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A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO NO ESTADO DO CEARÁ: DILEMAS,

LIMITES E POSSIBILIDADES

Este painel resulta de recortes de pesquisa realizada no âmbito de cursos de Pedagogia

no Estado do Ceará, no intuito de analisar o currículo de formação do Pedagogo, a partir

de Matrizes Curriculares, Ementas e Projeto Político Pedagógico dos referidos cursos. O

primeiro estudo, Qual o lugar da pesquisa na formação de professores pedagogos no

Estado do Ceará?, trata da atenção que é dispensada à pesquisa na formação inicial do

pedagogo e sua relação com o ensino nas séries iniciais. O segundo, Dilemas entre

formação e currículos dos cursos de pedagogia: Arte e Educação Física em foco, discute

a formação do professor para atuar no contexto da diversidade dos conteúdos para a

docência nesses anos, com enfoque para os aspectos de corporeidade e educação

estética. E o terceiro, A Didática nos cursos de Pedagogia no Estado do Ceará discute o

lugar ocupado por esse campo de conhecimento na formação dos futuros pedagogos,

tendo em vista seu importante papel na constituição dos saberes destinados à mediação

dos conteúdos junto aos alunos. Os estudos caracterizam-se como pesquisa documental,

de abordagem qualitativa. Os achados das investigações apontam para a fragilidade em

relação à carga horária destinada às atividades de pesquisa, bem como o foco desse

componente na elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso. Sobre o ensino de Arte

e Educação Física nas séries iniciais, as disciplinas voltadas para essas áreas foram

consideradas pouco expressivas. Outro achado volta-se para o componente de Didática,

configurando-se como uma disciplina que apresenta uma tímida carga horária. Assim,

os estudos realizados no contexto cearense apontam para a necessidade de os cursos

ampliarem suas perspectivas em relação às potencialidades da pesquisa como prática

formativa dos futuros pedagogos, bem como maior valorização da Didática e das

disciplinas voltadas especificamente para a estética e corporeidade.

Palavras-Chave: Curso de Pedagogia, Formação Docente, Desafios.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

219ISSN 2177-336X

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DILEMAS ENTRE FORMAÇÃO E CURRÍCULOS DE CURSOS DE

PEDAGOGIA: ARTE E EDUCAÇÃO FÍSICA EM FOCO

Maria Marina Dias Cavalcante - PPGE - UECE

Solange Maria Santos Castro - PPGE - UECE

José Albio Moreira de Sales - PPGE - UECE

RESUMO

A realidade da prática docente nos anos iniciais do Ensino Fundamental requer

experiências formativas que apontem para a integração e totalidade do conhecimento,

contrapondo-se a uma visão fragmentada do currículo. Este trabalho caracteriza-se

como pesquisa documental de abordagem qualitativa, objetivando discutir a formação

do professor para atuar no contexto da diversidade dos conteúdos para a docência nesses

anos, com enfoque para os aspectos de corporeidade e educação estética. Fundamenta-

se nos estudos de Silva (1999), Moreira (1999; 2010), Moraes e Albuquerque (2014),

Sacristán e Gómez (1998) sobre currículo; Pimenta (2002; 2012), Libâneo (2009; 2011),

Cavalcante (2005; 2014) e Farias (2014) a respeito de formação docente e nas

formulações teóricas de Bourdieu (1996; 2004; 2013) sobre campo, habitus e capital

cultural. Os procedimentos metodológicos abrangem buscas ao site E-MEC e da

Instituição de Ensino Superior (IES); coleta das matrizes curriculares e dos projetos

político-pedagógicos; análise documental. Com apoio nas formulações teóricas de

Bourdieu, entende-se o currículo como campo de interesses e disputas, e, ao mesmo

tempo, como um documento - produto da ação histórica que expressa capital cultural.

Este experimento mostrou que os conhecimentos relativos à Arte, Educação Física

figuram com menos expressividade nos documentos analisados. Mediante as

constatações percebe-se que o currículo aponta para uma formação geral, em detrimento

da formação do professor de anos iniciais do Ensino Fundamental aproximando-se mais

de uma racionalidade técnica. Dessa maneira, defende-se que o papel desempenhado

pelo currículo como uma formulação histórica que aponta para a transformação, em

meio à disputa de poder que ocorre entre os diversos campos de conhecimento, precisa

ser repensado no sentido de acercar-se mais de uma racionalidade prática.

Palavras-chave: Currículo de formação docente. Educação Física. Arte.

INTRODUÇÃO

A realidade da prática docente nos anos iniciais do Ensino Fundamental

requer experiências formativas que apontem para a integração e totalidade do

conhecimento, contrapondo-se a uma visão fragmentada do currículo (MORAES;

ALBUQUERQUE, 2014).

Nesta direção este estudo se caracteriza como pesquisa documental de

abordagem qualitativa, objetivando discutir a formação inicial do professor para atuar

no contexto da diversidade dos conteúdos para a docência nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, especificamente no que se refere aos aspectos do corpo e da educação

estética.


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As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em

Pedagogia Licenciatura – Resolução CNE CP nº 1 de 15 de maio de 2006 –

estabelecem, dentre outros aspectos, que o egresso esteja apto“ [...] a ensinar Língua

Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de

forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano”.

(BRASIL, MEC, RESOLUÇÃO CNE CP nº 1/2006, ARTIGO 5º, Inciso VI).

Dentre esses conhecimentos destacamos os aspectos de corporeidade e

educação estética, tendo em vista sua importância na formação docente, por uma

perspectiva da humanização e alcance da completude do conhecimento, aspectos

minimizados ou silenciados no currículo de formação do professor do Ensino

Fundamental (anos iniciais).

Para tanto este estudo se ancora nos conceitos de “campo” “habitus” e

“capital cultural” de Bourdieu, sendo o campo um espaço de “disposições sociais”, onde

ocorrem decisões e disputas intermediadas por habitus distintos manifestos e que

resultam em um conjunto de bens, práticas vinculadas entre si, por uma propriedade de

estilo inerente a cada campo. Assim, o habitus age como “um princípio gerador e

unificador que retraduz as características intrínsecas e relacionais de um estilo de vida

unívoco” em que as “escolhas”, “práticas” e “bens” funcionam como um conjunto de

traços distintivos que caracterizam cada campo. (BOURDIEU, 2004; 1996, p.21-27).

O capital cultural, conforme Bourdieu (2013, p.86), é “um conjunto de

qualificações intelectuais produzidas na educação escolar ou transmitidas pela família.

Em seu estado incorporado manifesta-se sob as formas de disposições duráveis e

intransferíveis, a exemplo: a facilidade de se expressar em público. Outra forma do

capital cultural se configura em suportes materiais (livros, obras de arte, literárias,

teatrais, currículos, etc.). Neste caso, em sua materialidade, este é transmissível, sendo

produto da ação histórica; possui leis próprias e pode vir a ser apropriado pelos agentes

e tornar-se objeto de luta entre campos de produção cultural. Enquanto o Capital

cultural no estado institucionalizado pode existir sob a forma de certificados, diplomas e

títulos.

Junto a esses pressupostos nos acercamos dos estudos de Silva (1999)

Moreira (2010, 2014); Moraes e Albuquerque (2014); Sacristán e Perez Goméz (1998),

que reconhecem o currículo como prática de significação resultante de múltiplos

contextos, interações e representações sociais.


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Concernente à formação de professores, temos como referência os autores

Pimenta (2002; 2012) e Libâneo (2009; 2011), que defendem a sólida formação teórico-

prática e a Pedagogia como base da formação docente. Nessa direção, Cavalcante

(2005; 2014) valoriza a formação de cidadãos e profissionais cientistas compromissados

com a constituição do conhecimento e participantes das mudanças que refletem na

qualidade de vida da sociedade; e ainda consideramos as formulações de Farias et al

(2014), ao mencionar a formação como uma atividade humana que se constitui em

processo de reflexão, questionamento, experimentação e interação em cenário de

constantes transformações. Nesse sentido, o professor é um ser em permanente

aprendizado e produzido pelas condições sociais do lugar e do tempo onde vive e realiza

suas ações (FARIAS, et. al 2014).

METODOLOGIA

Este estudo é um recorte de uma pesquisa realizada em uma Universidade

pública do Estado do Ceará no período de 2014-2015. A mencionada IES tem por

missão institucional produzir e disseminar conhecimentos, e além de formar

profissionais para promover o desenvolvimento sustentável e a qualidade de vida da

região, dedicando-se à formação de profissionais das áreas das Ciências Sociais

Aplicadas, Saúde, Agrárias, Tecnológicas e Humanas; privilegia a formação de

professores, o ensino da graduação e da pós-graduação (lato e stricto sensu).

