordo

com a dinmica da pesquisa, teoricamente apoiada.O estudo apresenta-se organizado em trs partes. Na primeira parte procede-

se ao enquadramento terico constitudo por dois pontos: Tpicos de uma Pedagogiado Teatro que aborda a ligao entre a pedagogia do jogo e a Pedagogia do Teatroconsiderando as dimenses, pessoal e social, criativa e artstico/esttica e O Teatro naescola, abordando as questes do fazer e do ver teatral.

Na segunda parte faz-se o enquadramento metodolgico apresentando-se adefinio da problemtica, explicitando-se a natureza e objetivos do estudo, bem como

o plano segundo o qual o mesmo se desenvolve e faz-se ainda a caracterizao docontexto e participantes. No ltimo ponto referem-se os procedimentos metodolgicos,


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fundamentando-se os processos relativos recolha e anlise dos dados e expondo-seas tcnicas e instrumentos utilizados.

Na terceira parte procede-se apresentao e discusso dos dados obtidosatravs de cada uma das tcnicas, articulando-se posteriormente a informaorecolhida nas entrevistas e observaes de aulas.

Nas consideraes finais procura-se dar resposta s questes anteriormentelevantadas e verificar em que medida os objetivos do estudo foram alcanados.Deixam-se tambm algumas sugestes como linhas orientadoras de trabalhos futurosnesta temtica.

Por ltimo constam do trabalho as referncias bibliogrficas e anexosreferentes recolha de dados e aos processos de sistematizao dos mesmos,designadamente das entrevistas e das observaes de aula.


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I - Enquadramento terico

1. Tpicos de uma Pedagogia do Teatro

1.1 Da pedagogia do jogo Pedagogia do Teatro

Numa educao de cariz humanista, o Teatro considerado como pedagogiaem si mesmo, porque composto por um conjunto de valores, regras, princpios,preceitos, modelos e pressupostos tericos e prticos. Desta forma, a pedagogiaartstica como um mtodo educativo que ultrapassa a designao de tcnica paraassumir um alto valor metodolgico e educativo (Laferrire, 2000).

Podemos falar de Pedagogia do Teatro como um processo globalizador queno compartimenta as atividades em departamentos estanques e que contribui para odesenvolvimento pessoal de uma forma coerente com a complexidade do ser humano(Bercebal et al., 2000).

Desenvolvem-se no decorrer deste processo de trabalho, as possibilidadesexpressiva e analtica, exercitando o participante, tanto para dizer algo atravs doTeatro, quanto para um interpretao aguda dos diversos signos visuais e sonoros queconstituem uma encenao teatral; estimulando-o, ainda, a tornar-se um observadoratento na sua relao com as diversas produes espetaculares (Desgranges, 2009).

Na faixa etria mbito deste estudo, 1 Ciclo do Ensino Bsico, este umprocesso de trabalho que tem como base o jogo, meio imprescindvel para o plenodesenvolvimento da criana e sua forma natural de expresso e socializao. Nesteprocesso de trabalho, partir da pedagogia do jogo assumir que atravs do jogo quea criana conhece o mundo e se adapta a ele e que tal como tem necessidade de

respirar e comer, ela tem necessidades ldicas.A palavra jogo evoca uma atividade sem obstculos e sem consequncias na

vida real que, acima de tudo, permite criar ambientes de descontrao e diverso e,no o jogo em si mas as disposies psicolgicas que ele traduz e fomenta, podemefetivamente constituir importantes fatores civilizacionais (Caillois, 1990, p.12). oespao do brincar: atividade espontnea e voluntria, agradvel e divertida semobjetivos extrnsecos, mas sim com motivaes intrnsecas que no esto ao serviode outros objetivos(Garvey, 1979).

Desde cedo baseado no faz de conta, o jogo da criana vai alargando o seumbito medida que ela vai criando maiores interaes com os seus pares, levando

ao trabalho em grupo e com o grupo, atravs de um processo de transformao quevai do egocentrismo ao jogo socializador.

Os jogos de faz de conta so, ocasies estruturantes para o desenvolvimentodas crianas. Potenciam o seu raciocnio, desenvolvem a comunicao e,particularmente, a linguagem, enriquecem o seu imaginrio, a expresso e o domniodas suas emoes (Costa, 2003, p. 340).

fcil encontrar nestes jogos das crianas as suas competncias teatrais euma grande compreenso da estrutura geral do jogo teatral. Competncias tantocomo autores-argumentistas, quando a partir de um tema improvisam do princpio aofim de uma histria, como atores, representando os papis que criam e interpretam ou

como encenadores elaborando a forma ao mesmo tempo que o contedo do jogo(Costa, 2003, p.340).


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Segundo Gauthier (2000) improvisaes e histrias surgem, de formaespontnea, a partir de jogos inventados. Se juntarmos adereos, msica, luz, asoficinas de Teatro sero excelentes possibilidades para a criana exprimir o seupensamento.

O desenvolvimento do jogo infantil faz-se num sentido crescente de realismo

em que a diferenciao e ajustamento de papis se vo definindo e atravs donascente sentido de cooperao e da troca entre os pares que o simbolismo individualse transforma no sentido de imitao objetiva do real (Koudela, 2002 p.36).

A passagem ou a transformao do jogo simblico (subjetivo) no jogo deregras (socializao) (Koudela, 2002 ,p.41)concretiza a passagem do jogo de faz deconta para a fase dos jogos teatrais, ou seja, de acordo com a sistematizao deKoudela, o jogo dramtico est ligado ao jogo de faz de conta, o jogo teatral ao jogode regras.

Para Ryngaert (2009) o jogo dramtico coloca-se acima do Teatro como umaexperincia sensvel fundadora do desenvolvimento do indivduo em sua relao com

o mundo, no mago do campo cultural (p. 41).Este jogo dramtico jogo porque semelhante atividade infantil e ao

trabalho do ator; ao como o so o texto dramtico e a representao; envolve osparticipantes a ttulo individual ou coletivo e constri-se a partir das suas propostas.Est ligado ao Teatro como prtica artstica e infncia por tudo o que experimentao, composio, atualizao. Ele prope uma perspetiva deaprendizagem onde os resultados so da ordem do saber ser, do saber, do saber-fazer e do saber apreciar (Beauchamp, 1997).

o desejo de teatro (Costa, 2003, p.16)ou instinto teatral (ibidem) que tornato natural a relao da criana com o Teatro, mas esse Teatro ter que ser capaz de

responder ao desejo de teatro multiforme que , antes de mais, desejo de jogo(Costa,2003, p.343). por isso que, nesta fase, o trabalho de pedagogia do jogo est em primeiro

plano e a Pedagogia do Teatro para esta faixa etria visa o desenvolvimento daexpressividade, favorecendo a socializao e os fatores de formao dapersonalidade (Koudela, 2006, p.124) para alm do exerccio e apuro da perceo, aexplorao do potencial sensvel, associados ao vigor crtico, reflexivo, transformadore educativo destas prticas (Desgranges, 2009,p. 91).


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1.2 Dimenses da Pedagogia do Teatro

1.2.1 Dimenso Pessoal e Social

A pedagogia do Teatro prope um tipo de dinmicas que a torna um excelente

complemento ou mesmo um elemento fundamental para o trabalho educativo, senomesmo para a vida, na medida em que um instrumento para a formao integral dapessoa.

Atravs desta metodologia contribuir-se- para:

el desarrollo de personas diferentes para una sociedad nueva

donde lo multicultural, lo internacional y lo multidisciplinar son en

estos momentos, el centro de la preocupacin educativa e

artstica(Laferrire, 2000, p.35).

A pedagogia do Teatro, porque a sua metodologia participativa, democrtica,fomenta a cooperao, o trabalho em grupo e estimula a reflexo (Gavira e Lara, s.d.,p.3), torna-se num extraordinrio meio de transmisso de valores fundamentais para avida em sociedade, como sejam os valores da tolerncia, respeito e solidariedade.

As atividades desenvolvidas neste mbito, estando associadas a brincadeira,so tidas, muitas vezes, como frvolas ou pouco srias, contudo, elas promovem avivncia de situaes que, no sendo reais, permitem adquirir toda uma srie decompetncias sociais na relao com os outros. Pensar e brincar parecero duasatividades opostas, mas o brincar uma forma de pensar e s se atreve a percorrer ocaminho do Pensar quem se atreve a percorrer o caminho do Brincar (Costa, 2003, p.

13). O viver em sociedade pressupe a interao com outros. Ora, o Teatro umtrabalho de grupo por excelncia onde o contributo de cada um fundamental para oresultado de todos (iluminao, cenrio, figurinos, msica). , por isso, uma ocasioem que o dilogo, o questionamento e a troca so estimulados fomentando-se asocializao e integrao no grupo atravs da emoo, sentimentos e dedicaopartilhados (Dolci, 2004).

Embora parea que esta uma atividade muito permissiva, ela exige, contudo,muita disciplina e cumprimento de regras.

A relao social com outras crianas surge como espao privilegiado para aassuno da regra e seu contributo para o desenvolvimento social e moral. Numa faseinicial, a criana assume a regra como imutvel e o adulto como objeto de respeitoincondicional. A cooperao com outros vai possibilitar que esta viso do mundo sealtere numa relao de igualdade intelectual e reciprocidade (Koudela, 2002).

Este trabalho que exige a ligao com o outro, permite a tomada deconscincia do grupo, um lugar em que todos interagem, lanando ideias edefendendo argumentos que possibilitam uma deciso de conjunto e um caminharjuntos. Um lugar onde todos participam no processo de criao e construo atravsda troca de conhecimentos.

