UNIVERSIDADE DE SO PAULO FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE HISTRIA PROGRAMA DE HISTRIA SOCIAL

A FORMAO DO PROFESSOR E O ENSINO DE HISTRIA Espaos e Dimenses de Prticas Educativas

(Belo Horizonte, 1980/2003)

Cludia Sapag Ricci

So Paulo 2003

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UNIVERSIDADE DE SO PAULO FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE HISTRIA PROGRAMA DE HISTRIA SOCIAL

A FORMAO DO PROFESSOR E O ENSINO DE HISTRIA Espaos e Dimenses de Prticas Educativas

(Belo Horizonte, 1980/2003)

Cludia Sapag Ricci

Tese de doutorado apresentada ao Departamento de Histria do Programa de Ps-Graduao em Histria Social da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo (USP), sob orientao do Prof. Doutor Marcos Silva.

Banca examinadora Prof. Dr. Marcos A. Silva Orientador (USP)

Prof. Dr Da Ribeiro Fenelon (PUC/SP)

Prof. Dr Lana Mara Castro Siman (FAE/UFMG)

Prof.a Dr.a Ceclia Hanna Mate (FE / USP)

Prof.a Dr.a Ceclia Helena Salles de Oliveira (Museu Paulista / USP).

SO PAULO 2003

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RESUMO

FORMAO DO PROFESSOR E O ENSINO DE HISTRIA: Espaos e Dimensoes

de Prticas Educativas tem como objetivo central acompanhar a trajetria formativa

do profissional do ensino de Histria.

Entendendo que a formao do profissional ocorre em diversos espaos e

dimenses da vida do sujeito em questo, a pesquisa buscou acompanhar esses

diferentes aspectos. Dessa forma, debruou um olhar sobre cursos universitrios de

Histria (FAFICH/UFMG; PUC Minas; UNICENTRO Newton Paiva e UNI-BH) e

alguns espaos de formao continuada tais como cursos de ps-graduao em

Educao (especializao, mestrado, doutorado) e atividades oferecidas pelos

Centros de Formao das Secretarias Municipal e Estadual de Educao (CAPE e

CERP, respectivamente). Alm de levantamento bibliogrfico e documentao

institucional (histrico, projetos curriculares; publicaes; regime de trabalho e

titulao do corpo docente; programaes; sistema de avaliao) foram fontes as

entrevistas com coordenadores, professores e ex-alunos dos cursos, assim como a

anlise de questionrios aplicados a alunos no incio e trmino dos cursos de

Histria.

O recorte espacial para tal pesquisa foi a cidade de Belo Horizonte e o recorte

temporal privilegiado o perodo compreendido desde os anos 80 do sculo passado

at os dias de hoje.

PALAVRAS-CHAVE Formao de professores Professor de Histria Ensino de Histria Formao continuada Cursos de Graduao

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ABSTRACT

The main purpose of Teachers education and the teaching of history: spaces and

dimensions of educational practices is to investigate the educational experience of

student teachers of history.

Assuming that professional education accurs in many diferent spaces and dimensions

of a persons life, this research attempted to understand these different aspects.

Thus, it focused on graduation courses of history (FAFICH/UFMG; PUC Minas;

UNICENTRO Newton Paiva e UNI-BH) and some spaces of continuing professional

education such as post-graduation courses in education (specialization, masters

degree and doctors degree) and activities offered by Professional Development

Centers of local and state Departments of Education (CAPE and CERP, respectively).

Besides bibliographical and institutional documentation survey (historical, curricular

projects, publications, work regulation, teachers titles, programs, evaluation system),

interviews with coordinators, professors and former pupils have been used as

sources of data, as well as analysis of questionnaires applied to students who are

beginning and ending their history courses.

This research took place in Belo Horizonte and the period of time considered extends

from the 80s up to the present.

Key-words

Professional development for teachers

Teaching of history

History teacher

Continuing professional education

Graduation Courses

5

Para voc Rud.

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AGRADECIMENTOS

A elaborao do texto de agradecimentos traz sentimentos conflituosos: apesar da

alegria proporcionada por compartilhar o trabalho realizado, o receio de que, nesse

momento em que a presso do tempo se acentua, possa deixar de mencionar a

contribuio de uma das tantas pessoas que participaram, direta ou indiretamente,

dessa empreitada. No novidade para quem j desenvolveu um trabalho de

pesquisa como ele envolve uma srie de profissionais que podem, como num passe

de mgica, agilizar ou criar obstculos impeditivos para o seu desenvolvimento. Ao

longo desse meu trabalho pude contar com a colaborao de vrias pessoas, a

quem gostaria de registrar o meu agradecimento:

Ao prof. Dr. Marcos Silva pela sua orientao atenta, seu incentivo e tranquilidade

nos momentos mais aflitos;

Aos colegas do Ncleo de Geografia e Histria da Escola Fundamental do Centro

Pedaggico da UFMG - professores Adair Carvalhais, Araci Coelho, Paula

Mascarenhas, Rita Durso e Soraia Dutra -, por me propiciarem condies para a

finalizao da pesquisa e elaborao da tese;

Aos que, gentilmente, cederam seu tempo para compartilhar comigo sua trajetria no

ensino de Histria: ngela Cristina Sampaio (CAPE/SMED); ngela Maria Cyrino de

Andrade (CERP); Carla Maria Junho Anastasia (FAFICH / UFMG); Carla Ferretti

Santiago (PUC Minas); Ciro Flvio C. Bandeira de Mello (ex-FAFICH/UFMG, atual

UNI-BH); Eduardo Frana Paiva (ex- UNICENTRO Newton Paiva, atual FAFICH /

UFMG); Elosa Patrus (CERP); Geraldo Mrcio Alves dos Santos (ex-aluno UNI-BH);

Joo Carlos Ribeiro de Andrade (GERED-Barreiro/SMED); Joo Manuel Ferreira

Gomes (CAPE/SMED); Joo Pinto Furtado (FAFICH / UFMG); Juliana Vieira da

Silva (CAPE); Lana Mara de Castro Siman (FAE / UFMG); Laura Nogueira Oliveira

(UNI-BH); Luiz Felipe Arreguy Soares (ex-aluno UNI-BH); Luiz Carlos Villalta

(FAFICH / UFMG); Mrcia Santos Fonseca (CERP); Marco ntonio de Souza

(UNICENTRO Newton de Paiva); Maria das Mercs Vieira da Cunha (CAPE/SMED);

Maria Eliza Linhares Borges (FAFICH / UFMG); Maria Paula Dias Couto Paes

(UFMG / PUC Minas); Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva (atual secretria de

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educao do municpio de Belo Horizonte); Natrcia Micheletti Viana (ex-aluna

UFMG); Paulo Roberto (SMED); Regina Helena Alves da Silva (FAFICH / UFMG);

Rogrio Manata (ex-aluno PUC); Roseli Correia da Silva (ex-aluna UFMG) e

Wellington de Oliveira (UNI-BH); Rogrio Batista de Souza (CERP);

Aos coordenadores de curso das instituies pesquisadas que possibilitaram o

acesso documentao e autorizao para aplicar os questionrios com alunos, em

especial, Carla Ferretti Santiado (PUC Minas). Da mesma forma, preciso registrar

e agradecer a disponibilidde e gentileza de Kelly, da secretaria da FAFICH;

Mnica Rahme que, mesmo antes de defender sua dissertao, me disponibilizou

suas descobertas sobre o CAPE;

Aos alunos que colaboraram respondendo aos questionrios, assim como aos(s)

professores(as) que cederam um tempo em suas aulas para a aplicao dos

mesmos;

Ao professor Orlando Pilati, Coordenador Geral de Articulao Institucional, Diretoria

de Estatsticas e Avaliao da Educao Superior do INEP, pelo atendimento de

meus questionamentos e envio de informaes e textos sobre os projetos

pedaggicos dos cursos de Histria no Brasil.

Muitos foram os que trabalharam, em suas respectivas reas, dando um suporte

tcnico para essa pesquisa, a quem gostaria de registrar meus agradecimentos:

Marina Amorim, competente assistente de pesquisa, foi, muitas vezes, meus olhos e

ouvidos no levantamento da documentao; Mrcio Aurlio, pela pacincia na

transcrio das fitas; Leonardo Rocha pela constante disponibilidade e gentileza

desde a colaborao na definio de amostragem e aplicao dos questionrios,

como na coordenao no trabalho de tabulao dos dados. Devido a presso do

tempo, contou com a contribuio de Frederico Aurichio (tratamento e criao do

banco de dados), Lliam Raposo Amorim (digitao dos dados) e Arthur de Oliveira

Gil (reviso/codificao). Ao Roney Goulart pela gentileza em scanear as charges.

Cludia Caldeira, pelas conversas que davam alento e compartilhavam as

angstias do processo de pesquisa.

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E, por fim, mais do que agradecer a pacincia em aturar a aflio e ansiedade

materna, devo me desculpar com meus filhos, Thiago e Fernanda, pelo tempo que

no tive para eles.