O lócus da pesquisa está composto por sete cursos de Pedagogia presenciais

da mencionada Universidade, distribuídos em diferentes municípios do Estado do

Ceará. A fim de lhes preservar a identidade, os cursos estão assim designados: PED1 a

PED7. As fontes utilizadas no experimento são documentais (projetos pedagógicos,

matrizes curriculares de sete cursos de Pedagogia presenciais dessa IES, Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia – Resolução CNE CP nº 01/2006,

bem como as informações sobre esses cursos disponibilizadas no siteemec.mec.gov.br.

Trata-se de uma pesquisa documental de abordagem qualitativa, a qual

requer profundas descrições e interpretações e um tratamento analítico que não se

restringe a quantificar dados, e sim descobrir os significados, em que “novas percepções

agregam-se a sentidos antigos e o pesquisador entra em cena roteirizando e desenhando

as ações.”(GHEDIN e FRANCO, 2008, p.65-66). Uma investigação qualitativa favorece

que os significados sejam percebidos e valorizados para a melhor compreensão dos


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valores e papéis sociais, favorecendo ao pesquisador apropriar-se “[...] das relações de

particularidade e totalidade, entre o indivíduo e o ser humano genérico, entre a cultura e

a história” (Ibidem, p.62).

Neste trabalho focalizamos, especificamente, a Arte e Educação Física,

dentre os conhecimentos relativos ao ensino nos anos iniciais, expressos nas matrizes

curriculares de sete cursos de Pedagogia presenciais da Instituição de Ensino Superior

pesquisada.

Para o tratamento analítico desses documentos utilizamos a técnica análise

documental e critérios empregados em análise de conteúdo. Com apoio nos

ensinamentos de Chizzotti (2014), apreendemos que um texto contém “sentidos e

significados, patentes ou ocultos”. O conteúdo de um documento “decomposto em

fragmentos simples revela sutilezas”. Observando-se a “freqüência ou constância das

unidades” contidas em documentos, é possível perceber significados inscritos.

(CHIZZOTTI, 2014, p.114-115).

Nesse sentido, realizamos a pesquisa à luz da praxiologia de Pierre Bourdieu

– mediante o entendimento de que os agentes sociais têm apreensão ativa no mundo,

constroem visões de mundo que contribuem, de forma operante, para conservar ou

transformar a sociedade, por outro lado, a ação desses agentes depende das estruturas

sociais, isto é, do contexto objetivo. Portanto, a abordagem, considerando a cisão, entre

o indivíduo e a sociedade, um reducionismo, contrapõe-se ao determinismo social e ao

voluntarismo individual. (CAVALCANTE, 2005, p. 21-22).

Tendo tecido essas considerações, com base nos pressupostos que orientam

este estudo, continuamos a reflexão no tópico 3 referente à discussão sobre os achados.

AS PROPOSIÇÕES EM DISCUSSÃO

Nosso olhar e análise ao currículo dos cursos de Pedagogia tornaram

elucidativos diversos significados da formação docente, porém, na discussão ora

apresentada, focalizamos aspectos evidenciados no trato à corporeidade e a educação

estética, visto que são expressos com tímida representatividade nos currículos dos

cursos pesquisados.

COMO A ARTE É PROPOSTA NOS DOCUMENTOS ANALISADOS?

A análise dos currículos evidenciou com menos expressividade os

conhecimentos em Arte, uma vez que se disponibiliza como obrigatoriedade uma


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disciplina “Arte-Educação” ou Fundamentos da Arte-Educação”, conforme ilustra o

Quadro 1, a seguir.

Quadro 1 – Arte nos currículos dos cursos de Pedagogia pesquisados

Cursos Disciplinas Carga horária

PED 1 Fundamentos da Arte-Educação 34

PED 2 Arte-Educação 68




PED 6 Não se expressa na matriz curricular ---

PED 7 Arte-Educação (Optativa) 68

Fonte: Elaboração própria.

O Quadro 1 aponta, no caso dos cursos PED6 e PED7, possível

secundarização da Arte, dentre os conhecimentos necessários à prática docente nos anos

iniciais do Ensino Fundamental e que, de acordo com a Resolução CNE CP nº 1 de

2006, estão previstos a serem ensinados pelo profissional egresso do curso de Pedagogia

– Licenciatura.

Consoante às formulações de Sacristán e Peréz Gómez (1998, p.360) “o

componente artístico que caracteriza toda atividade prática é abertamente abandonado

dentro da racionalidade técnica”, resultando “tipicamente uma proposta estreita para a

formação do professorado: o desenvolvimento prioritário e às vezes exclusivo de

competências e habilidades técnicas.”

Entendemos que quando ocorre pouca expressividade da Arte no currículo

de formação inicial, as possibilidades de promoção de uma educação estética ficam

comprometidas e repercute diretamente sobre a constituição do habitus professoral,

inviabilizando o início de uma prática que se pretende mais humana e condizente com

as necessidades da escola, sobretudo no contexto em que vivemos, o qual demanda

formar cidadãos críticos, participativos e capazes de transformar a realidade em que

estão inseridos, algo que constitui em grande desafio para os docentes do Ensino

Fundamental (DEWEY, 1985).

Nos demais cursos PED1 a PED5, a disciplina de Arte é obrigatória, tendo

como destaque nas ementas, os processos criativos e significativos de apropriação dos

conteúdos, intervenção ativa do educando na cultura (PED1); aspectos históricos e

conceituais de Educação em Arte, linguagens (visuais, teatro, canto, dança,

instrumental, apropriação de conteúdos, ensino, ressignificação da cultura (PED2 e

PED3); A Arte como perspectiva de educação integral, mística e pedagógica das

diversas expressões artísticas (PED4); bases estéticas da Arte-Educação no contexto


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escolar, na perspectiva de „educação da sensibilidade‟, diversas expressões artísticas,

teoria musical básica no aprendizado da flauta doce e práticas do teatro (PED5).

Ante a tais achados que se expressam nas matrizes curriculares desses cinco

cursos a Arte é vista na perspectiva de ressignificar o „ensino‟ e a „educação da

sensibilidade‟, na busca de promoção de uma educação estética em que as diversas

expressões culturais são necessárias ao contexto da Educação escolar, a fim de criar

espaços-tempos criativos de expressão e apreensão do conhecimento, na direção de uma

educação integral da pessoa humana. Porém, consideramos que em apenas uma

disciplina nas condições previstas é insuficiente para abranger tantas especificidades,

uma vez que trabalhar as artes visuais, a dança, a música o teatro e os demais aspectos

desse amplo leque de possibilidades, demanda um novo tratamento destinado a esses

conhecimentos nas propostas curriculares, inclusive maior tempo para experiência com

a Arte no trajeto da formação inicial. (BRASIL, 1997)

Nesta direção, concordamos com a concepção de Peréz Goméz (1998, p.

379) quando afirma que “ o rigor da arte de ensinar” requer bases científicas, escolhas e

decisões mais próximas de uma “prática autônoma”, “intelectual” e “não meramente

técnica.” A Arte é um dos bens culturais e, por assim dizer, resulta da incorporação do

habitus socialmente constituído das experiências vividas e abrangentes a esse campo do

conhecimento, e, também articuladas ao percurso da formação profissional.

COMO A EDUCAÇÃO FÍSICA É PROPOSTA NOS DOCUMENTOS

ANALISADOS?

Sobre Educação Física as matrizes curriculares dos sete cursos de Pedagogia

não apresentam disciplinas assim designadas, porém a proposta curricular de três cursos

(PED1, PED2 e PED3) trazem a disciplina “Psicomotricidade e Corporeidade”. A pouca

expressividade desses conhecimentos no currículo prescrito evidencia uma lacuna na

formação do professor que leciona nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Importante mencionar que na escola básica, assim como ocorre com o

Ensino da Arte, em que pode haver o docente com a formação específica para atuar

nessa etapa, e igualmente, o professor de Educação Física, porém a prática do

profissional unidocente – polivalente – professor de anos iniciais - requer a integração

dos distintos conhecimentos do currículo do Ensino Fundamental. Suas ações

pedagógicas englobam a constituição permanente dos processos de ensinar e de


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aprender, os quais não estão desvinculados do diálogo entre as distintas áreas do

conhecimento.

Nesse sentido, não se pode perder de vista a compreensão de uma formação

em sua completude, que devolve ao „ser professor‟ a possibilidade de constituir seus

saberes-fazeres com os fundamentos teórico-práticos e metodológicos constituídos

desde à formação e práticas significativas, em que o tecnicismo – o ensino meramente

técnico - cede lugar à sensibilidade que promove a criticidade e inovação do

conhecimento, ao alcance da transformação dos educandos, professores, escola e

sociedade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados deste estudo mostraram que o currículo de formação do

professor de anos iniciais do Ensino Fundamental requer maior valorização dos

conhecimentos relativos à Arte e Educação Física, os quais apresentam menos

expressividade na formação inicial de professores nos cursos de Pedagogia analisados.