Esta vivncia permite a tomada de conscincia de que a potencialidadecriadora do grupo sempre superior do indivduo e de que a evoluo de um projeto

de desenvolvimento pessoal no pode ser levado a cabo se no contarmos com osoutros (Motos, 2000).


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Assim,

as artes cnicas exigem dos alunos o toque, o pegar, o contactofsico entre os sujeitos, existindo um dilogo interior consigoprprio, integralmente, e com os outros do grupo. Os alunos que

praticam teatro no vivem em isolamento, pois esto em constanteconstruo, criao, troca de ideias e de conhecimento (Dolci,2004, p.81).

Ao trabalhar em conjunto com outros a criana descobre-se a si prpria eaprende a conhecer-se e a aceitar-se, pois percebe as suas qualidades e relativiza asdificuldades. Este conhecimento de si desperta a sua confiana ao mesmo tempo quemelhora a sua autoestima ou como refere Boal (Boal, 1996, in Dolci, 2004 p.72) acriana percebe onde est, descobre onde no este imagina onde pode ir.

Fazer Teatro, mostrar o seu trabalho a outros, ajuda a superar a timidez aomesmo tempo que facilita a expresso dos seus sentimentos e emoes atravs da

personagem que representa.Como afirma Dolci (2004, p.73), as atividades de expresso desenvolvem a

personalidade por meio da espontaneidade, formam-na por intermdio da cultura einscrevem-se num contexto social.

Assim, a pedagogia do Teatro, proporciona no s a alfabetizao artstica,mas tambm uma forma de interveno social coletiva ligada a ideais deemancipao, justia e liberdade. Por este facto,

las prcticas dramticas desde esta perspectiva crtica, deben

encaminhar-se a facilitar el desarrollo autnomo y emancipador de

la persona y de la sociedad. Han de ser un agente ms en la luchapor una sociedad ms justa e igualitria (Motos, 2000, in Bercebalet al. p.35)

Porque o Teatro busca rever continuamente suas propostas para manter umdilogo profcuo com a sociedade (Desgranges, 2009, p.139) ele desenvolve nosalunos o saber portar-se como cidados (Dolci, 2004, p.87).

1.2.2 Dimenso Criativa

A psicopedagogia moderna reconhece a criatividade como um elementofundamental no desenvolvimento integral do ser humano e, ao mesmo tempo, umcaminho para a autorrealizao de um eu autntico, verdadeiro e original.

A criatividade por natureza e definio contrria rotina, repetitiva emontona; radicalmente inconformista, porque sempre existem outras alternativas eformas melhores e inexploradas de pensar e criar, de ensinar e aprender (Prado,2000)

O sentido mais profundo da criatividade

() consiste en la actualizacin del yo en lo que tiene de ms

vivo e diferencial generando, a travs de la expresin libertadora

total () una individualidade genuina, que va camino de la


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autorrealizacin plena diferencial y no uniformadora o

conformadora(Prado, 2000, p. 59)

A criatividade, como um imaginrio que encontrou um meio de expresso(Aznar, 2006, p.1) no um privilgio de alguns, mas sim um potencial de todos os

indivduos que pode desenvolver-se ou atrofiar-se.O potencial criativo pode estimular-se atravs de mtodos e tcnicas dedesenvolvimento dos fatores que integram o pensamento criativo e, ao no o fazer,por exemplo, ao maltratar o despertar da imaginao, no o favorecendo, est-se amaltratar a possibilidade de expresso individual do adulto (Leenhardt, 1974, p.18),isto , o potencial criativo uma caracterstica de todo o ser humano, o seudesenvolvimento que pode ser comprometido ou desenvolvido conforme ascaractersticas de cada um e o tipo de estmulos a que se encontre sujeito.

Para que os alunos sejam criativos preciso abrir os olhos da sua imaginaoe tudo adquirir uma nova dimenso, mais para l da pura e dura realidade (Prado,

2000)Para Brook (1993) a imaginao um msculo que se exercita e desenvolve eque fica feliz por jogar o jogo que o teatro lhe proporciona porque o vazio no teatropermite imaginao encher os buracos (p.38), tornando-o um meio privilegiado nopara o desenvolvimento da imaginao.

Segundo Vygotsky(1988) cada pessoa torna-se

um inventor flexvel do seu futuro pessoal e contribuipotencialmente para o futuro da sua cultura atravs dodesenvolvimento do seu potencial criativo (in Morais e Bahia,2008, p.231).

Promover a criatividade , portanto, uma forma de moldar o futuro no sentidode maior bem-estar pessoal e do aumento da cultura.

Todavia, o que acontece que normalmente, matamos o imaginrio no ovo,para melhor adaptar as crianas realidade do seu meio ambiente social (Aznar,2006, p.1)

A escola normalizadora pode impedir nascena o potencial desenvolvimentoda criatividade, no a desenvolvendo e inibindo mesmo as suas manifestaesnaturais, em vez de suprir as naturais diferenas no potencial criativo, determinadaspor diversos fatores, designadamente aqueles que dizem respeito a falta de

oportunidades proporcionadas pelo meio envolvente da criana. Alguns autoresdefendem, mesmo, que a criatividade das crianas diminui em consequncia doconformismo social promovido pela escola e pela famlia.

O que acontece que, a escola, coloca toda uma srie de

() entraves criatividade, como sejam o apelo ao conformismo,a comparao, a presso para o realismo, a falta de espao e detempo para o desenvolvimento da curiosidade e, ainda, a

superviso e avaliao constantes (Morais e Bahia, 2008, p.233)

Aquele que devia ser um espao de libertao da expresso do imaginrio coma inteno no de produzir arte com pretenses profissionais, mas sim comolibertao e desenvolvimento do potencial de cada um, suprimindo a censura,


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mobilizando a energia e desenvolvendo a expresso, torna-se cada vez mais um localde bloqueio do potencial criativo. No entanto cada vez mais imprescindible que seactiven procesos de pensar divergente y innovador, visual y fantstico mediante

tcnicas creativas (Prado, 2000, p.59).

Se queremos fomentar na criana uma atitude crtica ento o sistema educativodeve favorecer o instinto de criao em vez de sufoc-lo para que se possam gerar,crianas alegres, ativas, com uma mente frtil, as quais sero adultosempreendedores e mais equilibrados (Tejerina, 1994).

Trazendo o Teatro para a escola, est-se a melhorar a compreenso da suaimportncia para a sociedade e a permitir o desenvolvimento da criatividade nascrianas. Porque o Teatro se define como algo criativo em que procurar, inventar, criare no reproduzir so objetivos intrnsecos a uma atividade que debe atreverse autilizar la creatividad y la marginalidade para imponer una filosofia e una esttica(Laferrire, 1977, p.43).

Romper com a rotina, desestruturar o que estava equilibrado (Dolci, 2004)

uma forma de promover a criatividade possibilitando a construo do novo, a partir dotrabalho em grupo fomentado pelo Teatro onde se propicia a discusso criadora.

Ao fazer Teatro, ao respetar y ativar la fantasia viva, automtica y expressivadel nio que todo lo que se imagina lo representa de um modo gratuito y sorprendido,

espontneo y convincente (Teruel, 2009, p. 239), estamos a fomentar odesenvolvimento da sua criatividade e a permitir-lhe jugar com la ficcin como si fuerareal y transformar lo real com si fuera ficcin(ibidem, p.239).

No se trata de propor a criatividade como panaceia para todos os males doSistema Educativo aparecendo como um remdio milagroso, mais do que cura oumesmo preveno, a promoo da criatividade uma finalidade e uma necessidade

educativa(Morais e Bahia, 2008, p.234) que facilita a assimilao do novo e est nabase de todo o progresso.

Para alm disso desarrollar las potencialidades creativas de los nios es poneren sus manos herramientas de felicidad y equilbrio (Tejerina, 1994, p.226), tendocomo objetivo primeiro desenvolver um ser criativo, isto , uma pessoa que sabeutilizar ao mximo as sua potencialidades sensoriais, afetivas e cognitivas (Laferrire,2000).

A pedagogia do Teatro, ligada ao jogo e improvisao,

encoraja o desenvolvimento da flexibilidade da imaginao e

ope-se ao sistematismo. Por sua ancoragem na afetividade, aimprovisao no nega qualquer conduta racional, mas estimula,no contexto de uma formao, a tomar conscincia do papel doinconsciente e do sensvel na relao do indivduo com o mundo (Ryngaert, 2009, p. 97).

O Teatro permite criana dar forma matria, conduzir a criaes(Gauthier, 2000, p. 20) e, no fundo, lo que se debe buscar es una integracin deinteligncia, afectividade y cuerpo en una globalidade creativa (Laferrire, 1997, p.22).


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1.2.3 Dimenso artstico/esttica

Esta dimenso encontra-se intrinsecamente ligada dimenso anteriormenteabordada; contudo, ao separar a sua anlise, pretendemos dar nfase a cada uma dasduas em particular.

Habitualmente usa-se o termo esttica para designar a disciplina que trata dabeleza, mas a beleza no existe em si mesma, resultado, de valoraes subjetivas emutveis.

Por isso diremos que esttica

() esa capacidad de valoracin que permite usar criterios de

produccin y de lectura interpretativa de algo, especificamente

artstico o no, desde un amanecer hasta el monlogo de Hamlet(Arajo et al., 1988,p. 17).