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Nota de Apresentao_______________________________________________________ 11

Captulo 1 O discurso institucionalizado sobre a formao do professor _____________ 26

Um perodo de mudana ________________________________________________________ 26

A formao de professores na legislao brasileira __________________________________ 43 A Lei de Diretrizes e Bases______________________________________________________________ 43

Teoria e prtica na formao_____________________________________________________________ 53

O Ensino Superior na formao do professor de Educao Bsica _____________________ 62 O acesso ao Ensino Superior_____________________________________________________________ 69

A orientao para as diretrizes curriculares dos cursos de graduao___________________ 77

Captulo 2 A formao de professores nos cursos de graduao de histria __________ 81

Diretrizes Curriculares dos Cursos de Histria _____________________________________ 81

Diagnstico dos cursos de Histria no Brasil_______________________________________ 102

Os cursos de graduao pesquisados _____________________________________________ 123 O Curso de Histria da Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas da UFMG____________________ 124

O Curso de Histria do Unicentro Newton Paiva____________________________________________ 145

O Curso de Histria da PUC Minas ______________________________________________________ 165

O curso de Histria da UNI - BH ________________________________________________________ 182

Captulo 3 - Fragmentos da formao continuada do professor de Histria___________ 207

A universidade e seus ex-alunos _________________________________________________ 207

Centro de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao CAPE ___________________ 217 A oficina de Histria__________________________________________________________________ 238

Centro de Referncia do Professor CERP _______________________________________ 247 O laboratrio de Histria ______________________________________________________________ 258

Consideraes Finais: Permanncias e mudanas na formao do professor _________ 270

Fontes e Bibliografia ______________________________________________________ 280

Sites: _______________________________________________________________________ 290

Entrevistas __________________________________________________________________ 290

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Anexo 1_________________________________________________________________ 291

Listagem dos Cursos de Histria que enviaram seus projetos ao INEP _________________ 291

Anexo 2_________________________________________________________________ 295

Ementrio e Bibliografia das disciplinas com alta incidncia nas matrizes curriculares

enviadas ao INEP _____________________________________________________________ 295

Anexo 3_________________________________________________________________ 321

Questionrio aplicado a alunos do incio e final do curso de Histria __________________ 321

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Nota de Apresentao

No incio da dcada de 80, tive o privilgio de participar de um grupo de estudos

coordenado por Paulo Freire. Ele havia acabado de chegar de seu exlio e retomava

suas atividades docentes na PUC/SP. Um pequeno e diversificado grupo - alunos de

graduao, mestrado, doutorado, da prpria PUC ou de fora (como no meu caso)

reunia-se mensalmente, s 18:00 hs., numa sala da universidade, sob a regncia

dele, para refletir sobre a educao em nosso pas. Paulo Freire indicou como

material norteador para essas reflexes e discusses o prefcio e o posfcio do livro

A questo poltica da educao popular, organizado por Carlos Rodrigues Brando.1

Ciente das mudanas ocorridas ao longo desses vinte anos, arrisco-me mesmo

assim a expressar, seno o contexto, pelo menos o esprito que me faz posicionar-

me frente a educao de forma geral, em relao a minha profisso de professora e,

em especial, meu olhar para as diversas dimenses da formao do professor,

objeto central dessa pesquisa. Dessa forma, peo/dou a palavra ao Cio,

reproduzindo a seguir o prefcio e posfcio citados:

1 BRANDO, Carlos Rodrigues (org.). A questo poltica da educao popular. So Paulo: Brasiliense, 1982.

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... Agora, o senhor chega e pergunta: Cio, o que que educao? T certo. T bom. O que que eu penso, eu digo. Ento veja, o senhor fala: Educao; da eu falo: educao. A palavra a mesma, no ? A pronncia, eu quero dizer. uma s: Educao. Mas ento eu pergunto pro senhor: a mesma coisa? do mesmo que a gente fala quando diz essa palavra? A eu digo: No. Eu digo pro senhor desse jeito: No , no . Eu penso que no. Educao... quando o senhor chega e diz educao, vem do seu mundo, o mesmo, um outro. Quando eu sou quem fala vem dum outro lugar, de um outro mundo. Vem dum fundo de oco que o lugar da vida dum pobre, como tem gente que diz. Comparao, no seu essa palavra vem junto com qu? Com escola, no vem? Com aquele professor fino, de roupa boa, estudado; livro novo, bom, caderno, caneta, tudo muito separado, cada coisa do seu jeito, como deve ser. Um estudo que cresce e que vai muito longe de um saberzinho s de alfabeto, uma conta aqui e outra ali. Do seu mundo vem um estudo de escola que muda gente em doutor. fato? Penso que , mas eu penso de longe, porque eu nunca vi isso por aqui. Ento, quando o senhor vem e fala a pronncia educao, na sua educao tem disso. Quando o senhor fala a palavra conforme eu sei pronunciar tambm, ela vem misturada no pensamento com isso tudo; recursos que no seu mundo tem. Uma coisa assim como aquilo que a gente conversava outro dia, lembra? Dos evangelhos: Semente que caiu na terra boa e deu fruto bom. (...) Quando eu falo o pensamento vem dum outro mundo. Um que pode at ser vizinho do seu, vizinho assim, de confrontante, mas no o mesmo. A escolinha cai-no-cai ali num canto da roa, a professorinha dali mesmo, os recursos tudo como o resto da regra de pobre. Estudo? Um ano, dois nem trs. Comigo no foi nem trs. Ento eu digo educao e penso enxada, o que foi pra mim. Porque assim desse jeito que eu queria explicar pro senhor. Tem uma educao que vira o destino do homem, no vira? Ele entra ali com um destino e sai com outro. Quem fez? Estudo, foi estudo regular: um saber completo. Ele entra dum tamanho e sai do outro. Parece que essa educao que foi a sua tem uma fora que t nela e no t. Como que um menino como eu fui mud num doutor, num professor, num sujeito de muita valia?

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Agora, se eu quero lembrar da minha: enxada. Se eu quero lembrar: trabalho. E eu hoje s dou conta de um lembrarzinho: a escolinha, um ano, dois, um caderninho, um livro, cartilha? Eu nem sei, eu no lembro. Aquilo de um b-a-b, de uma alfabetozinho. Deu pra aprender? No deu. Deu pra saber escrever um nome, pra ler uma letrinha, outra. Foi s. O senhor sabe? Muito companheiro meu na roa, na cidade mesmo, no teve nem isso. A gente v velho a pra esses fundos que no sabe separar um A dum B. Gente que pega dum lpis e desenha o nome dele l naquela dificuldade, naquele sofrimento. Mo que foi feita pro cabo da enxada acha a caneta muito pesada e quem no teve prazo dum estudozinho regular quando era menino, de velho que no aprende mais, aprende? Pra qu? Porque eu vou dizer uma coisa pro senhor: pra quem como esse povo de roa o estudo de escola de pouca valia, porque o estudo pouco e no serve pra fazer da gente um melhor. Serve s pra gente seguir sendo como era, com um pouquinho de leitura. (...) O senhor faz pergunta com um jeito de quem sabe j a resposta. Mas eu explico assim. A educao que chega pro senhor a sua, da sua gente, pros usos do seu mundo. Agora, a minha educao a sua. Ela tem o saber de sua gente e ela serve pra que mundo? No assim mesmo? A professora da escola dos seus meninos pode at ser uma vizinha sua, uma parente, at uma irm, no pode? Agora, e a dos meus meninos? Porque mesmo nessas escolinhas de roa, de beira de caminho, conforme a deles, mesmo quando a professorinha uma gente daqui, o saber dela, o saberzinho dos meninos, no . Os livros, eu digo, as idias que tem ali. Menino aqui aprende na iluso dos pais; aquele iluso de mudar com estudo, um dia. Mas acaba saindo como eu, como tantos, com umas continhas, uma leitura. Isso ningum no vai dizer que no bom, vai? Mas pra ns uma coisa que ajuda e no desenvolve. Ento, educao. por isso que eu lhe digo que a sua a sua e a minha a sua. S que a sua lhe fez. E a minha? Que a gente aprende mesmo, pros usos da roa, na roa. ali mesmo: um filho com o pai, uma filha com a me, com uma av. Os meninos vendo os mais velhos trabalhando. Inda ontem o senhor me perguntava da Folia de Santos Reis que a gente vimos em Caldas: Cio, como que um menino aprende o cantorio? As respostas? Pois o senhor mesmo viu o costume. Eu precisei lhe ensinar? Menino to ali, vai vendo um, outro, acompanha o pai, um tio.

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Olha, aprende. Tem inclinao prum cantorio? Prum instrumento? Canta, t aprendendo; pega, toca, t aprendendo. Toca uma caixa (tambor da Folia de Reis), t aprendendo a caixa; faz um tipe (tipo de voz do cantorio), t aprendendo cantar. Vai assim, no ato, no seguir do acontecido. Agora, nisso tudo tem uma educao dentro, no tem? Pode no ter um estudo. Um tipo dum estudo pode ser que no tenha. Mas se ele no sabia e ficou sabendo porque no acontecido tinha uma lio escondida. No uma escola; no tem um professor assim na frente, com o nome professor. No tem... Voc vai juntando, vai juntando e no fim d o saber do roceiro, que um tudo que a gente precisa pra viver a vida conforme Deus servido. Quem que vai chamar isso a de uma educao? Um tipo dum ensino esparramado, coisa de serto. Mas tem, no tem? No sei. Podia ser que tivesse mais, por exemplo, na hora que um mais velho chama um menino, um filho. Chama num canto, fala, d um conselho, fala srio um assunto: assim, assim. A pode. Ele um pai, um padrinho, um mais velho. Na hora ele representa como de um professor, at como um padre. Tem um saber que falado ali naquela hora. No tem um estudo, mas tem um saber. O menino baixa a cabea, da ele escuta; aprendeu, s vezes no esquece mais nunca. Ento vem um e pergunta assim: O Cio, o Antnio Cio, seus meninos to recebendo educao? Que seja um padre, que seja o senhor. Eu respondo: Homem, uma eles to. Em casa eles to, que a gente nunca deixa de educar um filho conforme os costumes. Mas educao de estudo, fora os dois menorzinhos, eles to tambm, que eles to na escola. Ento quer dizer que assim: tem uma educao que eu nem sei como mesmo o nome que ela tem que existe dentro do mundo da roa, entre ns. Agora, tem uma essa que se chama mesmo educao- que tem na escola. Essa que eu digo que sua. a educao que eu digo: de estudo, de escola; professora, professorinha, coisa e tal. Daqui, mas de l. A gente manda os meninos pra escola. Quem que no manda? S mesmo um sujeito muito atrasado. Um que muda daqui pra l a toda hora. Um outro que mora a, pros fundos de um serto, longe de tudo. A gente manda, todo mundo por aqui manda menino pro estudo. longe, o senhor

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viu, mas manda. Podiam t na roa com o pai, mas to na escola. Mas quem pobre e vive nessa descrena de trabalhar dum tanto, a gente cr e descr. Menino desses pode crescer a sem um estudozinho que seja, da escola? No pode. Eu digo pro senhor, no pode. O meu saberzinho que j muito pouco, veio de aprender com os antigos, mais que da escola; veio a poder de assunto, mais do que de estudo regular. Finado meu pai j dizia assim. Mas pra esses meninos, quem sabe o que espera? Vai ter vida na roa pra eles todo o tempo? T parecendo que no. E, me diga, quem quem na cidade sem um saberzinho de estudo? Se bem que a gente fica pensando: O que que a escola ensina, meu Deus?. Sabe? Tem vez que eu penso que pros pobres a escola ensina o mundo como ele no . (...) Agora, o senhor chega e diz: Cio, e uma educao dum outro jeito? Um saber pro povo do mundo como ele ? Esse eu queria ver explicado. O senhor fala: Eu t falando duma educao pro povo mesmo, um tipo duma educao dele, assim, assim.. Essa eu queria saber como . Tem? A o senhor diz que isso bem podia ser feito; tudo junto: gente daqui, de l, professor, peo, tudo. Da eu pergunto: Pode? Pode ser dum jeito assim? Pra qu? Pra quem? (...)