Embora saibamos da possibilidade de atuação de profissionais da área de

Arte e Educação Física na escola, isso não impede que conhecimentos e práticas dessas

áreas sejam mais valorizados no currículo do curso de Pedagogia, visto que são

necessários ao processo de ensinar e de aprender de nossas crianças. São influentes e

significativos no aperfeiçoamento profissional dos docentes de anos iniciais, que

também constituem cotidianamente a escola, o currículo, as práticas, como profissionais

que ensinam e educam para o exercício da cidadania.

Assim como os demais conhecimentos curriculares – Língua Portuguesa,

Matemática, História, Geografia, Ciências – a Arte e Educação Física não podem ser

minimizadas, secundarizadas ou silenciadas na formação inicial desses profissionais do

ensino.

Os sentimentos e tudo que compõe o patrimônio cultural material e imaterial

fazem parte de nossa vida afetiva e, portanto, é inegável a sua importância quando

pensamos em Educação, afinal como é bom aprender algo se junto a este processo,

vivenciamos sentimentos como alegria, entusiasmo, inovação, etc. Por outro lado,

podemos ter presente neste mesmo contexto sentimentos como: culpa, tristeza,

desânimo, raiva, vergonha. Pois entendemos que toda ação intelectual necessita dos


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instrumentos da inteligência para atingir seu objetivo, assim como de algo que mobilize

o sujeito em direção ao seu intento.

Ademais, este estudo reforça a importância de ampliar a reflexão sobre o

conhecimento corporificado no currículo e sobre a possibilidade de superar a

fragmentação que o perpassa, em busca de uma educação onde corpo e mente sejam

considerados igualmente. E desta forma o ensino de Arte e de Educação Física possam

contribuir para a formação cultural dos educandos. O conceito de habitus de Bourdieu

guia-nos à compreensão de que existe uma racionalidade técnica que orienta o currículo,

quando se expressam ausências e/ ou silenciamentos de conhecimentos importantes na

formação docente.

Em cada curso, há um currículo pautado em conhecimentos, princípios,

práticas, valores. Importa refletir, então, como estão contribuindo para minimizar as

desigualdades sociais, visto que é pelo controle do capital cultural que os dominantes

impõem sua cultura, fazendo com que sejam percebidas como legítimas.

O currículo como elaboração histórica, instituído, e que pode se tornar

instituinte de novo habitus docente, requer mais proximidade com a realidade da escola

e dos professores. Ante ao avanço das tecnologias e transformações constantes na

sociedade em busca de reconhecimento das distintas culturas e importância de uma

educação de qualidade, o currículo exige a reflexão crítica permanente e provocadora de

mudanças.

É por meio do habitus, no entanto, que podem ocorrer transformações e

mesmo permanentemente afrontado às experiências novas, é preciso currículos de

participação mais ativa dos professores e atenção para as ausências e omissões nas

propostas de formação docente. Sem desconsiderar a importância dos conteúdos de

ensino, da formação pedagógica, científica, cultural, tecnológica, política e ética, a

educação estética se traduz da experiência com a Arte e corporeidade. No processo

formativo é necessário, sobretudo, considerar a indissociabilidade entre corpo e mente,

bem como afetividade, aprendizagem e cultura, para alçar novos vôos em busca de uma

sociedade mais justa, mais humana.

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228ISSN 2177-336X

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O LUGAR DA DIDÁTICA EM CURRÍCULOS DE CURSOS DE PEDAGOGIA

DO CEARÁ: MODALIDADE EAD

Maria Virginia Tavares Cruz Vitoriano – PPGE/UECE

Maria de Fátima Cavalcante Gomes- UFF

RESUMO

O presente estudo resulta de uma pesquisa sobre formação docente em cursos de

Pedagogia à distância de universidades públicas no Estado do Ceará. Seu objetivo

consiste em analisar como a Didática é proposta para a formação de professores

pedagogos nos currículos desses cursos. Utilizamos as ideias de Bourdieu como

referência metodológica para subsidiar as reflexões sobre o objeto de estudo; a relação

com o campo da Pedagogia e do currículo; o capital cultural instituído pela

educação/formação e o habitus constituído na esfera formativa. Além desses

pressupostos consideramos os estudos de Libâneo (2010) e Pimenta (2010) sobre

Didática. Recorreu-se à abordagem qualitativa utilizando-se da análise documental. O

Projeto Político Pedagógico - PPP e a Matriz Curricular dos cursos foram os

documentos que constituíram a base da análise. A coleta de dados foi realizada no sítio

oficial do Ministério da Educação, especificamente do INEP/MEC, no e-MEC. Após

coletados os dados foram inseridos em planilhas do Excel para a organização e

elaboração dos gráficos. A análise foi realizada na perspectiva do currículo.

Constituíram lócus da pesquisa as universidades públicas cearenses com o Curso de

Pedagogia em atividade na modalidade à distância. Foram encontrados dois cursos, um

em uma universidade pública estadual e outro em uma de âmbito federal, com status

ativo, ofertando os cursos em 15 municípios do Ceará através da Universidade Aberta

do Brasil - UAB. Os achados revelam que a Didática se configura como disciplina

obrigatória nos currículos analisados, todavia, as duas instituições ofertam apenas

Didática Geral, como única disciplina, configurando-se como 2% do total de disciplinas

dos cursos, e apresentam carga horária distinta. Desse modo, destaca-se a necessidade

de alargar o campo de estudos sobre a Didática no processo formativo de professores

como mediação dos diversos conhecimentos que integram as propostas curriculares.

Palavras-chave: Curso de Pedagogia. Didática. EAD.

INTRODUÇÃO

Este estudo integra uma pesquisa maior, realizada no âmbito da

Universidade Estadual do Ceará, sobre a formação de professores pedagogos para

aturarem na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. Teve como

lócus dois cursos de Pedagogia na modalidade à distância de universidades públicas do

Estado do Ceará.

Seu objetivo consiste em analisar como a Didática é proposta para a

formação de professores pedagogos nos currículos desses cursos. A relevância da

pesquisa se justifica pela importância da disciplina Didática no sentido de subsidiar os

conhecimentos do processo de ensino e de aprendizagem dos professores em formação.

Pimenta (2010) refere que a Didática é a disciplina que tem por finalidade

colaborar na formação dos professores com o estudo dos processos de ensinar e


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aprender que ocorre entre os sujeitos professor e aluno. Refere ainda que a Didática

fundamenta o processo de ensino e aprendizagem mediante a articulação entre diversos

conhecimentos, entre os quais os conhecimentos pedagógicos constituídos pela

Pedagogia e demais ciências da Educação (FRANCO; PIMENTA, 2010, p.9).

Notadamente, verifica-se a necessidade de uma reflexão sobre o lugar da Didática nos

cursos de formação de professores como o de Pedagogia.

Temos o pressuposto de que há uma precariedade na oferta das disciplinas

voltadas para os conhecimentos relativos à Didática nos cursos de licenciatura em

Pedagogia por meio da Educação à Distância - EAD.

Com amparo no que foi até aqui exposto, evoluímos para a elaboração da

grande pergunta que nos inquieta para este ensaio: Qual o tratamento destinado à

Didática nos cursos de licenciatura plena/Pedagogia na modalidade EAD e sua

contribuição para a formação docente de professores atuantes na Educação Infantil e nas

séries iniciais do Ensino Fundamental?

Libâneo (2008) conceitua Didática sob duas perspectivas: como um saber,

um ramo do conhecimento e, portanto, uma ciência com seu próprio objeto, e como uma

disciplina dos cursos de formação de professores. Ela é uma disciplina integradora que

faz a ligação entre a teoria e a prática. Ordena e estrutura teorias e práticas em função do

ensino. No caso desta pesquisa nos deteremos à Didática na perspectiva de uma

disciplina.

O desafio para a garantia da qualidade da formação docente é grande, tendo

em vista que os cursos contemplam uma formação mais generalista. Estudos atuais

revelam que a formação de professores pedagogos se apresenta comprometida (GATTI;

BARRETO, 2009; LIBÂNEO, 2010), predominantemente em relação à docência.

No entendimento de Pimenta (2010), Didática é uma área da Pedagogia que

tem no ensino seu objeto de investigação e

considerá-lo uma prática educacional em situações historicamente situadas

significa examiná-lo nos contextos sociais nos quais se efetiva – nas aulas e

demais situações de ensino das diferentes áreas do conhecimento, nas

escolas, nos sistemas de ensino, nas culturas, nas sociedades - estabelecendo-

se os nexos entre eles (PIMENTA, 2010, p. 17).

Nessa direção, este estudo tem como objetivo geral analisar como a Didática

é proposta na formação de professores pedagogos dos cursos de Pedagogia à distância

de duas Universidades Públicas do Ceará, e como objetivos específicos: identificar os

cursos de Pedagogia na EAD oferecidos por instituições públicas do Estado do Ceará e


230ISSN 2177-336X

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verificar o tratamento destinado à modalidade à Didática nas matrizes curriculares e nos

projetos pedagógicos dos cursos de pedagogia das instituições pesquisadas.