Enquanto professores, h uma significativa diferena entre ensinar o que obelo e contribuir para desenvolver nas crianas critrios que ajudem cada qual adescobrir por si mesmo a beleza que h nas coisas. Quem est educadoesteticamente est desperto para entender as mensagens e avaliar o que surge suavolta (Arajo et al., 1998).

No fundo, trata-se de educar o olhar no sentido mais amplo do termo,transformando o olhar mecnico num olhar criativo, isto no s olhar mas ler einterpretar, num equilbrio entre receo e criao que leva leitura esttica.

Este processo est ligado tanto emotividade como cognio e move-seentre o mundo real e a fico, pelo que a integrao e o amadurecimento dapersonalidade, avana um passo a cada experincia esttica fornecida pelo Teatro(Dolci, 2004, p.72).

Podemos entender o Teatro como jogo, numa perspetiva ldica, mas tambmcomo atividade artstica que permite preparar as crianas para uma atitude estticaperante a vida (Costa, 2003, p.340), ou ainda como uma forma de libertao, nopara que todos sejam artistas, mas para que ningum seja escravo (Rodari, 1993,p.17).

Segundo Laferrire (1997) espera-se que os grandes objetivos de umaeducao esttica sejam: desenvolver a criatividade, como capacidade de dar outrasdimenses representao artstica associando-lhe novos elementos de linguagem,melhorar o sentido crtico como capacidade de anlise, favorecer a comunicao e ser

autnomo no seu processo criativo.Ao nvel do projeto educativo, este caminho leva a que as novas geraes no

se deixem insensibilizar diante de uma cultura cada vez mais massificada eestereotipada que quotidianamente as envolve, no sentido em que

() se a escola no empreender desde os primeiros anos deescolaridade, o trabalho de sensibilizao esttica que necessrio, aqueles que no puderam beneficiar-se de umambiente favorvel, jamais sairo do analfabetismo sensorial e doconsumismo embotado (Porcher, 1982, p. 46).


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S existindo a abordagem esttica se pode formar completamente o Homem etrazer superfcie toda a sua humanidade a esttica, portanto, o territrio no qualpodemos nos tornar versados na liberdade, no qual com ela tomamos contacto(Andrade,2008,p.2). Liberdade que se gera quando criana se d a possibilidade dedesenvolver a capacidade de criao, anlise, crtica e interpretao, o que se pode

verificar quando ela vivencia uma experincia teatral, onde o ldico e a livre expressosejam possveis pois, para alcanzar el mximo de libertad es necessrio ejercitar almximo todas nuestras facultades expressivas y creativas (Teixeira e Teruel, 2009,p.238).

Do ponto de vista da Pedagogia do Teatro, importante considerar quesomente jogando com a beleza, podemos encontrar a forma viva do ser. Trata-se deuma relao ldica, filiada mesmo infantil ideia de brincadeira (ibidem,p.7). Comoafirma Pupo (2006) (in Desgranges, 2006, p. 12),

() a conscincia do processo de criao, a nfase no trabalho

coletivo, a importncia atribuda pesquisa, a busca de novasrelaes com os espectadores so o fulcro de modalidades defazer e de fruir a representao que rompem com padres deconsumo dominantes e caraterizam experimentaes frteis, noraro marcantes pela radicalidade.


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2. O Teatro na Escola

2.1 O Teatro feito pelas crianas

Teatro: pr-se na pele dosoutros, pr-se num papel, inventar uma

vida, descobrir novos gestos.(Rodari,1999)

Ao chegar escola do 1 Ciclo do Ensino Bsico, a criana encontra umespao cheio de mesas e cadeiras onde tem que passar, sentada, vrias horas, e depreferncia, calada. uma escola onde o aluno ideal, usando a alegoria de Lapirre,1 composto s de olhos, dirigidos atentamente para ver o que lhe ensinam, orelhaspara ouvir o que lhe dizem, boca para responder quando lhe perguntam e uma mo,preferencialmente a direita, para escrever e pedir permisso para falar. Uma escola

com uma forma de organizao ainda muito rgida, virada para esquemas defuncionamento compartimentados onde o corpo e os sentidos so relegados parasegundo plano e onde, segundo Rodari (1993, p.33) se ri pouco e a ideia de que aeducao da mente tem de ser uma coisa triste das mais difceis de combater.

Tonnuci (citado por Gavira e Lara, s.d.) referia que no era uma experinciapositiva o facto de a criana ter que se defrontar com aquilo a que intitula duas formasde violncia, por um lado, o ver eliminado o jogo, a curiosidade e a diverso e, poroutro, ser depreciada a sua expresso corporal.

Possibilitar criana fazer um caminho de aprendizagem com alegria, ondecorpo e mente trabalham de forma integrada com vista aquisio de capacidades e

competncias o caminho da Pedagogia do Teatro.Usar a palavra Teatro para designar o tipo de atividades que a criana devedesenvolver nesta faixa etria, tem natural cabimento, nomeadamente se lherestituirmos todo o seu sentido de aventura e de experimentao (Gauthier 2000,p.13), visando fundamentalmente uma expresso global.

Porque a criana explora, descobre novos caminhos, interessa-se por tudo,sem se deter no desenvolvimento de uma tcnica especfica. Com um gesto rpido,com uma pincelada, esboa o teatro (ibidem, p. 18). E se a criana tiverpossibilidades de se relacionar e experimentar diversos elementos do teatro, se tiverao seu dispor instrumentos e tcnicas, far por si prpria e de forma natural a suaaprendizagem.

O Teatro, como a arte em geral, tem uma forte componente emocional e, talvezpor isso,

() a prtica do teatro em educao sempre dependeu mais deiniciativas, de formao ou de valentia dos prprios educadoresque de cenrios propiciados pelas polticas educativas (Teixeira eTeruel, 2009, p.202).

1

Andr Lapirre- (1923-2008)Considerado o pai da Psicomotricidade Relacional, uma vertente daPsicomotricidade que d nfase aos aspectos afetivo-emocionais e relacionais do ser humano


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No entanto, a componente ldica o primeiro princpio pedaggico parapermitir a aprendizagem e, deste ponto de vista o teatro deve ser considerado comoum elemento primordial na educao (Laferrire, 2000), sendo que a educao e oTeatro so, antes de mais nada, meios ao servio das pessoas e da cidadania paraatuar na melhoria da qualidade das suas vidas (Teixeira eTeruel, 2009, p.13).

Mas, de que falamos quando falamos em Teatro na escola?Muitas vezes, ao utilizar-se o Teatro na escola, confunde-se a meta com a

funo, sendo que, la meta consiste en la creacin y la funcin es el empleo del teatrocom fines educativos para la enseenza de otras asignaturas(Laferrire, 1977, p.44).Trabalhar o Teatro como meta pressupe que ele uma disciplina especfica comobjetivos e contedos prprios que leva formao da criana do ponto de vistaindividual e social, mas tambm criativo artstico e esttico.

Este Teatro das crianas que parte do jogo, do ldico, no pode serconsiderado um Teatro menor ou que apenas funcione como se de exercciospreparatrios se tratasse, pois se os jogos de improvisao no podem ser

considerados como Teatro, no podem tambm, por outro lado, ser consideradoscomo outra coisa que no seja Teatro (Ryngaert, 1991).

uma aprendizagem de trabalho que parte das necessidades das crianas eas encaminha no sentido de uma tarefa que muito mais que brincadeira, umtrabalho srio, com objetivos definidos e com responsabilidade. E a criana reconheceisso: se pe em todas estas atividades todo o seu entusiasmo e energia porque elascorrespondem s suas necessidades e aos seus interesses.

O Teatro feito pelas crianas deve ser criado por elas num contexto em que oadulto seja um facilitador e guia, cuja tarefa acompanhar, ver, escutar e ajudar avalidar as suas propostas baseando todo o trabalho no ldico.

Dever ser um trabalho que parta da experimentao, j que experimentar uma extraordinria forma de aprendizagem, em geral, mas tambm naquilo que aoTeatro se refere. o saber fazer que conduz ao saber e ao saber ser, sem sefavorecer nenhum mais que o outro (Laferrire, 2000).

Ser, portanto, um processo artstico e pedaggico atravs do qual se atingiroresultados diferentes e seffectue essentiellement partir de trois grands typesdctivits: prendre la parole, inventer, jouer(Beauchamp, 1997, p.64).

Por isso, a proposta que existaune pratique thtrale active, centre sur lacration, amene par le jeu dramatique et sctualisant concrtement dans une

prsentation publique (Beauchamp, 1997, p. 17) como modo de aprendizagem deuma linguagem artstica especfica e como forma de comunicao.

Esta questo da apresentao pblica fundamental uma vez que permettreaux enfants de vivre lexprience du spectacle thtral, cest leur proposer le dfi de

dcouvertes passionantes(Beauchamp,1997, p.38).No se trata de formar artistas, mas to s permitir que a

() capacidade de se expressar desde lo ms superficial hasta elsentimento ms profundo o l invencin ms notable, sea lo ms amplia,

cmoda e confiada posible. Que nos aporte seguridade y confianza

personal y nos abra la comunicacin con los dems que, dicho sea de

paso, sera una de las grandes soluciones de los problemas de este

mundo(Bercebal, 2000, p.59).


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Essa experincia de fruio esttica ser tanto mais rica quanto maior for oconhecimento da linguagem dramtica, pelo que o trabalho de vivncia e prtica doteatro na escola deve criar nas crianas esse background de conhecimento, essaalfabetizao, que lhes permita uma leitura mais profunda.