Antnio Ccero de Sousa. Lavrador de stio na estrada entre Andradas e Caldas, no sul de Minas Gerais.

Tambm dito Antnio Cio, Tonho Cio e, ainda, Cio.

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... se um tipo desse duma educao assim pudesse ter aqui, como a gente estamos conversando, com adultos, os velhos, at mulheres, conforme foi dito, assim num acordo, num outro tipo de unio, com o povo todo da desses cantos sentindo deles, coisa deles, como uma coisa que nossa tambm, que ento juntasse idia de todos, professor, ns, num assunto assim, assim, ento o senhor havia de ver que o povo daqui tem mais de muita coisa do que a gente pensa. Mas que dessa maneira que o senhor fala difcil de compreender. No que difcil, veja, a gente at imagina. Se eu contar prum cumpadre meu: olha, podia ser assim, podia ser de um jeito assim, ele imagina. Um outro, um vizinho, um companheiro, sabe como ? Porque l na cidade gente d conta de uns estudos assim, de alfabeto pra gente grada, pra velho at. Se conta, mas parece que no funcionou no. Agora, o senhor chega e diz que at podia ser diferente, no assim? Que no s pra ensinar aquele ensininho apressado, pra ver se velho aprende o que menino no aprendeu. Ento que podia ser um tipo duma educao at fora da escola, sala. Que fosse assim dum jeito misturado com o-de-todo-dia da vida da gente daqui. Que podia ser um modo desses de juntar saber com saber e clarear os assuntos que a gente sente, mas no sabe. Isso? (...) Quer dizer, eu entendo assim: fazer dum jeito que ajuda o peo pensar como anda a vida por aqui, porque que assim, assim. Dum jeito que o povo se une numa espcie de mutiro o senhor sabe como ? pra um outro uso. Pra lutar pelo direito deles trabalhador. Digo, de um tipo de reunir, pensar juntos, defender o que seu, pelo que devia ser. Exemplo assim, como a gente falava, de comear pelas coisas que o povo j sabe, j faz de seu: as idias, os assuntos. Eu entendo pouco de tudo isso, no aprendi, mas ponho f e vou lhe dizer mais, professor como que eu devo chamar o senhor? eu penso que muita gente vinha ajudar, desde que a gente tivesse como acreditar que era uma coisa que tivesse valia mesmo. Uma que a gente junto pudesse fazer e tirar todo o proveito. Pra toda gente saber de novo o que j sabe, mas pensa que no. Parece que nisso tem se segredo que a escola no conhece. Como o senhor mesmo disse o nome: educao popular, quer dizer, dum jeito que pudesse juntar o saberzinho da gente, que pouco, mas

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no , eu lhe garanto, e ensinar o nome das coisas que preciso pronunciar pra mudar os poderes. Ento era bom. Ento era. O povo vinha. Vinha mesmo e havia de aprender. E esse, quem sabe? o saber que t faltando pro povo saber?

Tambm Antnio Ccero de Sousa, no final da mesma entrevista, que

comeou com a pergunta: Cio, como que o povo daqui aprende?

Cio se pergunta se possvel articular a vivncia com o aprendizado, se fosse

assim dum jeito misturado com o-de-todo-dia da vida da gente daqui. Que podia ser

um modo desses de juntar saber com saber e clarear os assuntos que a gente sente,

mas no sabe.

Essa perspectiva, em que a experincia concreta dos sujeitos da educao

fundamenta a compreenso sobre a vida e, ento, tomada como base do processo

de aprendizado do ser humano, de se incorporar humanidade, tem sido

pressuposto em meus estudos sobre a formao do professor. A formao do

professor no seria algo que ocorre externamente sua percepo. Pelo contrrio, o

professor fruto de um posicionamento e de uma reflexo nem sempre consciente

que o sujeito-professor faz ao longo de seu julgamento a respeito de sua prpria

trajetria profissional. Em outras palavras, no h como garantir que situaes

institucionais de formao (cursos programados, seminrios) conquistem os

resultados prticos previamente concebidos. Assim como se dissemina nas reformas

educacionais que o currculo prescritivo desconsidera a cultura original do educando

e suas buscas pessoais, o mesmo ocorre na formao do professor. Em sntese, a

tese que permeia esta pesquisa que a formao uma experincia refletida.

O tema central desta tese, a formao do professor, vem sendo objeto de reflexo

pessoal desde minha graduao, ao longo do curso de histria, na UNESP/Assis

(1980/1984). Assim, coerente com meu entendimento da formao enquanto

experincia refletida, esta tese foi-se esboando ao longo de minha trajetria

profissional. Enquanto cursava a disciplina "Prtica de Ensino de Histria", o discurso

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acadmico, marcado pelas duras crticas performance do professor de ensino

fundamental, parecia incoerente com a realidade que presenciava atravs do estgio

que compunha o programa dessa disciplina. No estgio, paradoxalmente, o professor

que lecionava havia sido aluno de graduao do curso de Histria da UNESP. Algo

de estranho parecia ocorrer entre a academia e a prtica docente no ensino

fundamental. As crticas disseminadas ao longo do curso de graduao

sedimentavam uma certa cumplicidade acadmica, que no transformava a realidade

de sala de aula, como se o mesmo aluno, que em seguida tornava-se professor de

ensino fundamental, correspondesse a papis muito distantes entre si. O mais

intrigante que a universidade recusava a "paternidade" das prticas de ensino que

ela, afinal, havia procurado forjar. A crtica reforava a noo de que a prtica

docente, na universidade, constitua-se num locus superior da carreira, porque o

espao consagrado como o da produo do conhecimento. Assim, o conhecimento

construdo em sala de aula do ensino fundamental era desconsiderado, dado que era

concebido como espao da mera reproduo.

Em So Paulo, quando cursei meu mestrado no Programa de Histria da Pontifcia

Universidade Catlica, desenvolvi este mote como tema de pesquisa. Em minha

dissertao2, procurei acompanhar as percepes dos professores da Rede

Estadual de Ensino de So Paulo a respeito do seu trabalho, seu papel, sua

formao acadmica, seus alunos, os rgos governamentais, e mesmo suas

concepes sobre a Histria e a produo do conhecimento.

A anlise de relatrios desses professores que tinham sido enviados

Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas, rgo tcnico da Secretaria de

Educao do Estado de So Paulo, acerca da discusso da Proposta Curricular para

o Ensino de Histria, ocorrida no ano de 1987, possibilitou um olhar privilegiado

sobre a questo, j que o discurso do professor sobre sua prtica e sua trajetria

profissional articulava, por vezes, sua formao acadmica prtica de ensino, ou

2 Da inteno ao gesto - Quem quem no ensino de Histria em So Paulo. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica, 1992. (dissertao de mestrado)

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seja, construa um elo entre o discurso acadmico e sua realizao prtica, enquanto

docente.

Essa discusso foi o momento culminante da expresso pblica das concepes dos

professores de Histria, seja dos 1 e 2 como do 3 graus, assim como dos mais

diversos setores da sociedade, por intermdio da imprensa e de acirrados debates,

de questionamentos e reflexes sobre o ensino de Histria.

Acompanhar o debate pblico que se seguiu reforma educacional promovida pelo

governo estadual paulista revelou diferenas, divergncias e at mesmo

confrontaes entre esses agentes, sinalizando, ainda, uma ntima e conflituosa

relao entre os trs nveis de ensino de Histria.

A relao da formao do professor, especialmente no ensino superior, e a sua

prtica pedaggica foi-se firmando como uma questo instigante, que tinha como

uma de suas facetas a solido do professor de ensino fundamental e, de outra, um

iderio educacional que segmentava os nveis de ensino, fragmentando a prpria

identidade do professor de histria. Como se o professor universitrio trabalhasse

com a construo do olhar historiogrfico, enquanto o professor de ensino

fundamental fosse um tcnico de repasse de informaes, no sendo capaz de

desenvolver habilidades e capacidades de pesquisa e percepo historiogrfica.

Assim, um percurso de pesquisa a ser desenvolvido seria entender quais so as

dimenses que formam o professor. Num primeiro momento, a formao universitria

perpetua um discurso ideolgico que cristaliza excelncias, lugares e saberes

definidos e qualificados socialmente. Mas me parece necessrio ampliar o olhar para

alm dos muros universitrios. Um processo de reformulao curricular, um

concurso, um curso so alguns momentos ou mesmo dimenses que formam um

professor.

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Em 1993, em Belo Horizonte, ministrei um curso para professores de Histria no

CAPE - Centro de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao da Secretaria

Municipal de Educao - e coordenei o Projeto de Ao Educativa do Museu

Histrico Ablio Barreto. Nos dois casos, o objetivo era a formao do professor, j

que, no Museu, organizam-se visitaes de professores que pudessem lanar mo

dos recursos e informaes existentes na sua programao de ensino.

Dessa forma, minha trajetria profissional consolidava paulatinamente a percepo

de que a formao do professor ocorria em muitos momentos no valorizados como

espaos de construo de um saber profissional. O desprezo acadmico sobre as

experincias familiares, a subjetividade do professor, as experincias que ele vai

acumulando ao longo de sua vida, a reafirmao de tradies no seu cotidiano e a

participao em rituais e vivncias culturais reduzia o escopo de interpretao do

processo pelo qual seu ex-aluno torna-se um professor. Assim, a universidade

parece no conseguir se apropriar do elo articulador da sala de aula do ensino

fundamental com a sala de aula da academia. O discurso do ensino universitrio fala

de um professor de ensino fundamental abstrato, idealizado e a-histrico.