CAMINHO METODOLÓGICO

O caminho metodológico percorrido desde a intenção da pesquisa aos

escritos ora desvelados, foi concebido buscando atender ao objetivo proposto. Para

tanto, recorremos à abordagem qualitativa na pesquisa educacional, a qual Ghedin e

Franco (2011), ao dissertarem sobre os tipos de abordagem nas pesquisas, referem que a

pesquisa qualitativa emerge, inicialmente, no âmbito de uma visão dicotômica entre

quantidade e qualidade, ainda hoje presente na concepção de muitos pesquisadores. Já

se conhece atualmente que quantidade e qualidade são propriedades interdependentes de

um fenômeno.

Os documentos coletados, projeto político pedagógico de cada curso suas

respectivas matrizes curriculares foram a base para a nossa análise. Para Ludke e André

(1986), na análise documental são considerados documentos escritos que podem ser

usados como fonte de informação sobre o comportamento humano. Busca identificar

informações fatuais nos documentos a partir de questões ou hipóteses de interesse do

pesquisador.

A escolha da abordagem adotada articula-se aos conceitos de habitus,

campo e capital cultural de Pierre Bourdieu para tratamento dos dados, com vistas a

superar a dicotomia entre o subjetivismo e o objetivismo.

Habitus refere-se à incorporação, pelas pessoas de uma estrutura social,

influindo e sendo influenciado em seu pensamento e ação, não é imutável, distingue e

opera distinção. Como Bourdieu refere, “trata-se de disposições adquiridas pela

experiência, logo, variáveis segundo o lugar e o momento” (2004, p. 21). O hábitus

professoral será assim definido mediante processo de formação e prática . O habitus

proporciona na pessoa a capacidade livre de atuar no meio social, funciona como

esquema mentais e comportamentais. Para Bourdieu, o hábitus é uma subjetividade

socializada.

O habitus determina as estratégias adotadas pelos agentes dentro do campo.

O conceito bourdieusiano de campo e suas características pode ser definido, em termos

analíticos, como:

rede ou uma configuração de relações objetivas entre posições. Essas

posições são definidas objetivamente em sua existência e nas determinações

que elas impõem aos seus ocupantes, agentes ou instituições, por sua situação

(situs) atual e potencial na estrutura da distribuição das diferentes espécies de


231ISSN 2177-336X

14

poder (ou de capital) cuja posse comanda o acesso aos lucros específicos que

estão em jogo no campo e, ao mesmo tempo, por suas relações objetivas com

outras posições (dominação, subordinação, homologia etc.). Nas sociedades

altamente diferenciadas, o cosmos social é constituído do conjunto destes

microcosmos sociais relativamente autônomos, espaços de relações objetivas

que são o lugar de uma lógica e de uma necessidade especificas e irredutíveis

às que regem os outros campos. (BONNEWITZ, 2003, p. 60).

Segundo Bourdieu (2000), a sociedade é composta por vários campos, cada

um dotado de leis próprias. Podem ser campo econômico, da arte, social, artístico,

religioso, literário, entre outros, com características específicas a cada campo particular

que serviram de espaço de luta e poder.

É por meio do campo, definido também como nichos da atividade humana,

onde as lutas travadas pelo poder simbólico revelam os valores que, vitoriosos, se

tornam aceitáveis pelo senso comum que formam o habitus.

Em relação à categoria capital, Bourdieu (2000) distingue quatro tipos:

capital econômico, capital social, capital simbólico e o capital cultural. Sobre este nos

deteremos, pois corresponde às qualificações intelectuais produzidas por via da

educação, pelo sistema escolar ou transmitidas pela família. As pessoas estão

posicionadas nos campos de acordo com o capital que estabeleceram. O capital cultural,

assim, pode ser entendido como a formação recebida pelos professores dos cursos a

distância, a partir do campo.

Com vistas a zelar pela integridade dos cursos que são ofertados pelas duas

Instituições de Ensino Superior do Estado do Ceará designamos nomes fictícios

identificados como U1 e U2. Os cursos ofertados pelas IES na modalidade à distância

ocorrem de forma semipresencial nos pólos de apoio presenciais distribuídos no Estado

sendo um deles no município de Fortaleza.

São, portanto, cursos de graduação na área pedagógica de grande relevância

e que não se diferencia no tocante ao valor em virtude da modalidade. A educação

carece de ser pensada com foco na educação e não na modalidade a ser vivenciada: à

distância não pode significar distante do foco, que é a aprendizagem. A escolha do

currículo específico para a modalidade à distância faz relevante diferença no processo.

Demo (2008) afirma que para conseguir que o aluno aprenda bem, é mister, antes de

mais nada, que a própria universidade saiba aprender bem. Os dados do SISUAB (trata

da plataforma de suporte da UAB) mostram que existem 28 polos ativos de apoio

presencial para os cursos ofertados pela Universidade Aberta do Brasil no Ceará, onde

se inclui a oferta do Curso de Pedagogia como pode ser visualizado no Mapa 1.


232ISSN 2177-336X

15

Mapa 1: Polos de apoio presencial no Ceará

Fonte: Elaboração própria, com dados da Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (CAPES)

Os dados do Ministério da Educação, mais especificamente os informados

no site do e-MEC, no primeiro momento apontaram para identificação das instituições

de ensino superior que ofertam o curso de Pedagogia e estão com status ativo no Estado

do Ceará, desvelando a oferta desse curso em 32 municípios do Ceará, sendo ofertados

por 33 instituições de ensino superior. Os dados também revelaram a oferta de 36

cursos de Pedagogia. O Mapa 2 identifica, geograficamente, a oferta do curso de

Pedagogia no Estado.


233ISSN 2177-336X

16

Mapa 2: Municípios que ofertam o Curso de Pedagogia à distância no Ceará

Fonte: Elaboração própria, com base nos dados do e-MEC

Com suporte nos critérios anteriormente citados, encontramos 15

municípios/polos com o Curso de Pedagogia ofertados por duas universidades públicas

assim distribuídos: polos que ofertam o Curso de Pedagogia pela U2 em Aracoiaba,

Caucaia, Fortaleza, Meruoca, Quiterianópolis, Russas e Ubajara ; e polos ofertantes do

Curso de Pedagogia pela U1 nos municípios de Beberibe, Brejo Santo, Campo Sales,

Jaguaribe, Maranguape, Mauriti, Missão Velha e Quixeramobim.

A oferta dos cursos na modalidade à distância (semipresenciais) pelas

universidades públicas ocorre por intermédio da Universidade Aberta do Brasil (UAB) e

acontece nos polos de apoio presencial em cada município. O programa governamental

da UAB busca democratizar e interiorizar o acesso ao ensino superior público e de

qualidade, oportunidade outrora distante para os munícipes fora das capitais, e que


234ISSN 2177-336X

17

atualmente constitui-se uma realidade que vem para reduzir as desigualdades. A UAB

foi criada para proporcionar, prioritariamente, formação superior aos professores que

atuam na Educação Básica. Dessa forma, foi instituído pelo Decreto 5.800/2006 o

Sistema UAB, que tem como objetivo ampliar o acesso à educação superior para classes

anteriormente marginalizadas, oferecendo, com prioridade, cursos de licenciatura e de

formação inicial e continuada.

Nesse âmbito, os polos funcionam mediante acordos de cooperação técnica

entre a CAPES, as IES e os governos dos estados, municípios e Distrito Federal,

denominados partícipes. Os compromissos são estabelecidos mediante esse acordo em

que: O proponente (estado, Distrito Federal ou município) de polo de apoio presencial (

que tem a responsabilidade de ser o mantenedor), a IES responsável pela oferta de

cursos, a CAPES e o Ministério da Educação, com a implementação do Sistema

Universidade Aberta do Brasil.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Como esse estudo resulta de um estudo mais abrangente, como informamos

anteriormente, destacamos aqui a categoria que elegemos para análise nessa escritura, a

saber: conhecimentos relativos à formação profissional docente. Nesta, estão

especificadas as disciplinas voltadas para a formação docente do professor;

contempladas dentro do currículo escolar da Educação Infantil e do Ensino

Fundamental (planejamento, avaliação da aprendizagem), onde a Didática ocupa seu

lugar como disciplina, que favorece ampliar o universo de conhecimentos relativos aos

processos de ensino e de aprendizagem.

No quadro a seguir, visualizamos o número de disciplinas obrigatórias

ofertadas por cada Universidade, a carga horária total do conjunto de disciplinas e das

atividades complementares.

Quadro 01 - Distribuição do número de disciplinas, carga horária e atividades complementares

Curso Carga Horária

Total

N° de disciplinas

obrigatórias

Carga Horária Atividades

Complementares

U1 3.230h 42 100h

U2 3.204h 49 100h

Fonte: Elaboração própria com dados da pesquisa.


235ISSN 2177-336X

18

De acordo com o Quadro 1, o curso U1 apresenta uma carga horária total de

3230 h, enquanto o curso U2 apresenta 3204h destinadas para a formação, sendo que

ambos oferecem 100h para as atividades complementares.