Ir ao teatro tem tambm a dupla funo de formao de espectadores e

formao dos espectadores. Formao de espectadores ao criar condies de acessofsico que promovam a formao de pblico e o aumento de frequentadores.Formao dos espectadores inserindo-os na histria da cultura e promovendo oacesso aos bens simblicos (Desgranges, 2006). Isto , se a possibilidade de analisaruma pea teatral no um dom natural, ento essa competncia pode e deve serdesenvolvida.

Na maior parte das vezes, o espetculo de teatro alia diverso e ensinamento,no um ensinamento excessivamente didtico, mas sim um ensinamento ao nvel daarte em geral e do fazer teatral em particular.

Um bom espetculo no precisa de ser escolarizado ou didatizado para que lhe

seja conferido valor educacional, pois o seu principal valor pedaggico est no carterartstico que lhe inerente (Desgranges, 2006).

Infelizmente, muitas das peas que chegam ao pblico escolar so aindapeas com aquele cunho didtico- propostas de conscientizar, de explicar, de educar eetc.- peas muitas vezes chatas e enfadonhas, no envolvendo o espectador, nodivertindo, no ensinando (Rosseto, 2010, p.78), esquecendo que no Teatro em gerale no que feito para crianas em particular, o diabo o aborrecimento (Brook,1991).

O teatro feito para crianas sempre um projeto de adultos, com adultos, comuma esttica de adultos, mas que permite criana confrontar-se com formas prprias

e diferentes das suas de pensar, fazer e dizer que lhe permitem, mesmo queinconscientemente refletir e crescer.No importa tanto o tipo de teatro como a sua qualidade porque

() o pblico em geral, mas sobretudo o pblico infantil, omelhor crtico. As crianas no tm ideias pr-estabelecidas,interessam-se ou aborrecem-se, aderem ao trabalho dos atores ouficam impacientes (Brook, 1991, p.44),

Segundo Brecht (1977, in Desgranges, 2009, p.81), a experincia demonstraque as crianas compreendem, to bem como os adultos, tudo o que merece ser

compreendido.Ir ver Teatro , tambm, uma oportunidade para criar uma situao de ensino

aprendizagem na qual a descoberta e a construo do conhecimento estejampresentes atravs da preparao prvia e na volta escola (Koudela, 2009, p.3).

Promover essa preparao criar um olhar e uma escuta mais atenta por partedas crianas, assim como, promover momentos de discusso volta da leiturasensvel de cada um, possibilita a partilha de vises na leitura da obra de arte,permitindo essa interao que cada um elabore os seus significados. O importante no aquilo que a cena quer dizer mas sim a leitura que cada um faz do que viu, porqueao entrar no mundo teatral o pblico recebe um convite para se despir de

preconceitos, empreender viagens e conhecer paixes diversas (Rosseto, 2010 p.71).


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Cada contemplador de uma obra, assume ao mesmo tempo uma espcie dedilogo com o autor apreendendo os signos dessa obra de maneira prpria, consoantea sua experincia pessoal, o seu percurso, o seu ponto de vista o que torna o sentidode uma obra inesgotvel (Desgranges, 2006).

As opinies crticas dos alunos aps assistirem a uma pea de Teatro podero

comear por ter por base apenas o gosto, mas eles vo gradualmente adquirindoconhecimentos que lhes possibilitam outro tipo de anlises. necessrio para issocriar um clima propcio para que cada um se expresse sem receio de recriminaescriando prticas de cooperao e desenvolvendo capacidades sociabilizadoras(Rosseto, 2010 p.76) que lhes permitam fazer uma anlise, num processo de coautoriaque ao pblico se atribui na perspetiva atual.

Esta uma anlise necessria se considerarmos que o acontecimentoartstico s se completa quando o contemplador elabora sua compreenso da obra. Narelao dos trs, autor, contemplador e obra reside o evento esttico (Desgranges,2006, p.28), assumindo o espectador o seu papel de criador na interpretao da obra,

a sua condio de artista em processo (ibidem, p.166).A separao entre ator e espectador desaparece, ambos formam uma unidade

de aprendizagem; ambos so ativos no processo(Teixeira e Teruel, 2009, p. 203).Outro aspeto importante relaciona-se com a ideia de que o teatro para crianas

se pode fazer em qualquer local, escola, ginsio, cantina, na rua, mas, e embora tudoisto seja possvel, no retira a importncia de uma ida a um espao prprio para verTeatro, a qual, dignifica o evento e permite o contacto com a cenografia, a iluminao,os figurinos e a prpria sala, potenciando a experincia sensvel do espectadortransformando-o em apreciador ativo. Como refere Torrado apenas a opulncia do atoteatral, com todos os seus meios, poder proporcionar ao jovem espectador um

encantamento inesquecvel (Torrado, s.d., citado por Costa, 2003, p. 300) e umavivncia de uma certa ritualizao e poder simblico.Esta , pois, a proposta para o Teatro na escola, subjacente a uma Pedagogia

do Teatro em que a possibilidade de fazer e ver Teatro uma forma de possibilitar quea aprendizagem se efetue usando um caminho que privilegia os sentidos e asemoes e que, ao mesmo tempo promove o desenvolvimento da sensibilidadeesttica e artstica.


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II - Enquadramento metodolgico

1. Definio da problemtica: a Expresso Dramtica/Teatro no 1

Ciclo do Ensino Bsico

A perspetiva de uma educao tendo como objetivo principal a formaointegral da criana colocou, a determinado momento, o desenvolvimento pessoal esocial a um nvel to importante como o desempenho intelectual. Uma educao ondea mobilizao dos sentidos, da emoo, da fantasia e da inteligncia se concentramna pesquisa e na expresso (Grcio, 1995, p. 100), sugeria que a escola fosseencarada como um lugar onde os aspetos afetivos se revelavam a principal motivaoda aprendizagem.

Tendo como base os conhecimentos da psicologia evolutiva, a criana foicolocada no centro do processo educativo e o seu equilbrio psicossocial um objetivode grande relevncia na atuao da escola.

A atividade ldica, reconhecida como fundamental nos diversos estdios deevoluo da criana, foi encarada como facilitadora das aprendizagens e as atividadesexpressivas, dos sentimentos, dos afetos, das emoes, como fundamentais para umaeducao afetivo-emocional.

Com a insero, no Programa do Ensino Primrio, hoje 1 Ciclo do EnsinoBsico, da rea de Movimento, Msica e Drama, logo aps o 25 de Abril de 1974,criou-se um espao de interveno que permitia levar educao as artes, enquantoelemento fundamental para o desenvolvimento harmonioso da criana.

Numa perspetiva de globalizao de todas artes, passaram a assumir-se os

princpios de espontaneidade e de expressividade como promotores da criatividade,num quadro pedaggico ligado s bases tericas da educao pela arte, as quaisdefendem uma educao do sensvel, tendo em vista a estimulao e oenriquecimento do racional, numa interao benfica entre o pensar, o sentir e o agir(Sousa, 2003, p. 81).

Da corrente que defende a Educao pela Arte como princpio fundamental daeducao, passando pela defesa da Expresso Dramtica como promotora dodesenvolvimento integral do indivduo ou, mais recentemente pelo Teatro naEducao, as reas expressivas, de alguma forma relacionadas com o Teatro,passaram a constar, at hoje, como rea curricular no 1 Ciclo do Ensino Bsico.

Inicialmente intitulada Movimento, Msica e Drama, esta rea curricular passouposteriormente a ser designada por Expresso e Educao Dramtica, integrada numgrupo de quatro expresses em conjunto com a plstica, musical e fsico-motora,designao essa que se mantm at hoje.

No Programa para o 1 Ciclo do Ensino Bsico, publicado em 1990, revisto em2004 e atualmente ainda em vigor, est contemplada a referida rea de Expresso eEducao Dramtica. Nos princpios orientadores, pode-se ler que as atividades deexplorao do corpo, da voz, do espao, dos objetos, so momentos deenriquecimento das experincias que as crianas, espontaneamente, fazem nos seusjogos (Programas 1 Ciclo, 2004 p.77) e ainda que, como as crianas usam

naturalmente a linguagem dramtica nos seus jogos espontneos, a existncia destas


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atividades de explorao ir permitir que desenvolvam as suas possibilidadesexpressivas (ibidem p.78).

Atualmente, esto, tambm, em vigor as Metas de Aprendizagem que tmcomo referncias axiais as linhas orientadoras do Currculo Nacional para o EnsinoBsico: Competncias Essenciais e da Organizao Curricular e Programas, estando

organizadas em finais e intermdias e definidas de forma progressiva.Com a revogao das Competncias Essenciais pelo Despacho n17169

(2011), este diploma deixa de constituir documento orientador e as referncias quenele se baseiam deixam de ser interpretadas luz do que nele exposto (DR n 275,srie II de 23/12/2011).

Com a implementao das Metas de Aprendizagem, a Educao Artstica noEnsino Bsico desenvolve-se em quatro grandes reas (Expresso Plstica eEducao Visual; Expresso e Educao Musical; Expresso Dramtica/Teatro eDana).

No 1. Ciclo, estas quatro reas mantm a especificidade prpria, mas

organizam-se de forma integrada sob a designao genrica de Expresses Artsticas,sendo da responsabilidade do professor generalista. Para a sua aplicao podecontribuir, ainda, a coadjuvao de professores especialistas das diferentes reasmantendo-se o professor da turma com a responsabilidade de coordenar e gerirglobalmente o currculo.