Mais tarde, ao tomar contato com os estudos e pesquisas desenvolvidas pelo

professor Antnio Nvoa, da Universidade de Lisboa, minha percepo sobre o

processo de formao dos professores como multifacetado, processual e cotidiano,

ganhou maior suporte terico.

Em 1994, aps concurso pblico, assumi aulas na Escola Municipal Marlene

Rancante, em Belo Horizonte. O meu olhar de pesquisadora sobre o tema da

formao ganhava as cores da prtica do historiador em sala de aula do ensino

fundamental. Trabalhei com 5 sries e participava, alm do encontro semanal dos

professores da rea de Histria, de reunies entre os professores das vrias reas

do conhecimento que atuavam nas 5 sries. De forma bastante incipiente, esse

grupo procurava delinear, pela primeira vez, os objetivos do trabalho com alunos

dessa faixa de idade e as possibilidades de projetos a serem desenvolvidos. Era uma

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grande novidade, mesmo para professores no to novos assim, saber ou conhecer

o que um outro professor fazia ou propunha para os seus alunos - os mesmos

alunos. A perspectiva interdisciplinar, to propalada nas reformas educacionais

daquela dcada, atingia o ambiente escolar. Os encontros coletivos eram claramente

espaos formadores por permitirem a explicitao das diferentes lgicas e vises de

mundo de cada rea de conhecimento, e de cada professor, sobre a mesma

questo. Esse espao de formao inusitado no sistema educacional brasileiro na

medida em que, fora algumas experincias pontuais, ainda no est incorporado nos

programas de formao de professores.

A minha percepo sobre as diferentes dimenses da formao do professor ganha

contornos mais ntidos, contudo, a partir do trabalho que realizei no CAPE - Centro

de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao da Secretaria Municipal de

Educao. O trabalho no CAPE, especialmente nesse perodo, foi um grande desafio

- era o momento do levantamento e diagnstico das experincias significativas da

Rede Municipal de Ensino e de inmeras discusses entre CAPE, Secretaria e

Departamentos de Educao das Administraes Regionais para a elaborao da

proposta de reforma educacional municipal, denominada Escola Plural3.

Uma experincia importante no CAPE foi participar da coordenao do CAPP -

Curso de Aperfeioamento da Prtica Pedaggica. Oferecido no CAPE, esse curso,

de 360 horas, atendeu a cerca de 400 professores, eleitos em suas escolas, e foi

freqentado no horrio de trabalho. Ao se inscrever, o professor apresentava um

memorial, que, publicado posteriormente, foi objeto de discusses e anlises entre

os prprios autores e seus colegas de turmas. Buscava-se, dessa forma, propiciar ao

professor uma apropriao e sistematizao crtica sobre sua prpria trajetria

profissional.

3 Tal projeto, implementado na dcada de 90, se inspirava em algumas das experincias da rede municipal inventariadas at ento (projetos coletivos de trabalho, reenturmaes de alunos, reestruturao do tempo escolar e formas participativas de gesto); pesquisas e reflexes de educadores e algumas reformas educacionais, especialmente, a realizada na Espanha.

22

Simultaneamente, iniciei a produo de material didtico, utilizando como referncia a minha prpria experincia em sala de aula, visto que continuava exercendo o magistrio em uma escola experimental da rede particular de ensino. Essa experincia completava um circuito de minha trajetria profissional e do meu olhar sobre a formao do professor de histria. Uma trajetria que teve incio com meus estudos na UNESP e na prtica de estgio; que passou pela organizao de uma pesquisa sobre o iderio de professores de histria de ensino fundamental num momento de reforma da rede estadual de ensino paulista; prosseguiu com a coordenao de ncleos de centros de formao de professores de ensino fundamental; e que, naquele momento, se completava com a volta sala de aula, adotando recursos pedaggicos que elaborei. O que procuro destacar que a produo dos livros didticos foi um esforo de interpretao da trajetria profissional de professores de histria de ensino fundamental, compreendendo, inclusive, a solido j destacada anteriormente. As experincias profissionais por que passei at ento possibilitavam um olhar multifacetado da prtica educacional, em certa medida, uma pesquisa sobre a ao da trajetria profissional docente. preciso destacar que a questo central desta tese a formao do professor de histria a partir da apropriao crtica de sua prpria experincia - nasceu da reflexo sobre minha prpria formao, ou seja, trata-se de uma questo intrnseca minha experincia, que, inclusive, contribuiu na definio de fontes e metodologia da pesquisa. Uma trajetria pessoal que formatou a proposta de investigao quando da minha participao como professora em cursos de graduao de histria, entre elas, nas disciplinas de Prtica de Ensino de Histria e Fundamentos e Mtodos de Histria oferecidas pela Faculdade de Educao (FAE/ UFMG). A primeira auxiliou-me na percepo sobre a representao que alunos do curso de Histria da FAFICH/UFMG tinham da Faculdade de Educao e o total desconhecimento sobre o ensino. Alunos, muitos j ingressos no mercado de trabalho, ou seja, j professores, mas sem uma discusso acumulada sobre ensino. O curso de Histria estava se encerrando e os futuros professores desconheciam as inmeras reflexes acerca do ensino de Histria. Passados doze anos de minha formatura, os velhos vcios da formao universitria e da relao entre os graus de ensino pareciam persistir. No caso de Fundamentos e Mtodos de Histria, ministrada para uma

23

turma de Pedagogia, ocorria uma inverso em relao ao caso anterior. Alunos que j haviam freqentado disciplinas similares, como Fundamentos e Mtodos de Geografia, acumularam reflexes sobre educao e mtodos de ensino, mas no apresentavam qualquer acmulo sobre os pressupostos da historiografia ou do ensino de Histria. Sentia, cotidianamente, o quanto a dicotomia entre ensino e pesquisa, entre pedagogos e historiadores, poderia refletir negativamente no desempenho dos futuros professores. Penso, no momento em que redijo esta apresentao, que uma possibilidade de anlise crtica do percurso de minha trajetria profissional converge para o significado do conceito de autonomia na vida de um professor de histria. O professor, enquanto profissional e cidado, capaz de se apropriar da sua profisso quando reflete sobre sua trajetria e prtica pedaggica, construindo conhecimentos que dem prosseguimento ao seu percurso profissional. Essa a essncia do conceito de autonomia para o educador. Quando ele impossibilitado dessa experincia reflexiva, impelido a uma prtica automatizada, destituda de sentido, ou permanece extremamente solitrio. Por esse motivo, minha histria profissional foi aqui utilizada como uma justificativa

no s do tema e do problema perseguido nesta tese, mas, principalmente, no que

tange a opo metodolgica. Ao estudar as diretrizes curriculares e normas do

Ministrio de Educao, ao pesquisar os programas dos cursos de graduao de

Histria, ao levantar a programao de cursos e de oficinas, nos centros de formao

continuada, eu procurei ir alm do discurso institucional, buscando encontrar o lugar

do processo de formao de um professor de histria, os dilogos e espaos que

as normas abrem ou fecham para que cada professor, em sua peculiaridade, consiga

exercer a reflexo de sua prtica, na apropriao de sua carreira.

O foco desta pesquisa o processo de formao de professores de Histria em Belo

Horizonte, compreendido como sua trajetria e as possibilidades de apropriao do

professor de Histria sobre sua funo. Todos os captulos adotam, ento, como

referncia as histrias, os pensamentos e as intenes de professores concretos,

no uma categoria em abstrato.

24

A tese est organizada em trs captulos. O primeiro tem como foco as discusses

sobre a formao do professor de Histria, suscitadas pelas inovaes e reformas

educacionais brasileiras dos ltimos vinte e trs anos. No mbito nacional, foram objeto de anlise, entre outros documentos, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educao, as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao em Histria e

para Licenciatura, os documentos sobre o Provo e os Parmetros Curriculares

Nacionais, na medida em que estabelecem normas para a formao do professor,

indicam um perfil do profissional de Histria, suas habilidades e competncias. Alm

desses documentos oficiais do Ministrio da Educao, foram analisados

documentos de associaes, tais como a ANFOPE (Associao Nacional pela

Formao dos Profissionais da Educao), o FORUMDIR (Frum dos Diretores das

Faculdades de Educao das Universidades Pblicas Brasileiras), a ANPED

(Associao Nacional de Pesquisadores em Educao) e a ANPUH (Associao

Nacional de Professores de Histria). Todos esses documentos foram analisados

luz dos discursos de professores entrevistados nesta pesquisa, procurando cotejar o

discurso institucional com a sua concretizao percebida pelo professor de Histria.

O segundo captulo apresenta uma anlise dos cursos universitrios de Histria

oferecidos em Belo Horizonte pelas seguintes instituies: FAFICH-FAE/UFMG; PUC

Minas; UNI-BH e Unicentro Newton Paiva. A documentao pesquisada incluiu

grades e projetos curriculares; histrico do curso; perfil do corpo docente; sistema de

avaliao; publicaes; dados sobre a modalidade de funcionamento (bacharelado

e/ou licenciatura); informaes sobre a demanda de candidatos e formas de

ingresso; entrevistas a coordenadores, professores e ex-alunos do curso;

questionrios aplicados a alunos de incio e trmino do curso. A inteno foi

acompanhar, institucionalmente e atravs de relatos de quem a vivencia, os

pressupostos e concepes norteadoras da formao do professor de Histria.

Acompanhar a participao de professores de Histria em algumas atividades de

formao continuada como cursos de ps-graduao (especializao, mestrado e

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doutorado) na rea educacional e as desenvolvidas pelo Centro de Aperfeioamento

dos Profissionais da Educao da Rede Municipal de Belo Horizonte (CAPE) e

Centro de Referncia do Professor (CERP) - Centros de Formao das Secretarias

Municipal e Estadual de Educao -, foi a inteno central do terceiro captulo. Para

tanto, foi realizado um levantamento e anlise na documentao do Programa de

Ps-Graduao em Educao da PUC Minas e do Programa de Ps-Graduao da

Faculdade de Educao da UFMG catlogos de teses e fichas de cada aluno do

curso de mestrado e doutorado (no perodo de 1980 a 2002); dos pressupostos

tericos e programao do Programa Regional de Especializao de Professores de

Ensino Superior PREPES, desenvolvido pela Pr-reitoria de Pesquisa e de Ps-

graduao da PUC Minas; de entrevistas a coordenadores e tcnicos; da

programao de cursos, de fichas de avaliao de professores cursistas, dos

relatrios e outros registros do CAPE e CERP, buscando, especialmente, delinear a

concepo de formao norteadora das aes desenvolvidas.