Em relação à disciplina de Didática e o percentual que a mesma ocupa no

tocante ao total da carga horária dos cursos nas duas instituições, o gráfico 1 informa

que apenas uma disciplina de Didática (Didática Geral) é ofertada, embora tenhamos

identificado 42 disciplinas na matriz curricular da U1 e 49 disciplinas na de U2, o que

corresponde a, aproximadamente, 2% do número de disciplinas ofertadas por curso.

Gráfico 01 – Oferta da disciplina „Didática‟ por Universidade

Fonte: Elaboração própria com dados da pesquisa.

Indaga-se a existência de uma disputa no campo do currículo ao observar o

espaço minoritário ocupado pela disciplina de Didática, sinalizando a necessidade maior

articulação e diálogo sobre o papel da disciplina de Didática e do corpo de

conhecimento que encerra no processo de formação docente inicial.

Para Bourdieu, Campo é um espaço de relações entre grupos com distintos

posicionamentos sociais, espaço para disputa e jogo de poder em que os agentes estão

em luta, a fim de impor sua visão de mundo social. Configura-se como um universo

social particular, um sistema de posições que podem ser alteradas e contestadas de

acordo com as disputas efetivas. É um espaço invisível onde as relações, as lutas e os

poderes são estabelecidos.


236ISSN 2177-336X

19

Nesse sentido, Pimenta (2010) refere que existem várias pesquisas que

mostram que o papel da Didática na formação de professores consiste em propiciar a

análise crítica do ensino em busca de compreender e transformar a realidade de modo

articulado com um projeto político de educação transformador.

Ao verificarmos a carga horária destinada à disciplina de Didática, as duas

instituições computam poucas horas, embora U2 destine uma carga horária maior (96

horas) em relação a U1(68 horas), como mostrado no gráfico 2.

Gráfico 02 – Percentual de carga horária da disciplina „Didática‟, por Universidade

Fonte: Elaboração própria com dados da pesquisa

A situação analisada aponta para a necessidade de a Didática dispor de

maior espaço e valorização com vistas à atender às especificidades da formação docente

no curso de Pedagogia. A Didática tem muito a contribuir na formação do professor

pedagogo, tendo em vista que esse profissional terá como campo de atuação as duas

etapas da Educação Básica (Educação Infantil e Ensino Fundamental, nas séries

iniciais).

Entendemos que a Didática favorece a investigação das situações complexas

que permeiam o trabalho dos professores em sala de aula, assim concordamos com

Franco e Pimenta (2010, p. 8) ao afirmar que a Didática “[...] como campo específico do

conhecimento possui responsabilidade social de acompanhar e refletir as mudanças que

ocorrem no mundo [...]” e trazer respostas para que os professores desenvolvam um

ensino que favoreça a aprendizagem dos alunos, e que estes possam ser participantes da

sociedade, e não meros reprodutores do que “aprendem”.


237ISSN 2177-336X

20

Notadamente, o currículo aponta para uma formação generalista dos

professores pedagogos, quando define que o curso deve formar professor para atuar na

Educação Infantil, no Ensino Fundamental, na gestão dos ambientes escolares e não

escolares, como definido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Cursos de

Pedagogia - Licenciatura (BRASIL, RESOLUÇÃO CNE CP nº 1 de 2006).


Ancorada na análise dos dados, nas reflexões e aportes teóricos utilizados no

presente trabalho, é possível destacar que a oferta das disciplinas de Didática é

incipiente nos cursos analisados. Nesse sentido, destaca-se a necessidade de ampliar as

discussões no campo do currículo, com vistas a proporcionar uma formação mais

específica ao professor dos anos iniciais, sobretudo no tocante ao lugar da Didática

nessa formação.

Assim, persiste a demanda de uma formação didática nos espaços da

universidade, que efetivamente considere e vivencie, a partir de sua política, programas,

planos, currículos e propostas institucionais de ensino, extensão e pesquisa, a prática

didático-pedagógica em sua complexidade e totalidade nos diversos aspectos

organizacionais, pessoais, sociais, políticos, filosóficos e outros. Trata-se de um novo

projeto de formação e prática docente, significado e direcionado por uma Didática que

promova o reconstruir do saber-fazer do professor, seus saberes pedagógicos,

curriculares, disciplinas, da formação e da experiência cotidiana. Portanto, um processo

didático de reconfiguração da própria identidade docente como espaço permanente de

construção de modos de ser e estar na profissão, uma vez que o docente se faz e refaz

dialeticamente por meio das ações e das relações materiais e simbólicas estabelecidas

com a realidade social.

Vale salientar que este entendimento surge quando os momentos históricos

de gênese e produção de conhecimentos referentes à Didática explicitam suas marcas

constatadas nos atuais discursos, em que se fazem presentes, conflituosamente, e muitas

vezes em posições opostas, diversas maneiras de se conceber e materializar na ação

concreta de sala de aula, o processo didático.

Essa perspectiva permite dizer que a Didática tem papel preponderante na

formação de professores para atuar na Educação Infantil nas séries iniciais do Ensino

Fundamental, no entanto, seu lugar nos currículos investigados carece de um olhar mais


238ISSN 2177-336X

21

acolhedor, de forma que para além de uma necessidade deveria ser uma exigência em

toda e qualquer proposta educativa, independentemente da modalidade de ensino, se

presencial ou à distância, uma vez que a Didática constitui-se também como ponte entre

os recursos comunicacionais do processo educativo, contribuindo, assim, para se

alcançar os objetivos dos cursos de formação de professores pedagogos.


BONNEWITZ, P. Primeiras lições sobre a sociologia de Pierre Bourdieu. Petrópolis:

Vozes, 2003.

BOURDIEU, P. Os usos sociais da ciência: por uma sociologia clínica do campo

científico / Pierre Bourdieu. São Paulo: Editora UNESP,2004.

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http://portal.mec..gov.br.cne/arquivos/pdf. Acesso em março de 2016.

________. Decreto nº 5.800, de 08 de junho de 2006. Brasília: Congresso Nacional.

2006. Disponível em < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-

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239ISSN 2177-336X

22

QUAL O LUGAR DA PESQUISA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

PEDAGOGOS NO ESTADO DO CEARÁ?

Maria Márcia Melo de Castro Martins - FECLI - UECE

Ivo Batista Conde - PPGE-UECE

RESUMO

Este trabalho constitui um recorte da pesquisa desenvolvida no âmbito do Grupo de

Estudos: Professores, Escola, Formação, Reflexão e Meio Ambiente - PERFORMA - da

Universidade Estadual do Ceará, a qual analisou a formação do pedagogo para atuar na

Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental, tendo como lócus

instituições públicas e privadas do Estado do Ceará, nas modalidades presencial e à

distância. Considerando a complexidade e especificidade do trabalho do pedagogo para

atuar nesses níveis de ensino, o objetivo deste estudo é analisar como a pesquisa tem se

configurado nos cursos de Pedagogia do Ceará, no tocante à formação do pedagogo,

uma vez que é apontada pela literatura como prática potencialmente valiosa para a

condução do trabalho pedagógico O estudo constitui-se como pesquisa documental, de

abordagem predominantemente qualitativa, onde os dados também receberam

tratamento quantitativo. A coleta de dados se deu por meio de Matrizes Curriculares,

Ementas e Projeto Político Pedagógico dos Cursos de Pedagogia de Instituições de

Ensino Superior públicas e privadas do Estado do Ceará. Foram investigados 27 cursos,

onde elegeu-se 12 categorias de análise, sendo a Pesquisa a categoria analisada neste

estudo. Os dados revelam que as práticas de pesquisa predominantes nos cursos em

questão estão voltadas para a elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, e

que, aproximadamente, 50% dos cursos analisados destinam entre 4% e 10% de sua

carga horária para atividades de pesquisa, apenas. Apesar desse percentual, foi possível

identificar uma diversidade importante de disciplinas voltadas para atividades de

natureza investigativa. Nesse sentido, destacamos a necessidade de ampliar as

perspectivas de pesquisa no processo de formação inicial do pedagogo, objetivando,

dentre outros aspectos, fortalecer sua autonomia na condução do processo de ensino e

na inovação de metodologias, sobretudo para que consiga problematizar sua prática

pedagógica, reinventando-a de forma criativa e reflexiva.

Palavras-chave: Pedagogo. Formação inicial. Pesquisa

INTRODUÇÃO

Os cursos de Pedagogia têm, na atualidade, um duplo e complexo desafio:

atender, por um lado, ao perfil formativo determinado pelas Diretrizes Curriculares

Nacionais para os cursos de Pedagogia (BRASIL, 2006) e, por outro, às próprias

demandas da sociedade contemporânea.