As referidas Metas para as Expresses Artsticas pressupem a suaorganizao em quatro domnios: apropriao das linguagens elementares das artes,desenvolvimento da capacidade de expresso e comunicao, desenvolvimento dacriatividade e compreenso das artes no contexto.

No que respeita s Metas para a Expresso Dramtica/Teatro, e no mbito de

cada um daqueles quatro domnios, definem-se trs subdomnios: experimentao ecriao, fruio e anlise e pesquisa.Na Introduo das Metas de Aprendizagem para as Expresses Artsticas no 1

Ciclo, especificamente as de Expresso Dramtica/Teatro, pode ler-se que estessubdomnios, que atravessam complementarmente os domnios, reforam a perspetivade que o desenvolvimento da expresso artstica, do sentido esttico, da criatividade,da comunicao e da capacidade crtica em artes est em direta conexo com aaprendizagem gradual das linguagens artsticas e com o regular contacto comcontextos culturais e artsticos, atravs de prticas diferenciadas e desafiadoras (entreas quais se evidencia o acesso a espetculos de teatro e de outras artesperformativas) (Metas de Aprendizagem, 2010, p. 5).

Prev-se, neste momento, a entrada em vigor, de forma generalizada, em2012/2013, do Programa de Educao Esttica e Artstica em Contexto Escolar. EstePrograma que uma iniciativa do Ministrio da Educao e pretende desenvolver umplano de interveno no domnio das diferentes formas de Arte em contexto escolar,constitui-se, tambm, como uma estratgia de aferio das Metas de Aprendizagemna rea das Artes.

Com a recente publicao do Decreto-Lei que estabelece os princpiosorientadores da organizao e da gesto dos currculos dos ensinos bsico esecundrio (Dec./Lei n. 139/2012), mantm-se vlidos os pressupostos anteriores,visto esta rea continuar contemplada como rea curricular obrigatria no 1 Ciclo do

Ensino Bsico.


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Analisando as orientaes curriculares para a rea de ExpressoDramtica/Teatro, Programa do 1 Ciclo do Ensino Bsico e Metas de Aprendizagem,verifica-se alguma discrepncia entre os conceitos presentes em cada uma delas,discrepncia tambm verificada, na designao da referida rea: Expresso eEducao Dramtica no Programa, Expresso Dramtica/Teatro nas Metas de

Aprendizagem. O prprio documento o refere quando reconhece que as abordagensda rea de Expresso Dramtica/Teatro contemplam estratgias, atividades erecursos, com finalidades distintas, que encerram designaes e conceitos nemsempre consensuais e nalguns casos usados equivocamente na mesma aceo(Metas de Aprendizagem, 2010, p 6).

Quando se fala da importncia das reas artsticas na educao e,nomeadamente, da Expresso Dramtica/Teatro parte-se do princpio de que, no 1Ciclo do Ensino Bsico, essa uma rea devidamente posta em prtica uma vez queconsta, especificamente, do currculo. No entanto, os professores nem sempre do adesejada relevncia a esta rea, muitas vezes, considerada de menor importncia em

relao s consideradas reas nucleares, o que por consequncia, a torna uma reaabandonada ou relegada para segundo plano.

Por outro lado, a possibilidade da sua incluso nas Atividades deEnriquecimento Curricular, nem sempre asseguradas por professores com a devidaformao, parece ter criado um certo descomprometimento dos professores titularesde turma, deixando a sua implementao para o tempo no letivo a que correspondema referidas Atividades.

Sendo a rea de Expresso Dramtica/Teatro muito especfica em termos decontedos e abordagens, carece, como refere Laferrire, de uma formao prpriapois, para ensear teatro en el mbito educativo es necesaria una formacion artstica

especfica adquirida al mismo tiempo que la formacion didctica (Laferrire, 1997,p.11).Havendo na formao dos professores, em geral, uma breve abordagem da

rea da Expresso Dramtica/Teatro, no uniformizada em todas as instituies deformao, as concees dos docentes sobre esta rea curricular no sero,certamente, uniformes.

No sendo consensuais as concees, no o sero tambm as prticas, assimcomo divergiro a relevncia e valorizao das mesmas, na sua relao com as outrasreas curriculares.

Desta forma, e decorrentes da problemtica exposta, so questesorientadoras deste estudo:1 - Que concees tm os professores, sobre a Expresso Dramtica/Teatro nocurrculo do 1 Ciclo do Ensino Bsico (CEB)?2 - Que relao estabelecem os professores do 1 CEB entre a ExpressoDramtica/Teatro e as outras reas curriculares?3 - Quais as prticas dos professores do 1 CEB no que respeita s orientaescurriculares para a rea de Expresso Dramtica/Teatro?


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2. Natureza e objetivos do estudo

De forma a dar resposta s questes orientadoras antes formuladas, opresente estudo insere-se no paradigma interpretativo, uma vez que se pretende

conhecer e compreender a interpretao que os sujeitos do s suas aes. Nestesentido, o estudo desenvolve-se atravs de uma abordagem qualitativa, a qual secarateriza por: i) realizar-se em ambiente natural, ii) ser descritiva; iii) centrar-se nosprocessos e no apenas nos resultados; iv) analisar os dados de forma indutiva; v)procurar o sentido que os participantes do s suas aes (Bogdan e Bilken, 1994).

Por sua vez, Alves e Azevedo (2010, p. 15), referem que a abordagemqualitativa

() opera no mundo e em situaes reais, contextualizada,estuda processos sociais, holstica, indutiva, flexvel, analtica esistemtica. Tem em conta vrias perspetivas e preocupa-se emdemonstrar a sua validade.

Decorrendo em ambiente natural, este tipo de estudos carateriza-se

pela investigao de situaes concretas existentes eidentificveis pelo investigador, sem interveno, em termos demanipulao, fsica e deliberada, de quaisquer variveis (Afonso,2005, p. 43).

Sendo a investigadora professora do 1 Ciclo do Ensino Bsico, com prtica narea agora estudada, cr-se que no estar em causa a objetividade na anlise damesma, se considerarmos que

() o investigador no surge de mos vazias perante anecessidade de conceber e desenvolver o seu projeto. Pelocontrrio, deve inventariar e avaliar os seus adquiridosexperienciais, mobilizando-os criticamente como mais-valias, emvez de os (re)negar como se fossem obstculos ou limitaes(Lima e Pacheco, 2006, p. 50).

Assumindo a ligao ao contexto do objeto de estudo, ser possvel uma

() mobilizao ativamente reflexiva da experincia pessoal eprofissional do investigador, dos seus pressupostos, das suas

atitudes e disposies, perante a investigao que se properealizar, explicitando a especificidade do seu olhar de investigador,tornando-o mais transparente e autocrtico, clarificando asrelaes de produo do discurso cientifico na situao concretaem anlise (Afonso, 2005, p.49).

Tentando, assim, ter uma atitude reflexiva no sentido de um distanciamento doobjeto de estudo, esperamos poder construir esta investigao tornando estranho oque era familiar e pondo em causa o que parecia bvio (Lima ePacheco, 2006, p.49).


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No contexto acima exposto, so objetivos deste estudo:

1 Conhecer as concees dos professores do 1 Ciclo sobre a ExpressoDramtica/Teatro.2Identificar o tipo de articulao que os professores estabelecem entre a ExpressoDramtica/Teatro e as outras reas curriculares.3 - Caracterizar as prticas dos professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico emExpresso Dramtica/Teatro.4 Relacionar as concees e as prticas observadas em ExpressoDramtica/Teatro no 1 Ciclo do Ensino Bsico.


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3. Plano do estudo

Como afirmam Bogdan e Biklen (1994), os planos dos estudos qualitativos soabertos e flexveis, podendo ser reformulados a partir da anlise dos dados que se vo

recolhendo em diferentes etapas. Neste sentido, possvel afirmar que, nos estudosqualitativos, a anlise dos dados acompanha todo o processo de investigao.

O design do estudo contemplou diferentes fontes de informao (diferentessujeitos e momentos) e diferentes metodologias de recolha de dados (observao,entrevista, anlise documental). Procurou-se, assim, um processo de triangulao quepermitisse obter uma compreenso mais aprofundada do objeto de estudo. Para almdisso, a triangulao de dados e mtodos pode constituir um critrio de validade querdos resultados, quer da sua interpretao (De Ketelle e Roegiers, 1999).

Assim, desenhmos o plano de estudo que apresentamos em seguida:

Esta investigao teve lugar numa situao real de ensino em contexto do 1Ciclo do Ensino Bsico e, tratando-se de um estudo de caso, pretendeu ser como odefine Bassey (1999) citado por Afonso (2005):

()uma pesquisa emprica conduzida numa situao circunscritade espao e tempo, ou seja, singular, centrada em facetasinteressantes de uma atividade, programa, instituio ou sistema,em contextos naturais e respeitando as pessoas, com o objetivode fundamentar juzos e decises dos prticos, dos decisorespolticos ou dos tericos que trabalham com esse objetivo,possibilitando a explorao de aspetos relevantes, a formulao everificao de explicaes plausveis sobre o que se encontrou, aconstruo de argumentos ou narrativas vlidas, ou a suarelacionao com temas da literatura cientfica de referncia(Afonso, 2005, p.70).

Tratando-se de professores do 1 CEB de uma mesma escola, equacionmoso plano de estudo na perspetiva de um estudo de caso nico e no 3 estudos de caso,o que pressupunha uma apresentao e discusso de resultados mais morosa,embora eventualmente mais rica e aprofundada.