Outras dimenses formadoras o cotidiano em sala de aula; as experincias e

referncias familiares e culturais; as relaes sociais vivenciadas; as prticas

sindicais e associativas no foram objeto de anlise nesta pesquisa. Nas pginas,

a seguir, essas dimenses aparecem, indiretamente, quando os professores

explicitam tais referncias para justificar suas ponderaes crticas respeito das

propostas institucionalizadas de formao universitria e continuada.

Os recortes temporal e espacial da pesquisa se restringiram ao perodo dos anos 80

do sculo passado aos dois primeiros anos do sculo XXI e cidade de Belo

Horizonte, respectivamente.

Para finalizar, gostaria de justificar, e me desculpar, dos possveis erros grficos a

serem encontrados ao longo desta tese, atravs das palavras de Murilo Mendes:

Os erros grficos so como sacis que se escondem durante a

reviso e depois saltam aos olhos do escritor

26

Captulo 1 O discurso institucionalizado sobre a formao do

professor

Um perodo de mudana

Nos ltimos vinte anos, o tema da formao do professor do ensino fundamental e

mdio destacou-se no discurso oficial. O espao da sala de aula passou a ser

considerado como lugar de formulao de conhecimentos especficos, que alguns

denominaram de "saberes escolares"4.

Tal transmutao dos espaos de formulao de saberes fruto de uma nova

compreenso do desenvolvimento do saber humano, alimentada pelas pesquisas

desenvolvidas nos campos da psicologia e neurologia. A formao humana, que

antes era vinculada capacidade de adaptao do ser humano ao meio e que

sustentava a estratgia de condicionamento reflexivo da Escola Comportamental, foi

sendo compreendida como fruto de experincias e prticas sociais interpretadas por

cada sujeito singular. A formao em massa, uma busca determinada das aes

pedaggicas do incio do sculo XX, vai sendo duramente questionada em virtude

das peculiaridades individuais do desenvolvimento cognitivo. As experincias

concretas, em suma, forjariam hbitos e crenas subjetivas, estmulos cognitivos

difusos, o que faz de cada indivduo um sujeito mpar, que absorve novas situaes

de maneira singular. Em outras palavras, o olhar e a percepo de cada indivduo

possui uma relao direta com o passado de cada pessoa, com sua trajetria de

4 Este o caso de Forquini (1992), para quem toda prtica de ensino de um objeto pressupe a transformao prvia deste objeto em objeto de ensino. Chervel (1990), por sua vez, define os saberes escolares como entidades culturais prprias, criaes didticas originais, onde a escola produtora e criadora de configuraes cognitivas e "habitus" originais. Assim, o estatuto do saber escolar compreendido num patamar de conhecimento similar ao estatuto do saber acadmico. Ver Pereira (2000).

27

vida, seus traumas, os significados que construiu ao longo de sua vida sobre cada

objeto e situao.

Tal novidade na interpretao do processo de formao humana revaloriza, como

possvel perceber, o cotidiano e a vivncia concreta dos alunos. Moto contnuo, a

sala de aula reveste-se, a partir de ento, de um novo significado e estatuto

pedaggico. De lugar de reproduo de conhecimento, alada condio de lugar

de construo de significados e experimentaes singulares. O professor o autor,

portanto, das estratgias de aprendizagem, construtor dos dilemas a serem

explorados em sala de aula. O mundo acadmico, enfim, de definidor e lugar de

produo do saber reconhecido socialmente, redefinido como parceiro de jornada

das prticas de ensino.

A ruptura postulada por esta nova proposio extremamente significativa.

At pouco tempo, na dcada de 70, um ambicioso programa de treinamento de

professores procurava implantar novos elementos tcnico-pedaggicos no ensino

pblico, introduzindo tcnicas de estudo dirigido, massificao de contedos atravs

de livros didticos, novos contornos curriculares e contedos tcnico-

profissionalizantes. O objetivo explcito era massificar habilidades bsicas, que

consolidariam um contingente de profissionais minimamente capacitados para o

ingresso no mercado de trabalho formal, notadamente, industrial, em franco

crescimento naquele perodo em que o pas captava com facilidade poupana

externa para realizar investimentos produtivos.

Na dcada de 80, por seu turno, programas estaduais de capacitao do

professorado de ensino fundamental procuravam consolidar algumas das reformas

educacionais em curso, que eram frutos do processo recente de redemocratizao

do pas. Era o incio da mudana, em virtude da alteraao de paradigma: da

preparao para o mercado de massas para a formao de cidados ativos.

28

Mais recentemente, na dcada de 90, surgiram centros de formao de professores,

tanto em mbito estadual, quanto municipal, no caso das metrpoles, em especial,

na regio centro-sul do pas.

Em cada momento, os contedos, as propostas poltico-pedaggicas e as

concepes formadoras foram distintas, nem sempre to claramente expostas como

no caso da dcada de 70. Mas o tema recorrente nestes ltimos anos. No final da

dcada de 90, o ento presidente da Repblica, Fernando Henrique Cardoso

destacou:

A questo ter professor bem treinado e que tenha um salrio digno.5

Essa afirmao do presidente da Repblica, que em cadeia nacional de televiso se

disse professor, marido de professora e pai de professora, foi feita ao anunciar a

implantao do Plano de Valorizao dos Professores, a partir de 1 de janeiro de

1998.

O discurso presidencial, neste caso, revela mais do que seu autor poderia querer.

Revela uma concepo pedaggica - no caso, a formao do professor do ensino

fundamental, que no se assenta na vivncia do professor, nos conflitos e desejos

nascidos da sua experincia profissional. Da, citar a necessidade de treinamento,

uma concepo que, na acepo inglesa (training), tem o sentido de aprendizagem,

ou instruo ao aprendiz, o que demonstra a permanncia de traos do paradigma

vigente em dcadas anteriores.

A formao de professores, enfim, ganha projeo pblica, mas sofre orientaes

mltiplas em sua aplicao. Enfim, o que poderia significar um descuido de

expresso pode ser um sintoma de uma cultura de formao de profissionais da

educao que se cristalizou ao longo dos anos em nosso pas. Seno, como

5 - Presidente aposta em ACM contra privilgios. FH confia na promessa de senador de acabar com instituto de congressistas. IN: Jornal do Brasil. 29 / 09 / 97, p.02

29

entender que esta terminologia se faa presente no prprio discurso dos

professores? O discurso presidencial coincide com muitas das falas dos docentes da

rede estadual paulista, quando discutiam uma nova proposta curricular, em 1987.

Para ilustrar, cito trecho de um relatrio de professores da capital paulista:

essa proposta muito boa e vivel, s que ns professores no estamos

preparados para coloc-la em prtica nas condies que existem. Precisamos

de treinamentos.

Alguns professores foram alm. Mais do que o pedido de treinamento, pediam para

ser adestrados:

cursos prticos a par do Programa do contedo programtico, sejam

realizados cursos de reciclagem e adestramento freqentes.6

verdade que essa fala datada. Hoje, ao analisarmos relatos de professores da

rede pblica, em especial de Minas Gerais - que experimenta propostas distintas de

reforma educacional -, esboa-se uma repulsa concepo de treinamento. Muitos

dizem que no so lixo para ser reciclado, e, numa postura completamente

diferente daquela expressa antes, reivindicam formao continuada, em servio ou

mesmo cursos que articulem questes tericas com a sua prtica. Esse discurso

crtico cada vez mais freqente em cursos e seminrios - em especial da rede

municipal de Belo Horizonte -, que tm por objeto a reflexo sobre a prtica

pedaggica e propostas curriculares.

Candau (1997), corroborando a anlise apresentada inicialmente neste texto, chega

a fazer uma distino entre uma perspectiva clssica da formao continuada de

6 Trechos de relatrios elaborados por professores da 2 e 7 Delegacias de Ensino, respectivamente, acerca da Proposta Curricular para o Ensino de Histria, da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas da Secretaria Estadual de Educao de So Paulo. Esses relatrios foram objeto de estudo e anlise em minha dissertao de mestrado da Inteno ao Gesto - Quem Quem no Ensino de Histria em So Paulo. SP, PUC, 1992.

30

professores com uma concepo nova, onde o locus da formao a prpria escola.

Em sua anlise, a autora contrape o conceito de reciclagem

reciclar significa refazer o ciclo, voltar e atualizar a formao recebida (...)

Trata-se, portanto, de uma perspectiva onde se enfatiza a presena nos

espaos considerados tradicionalmente como o locus da produo do

conhecimento (...) . Nesta perspectiva o locus privilegiado a universidade.

A autora questiona se tal concepo de reciclagem - sugiro a incluso do conceito de

treinamento - no estaria filiada tradicional separao entre teoria e prtica, entre

produo e transmisso de conhecimento.

Feita esta primeira abordagem sobre a emergncia do tema da formao de

professores nas ltimas dcadas, interessa, neste momento, compreender o

percurso terico da mudana na concepo de formao profissional do educador de

ensino fundamental.

Na primeira metade da dcada de 70, o predomnio da Escola Comportamental

induziu a uma compreenso do papel da escola como instrumento funcional de

formao de uma ordem social. Skinner, autor de referncia dessa escola de

pensamento, reafirmava a inteligncia como capacidade de adaptao ao meio. Para

Feldens (1984) a experimentao, racionalizao, exatido e planejamento tornaram-

se as questes principais na educao de professores.

Os mtodos de treinamento, objetivando a induo de hbitos e o reflexo

condicionado, eram valorizados, assim como estudos experimentais que procuravam

descrever reaes a estmulos programados. Desenvolvia-se, portanto, uma

tecnologia educacional.