Diante desses desafios, os currículos dos cursos de Pedagogia têm sido

reorganizados, de maneira mais intensa a partir de 2006, visando atender às

determinações das Diretrizes Curriculares Nacionais. Entretanto, é salutar considerar

que tal esforço não tem garantido a ampliação da qualidade da formação do professor no

país. Ao contrário, estudos atuais têm evidenciado que essa se apresenta comprometida

(GATTI; BARRETO, 2009 e LIBÂNEO, 2010), principalmente em relação à docência.


240ISSN 2177-336X

23

Os conhecimentos relacionados à docência (formação profissional

específica) disputam lugar no âmbito do currículo dos cursos de Pedagogia com outros

blocos de conhecimentos por meio dos quais se pretende supostamente garantir também

a formação do Pedagogo generalista, ou seja, daquele que poderá atuar como professor,

gestor e pesquisador e nas outras áreas nas quais sejam necessários conhecimentos

pedagógicos, como por exemplo, nos contextos não-escolares.

Essa realidade limita, por um lado, o potencial do curso de Pedagogia como

um espaço de aquisição dos saberes específicos da docência e de constituição da

identidade do professor e, por outro, compromete a formação do pedagogo escolar,

realizada atualmente de maneira aligeirada e superficial nos cursos de Pedagogia, por

meio de um restrito conjunto de disciplinas. Tal processo tem comprometido

significativamente a qualidade da formação dos professores e, consequentemente, da

educação básica no país, especialmente da Educação Infantil e do Ensino Fundamental.

Somada à essas questões, há a preocupação com o papel que a pesquisa

ocupa na formação do professor pedagogo, no sentido da necessidade de uma cultura

que incorpore e priorize a prática da pesquisa na formação de professores, visto que,

historicamente, a pesquisa esteve muito mais presente na formação do bacharel e nos

cursos de pós-graduação.

Demo (2011) destaca a importância de adotarmos a pesquisa como princípio

científico e educativo. Para este autor, a “pesquisa pode significar condição de

consciência crítica e cabe como componente necessário de toda proposta emancipatória”

(p.10).

Nesse sentido, entendemos que por meio da pesquisa o professor reúne

elementos para melhor problematizar sua prática pedagógica, mediar situações de

construção e reelaboração do conhecimento junto aos alunos. Poderá, ainda, tornar-se

mais consciente de sua ação no espaço escolar, organizando, intencionalmente,

situações efetivas de ensino-aprendizagem, de modo a buscar superação de

condicionantes ao seu trabalho.

As contribuições da pesquisa na formação e na prática docente do professor

pedagogo são diversas, sobretudo porque podem somar para a integração teoria-prática,

significar os conteúdos, ampliar a compreensão dos processos intrínsecos ao fazer

pedagógico, aos processos de ensino e aprendizagem. Permite, ainda, a reelaboração das

situações de ensino, com base nas demandas dos sujeitos diretamente envolvidos no

processo educativo.


241ISSN 2177-336X

24

Uma vez que a ação docente destina-se ao sujeito aprendiz, ao

desenvolvimento de seu potencial criativo e de suas habilidades, a pesquisa torna-se

necessária e condição sinequa non para pensar metodologias e práticas para favorecer

esse processo, devendo-se constituir, nas palavras de Galiazzi (2011, p. 84), “como

princípio didático cotidiano da vida profissional”.

Nessa direção, há muitos desafios a superar e talvez o maior deles seja abrir

e/ou ampliar as discussões, na escola e na universidade, sobre o papel e as

potencialidades da pesquisa na formação e na prática docente, de forma que possamos

constituir uma cultura que priorize a prática investigativa, permeando todo o processo

formativo dos futuros professores nos cursos de Pedagogia e se estenda para sua prática

pedagógica como professor da Educação Básica (Educação Infantil e séries iniciais do

Ensino Fundamental).

Esse caminho requer a sensibilização e, consequentemente, o envolvimento

dos docentes dos cursos de Pedagogia com a questão, incorporando em suas aulas o

desafio de introduzir os estudantes no universo da prática investigativa, de forma

sistematizada.

Para além disso, faz-se necessário divulgar os estudos realizados para que a

cultura da pesquisa na formação e na prática docente seja fortalecida e agregue

experiências e conhecimentos emergentes de situações e contextos reais de ensino.

Nesse sentido, Tardif (2002) chama atenção para a necessidade de reconhecimento e

legitimação dos saberes produzidos pelos docentes na Educação Básica.

A nosso ver, a sistematização das experiências de ensino e das pesquisas

que os professores desenvolvem no espaço escolar podem fortalecer a formação dos

futuros professores e colaborar para a organização de várias situações de ensino na

universidade, contribuindo para ressignificar a teoria e a prática nos cursos de

Pedagogia, pois como afirma Freire (1996, p. 55) “Entre nós, mulheres e homens, a

inconclusão se sabe como tal. Mais ainda, a inconclusão que se reconhece a si mesma

implica necessariamente a inserção do sujeito inacabado num permanente processo

social de busca. ”

Assim, fica evidente as demandas de pesquisa, não apenas para que

possamos compreender questões intrínsecas ao ensino nas diversas etapas escolares,

mas também para reconhecermos os processos de formação de professores nas

instituições de ensino superior, o que, a nosso ver, poderá contribuir, significativamente,

para a construção de práticas de intervenção que possam conduzir ao aprimoramento


242ISSN 2177-336X

25

das ações formativas, além de apontar novos horizontes na seara do ensinar e aprender,

na mediação dos conhecimentos, historicamente, produzidos pela humanidade.

Dessa forma, entendendo o potencial da pesquisa para a formação do

professor pedagogo, este estudo teve por objetivo analisar como a pesquisa tem se

configurado nos cursos de Pedagogia do Ceará, no tocante à formação do pedagogo para

atuar na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental, uma vez que é

apontada pela literatura como prática potencialmente valiosa para a condução do

trabalho pedagógico, sobretudo no tocante à compreensão da sala de aula como espaço

para investigação de situações de construção do conhecimento discente e docente. Nessa

direção, esse estudo parte do entendimento de que o professor precisa ser um

pesquisador da sua prática, sob risco de atuar de forma mecânica, fragmentada e pouco

autônoma.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O estudo constitui-se como pesquisa documental (LUDKE e ANDRÉ,

1986), de abordagem predominantemente qualitativa (CHIZZOTTI, 2014; GHEDIN e

FRANCO, 2008), onde os dados obtidos também receberam tratamento quantitativo.

Apesar de poucos estudos empregarem metodologias quantitativas para a compreensão

de um fenômeno ou realidade, essa perspectiva ajuda na compreensão de problemas

educacionais que para a sua contextualização necessitam ser qualificados através de

dados quantitativos. Dessa forma, os dados quantitativos servem de apoio para as

análises qualitativas (GATTI, 2004; GAMBOA, 2007), daí nossa opção de agregar

informações quantitativas ao estudo. A coleta de dados se deu por meio de Matrizes

Curriculares, Ementas e Projeto Político Pedagógico dos Cursos de Pedagogia de

Instituições de Ensino Superior públicas e privadas do Estado do Ceará. Foram

investigados 27 cursos, sendo 16 cursos presenciais (C5, C6, C8, C12, C13, C14, C15,

C16, C17, C18, C19, C20, C21, C22, C23, C26) e 11 cursos à distância (C1, C2, C3,

C4, C7, C9, C10, C11, C24, C25, C27), localizados no site do E-Mec

(http://emec.mec.gov.br), no período entre março e abril de 2014, e que

disponibilizaram os documentos necessários para a análise. O referido site, desde 2007,

possibilita ao público o acesso aos dados regulamentadores do funcionamento das

instituições de Ensino Superior, bem como aos cursos ofertados e suas qualificações

quanto à avaliação nacional.

Uma vez coletados os documentos, as informações foram dispostas em um

instrumental organizado em 12 categorias (Conhecimentos relativos aos fundamentos


243ISSN 2177-336X

26

teóricos da Educação; Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais;

Conhecimentos relativos à formação profissional docente; Conhecimentos relativos à

gestão educacional; Conhecimentos relativos ao estágio supervisionado; Sobre ações de

pesquisa e trabalho de conclusão de curso/monografia; Disciplinas de nivelamento;

Conhecimentos relativos às modalidades de ensino; Conhecimentos relativos à

diversidade, inclusão social, às diferenças e às minorias linguísticas e culturais;

Disciplinas integradoras; Outras disciplinas da Educação e Disciplinas optativas).

Destacamos que este estudo abordou a categoria Pesquisa.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A pesquisa está presente nos currículos dos cursos analisados por meio de

disciplinas voltadas, predominantemente, para a elaboração do Trabalho de Conclusão

de Curso – TCC. O quadro 1 traz a identificação dos cursos (C1 a C27), a carga horária

total do curso, das disciplinas obrigatórias, o número de disciplinas voltadas para a

pesquisa e a carga horária destinada a estas. Apresenta, ainda, números percentuais que

expressam a incidência da Pesquisa em relação à carga horária e número de disciplinas

totais de cada instituição.