Entrevistas a 3

professoras do 1

CEB

Observaes naturalistasde atividades de

expresso

dramtica/teatro

Confronto einterpretao

dos dados


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4. Caraterizao do contexto e dos participantes

O estudo foi realizado num Agrupamento de Escolas com a seguinteconstituio: jardim-de-infncia A com dois grupos de crianas, que serve a populao

escolar mais nova entre os 3 e 5 anos de idade, e Escola Bsica do 1 Ciclo e jardim-de- infncia B, a qual dista da sede do agrupamento 12 km, aproximadamente, e servea populao escolar do 1 Ciclo. No mesmo edifcio, funciona tambm o jardim-de-infncia da localidade, assegurando o acompanhamento educativo das crianas de 3,4 e 5 anos de idade. As escolas do E.B. C, D e F, que esto distribudas por trspontos da cidade, servindo a populao escolar do 1 Ciclo do Ensino Bsico. Asescolas do Ensino Bsico G e H localizadas a 3 km aproximadamente da sede doAgrupamento, as quais asseguram a resposta educativa escolar do 1 Ciclo do E.B. davila, sendo os referidos alunos distribudos por seis lugares a funcionar em doisedifcios. A sede do Agrupamento a Escola Bsica dos 2 e 3 Ciclos por, de entre

os nove estabelecimentos, ser este o que rene as melhores condies para esseefeito.

A populao discente do Agrupamento de Escolas atualmente de 1295alunos e 60 turmas no total, sendo do 1 Ciclo 661 alunos e 32 turmas, distribudosconforme o quadro seguinte. Esta populao no tem sofrido grandes oscilaes,conforme se pode verificar no mesmo quadro.

Quadro n 1Comparao do nmero de alunos/de turmas desde 2008/2012Fonte: Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas

Nvel deensino/Ano deescolaridade

N alunos N turmas08/09 09/10 10/11 11/12 08/09 09/10 10/11 11/12

Pr-escolar 75 68 65 64 3 3 3 31anos 156 167 150 165 8 10 10 92anos 198 177 183 155 10 9 8 7

3 anos 157 190 167 168 8 10 6 84 anos 166 166 191 173 10 9 9 8

5anos 187 197 192 217 8 9 8 96 anos 193 181 220 191 8 8 10 87 anos 55 46 51 50 2 2 2 2

8anos 40 50 48 40 2 2 2 29anos 36 37 53 43 2 2 4 2

PIEF (2 CEB) 14 1

PIEF (3 CEB) 15 1

TOTAL 1263 1279 1320 1295 61 64 62 60


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Para este universo discente existe um nmero de 128 professores no total,sendo 42 do 1 Ciclo (grupo 110), conforme o quadro abaixo apresentado indica.

Quadro n 2Total de professores por grupos de docnciaFonte: Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas

Gruposdocncia

2010/2011 2011/2012

Cont QZP QA Cont QZP QA

100 - 1 3 1 3 3

110 4 1 37 3 2 37200 - 1 4 - - 4210 1 - 4 - 1 4220 2 - 6 2 - 6230 4 - 9 4 - 9

240 1 - 8 - - 7

250 - - 4 - - 3260 2 - 3 2 - 3

290 1 - 1 1 - 1300 1 - 3 - 1 3320 2 - - 1 - -330 - - 1 - 1 -350 1 - - 1 - -400 - - 1 - - 1420 - - 1 - - 1500 1 - 1 2 - 1510 3 - - 2 - 1

520 1 - 1 1 - 1530 1 - - 1 - -550 1 - - - - 1600 - - 2 - - 2610 1 - - 1 - -620 - - 1 - - 1910 1 2 8 2 - 7

TOTAL 28 5 98 24 8 96

O Projeto Educativo do Agrupamento tem por tema Aprender a Ser Cidado

definindo como seus, os seguintes objetivos:1. Melhorar os resultados escolares das crianas/ alunos;2. Promover a qualidade do sucesso;3. Dinamizar as relaes escola-meio;4. Melhorar a qualidade da vida escolar;5. Inovar e crescer.

A este propsito, citamos o Projeto Educativo do Agrupamento:

essencialmente sobre a dimenso pessoal e social quepretendemos atuar no presente projeto educativo Aprender a ser

Cidado na medida em que, sendo a escola um lugar deencontro, de discusso de ideias e de respeito mtuo, de


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autonomia e de solidariedade, por excelncia o local deaprendizagem da diversidade e da compreenso dos outrostornando-se, por isso, a par da famlia, um dos maiores agentessocializadores de crianas e jovens.Sabemos, por isso, que a misso de formar a nvel pessoal esocial um desafio que no podemos ignorar, pois esta umarea transversal que est relacionada com a forma como cada umse relaciona consigo prprio, com os outros e com o mundo, bemcomo uma rea integradora que enquadra e d suporte a todas asoutras. , pois, sob esta vertente que a todos diz respeito que nospropomos trabalhar. (Projeto Educativo, 2009/2013 p.36)

Para o presente estudo, foram selecionadas trs professoras do 1 CEB, tendoem conta os seguintes critrios:- lecionarem em diferentes E.B.1 do mesmo Agrupamento de Escolas;- lecionarem todas o mesmo ano de escolaridade (4 ano);

- desenvolverem atividades no mbito da Expresso Dramtica/Teatro com as turmasque lecionam.

Trata-se de uma amostra no probabilstica, de convenincia (Carmo eFerreira, 2008), pelo que os resultados, como na maior parte dos estudos de naturezaqualitativa, no podero ser generalizados.

A caracterizao das professoras participantes no estudo encontra-se expostano quadro seguinte:

Quadro n 3 - Caraterizao das professoras participantes

Prof Idade Formao

Inicial

Expr.Dram/

Teatro naformaoinicial

Tempo

deServio

Ano que

leciona

Escola

P1 43Curso de

Professores doEnsino Primrio

Sim 18 anos 4 A

P2 55Curso doMagistrioPrimrio

Sim 32 anos 4 B

P3 41

Curso de

Professores doEnsino Primrio

Sim 20 anos 4 C

Como o quadro mostra, a idade das participantes varia entre 41 e 55 anos e otempo de servio entre 18 e 32 anos, pelo que podemos afirmar que so docentescom vasta experincia profissional, encontrando-se em fases da carreira quecorrespondem ao que Huberman (1990, cit. in Marcelo-Garca, 1999) define como faseda diversificao de mtodos de ensino e de tipo de prticas (fase dos 7 aos 25 anosde servio) e como fase da serenidade e distanciamento (fase dos 25 aos 35 anos deservio). Sikes (1985, cit. in Marcelo-Garca, 1999), por sua vez, cria uma tipologiabaseada na idade e considera que o ciclo de vida dos professores entre os 40 e os 55anos corresponde maturidade.


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De notar ainda que estes professores, aps a formao inicial, no realizaramps-graduaes.

Quanto aos alunos das turmas participantes neste estudo so 24 da turma daprofessora P1, 20 da turma da professora P2 e 24 da turma da professora P3, todosdo 4 ano de escolaridade.

Na primeira turma (P1) contam-se 15 alunos do sexo masculino e 9 do sexofeminino, com idades compreendidas entre os 8 e os 11 anos.

Na segunda turma (P2) so 9 alunos do sexo masculino e 11 do sexo femininocom idades, tambm, entre os 8 e os 11 anos.

Na terceira turma (P3) h 13 alunos do sexo masculino e 11 do sexo feminino,com idades entre os 8 e os 12 anos.

As segunda e terceira turmas funcionam em regime de horrio normal, (9h-12h/13h30m-15h30m) e a primeira em regime duplo da manh (8h-13h).


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5. Procedimentos metodolgicos

No processo de recolha de dados para a prossecuo deste estudo foramutilizadas as tcnicas de entrevista semidiretiva e de observao direta, naturalista e

distanciada (Estrela, 1994).Para pr em prtica essa recolha, foram feitos contactos com as professoras

selecionadas, no sentido de aferir da sua disponibilidade dando-lhes,simultaneamente, informaes sobre o estudo a que se dirigiam os seus possveiscontributos.

Foram, em paralelo, feitos contactos com a Direo do Agrupamento, cujoDiretor prescindiu de qualquer tratamento mais formal do pedido e, de imediato,permitiu a concretizao de todo e qualquer procedimento necessrio aodesenvolvimento do estudo em causa.

5.1 Entrevista

Esta uma tcnica usada, regularmente, em estudos qualitativos, dada apossibilidade que d de aceder a respostas completas e pormenorizadas sobre o temaque se pretende estudar, ao mesmo tempo que possibilita conhecer o ponto de vistados inquiridos. O mesmo dizer que

a finalidade das entrevistas a realizar consiste, em ltimainstncia, na recolha de dados de opinio que permitam no sfornecer pistas para a caracterizao do processo em estudo,como tambm conhecer, sob alguns aspetos, os intervenientes do

processo (Estrela, 1994, p.342).

Nas suas diferentes formas, a tcnica da entrevista distingue-se pela aplicaodos processos fundamentais de comunicao e de interao humana (Quivy &Campenhoudt, 1992, p.193), ao mesmo tempo que permite um contacto direto entre oinvestigador e os seus interlocutores e uma fraca diretividade por parte daquele(ibidem).