No Brasil, a reforma desencadeada em 1971, pela Lei 5692, deu contornos

organizacionais aos pressupostos de natureza behaviorista, articulando-os ao

31

modelo de desenvolvimento econmico e tecnolgico expressos nos planos

plurianuais de desenvolvimento, esboados pelo governo federal. No por outro

motivo, os currculos adotados no ensino fundamental e mdio foram padronizados

nacionalmente e a formao profissionalizante foi includa como objetivo da

educao brasileira. Tambm foi significativa a excluso das disciplinas

denominadas reflexivas (como Sociologia e Filosofia) do currculo oficial. Em relao

ao professor, Cury (1982) fala sobre a expropriao de seu papel formulador:

o professor foi sendo paulatinamente esvaziado dos seus instrumentos de

trabalho: do contedo (saber), do mtodo (saber fazer), restando-lhe agora,

quando muito, uma tcnica sem competncia.

O fim da dcada de 70 marca um duplo processo de alterao do padro societrio

brasileiro. Em primeiro lugar, o perodo de profunda crise econmica que abalaria

as bases de legitimao do regime militar, apoiado, at ento, na capacidade de

fomentar o desenvolvimento industrial do pas. Movimentos sociais ampliam as

demandas sociais e inflam a agenda estatal. Por outro lado, a forte recesso

mundial, derivada da crise energtica e do aumento de taxas de juros internacionais,

impelem alteraes no padro de produo, introduzindo tecnologias baseadas na

microeletrnica (robtica e automao industrial), reverberando no perfil de

contrataes da indstria de ponta. O mercado de trabalho sofreu grande alterao a

partir de ento e o mundo poltico liberalizou-se paulatinamente.

O enfoque tcnico e funcionalista em relao educao passa a ser duramente

criticado. Olhares vindos da Filosofia e da Sociologia ajudam a compreender a

educao como espao transformador, articulado s questes poltico-sociais do

pas7. A partir de outro referencial, a escola passa a ser concebida como reprodutora

das relaes sociais. Segundo Pereira (2000),

7 Deve-se levar em considerao que o discurso crtico, sugerindo a educao como instrumento de transformao social destacara-se em dcadas anteriores. Paulo Freire foi um expoente, nos anos 50 e 60, dessa proposio. No entanto, o que procuro retratar a absoro dessa concepo pelas polticas pblicas oficiais ao longo dos anos de redemocratizao do pas. E nem mesmo havia

32

apesar de serem um elemento importante para a compreenso dos problemas

do ensino e da formao de professores, essas teorias apresentavam tambm

seus limites. A prpria escola passa a ser vista como um espao de

contradies, em que novas idias e mudanas podem ser iniciadas.

Comea a tomar corpo a discusso sobre a funo social da escola e a sua

articulao com uma prtica social global. No bojo dessa discusso, duas questes

ganham destaque nas crticas feitas ao modelo predominante at ento, em especial,

nos discursos de lderes sindicais da categoria de professores e em alguns fruns

educacionais: o carter poltico da prtica pedaggica e o compromisso do educador

com as classes populares.

Esta ltima questo, vale registrar, mantinha coerncia com o momento poltico de

democratizao do pas, quando as foras de resistncia ao regime militar ganhavam

expresso pblica. As anlises crticas a respeito das proposies governamentais e

estruturas institucionais - incluindo todo o sistema educacional brasileiro -

fundamentavam-se, quase que invariavelmente, numa correspondente identificao

dos sistemas de dominao e estrutura de classe na conduo das polticas

pblicas.

Com efeito, para os profissionais preocupados com a formao docente, as questes

educacionais passaram a ser abordadas de forma articulada aos acontecimentos

polticos pelos quais passava a sociedade brasileira. A importncia, ou mesmo o

reconhecimento da necessidade do posicionamento no presente, o assumir a

responsabilidade social e poltica com o momento vivido, so dimenses apontadas

por Fenelon (1982), ao refletir, especificamente, sobre o profissional do ensino de

Histria ao longo da dcada de 80. O discurso dessa autora tem um significado

unidade em relao a essa utilizao: foi mais ou menos engajada socialmente, mais ou menos envolvida com as demandas do mercado de trabalho industrial, mais ou menos instrumentalizada politicamente, dependendo do bloco poltico que sustentava as instncias de governo municipais, estaduais ou federal.

33

especial para esta pesquisa, na medida em que teve uma participao poltica e

acadmica relevante, desde ento, a respeito da profisso de historiador e da

articulao entre ensino e pesquisa em Histria. Segundo Fenelon:

Ao aceitarmos a dissociao entre a cincia e o social assumimos determinada concepo de Histria, de ensino e pesquisa, onde o conhecimento aparece como algo passivo, despolitizado e sempre intelectualizado.

Os significados presentes nas experincias dos professores, vivenciadas nesse

momento de mobilizao poltica, remeteram a questionamentos no s de seu

papel, do seu trabalho, mas tambm de concepes que embasavam a sua prtica

pedaggica. desse perodo o surgimento de inmeras experincias de ensino de

Histria, que buscavam romper com os programas oficiais de ensino, introduzindo

novas temticas e metodologias, como a realizao de entrevistas, trabalho de

campo e com diversas fontes e linguagens, tais como fotografias, filmes e objetos da

cultura material. E, inseridas nesse contexto, desencadearam-se discusses acerca

da melhoria do ensino, das reformulaes curriculares e da prpria formao

profissional. O espao da sala de aula retomado como definidor de uma identidade

profissional, muitas vezes compreendido como espao de resistncia aos modelos e

programas de ensino institucionalizados.

Num outro campo de formulao das diretrizes educacionais, a formao docente

passa a ser alvo de inmeros questionamentos, especialmente devido ao processo

de reformulao dos cursos de Pedagogia e Licenciatura. Questes sobre

competncia tcnica e compromisso poltico8 geram polmicas entre os

especialistas, assim como a distino entre professor e educador9.

8 O ttulo do livro Magistrio de 1 grau: da competncia tcnica ao compromisso poltico de Mello (1982) esteve no bojo dessa polmica. Para alguns pesquisadores, como Nosella (1983), a tese defendida poderia significar um retrocesso a um "novo e disfarado tecnicismo pedaggico", Esse autor chega a sugerir a alterao do ttulo para do compromisso poltico a uma nova competncia tcnica. Saviani (1983), orientador tanto de Mello como de Paulo, media: "a funo poltica da educao (escolar) se cumpre, tambm, embora no somente, pela mediao da competncia tcnica." Cf : Pereira (2000).

34

O debate sobre a formao dos profissionais de ensino vai, a partir do cenrio de

disputa ideolgica que se esboa no perodo, ganhando contornos de disputa aberta.

No artigo "Quem de-forma o profissional de ensino? Arroyo (1985) muda o foco dos

questionamentos voltados aos cursos de formao de professores, ao afirmar que se

estuda o que formador, mas no o que deformador na insero no mercado de

trabalho. Questiona a relao direta: fim de problemas educacionais quando

educadores estiverem mais qualificados. Segundo o autor,

a desqualificao do mestre apenas um dos aspectos da desqualificao da

prpria escola. (...) O peso desmotivador no apenas da falta de condies de

trabalho, da instabilidade no emprego, das relaes hierrquicas, do universo

burocrtico, da condio de simples assalariado a que vem sendo submetido o

profissional do ensino, nada de tudo isso levado em conta quando se

identifica as determinantes do fracasso escolar. (...) Se importante, pois

insistir na falta de preparos dos profissionais de ensino e na desfigurao

sofrida pelos centros de formao, no de menor importncia insistir nessas

transformaes ocorridas na organizao do trabalho a que so submetidos

esses profissionais. Nossa hiptese que essas transformaes esto na raiz

do despreparo profissional e na desfigurao dos cursos que deveriam form-

lo.

Citando Arroyo, Pereira (2000: 22/23) comenta que a discusso sobre formao de

professores amplia-se quando o contexto da escola, a falta de condies materiais

do trabalho docente, a condio de assalariado do professor passam a ser

considerados temas importantes do debate.

9 "J vem causando um pouco de irritao o uso indiscriminado da palavra educador, porque neste pas nem se forma o professor direito e j se julga que se deve, em lugar de professor, formar o educador. Outra palavra mgica esta, que j faz parte da linguagem comum, sem que se saiba bem o que educador. Nagle (1986)

35

Num esforo de sntese, a dcada de 80 fortemente marcada pela politizao do

debate sobre estratgias educacionais, tendo na proletarizao do professor o

elemento de articulao da crtica educacional com o movimento poltico sindical

geral que emergia no perodo de democratizao brasileira.

A universidade, contudo, permanecia desprestigiando o espao escolar de ensino

fundamental, identificando-o como lugar menor do saber. Alguns posicionamentos de

estudiosos do tema revelam conflitos agudos entre os nveis de ensino. Este o

caso das observaes de Alvarenga (1991):

A relutncia com que as tarefas docentes so aceitas em alguns setores da

Universidade (quase todo mundo detesta dar aulas), ou frases repetidas em

tom de brincadeira, mas reveladoras de preconceitos arraigados ("ainda h

candidatos para Licenciatura?", "A Universidade seria tima se no tivesse

alunos", "fulano vai ser castigado por sua baixa produtividade, vamos lhe

impingir a coordenao de uma disciplina bsica neste semestre", e outras)

refletem o pensamento de boa parte da comunidade acadmica e mostram

que o menosprezo pelas atividades educacionais no fica restrito apenas

formao de professores.

A dcada de 90 aprofunda a politizao e centralidade do espao de sala de aula.

Vale destacar a correspondncia desse movimento com a emergncia da valorizao

dos espaos privados e marcados pelas relaes intersubjetivas no debate

acadmico que, muitas vezes, emergiu nos escritos ps-modernos de valorizao

das mltiplas manifestaes culturais no cotidiano e na fragmentao das intenes

dos sujeitos. A anlise das prticas polticas como fundadas na microfsica do poder

valorizou o cotidiano e o espao de trabalho concreto, assim como as relaes

microsociais. Alguns autores destacam uma mudana de curso com a redefinio do

papel do Estado na educao. Krawczyk (1999) prope que

36

a redefinio do papel do Estado na educao, sem suas funes dirigistas e

centralizadoras, tem buscado, segundo o discurso poltico-educacional mais

visvel, a criao de condies para que as prticas inovadoras no sejam

impedidas ou condenadas ao fracasso pela burocratizao nem pela

tendncia rotina do aparelho estatal, ao favorecimento da regulao

distncia e ao incentivo autonomia e avaliao dos resultados. Uma vez

redefinido o papel do Estado, as polticas educativas devem voltar-se para a

gesto institucional responsvel - a descentralizao -, a profissionalizao e o

desempenho dos educadores, o compromisso financeiro da sociedade com a

educao, a capacidade e o esforo cientfico-tecnolgico e a cooperao

regional e internacional.