Quadro 1- Distribuição do número de disciplinas e da carga horária destinados às disciplinas de

pesquisa.

Cursos

Carga

horária

total do

curso

Carga

horária das

disciplinas

de pesquisa

Carga

Horária

Pesquisa

/Total

(%)

Número de

disciplinas

obrigatórias

Número de

disciplinas

de pesquisa

Número de

disciplinas

Pesquisa

/Total (%)

Cl 3230 493 15% 50 9 18%

C2 3600 500 14% 35 5 14%

C3 3296 136 4% 46 2 4%

C4 3310 870 26% 35 8 23%

C5 3205 330 10% 49 7 14%

C6 3210 255 8% 50 3 6%

C7 3330 120 4% 44 2 5%

C8 3060 340 11% 62 10 16%

C9 3300 120 4% 43 2 5%

C10 3230 374 12% 42 6 14%

C11 3204 224 7% 49 4 8%

C12 3247 408 13% 49 13 27%

C13 3264 289 9% 43 8 19%

C14 3213 476 15% 39 9 23%

C15 3247 459 14% 49 13 27%

C16 3315 323 10% 43 10 23%

C17 3281 374 11% 47 10 21%

C18 3230 136 4% 37 3 8%

C19 3200 200 6% 47 4 9%

C20 3260 280 9% 49 5 10%


244ISSN 2177-336X

27

C21 3800 240 6% 44 3 7%

C22 3320 1020 31% 40 10 25%

C23 3240 320 10% 46 4 9%

C24 3480 0 0% 41 0 0%

C25 3200 400 13% 25 4 16%

C26 3216 192 6% 34 4 12%

C27 3420 340 10% 53 9 17%

Fonte:Elaborado pelos autores.

É importante destacar que o número de disciplinas voltadas para a pesquisa

é variável, de 0 (C24) a 13(C12 e C15). A carga horária destinada à pesquisa também é

variável, e embora os cursos C12 e C15 apresentem o maior número de disciplinas

voltadas para a pesquisa, o curso que apresenta maior carga horária nessa direção é o

curso C22, com 1.020 horas, contrastando com C12, que apresenta 408horas e C15 que

apresenta 459 horas. Assim, percebe-se que a quantidade de disciplinas não se associa

diretamente ao tempo que é destinado às ações de pesquisa, uma vez que, mesmo com

número equivalente de disciplinas, os cursos C8, C16, C17 e C22 apresentam carga

horária diferente para essa categoria.Com exceção do curso C24, os demais cursos

destinam carga horária para a pesquisa no conjunto de seu tempo de integralização,

cabendo ressaltar que tal constatação deveu-se ao fato de sua matriz curricular não

apresentar disciplinas explicitamente direcionadas para essa abordagem, ainda que por

ventura essas ações investigativas possam ser realizadas no curso de outras disciplinas

ofertadas no currículo de Pedagogia. O gráfico 1 permite uma melhor visualização da

distribuição da carga horária destinada à essa categoria nos cursos de Pedagogia

analisados.

Gráfico 1- Distribuição da carga horária nos cursos dePedagogia analisados.

Fonte:Elaborado pelos autores.


245ISSN 2177-336X

28

O Gráfico 1 mostra que dos 27 cursos analisados, 15 destinam entre 4% e

10% da sua carga horária à pesquisa; 9 destinam entre 11% e 15%; e 2 acima de 20%.

Assim, aproximadamente 50% dos cursos destinam até 10% da carga horária das

disciplinas obrigatórias para a pesquisa, o que aponta para a necessidade de um olhar

mais sensível em relação à formação para o desenvolvimento de práticas investigativas,

dada sua importância para a formação profissional de docentes pesquisadores,

comprometidos com sua função social, como sujeitos que buscam refletir e transformar

suas práticas pedagógicas.

Considerando a carga horária de todos os cursos investigados, temos que a

carga horária destinada à pesquisa situa-se em torno de 10%. Isso equivale dizer que das

88.908 horas computadas, apenas 9.219 voltam-se para a pesquisa, conforme o gráfico

2. Já em relação ao total de disciplinas, podemos perceber no gráfico 3 que, das 1.191

disciplinas, 167 são de pesquisa, perfazendo 14,2% do total das disciplinas obrigatórias

de todos os cursos.

Gráficos 2 e 3- Distribuição da carga horária nos cursos dePedagogia analisados.

Fonte: Elaborado pelos autores.

Outro aspecto que consideramos importante informar em relação à categoria

Pesquisa, diz respeito à identificação das disciplinas que a compõem em cada curso,

conforme podemos observar no quadro 2:

Quadro 2: Especificação das disciplinas de pesquisa por curso.

Curso Nomes das disciplinas – Ações de pesquisa e trabalho de

conclusão de curso Quant.

C/

H

C1

Pesquisa e Prática em Educação I; Pesquisa e Prática em Educação II;

Pesquisa e Prática Em Educação III; Pesquisa e Prática em Educação

IV; Pesquisa e Prática em Educação V; Pesquisa e Prática em

Educação VI; Pesquisa e Prática em Educação VII; Seminários

Integrados em Pedagogia; TCC em Pedagogia

09 493


246ISSN 2177-336X

29

C2

Metodologia da Pesquisa Científica; Pesquisa da Prática Pedagógica;

Trabalho de Conclusão de Curso I; Trabalho de Conclusão de Curso

II; Trabalho de Conclusão de Curso III

05 500

C3 Instrumentalização Científica; Processos Investigativos na Educação 02 136

C4

Laboratório de Pesquisa I: História de Vida; Laboratório de Pesquisa

II: Situação da Educação (dimensão regional); Laboratório de

Pesquisa III: Situação da Educação (dimensão nacional); Laboratório

De Pesquisa IV: Situação da Educação (dimensão internacional);

Laboratório de Pesquisa V: situações de dificuldades de

Aprendizagem; Laboratório de Pesquisa VI: Linhas de Pesquisa;

Laboratório de Pesquisa VII: Projeto de Pesquisa; TCC

08 870

C5

Pesquisa Educacional I; Pesquisa Educacional II; Pesquisa

Educacional III; Pesquisa Educacional IV; Monografia I; Monografia

II; Seminário de Apresentação de Monografia

07 330

C6 Metodologia do trabalho científico; Monografia; Pesquisa e Prática

de Gestão Educacional 03 255

C7 Metodologia Científica; Projeto de Ensino em Educação 02 120

C8

Metodologia do Trabalho Científico; Estudos Orientados I; Estudos

Orientados II; Estudos Orientados III; Princípio e Métodos da

Pesquisa em Educação; Seminário de Pesquisa I; Seminário de

Pesquisa II; Produção e Análise de Dados Estatísticos Educacional;

Trabalho de Conclusão de Curso; Seminário de Pesquisa III

10 340

C9 Introdução a Processos Investigativos; Conclusão dos Processos

Investigativos 02 120

C10

Pesquisa e Prática Pedagógica I: Metodologia do Trabalho

Cientifico; Pesquisa e Prática Pedagógica II – Enfoque da Pesquisa

em Educação; Pesquisa e Prática Pedagógica III– Pesquisa Coletiva;

Pesquisa e Prática Pedagógica IV – Projeto de Estágio; Pesquisa e

Prática Pedagógica VII- Sistematização do Trabalho de Conclusão de

Curso; Pesquisa Prática Pedagógica VIII – Socialização do Trabalho

de Conclusão de Curso

06 374

C11

Pesquisa e Prática Pedagógica I: Metodologia da Pesquisa Científica;

Pesquisa e Prática Pedagógica II: Educação Infantil; Pesquisa e

Prática Pedagógica III: Anos Iniciais do Ensino Fundamental;

Pesquisa e Prática Pedagógica IV: Trabalho de Conclusão de Curso

04 224

C12

Metodologia do Trabalho Científico; Pesquisa Educacional;

Monografia I – Projeto de Pesquisa; Monografia II – Pesquisa de

Campo; Monografia III - Relatório de Pesquisa; Pesquisa e Prática

Pedagógica I – Planejamento; Pesquisa e Prática Pedagógica II –

Diagnóstico; Pesquisa e Prática Pedagógica III – Sistematização;

Pesquisa e Prática Pedagógica IV – Socialização; Pesquisa e Prática

Pedagógica V - Plano de Ação 1; Pesquisa e Prática Pedagógica VI -

Plano de Ação 2; Pesquisa e Prática Pedagógica VII - Plano de Ação

3; Pesquisa e Prática Pedagógica VIII– Plano de Ação 4

13 408

C13

Pesquisa Educacional; Projeto de Monografia; Orientação e

Apresentação de Monografia; Pesquisa e Prática Pedagógica I;