Uma vez que um dos objetivos deste estudo compreender prticas, importadelimitar o modo como os atores as organizam subjetivamente e as valorizam, masimporta igualmente considerar relaes sociais que tenham efeitos independentes da

conscincia dos atores (Albarello et all, 1997, p.88).Assim, trata-se, neste caso de uma entrevista semidiretiva considerada

adequada para aprofundar um determinado domnio, ou verificar a evoluo de umdomnio j conhecido (Ghiglione & Matalon, 1992, p.89) em que o entrevistado convidado a responder de forma exaustiva, pelas suas prprias palavras e com o seuprprio quadro de referncia, a uma questo geral (ibidem, p.88).

Neste tipo de entrevista, permitimos que o prprio entrevistado estruture o seupensamento em torno do objeto perspetivado (Albarello, 1997, p.87) ao mesmo tempoque a definio do objeto de estudo elimina do campo de interesse diversasconsideraes para as quais o entrevistado se deixa naturalmente arrastar (ibidem),

isto por oposio entrevista diretiva que se realiza com base em questespadronizadas, mas para as quais se pressupem respostas curtas, ou a no diretiva


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exclusivamente articulada em torno de um tema geral que se pretende que oentrevistado explore (Albarello, 1997, p.88).

Segundo Estrela, h trs princpios orientadores na conduo de umaentrevista: evitar, na medida do possvel, dirigir a entrevista; no restringir a temticaabordada; esclarecer os quadros de referncia utilizados pelo entrevistado (Estrela,

1994 p.193).Para Quivy e Campenhoudt as principais vantagens da utilizao da entrevista

so:() o grau de profundidade dos elementos de anlise recolhidos;a flexibilidade e a fraca diretividade do dispositivo que permiterecolher os testemunhos e as interpretaes dos interlocutores,respeitando os seus quadros de referncia- a sua linguagem e assuas categorias mentais (Quivy e Campenhoudt, 1992, p.195).

Foram realizadas trs entrevistas a trs professoras do 1 CEB, titulares deturmas do 4 ano de escolaridade, com o intuito de, de acordo com os objetivos deste

estudo, caracterizar as suas prticas, identificando o tipo de articulao entre aExpresso Dramtica/Teatro e as outras reas e percebendo as suas conceessobre a mesma.

A realizao da entrevista foi agendada previamente e foi dada informao sentrevistadas acerca do tema sobre o qual aquela iria incidir. Cada entrevista teve adurao de uma hora e foi feito o seu registo gravado, aps prvia autorizao dasentrevistadas (Anexos1, 2, 3). Foi usado o mesmo guio com as trs professoras oqual se apresenta no quadro seguinte.

Quadro n 4 - Guio da entrevista aos professores

TEMAS OBJETIVOS FORMULRIO DE QUESTES

O professor e o teatro

Conhecer a relao dasprofessoras com a atividadeteatral.

Costuma ver teatro?

Se sim, onde?

Com que frequncia?

Que tipo ou tipos de teatro prefere?

Conhecer a formao dasprofessoras no que se refere expresso dramtica /teatro esua opinio sobre a mesma.

Durante a formao inicial teveformao em expressodramtica/teatro?

Como classificaria essa formao?

Tem feito formao contnua nestarea?

Qual a sua opinio acerca da oferta

de formao nesta rea?


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Os alunos e o teatro

Averiguar a perceo dasprofessoras sobre as

experincias de fruio teatraldos seus alunos.

Tem alguma experincia departicipao em grupos de Teatro?

As famlias dos seus alunos levam-nos ao teatro?

Acha que os alunos gostam de verteatro?

Conhecer o papel da escola nafruio teatral dos alunos.

Atravs da escola, os alunos vo aoteatro?

Com que frequncia?

Onde/a que teatros e espaos defruio artstica vo, fora da escola,assistir a espetculos (se/quandovo)?

Como so organizadas as idas aoteatro? (caso se verifiquem)

O teatro vem at escola?

Onde/em que espaos na escolaveem teatro quando o teatro l vai?

O teatro e o currculo

Conhecer a opinio dasprofessoras sobre a formacomo surge a expressodramtica/teatro nasorientaes curriculares.

Conhece as metas da expressodramtica/teatro para o 1 ciclo?

Considera-as exequveis?

Que opinio tem acerca dosobjetivos definidos nas orientaescurriculares para a rea deexpresso dramtica/teatro?

O que pensa sobre a expresso

dramtica/teatro em contextocurricular?

Indagar sobre a integrao daexpresso dramtica/teatro nocurrculo a lecionar

Que tempo semanal dedica expresso dramtica/teatro na suaplanificao?

De que forma integra esta rea nasua planificao?

Como relaciona esta rea com as

outras reas curriculares?


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Perceber o tipo de prticas dasprofessoras na rea deexpresso dramtica/teatro

Considera que, o que trabalha comos alunos, expresso dramticaou teatro?

Usa a expresso dramtica/teatrode uma forma instrumental ou comoatividade autnoma?

Apresenta um produto final dotrabalho desenvolvido?

Se sim, em que moldes?

5.2 Observao direta

Uma outra tcnica utilizada para a prossecuo deste estudo foi a observaodireta, uma tcnica de recolha de dados particularmente til e fidedigna, na medidaem que a informao obtida no se encontra condicionada pelas opinies e pontos devista dos sujeitos (Afonso, 2005, p.91) e em que o prprio investigador procedediretamente recolha das informaes, sem se dirigir aos sujeitos interessados(Quivy & Campenhoudt, 1992, p.165).

Pretendeu-se complementar os dados recolhidos, atravs das entrevistas, comobservaes diretas no seio do centro nevrlgico do fenmeno educativo escolar(Estrela et alRodrigues, 2001, p.60), isto , as prticas pedaggicas e a sala de aula,no sentido de possibilitar que a situao educativa, o seu magma, seja

conceptualizada a partir das suas caratersticas especficas (ibidem, p.62). certo que toda a observao em cincias humanas implica dificuldades elimitaes devidas ao sujeito observador, ao sujeito observado e s interaesobservador-observado (Estrela, 1994, p.128), contudo, nesta tcnica utilizada ()aposio do investigador () a da distanciao, pois assenta no princpio da no -interferncia, ou seja da no-participao. O seu papel o de observador aceite, semqualquer forma de participao (ibidem, p.46).

Na medida em que no existe a investigao conceptual e metodologicamenteneutra (Pacheco, 2006, p.22) em determinados momentos, tornou-se evidente ainfluncia da presena do observador, mas essa situao foi rapidamenteultrapassada pela dinmica das atividades, considerando-se, tambm, que, dentro doparadigma qualitativo o ato de observar passou a incorporar o prprio observadorconcebido como o primeiro e ltimo instrumento de observao, recusando-se aambio de neutralidade e de distanciamento (Rodrigues,2001, p.66).

Para Quivy e Campenhoudt, as grandes vantagens desta tcnica so:

() a apreenso dos comportamentos e dos acontecimentos noprprio momento em que se produzem, a recolha de um materialde anlise no suscitado pelo investigador e, portanto,relativamente espontneo e a autenticidade relativa dosacontecimentos em comparao com as palavras e com os

escritos (ibidem, 1992, p.199).


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Pretende-se que esta observao do real educativo seja realizada em trsfases distintas: a primeira procura atravs de acumulao de elementos, desenhar amacroperspetiva contextual do campo a estudar () a segunda orientada para aapreenso das manifestaes observveis do sujeito (Rodrigues, 2001, p.67) e aterceira no s observa as aes dos atores envolvidos como privilegia as suas

intenes, representaes, significados (ibidem).A observao direta pode ser realizada de forma naturalista (captando o

continuum das situaes, das aes, das interaes e dos comportamentos, semdelimitao apriorstica do que se observa); de forma sistemtica (atravs de listas deverificao ou escalas de graduao com aes, interaes e comportamentospreviamente definidos); e de forma ocasional, para a qual se recorre, geralmente, tcnica dos incidentes crticos (Estrela, 1994).

Neste estudo, optou-se pela observao naturalista, uma vez que o carterexploratrio da mesma se afigurava mais adequado a um objeto de estudo aindapouco explorado: as atividades de expresso dramtica/teatro, no 1 CEB.

Para efetivar a recolha dos dados no houve prvio acordo sobre a atividade adesenvolver pelo professor no perodo da observao, para alm do requisito de quese tratasse de uma atividade na rea de Expresso Dramtica/Teatro. Com duas dasprofessoras foi agendada a observao na hora em que esta atividade constava dohorrio semanal da turma.

Foi elaborado um registo descritivo da atividade desenvolvida pelo professortitular de turma em sala de aula, assim como o comportamento dos alunos, comanotao de tempo e inferncias. Foi realizada uma observao em cada turma, porum perodo de uma hora. (Anexos, 4, 5, 6,).

5.3 Anlise de contedo

Neste tipo de estudo, as tcnicas utilizadas esto sempre associadas a umatcnica de anlise de contedo. Isto ,

() durante as entrevistas trata-se, de facto, de fazer aparecer omximo possvel de elementos de informao e de reflexo, queserviro de materiais para uma anlise sistemtica de contedoque responda, por seu lado, s exigncias de explicitao, deestabilidade e de intersubjetividade dos processos (Quivy eCampenhoudt, 1992, p. 196).

A anlise de contedo foi definida, nos seus primrdios, como uma tcnica deinvestigao que visa a descrio objetiva, sistemtica e quantitativa do contedomanifesto da comunicao (Berelson, 1952, citado por Estrela, 1994, p.455). Maistarde, esta perspectiva, ainda com fortes marcas do positivismo, evoluiu e atualmenteenfatiza-se o aspeto inferencial da anlise de contedo (Bardin, 1988, 2008; Esteves,2005).