Mas um movimento terico mais significativo sobre o processo de formao e

identidade profissional dos professores foi sendo construdo ao longo da dcada.

Nos anos 90, o movimento de valorizao do espao de sala de aula como espao

formativo e de construo de identidades profissionais ganha contornos tericos com

as colaboraes, em especial, de autores europeus10.

Para Nvoa (2000), um dos expoentes dessa nova vertente analtica, a projeo de

novos significados do espao escolar advm da transio de uma concepo

"tcnica" de trabalho docente para perspectivas do professor reflexivo; de uma

separao entre o lugar da prtica e o lugar da teoria para a articulao entre o

espao escolar e o espao universitrio e da descoberta do professor como pessoa

para a necessidade de conceber espaos de auto-conhecimento e de reflexo tica.

Assim, para esse autor, houve uma mudana do investimento da escola como

projeto organizacional, para um esforo de organizar ambientes favorveis

formao e inovao.

10 A mudana na concepo da gesto educacional baseada na descentralizao administrativa e valorizao do espao escolar e da sala de aula, acompanhando o processo de aprendizagem e desenvolvimento do educando convergiu com uma alterao no referencial terico que orientava as

37

A conseqncia imediata desse tipo de abordagem foi a busca terica do meso nvel

de anlise, que pudesse articular o espao escolar (dimenso micro) e o sistema

educacional (dimenso macro). O dado comum das experincias reformistas

advindas desse novo posicionamento a respeito da experincia formativa dos

profissionais da educao foi a tomada de conscincia de que fundamental que a

formao de professores acontea dentro das escolas, como movimento reflexivo

das tentativas, experimentaes, demandas do processo formativo, adequao de

projetos pedaggicos realidade social, cujo protagonista o professor11.

A mudana de foco da valorizao do saber experiencial levou ao reforo de anlise

coletiva das prticas da superviso dialgica (universidade) e do apoio profissional

inter-pares, adotando como movimento formador a reflexo sobre a experincia.

Nvoa adota a expresso critical friends (amigo crtico) para redefinir as novas bases

da necessria relao entre Universidade e ensino fundamental.

A mudana de paradigma em relao ao processo formativo gerou, em alguns casos,

a consolidao de "comunidades profissionais" e de "movimentos pedaggicos"

concebidos como lugares de formao. Nvoa apoia-se, obviamente, na experincia

portuguesa de reforma educacional que sustentou a criao de mais de duzentos

centros de formao ao longo do pas12. Contudo, tal movimento nunca foi um ponto

pacfico na experincia brasileira.

Se o reconhecimento do professor como protagonista das prticas educativas gera

certo consenso terico, as condies para sua realizao no chegaram a se

polticas educacionais: de autores anglo-saxes para autores latinos, em especial, espanhis e portugueses. 11 Novamente, vale destacar que este era um dos discursos no debate que ocorria no pas sobre polticas educacionais e de formao continuada de professores. Contudo, havia uma convivncia com referenciais distintos, como o caso da formao por competncias, nitidamente voltada para o atendimento de demandas do novo mercado de trabalho. Polticas oficiais, muitas vezes, amalgamaram duas ou mais concepes, mesmo que divergentes. 12 Em 1993, essas instituies formadoras foram criadas em Portugal por iniciativa e sob responsabilidade direta dos professores e das escolas,. Ver: AMIGUINHO, Ablio e CANRIO, Rui - Escolas e Mudanas: o Papel dos Centros de Formao. Lisboa, Educa, 1994.

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efetivar. Nvoa destaca a necessidade urgente de se ultrapassar o reconhecimento

do professor como investigador para a instalao de condies concretas que

reforcem as prticas de pesquisa e de produo escrita dos professores no interior

do sistema educacional. Em suma, ainda h pouca produo do prprio professor e

ainda mais restrito o reconhecimento cientfico e editorial de sua produo. O seu

trabalho acaba sendo apenas objeto de estudo e uma forma de universitrios

legitimarem seus livros, suas pesquisas.

A traduo dessas observaes nos encontros dedicados ao debate dos projetos

educacionais, realizados ao longo dos anos 90 e incio do sculo XXI, foi a

consagrao do espao escolar do ensino fundamental como locus privilegiado da

articulao entre a formao inicial (universidade)13 e a formao continuada, que,

nos programas de formao desenvolvidos por vrias reformas educacionais em

curso, foram denominadas como "formao em servio", valorizando o cotidiano e as

prticas educativas realizadas em sala de aula como formuladores da pauta dos

programas de formao profissional.

Em Nvoa, os dois primeiros anos da profisso so identificados como cruciais para

a consolidao da identidade profissional, o que exige um acompanhamento preciso

do trabalho dos novos professores, aproximando-se de uma poltica de proteo e

auxlio permanente em relao aos professores iniciantes.

13 SANTOS (1995), ao comentar o termo formao inicial, ressalta que necessrio levar-se em considerao que a formao do professor se inicia antes mesmo da academia. O imaginrio do futuro professor sobre a carreira comea a ser construdo at mesmo durante a sua trajetria escolar. Esta observao relevante para o caso brasileiro, dado que pesquisa recente, desenvolvida pela UNESCO, denominada "Teachers for Tomorrow World", apontou que nosso pas o que apresenta o maior ndice de professores com menos de 30 anos de idade (35% do total do corpo docente de ensino fundamental e mdio do Brasil), a partir de sondagem realizada em 41 pases. A carreira docente, como se percebe, valorizada pelos candidatos a ingresso no mercado de trabalho formal, o que sugere uma construo social da imagem do docente em nossa sociedade, antes mesmo do ingresso na Universidade. Quando inquiridos por esta pesquisa a respeito da razo de estarem cursando a Faculdade de Histria, 54% revelaram o interesse em lecionar (alunos de incio e final dos quatro cursos universitrios de Histria de Belo Horizonte).

39

Todo o debate em que se insere o novo estatuto da formao docente sugere,

entretanto, um espao mais complexo da constituio do profissional em questo. Se

o espao da prtica concreta do docente passa a ser considerado como espao

formativo por excelncia, necessria a absoro da complexa relao entre

comunidade, aluno e professor como eixo do processo formativo.

Cada um desses vetores portador de intenes e demandas especficas: a

comunidade, sustentando seu direito de intervir, avaliar e recomendar aes

educativas; o aluno, em seu direito ao espao de crescimento individual; e o

professor como aquele que demanda tempos coletivos de aquisio de

competncias tcnicas e reflexo sobre suas dificuldades profissionais.

Obviamente, a demanda verbalizada pelos professores a respeito do espao

formativo alimenta-se de um iderio complexo. De um lado, procura responder, com

certo rancor, s demandas que as prprias reformas impem a sua performance,

como protagonista da elaborao de novos contornos curriculares, como profissional

que diagnostica o movimento formativo dos alunos. Por outro lado, seu discurso

carrega forte nostalgia em relao a uma espcie de "idade de ouro" da carreira

docente. comum, em encontros de professores, a denncia da "desvalorizao

social do professor", quase sempre articulada desvalorizao salarial. O sentimento

de desprestgio crescente objeto de inmeros estudos, como o realizado por

Esteve (1995), quando analisa o mal-estar docente oriundo de doze elementos

bsicos que resume as mudanas recentes na rea de educao, a saber:

a) aumento da exigncia em relao ao trabalho do professor, que passa a assumir

tarefas administrativas, psicopedaggicas, de atendimento aos alunos e pais de

alunos, entre outras;

b) inibio educativa de outros agentes de socializao, em especial, a famlia;

c) desenvolvimento de fontes de informao alternativas escola que obrigam o

professor a alterar o seu papel de transmissor de conhecimentos como fonte

nica de transmisso oral;

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d) ruptura do consenso social sobre a educao como meio de sucesso individual;

e) aumento das contradies no exerccio da docncia, construindo um "equilbrio

instvel" na relao com seus alunos, desempenhando papis diversos, como

amigo, companheiro, funes seletivas e avaliadoras;

f) mudanas de expectativas em relao ao sistema educativo;

g) modificao do apoio da sociedade ao sistema educativo, onde pais sentem-se

desamparados em relao ao futuro dos filhos;

h) menor valorizao social do professor, onde identificado por alguns pais como

aquele que foi incapaz de conseguir emprego melhor;

i) mudanas dos contedos curriculares;

j) escassez de recursos materiais e deficientes condies de trabalho;

k) mudanas nas relaes professor-aluno, onde este ltimo deslegitima a

autoridade do docente;

l) fragmentao do trabalho do professor.

Na contramo do quadro desalentador apresentado acima, Perrenoud (2000) indica

um novo quadro de competncias profissionais14, sugerindo possibilidades

promissoras para a carreira docente. No artigo "Dez novas competncias para uma

nova profisso", o autor afirma que competncia profissional para um professor

significa mais do que o domnio dos contedos. Como referencial, o autor agrupa 10

grandes "famlias" de novas competncias:

1. Organizar e estimular situaes de aprendizagens;

2. Gerar a progresso das aprendizagens;

3. Conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciao evoluam;

4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e no trabalho;

14 O termo competncia profissional no aceito passivamente na literatura especializada. Autores de diversos matizes acadmicos, como o caso de Fernando Hernndez e William Doll Jr., ponderam sobre a dubiedade histrica do conceito, na medida em que ele valorizado como exigncia dos novos parmetros do mercado de trabalho. A competncia profissional estaria associada, para os crticos da utilizao do conceito, flexibilizao e precariedade que seriam caractersticas neoliberais do mundo do trabalho globalizado e ps-fordista. A competncia, portanto, no se refere s demandas internas da prtica educativa, mas aos fatores exgenos e a servio da economia, em detrimento da cultura. Cf. HERNNDEZ (1998a e 1998b) e DOLL Jr. ( ).