Pesquisa e Prática Pedagógica II; Prática e Pesquisa em Pedagogia

III; Prática e Pesquisa em Pedagogia IV; Prática e Pesquisa em

Pedagogia V

08 289

C14


Monografia; Pesquisa e Prática Pedagógica I; Pesquisa e Prática

Pedagógica II; Pesquisa e Prática Pedagógica III; Pesquisa e Prática

Pedagógica IV; Pesquisa e Prática Pedagógica V; Pesquisa e Prática

Pedagógica VI

09 476


247ISSN 2177-336X

30

C15

Metodologia do Trabalho Científico; Estatística Aplicada à

Educação; Pesquisa Educacional; Monografia I; Monografia II;

Estudos Integrados I; Estudos Integrados II; Estudos Integrados III;

Estudos Integrados IV; Estudos Integrados V; Estudos Integrados VI;

Estudos Integrados VII; Estudos Integrados VIII

13 459

C16

Metodologia do Trabalho Científico; Pesquisa Educacional; Estudos

Orientados I - Pesquisa na Prática Pedagógica I; Estudos Orientados

II - Projeto de Pesquisa; Estudos Orientados III – Revisão de

Literatura; Estudos Orientados IV – Construção do Referencial

Teórico; Estudos Orientados V – Construção da Metodologia de

Pesquisa; Estudos Orientados VI – Pesquisa de Campo; Monografia;

Seminário de Conclusão de Curso: apresentação das monografias

10 323

C17


Monografia I (Pedagogia); Monografia II (Pedagogia); Pesquisa e

Prática Pedagógica I; Pesquisa e Prática Pedagógica II; Pesquisa e

Prática Pedagógica III; Pesquisa e Prática Pedagógica IV; Pesquisa e

Prática Pedagógica V; Pesquisa e Prática Pedagógica VI

10 374

C18 Metodologia da Pesquisa Científica; Projeto de Pesquisa; Monografia 03 136

C19 Metodologia Do Trabalho Científico; Pesquisa Educacional I;

Pesquisa Educacional II; Trabalho De Conclusão De Curso 04 200

C20

Metodologia Científica; Métodos e Técnicas de Pesquisa; Seminário

de Pesquisa; Trabalho de Curso I – TC I; Trabalho de Curso II – TC

II

05 280

C21 Organização do Trabalho Cientifico; TCC I; TCC II 03 240

C22

Pesquisa e Prática Pedagógica I; Pesquisa e Prática Pedagógica II;

Pesquisa e Prática Pedagógica III; Pesquisa e Prática Pedagógica IV;

Pesquisa e Prática Pedagógica V; Pesquisa e Prática Pedagógica VI;

Pesquisa e Prática Pedagógica VII; TCC; Metodologia do trabalho

científico; Pesquisa educacional

10 102

0

C23 Trabalho De Conclusão De Curso I; Trabalho De Conclusão De

Curso II; Metodologia Do Estudo Acadêmico; Pesquisa em Educação 04 320

C24 -- 0 0

C25

Pesquisa Em Educação: Aspectos Epistemológicos, Metodológicos E

Da Produção Textual; Pesquisa E Leitura Crítica Do Mundo Na

Escola; A Reflexão Sobre As Práticas Educativas Pela Via De

Pesquisa; A Construção Da Pesquisa E O Trabalho De Conclusão De

Curso

04 400

C26 Metodologia Científica; Trabalho de Conclusão do Curso I; Trabalho

de Conclusão do Curso II; Pesquisa Educacional I 04 192

C27

Pesquisa e Prática Profissional: A Escola; Pesquisa e Prática

Profissional: Materiais Didáticos; Pesquisa e Prática Profissional – O

pedagogo no Espaço da Escola; Pesquisa e Prática Profissional –

Espaços não Escolares ; Pesquisa e Prática Profissional: Educação

Especial; TCC- Projeto; TCC- Desenvolvimento; TCC- Texto Final

TCC- Apresentação

09 340

Fonte: Elaborado pelos autores

Destinar melhores condições para a realização de pesquisa no processo

formativo é de suma importância. Essa experiência não está restrita à Universidade,

podendo se estender à escola, o que depende, a princípio, de vivenciá-la na formação

inicial.


248ISSN 2177-336X

31

Nesse sentido, Demo (2011) ensina que a pesquisa representa um dos

horizontes estratégicos para refletir os problemas da escola e do cotidiano da sala de

aula, uma vez que é reconhecida como a “base de qualquer proposta emancipatória”

(p.40). Na concepção desse autor, “a pesquisa assume contornos existenciais, porque

encerra o desafio histórico-estrutural de compreender e enfrentar a desigualdade social

[...]” (idem). Assim, Demo (2011) considera que a pesquisa coincide com a vontade de

sobreviver, de mudar, de transformar e de recomeçar.

A pesquisa é um dos caminhos para novas ideias, favorecendo autonomia

docente, visto que, através dessa experiência, os professores podem constituir saberes.

Daí a importância de se valorizar a integração pesquisa e ensino na formação inicial de

professores. Nessa perspectiva, conforme nos dizem Farias et al (2014, p.37) “os novos

projetos políticos pedagógicos dos cursos de graduação são um caminho para dar

direção e entendimento a uma formação profissional pautada nessa integração na

produção do conhecimento”.

Nos cursos analisados, embora possamos identificar predominância de

disciplinas voltadas para a elaboração do TCC, é possível destacar uma importante

diversidade de disciplinas voltadas para a pesquisa, como pode ser observado no quadro

2, embora, como já visto, aproximadamente 50% dos cursos destinem apenas de 4% a

10% da sua carga horária para esse componente curricular. É importante destacar que a

efetivação de uma relação que apontasse para a indissociabilidade entre ensino e

pesquisa não pode ser verificada nesse estudo, uma vez que o mesmo se restringiu à

análise de documentos, embora a diversidade de disciplinas identificada possa estar

significando uma oportunidade de o pedagogo vivenciar a pesquisa em sua formação, de

distintas formas. Contudo, vale ressaltar o que identificou o estudo realizado por Araújo

(2012), o qual objetivou conhecer as concepções e saberes das professoras sobre

pesquisa. A autora constatou forte relação da pesquisa com o desenvolvimento do TCC

e frágil compreensão da relação pesquisa e ensino (ARAÚJO, 2012, p.115).

Nesse sentido, é importante destacar que a prática da pesquisa, na

universidade, de forma geral, é restrita e não se encontra ao alcance de todos os

discentes que almejam enveredar por esse caminho, uma vez que vários aspectos estão

implicados, sobretudo os recursos que ainda são limitados.

Segundo Araújo, Araújo e Santana (2014, p. 35), “a pesquisa busca produzir

um conhecimento que ultrapasse nosso saber imediato, aquilo que já está estabelecido

pelo senso comum”, e acrescentam: “Os docentes também possuem noções equivocadas


249ISSN 2177-336X

32

quanto à pesquisa em sala de aula, acreditando que fazer pesquisa é uma atividade

somente da pós-graduação e que deve englobar apenas estudos quantitativos e

experiências de laboratórios” (p. 34), contudo Gatti (2007) e Demo (2009) defendem a

pesquisa na educação como forma de educar e também de entender fenômenos ligados

ao campo educacional, pelo fato de educação e pesquisa apresentarem trajetos

coincidentes e auxiliarem-se. Nessa direção, destaca Bortoni-Ricardo (2008, p. 48),

“[...] O professor pesquisador não se vê apenas como usuário de conhecimento

produzido por outros pesquisadores, mas se propõe também a produzir conhecimentos

sobre seus problemas profissionais”.


A ênfase dada à pesquisa na formação do pedagogo, a partir da análise

documental realizada nesse estudo, levou-nos ao entendimento de que esse componente

apresenta-se de forma tímida, uma vez que a carga horária destinada à categoria

Pesquisa não ultrapassa 10% da carga horária total dos cursos, em aproximadamente

50% dos cursos analisados. Dada as contribuições que a pesquisa pode imprimir à

formação do pedagogo, faz-se necessário repensar o papel desse componente nos

currículos dos cursos de Pedagogia e como vem se relacionando com a docência.

A maioria das disciplinas que trata da pesquisa volta-se para a elaboração do

TCC, embora tenhamos identificado uma importante diversidade no âmbito dos

documentos analisados, o que pode vir significando vivências na formação inicial do

pedagogo para além da produção do Trabalho de Conclusão de Curso.

Nesse sentido, propostas que apontem na direção de fortalecer a formação

dos professores nos Cursos de Pedagogia, sobretudo para aturarem na Educação Infantil

e séries iniciais do ensino Fundamental, precisam integrar a pesquisa às práticas de

ensino de forma mais expressiva nos diversos períodos dessa formação, de sorte a

ampliar o debate sobre os processos de ensino e aprendizagem na Educação Básica,

contribuindo para a constituição de futuros docentes que entendam a importância de

pesquisar sua prática, de forma crítica e reflexiva, pois concebemos a sala de aula como

espaço de investigação de situações de construção do conhecimento discente e docente.

Nessa direção, esse estudo reitera a importância de o professor constituir-se pesquisador

da sua prática.


250ISSN 2177-336X

33


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