Esta uma das tcnicas mais utilizadas na investigao emprica em cinciassociais e humanas porque permite, quando incide sobre um material rico epenetrante, satisfazer harmoniosamente as exigncias de rigor metodolgico e daprofundidade inventiva (Quivy e Campenhoudt, 1992, p.225) e possibilita tratar de


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forma metdica informaes e testemunhos que apresentam um certo grau deprofundidade e de complexidade (ibidem, p.224).

Das vantagens desta tcnica podemos realar o facto de ser adequada aoestudo do que no dito, do implcito, ao mesmo tempo que permite uma distncia doinvestigador em relao a interpretaes espontneas e s suas prprias, j que

() no se trata de utilizar as suas prprias refernciasideolgicas ou normativas para julgar as dos outros, mas sim deas analisar a partir de critrios que incidem mais sobre aorganizao interna do discurso do que sobre o seu contedoexplcito (Quivy e Campenhoudt, 1992, p.228).

Segundo Esteves (2005, com base em Bardin, 1988), a anlise de contedopassa por diversas etapas. A primeira a pr-anlise e implica uma leitura flutuantedo material recolhido, de forma a levantar hipteses sobre a sua possvelcategorizao, de acordo com os objetivos do estudo.

A segunda a codificao e implica a escolha da unidade de registo, daunidade de contexto e da unidade de enumerao que se ir usar. Numa anlise decontedo categorial, entende-se por unidade de registo, geralmente, o segmentomnimo de significao, enquanto a unidade de contexto corresponde ao segmento damensagem mais lato que permite interpretar e verificar a interpretao da unidade deregisto. Por sua vez, recorre-se unidade de enumerao quando se pretendequantificar as ocorrncias. Na maior parte dos casos, a unidade de enumeraocorresponde unidade de registo.

A etapa seguinte a da categorizao que implica o agrupamento dos dados apartir das suas analogias e dissemelhanas e pode ser realizada atravs de dois tipos

opostos de procedimentos. Os procedimentos fechados ou dedutivos implicam aconstruo prvia de uma grelha de categorias, geralmente baseada no quadroreferencial terico que sustenta o estudo. Pelo contrrio, nos procedimentos abertosou indutivos, a grelha de categorias emerge do prprio material em anlise, sendoconstruda gradual e progressivamente, como muitas reformulaes at todo omaterial recolhido estar introduzido e produzir uma grelha estvel.

Para a categorizao, importante ter em conta os princpios referidos porEsteves (2005, com base em Bardin, 1998): a excluso mtua (a grelha de categoriasdeve estar construda de forma a que a que cada categoria no se sobreponha srestantes); a homogeneidade (todas as categorias devem obedecer a um mesmo

princpio de categorizao); a exaustividade (a grelha deve ser construda ereformulada de modo a que todas as unidades de registo nela possam ser inseridas);a pertinncia (o sistema de categorias criado deve responder aos objetivos do estudo);e a objetividade (as mesmas unidades de registo, codificadas por outro analista, soinseridas na mesma categoria).

Realizmos a anlise de contedo atravs de um procedimento aberto. Assim,procedeu-se ao recorte de cada uma das entrevistas em unidades de registo, a partirdas quais, e sintetizando a sua ideia-base, foram definidos indicadores. Considerou-seunidade de registo o segmento mnimo do discurso com sentido completo,independentemente de constituir uma frase, parte de frase ou mais do que uma frase

(Estrela, 1994), como se pode ver nos anexos 7, 8 e 9.


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Esses indicadores foram, depois, agrupados em subcategorias e estas emcategorias, as quais se integraram nos temas previamente definidos no guio daentrevista. Aplicou-se este processo, inicialmente, primeira entrevista e,posteriormente, categorias e subcategorias foram sendo reformuladas a partir deindicadores surgidos nas restantes entrevistas. Este processo foi permitindo

reformulaes sucessivas, at obteno de um quadro de classificao de acordocom os objetivos do estudo (Anexo 10). Como unidade de contexto, considermos ototal de cada entrevista e como unidade de enumerao a prpria unidade de registo.Assim, um mesmo indicador pode surgir mais do que uma vez no discurso de ummesmo entrevistado, uma vez que este pode enunciar a mesma ideia, de diferentesformas, em diferentes momentos da entrevista.

Para a anlise dos dados das observaes elaborou-se um quadro de registoque contempla a determinao das diferentes fases da aula, uma descrio dasinteraes e comportamentos dos alunos e professora, relacionando-os com osobjetivos da aula, assim como com as estratgias utilizadas pela mesma (Anexos 11,

12, 13). Seguidamente elaborou-se grelha conjunta das trs turmas com as fases deaula, uma outra, tambm conjunta com os objetivos inferidos e por fim grelhasindividuais, por turma, organizadas em dimenses de anlise e estratgias de ensinodo professor. Finalmente cruzaram-se as trs ltimas grelhas numa grelha conjunta(Anexos 14, 15, 16, 17,18, 19, 20).


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III - Apresentao e discusso dos resultados

1. Resultados das entrevistas

A anlise de contedo das entrevistas permitiu reorganizar o discurso das professorasinquiridas por temas, categorias e subcategorias os quais se encontram mencionadosno quadro seguinte. As unidades de registo foram quantificadas por subcategoria, maso seu valor meramente indicativo, uma vez que a maior ou menor frequncia dereferncias a determinada subcategoria pode decorrer do prprio guio de entrevista.

Quadro n 5 - Resultados das entrevistas

Temas Categorias Subcategorias UR/SCO professor e o

teatro

Relao com a

atividade teatral

Gosto pelo teatro para a infncia 6 UR

Participao em grupos de teatro

para a infncia e juventude

8 UR

Fraca apetncia pelo teatro 13 UR

Obstculos que dificultam ida ao

teatro

11 UR

Tipo de teatro preferido 7 UR

Formao em

expresso

dramtica/teatro

Natureza da formao inicial 20 UR

Oferta de formao contnua 10 UR

Qualidade da formao contnua 9 UR

Motivao para a rea deexpresso dramtica/teatro

7 UR

Os alunos e o teatro Fruio teatral

proporcionada pelas

famlias

Escassa apetncia das famlias

pelo teatro

5 UR

Adeso das crianas fruio e

prtica do teatro

17 UR

Fruio teatral

proporcionada pela

escola

Criao de oportunidades pela

escola

25 UR

Relevncia da preparao e

reflexo na ida ao teatro

22 UR

Processo de organizao da ida ao

teatro

9 UR

Oferta de espetculos na prpria

escola

11 UR

Obstculos por escassez de oferta 3 UR

Obstculos de ordem financeira 12 UR

Obstculos de ordem logstica 10 UR

O teatro e o currculo Perceo sobre as

orientaes

curriculares na reade expresso

Pouco conhecimento das

orientaes curriculares

4 UR

Discordncia das orientaescurriculares

2 UR


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dramtica/teatro Concordncia com as orientaes

curriculares

6 UR

Relevncia da

expresso

dramtica/teatro no

currculo do 1 Ciclo

Reconhecimento da importncia

desta rea para a formao global

do indivduo

17 UR

Interesse em desenvolver

atividades nesta rea

8 UR

Desvalorizao desta rea

curricular em relao s outras

16 UR

Constrangimentos ao trabalho na

rea de expresso

dramtica/teatro

10 UR

Papel da expresso

dramtica/teatro no

planeamentocurricular do

professor

Instrumento ao servio de outras

reas

29 UR

rea curricular autnoma 5 UR

rea essencialmente expressiva 12 UR

Papel da

apresentao de

produo final no

processo pedaggico

Inexistncia de apresentao de

produto final

2 UR

Produto final como resultado de

um processo

11 UR

Produto final no decorrente de

um processo

3 UR

Constrangimentos apresentaode trabalhos pelos alunos 3 UR

Posio face

lecionao da

expresso

dramtica/teatro

pelo professor do 1

CEB

Concordncia com a abordagem

do teatro pelo prof. generalista

4 UR

Concordncia com a abordagem

do teatro pelo prof. generalista

5 UR

Conforme o quadro anterior e de acordo com o guio das entrevistas, foram

definidos trs temas de anlise: o professor e o teatro, os alunos e o teatro e o teatro eo currculo.

No primeiro tema, englobmos a relao do professor com a atividade teatral ea formao em expresso dramtica/teatro, procurando identificar o conhecimento queos professores tm sobre teatro e os seus hbitos culturais neste mbito.

No segundo tema, os alunos e o teatro, inclumos as categorias fruio teatralproporcionada pelas famlias e fruio teatral proporcionada pela escola. Neste temaagregmos todas as referncias dos entrevistados ao modo como proporcionado scrianas o contato com o teatro.

Quanto ao terceiro tema, o teatro e o currculo, este incide sobre a perceo

que os professores tm relativamente s orientaes curriculares na rea deexpresso dramtica/teatro, sobre a relevncia da expresso dramtica/teatro no


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currculo do 1 Ciclo, sobre o papel da expresso dramtica/teatro no planeamentocurricular do professor, sobre o papel da apresentao de produo final no processopedaggico e ainda sobre a posio dos entrevistados face lecionao da expressodramtica/teatro pelo professor do 1 CEB.

De seguida sero apresentados os dados referentes a cada um dos temas,

apresentando os indicadores referentes a cada subcategoria e a quantificao dasunidades de registo por indicador.

1.1 O Professor e o Teatro

O primeiro tema abordado e contemplado no guio das entrevistas foi a relaodo professor com o Teatro, tanto na perspetiva da fruio e contacto como na deformao e prtica

a expressão dramática

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