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5. Trabalhar em equipe;

6. Participar da gesto da escola;

7. Informar e envolver os pais;

8. Utilizar novas tecnologias;

9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso;

10. Gerar sua prpria formao contnua.

Perrenoud sustenta que, em se tratando de profisses diretamente ligadas s

tecnologias, a renovao das competncias evidente, mas no caso da profisso de

professor, diferente j que as novas competncias que surgem no so para

responder a demandas tcnicas, mas devido transformao da viso ou das

condies de exerccio da profisso. Questiona: que professor confessaria que no

sabe organizar e estimular situaes de aprendizagens?15 No se trata de

competncias novas e, de certa forma, os professores j tm familiaridade com elas,

pois esto presentes no discurso moderno, nos movimentos pedaggicos, nas

cincias da educao.

H diferena entre saber ministrar um curso e controlar uma ampla gama de

situaes e procedimentos de aprendizagem, levando em conta a diversidade dos

aprendizes, exigindo a articulao entre didtica e gesto de da sala de aula. O autor

insiste em que preciso reconhecer que os professores no possuem apenas

saberes, mas tambm competncias profissionais, que no se reduzem ao domnio

dos contedos a serem ensinados, e aceitar a idia de que a profisso muda e sua

evoluo exige atualmente que todos os professores possuam novas competncias,

antes reservadas aos inovadores ou aos professores que precisavam lidar com os

pblicos mais difceis.

Vrias das habilidades necessrias, tais como acalmar a classe, estabelecer uma

certa ordem, corrigir provas, dar uma orientao, ajudar um aluno em dificuldade,

fazer com que os alunos trabalhem em grupos, explicar de novo uma noo mal

15 PERRENOUD (2001).

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compreendida, planejar um curso, dialogar com os pais dos alunos, mobiliz-los em

torno de um projeto ou de um enigma, sancionar na medida adequada, conservar o

sangue frio so, muitas vezes, desdenhadas e objeto de vergonha por parte de

professores, por considerem-nas com menor prestgio do que as cincias ou os

saberes procedimentais. No seria exagero afirmar que o desprestgio subproduto,

muitas vezes, do discurso universitrio, como sugiro no incio deste texto.

O discurso oficial e das instituies voltadas para a reflexo de polticas de ensino,

no por acaso, adotaram muitas dessas formulaes como idias-fora. Duas se

destacam no discurso oficial: a relao entre teoria e prtica (a centralidade do

espao de sala de aula) e a constituio de um esboo do perfil profissional do

professor para o novo sculo.

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A formao de professores na legislao brasileira

A Lei de Diretrizes e Bases

Neste item, o objetivo acompanhar o percurso de elaborao da Lei de Diretrizes e

Bases da Educao Nacional, lei mxima norteadora das polticas educacionais do

pas, destacando sua estratgia geral e a concepo de formao e perfil profissional

do educador.

Embora a primeira verso de uma Lei de Diretrizes e Bases (LDB) seja datada de

1961, a Constituio de 1934 apresenta, pela primeira vez, a exigncia de fixao de

diretrizes para a educao nacional e a elaborao de um plano nacional de

educao. 16 At ento, a educao no aparecia como uma questo de poltica

nacional. No entanto, a efervescncia poltica, que resultou no golpe que instituiu o

Estado Novo, limitou a efetivao das determinaes constitucionais ao Plano

Nacional de Educao - que, apesar de formulado, nem chegou a ser executado ,

postergando a elaborao da LDB.

Esse padro de conduta dos rgos centrais da poltica nacional em relao

normatizao das diretrizes educacionais foi uma constante nos perodos de regimes

autoritrios: aes pontuais, ao invs da implantao de um sistema nacional, o que

no deixa de ser paradoxal, na medida em que, justamente nesses momentos, a

concepo em relao aos programas e guias curriculares caminha em sentido

inverso. Durante o Estado Novo, so implantados inmeros decretos-leis

promulgando as leis orgnicas do ensino secundrio, do ensino industrial, do ensino

16 Art. 5. Inciso XIV traar as diretrizes da educao nacional; Art.150 Alnea a fixar o plano nacional de educao, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execuo, em todo o territrio do pas. Art. 152 Compete precipuamente ao Conselho Nacional de Educao, organizado na forma da lei, elaborar o plano nacional de educao para ser aprovado pelo Poder Legislativo e sugerir ao Governo as medidas que julgar necessrias para a melhor soluo dos problemas educativos, bem como a distribuio adequada dos fundos especiais.

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comercial, assim como a criao do SENAI (Servio Nacional de Aprendizagem

Industrial), entre outras medidas relacionadas educao.

Somente na Constituio de 1946, a expresso diretrizes e bases para a educao

nacional aparece pela primeira vez e se abre a possibilidade de organizao de um

Sistema Nacional de Educao.

Dessa forma, a elaborao do texto do que viria a ser a primeira Lei de Diretrizes e

Bases da Educao Nacional (LDB) iniciada em 1947, um ano aps a promulgao

da Constituio. Um ano depois, em 1948, o texto, na forma de um projeto de lei,

encaminhado pelo presidente da Repblica, Eurico Gaspar Dutra, Cmara Federal,

que somente iniciar a primeira discusso em 1957. Durante todo esse perodo de

tramitao, a mensagem do Presidente chegou a ser arquivada devido aos

pareceres do relator Gustavo Capanema, que considerou o projeto contrrio

Constituio, dado o seu carter descentralizador. Com modificaes buscando

conciliar os projetos substitutivos apresentados, o texto, aprovado na forma de lei em

1961, parece buscar conciliar os princpios das diferentes correntes envolvidas, tanto

no mbito poltico-partidrio como entre representantes da Igreja, Imprensa e outras

associaes.

Os comentrios de Ansio Teixeira (Meia vitria, mas vitria) e de Carlos Lacerda

(Foi a lei a que pudemos chegar)17 expressam a estratgia de conciliao na

verso final da lei entre concepes de educao e postura polticas to distintas.

Em sntese, a elaborao da LDB seguiu o embate entre o iderio liberal da UDN e

de planejamento central nacional do PSD. O conflito entre a elaborao de garantias

ao ensino particular de inspirao liberal e catlica e prioridade escola pblica

de inspirao nacionalizante, permeia todo processo de construo da nova lei.

O Ttulo VII Da educao de grau mdio apresenta a questo da formao de

professores no seu Captulo IV: Da formao do magistrio para o ensino primrio e

17 Cf. Saviani (1997).

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mdio. O Ensino Normal era responsvel pela formao de professores e

especialistas do ensino primrio (orientadores, supervisores e administradores

escolares). No caso da formao de professores para o Ensino Mdio, sua

habilitao ocorreria nas Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras. Por fim, nos

Institutos de Educao, formavam-se os docentes dos cursos do Ensino Normal.

A primeira LDB entra em vigor anos antes do golpe militar de 1964. Durante o

governo militar, no h edio de uma nova Lei de Diretrizes e Bases. O que

ocorrem so reformas, que afetam diretamente a organizao do ensino18, tais como

a Lei 5.540/68 (conhecida como Reforma Universitria), que reestrutura o ensino

superior, e a Lei 5.692/71, que substitui os dispositivos da LDB relativos ao ensino

primrio e mdio, inclusive atribuindo-lhes outra denominao: ensino de primeiro e

segundo graus.

Em julho de 1968, o presidente da Repblica, marechal Arthur da Costa e Silva,

decreta a criao de um Grupo de Trabalho19 para, em 30 dias, apresentar uma

proposta de reforma universitria. Segundo Saviani (1997),

ao iniciar seus trabalhos, o Grupo da Reforma Universitria j dispunha

de um conjunto de subsdios que vinha desde os estudos produzidos no

mbito dos Acordos MEC-USAID entre os quais se destacavam os

Relatrios Atcon, Meira Matos e da Equipe de Assessoramento ao

Planejamento do Ensino Superior, assim como os estudos patrocinados

pelo IPES.

18 Como j destacado anteriormente, os regimes autoritrios no Brasil no se pautaram por instituir um sistema nacional para a educao. Pelo contrrio, procuraram sustentar uma inspirao normativa mais pragmtica, focando a estrutura organizacional da educao, sem alterar ou valorizar as diretrizes filosficas e polticas do sistema. No regime militar ps 64, so utilizados decretos-Lei para instituir mudanas pontuais e especficas em cada nvel ou instncia educacional. 19 Os componentes designados por decreto presidencial do Grupo de Trabalho da Reforma Universitria eram: Fernando Bastos de vila, Fernando Ribeiro do Val, Joo Lyra Filho, Joo Paulo dos Reis Velloso, Newton Sucupira, Roque Spencer Maciel de Barros e Valnir Chagas. Posteriormente o deputado Haroldo Leon Peres participou do Grupo de Trabalho. Os estudantes, tambm nomeados pelo decreto presidencial, Joo Carlos Moreira e Paulo Bouas, recusaram-se a participar de tal grupo.

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O texto, transformado em projeto de Lei, foi aprovado pelo Congresso20 e sancionado

pelo presidente da Repblica que lhe fez diversos vetos.

Reformas na estrutura universitria eram demandas de estudantes e professores

universitrios nesse momento, que reivindicavam a extino do sistema de ctedra, a

ampliao de vagas nas escolas superiores pblicas e a institucionalizao da

autonomia universitria21. No entanto, a reforma implementada pela Lei n 5.540/68

atende s demandas de setores ligados ao regime militar, que buscavam a

intensificao do vnculo das universidades com o mercado. Ao contrrio de

favorecer a construo de um espao autnomo e democrtico, ela reforou o

domnio burocrtico e a centralizao do poder na estrutura universitria brasileira,

atravs das seguintes iniciativas de ordem burocrtica:

Instituiu o vestibular classificatrio, eliminando a nota mnima. Dessa forma, s seriam aprovados tantos candidatos quantas fossem as vagas. Deixavam de

existir os excedentes.

Atravs da organizao em departamentos, procurou enquadrar a universidade dentro de um modelo empresarial, que lhe desse mais eficincia burocrtica; o

mesmo objetivo se tentou alcanar com a organizao em semestres.

A organizao da universidade em unidades, no mais centralizadas em torno da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, dificultou a integrao entre os

estudantes e a vida universitria propriamente dita; por outro lado, as matrias

filosficas, importantes para estimular a reflexo e a discusso, tornaram-se

optativas para a maior parte dos estudantes;

20 Nesse perodo, aps a reorganizao partidria decretada pelo Ato Institucional n 2 que extinguiu os partidos polticos, o Congresso esvaziado, contava com parlamentares da ARENA (partido