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A Importância do Livro Adaptado em Símbolos
Pictográficos da Comunicação no Desenvolvimento de
Competências em Crianças com Perturbações na
Comunicação
Relatório de Projeto
Mafalda Amaral Ribeiro Marques Francisco
Trabalho realizado sob a orientação de
Professor Doutor Eduardo Fonseca, ESECS – IPLeiria
e coorientação de
Professora Doutora Célia Sousa, ESECS - IPleiria
Leiria, setembro 2016
Educação Especial: Domínio Cognitivo-Motor
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS SOCIAIS
INSTITUTO POLITÉCNICO DE LEIRIA
ii
iii
Agradecimentos Em primeiro lugar quero agradecer aos meus pais, irmão e noivo que
me apoiaram sempre, acreditaram em mim, tiveram a paciência que eu
nem sempre tive, ouviram-me inúmeras horas. Em suma, estiveram
sempre comigo. Muito obrigado por tudo.
Um agradecimento ao Professor Doutor Eduardo Fonseca que desde a
primeira hora acreditou neste projeto e disse “o que aqui tem é muito
bom”. Esta frase foi um grande incentivo à concretização do mesmo.
À Professora Doutora Célia Sousa, que sempre, mas sempre e apesar
de estar muito ocupada, teve sempre tempo para mim, respondendo a
todas as questões, desde às grandes às pequenas dúvidas. E também
por ter acreditado neste projeto.
Ao Professor Luís Vicente, professor no CRID, que muitas vezes me
ajudou, mesmo sem saber, que me colocou à vontade, deixou-me
aprender com os meninos e com ele e que me deu muitas dicas
preciosas.
Quero ainda deixar uma palavra de gratidão do tamanho do mundo às
quatro crianças especiais (e para mim são ainda mais especiais)
presentes neste projeto, não fazem ideias do porquê das histórias jogos
que realizei com elas, mas aceitaram tudo e sempre com um sorriso do
tamanho do mundo. Quero também agradecer às famílias
extraordinárias que aceitaram que fizesse este projeto com os seus
filhos sem qualquer tipo de reserva ou constrangimento. Obrigado
pela confiança.
E por último a Deus, que esteve sempre comigo.
A todos a minha mais profunda gratidão…
iv
v
Resumo Numa sociedade onde existem crianças com necessidades educativas
especiais é cada vez mais emergente e fundamental a sua inclusão.
Desta forma, é importante conceber ferramentas que permitam o
desenvolvimento destas crianças o mais precocemente possível e a
literatura tem debatido a relevância da leitura no desenvolvimento
cognitivo e na interação social de um individuo.
Nesta linha de pensamento, estruturou-se o presente projeto que teve o
objetivo de adaptar a obra literária infantil “O Tomás já não cabe nos
calções” de Mymi Doinet, presente no Plano Nacional de Leitura para
a Educação Pré-Escolar do Ministério da Educação no formato
acessível do Sistema Pictográfico para a Comunicação (SPC).
Posteriormente, seguiu-se um estudo exploratório, através de um jogo,
da consequência do livro adaptado em comparação com o seu formato
original, particularmente no que diz respeito à reação comunicativa
das crianças face ao livro.
Participaram neste estudo quatro crianças com perturbações distintas,
tendo em comum a comunicação verbal de algum modo
comprometida; as perturbações são a perturbação do desenvolvimento
intelectual, perturbação da linguagem, perturbação do espectro do
autismo e uma criança sem diagnóstico concreto, onde se destaca os
movimentos musculares involuntários, sem comprometimento do
desenvolvimento cognitivo.
Os resultados obtidos evidenciaram que o livro adaptado foi
estruturador e facilitador da comunicação, face ao livro na sua versão
original. A reação comportamental e comunicativa das crianças fase
ao livro adaptado foi de maior participação e dinâmica se comparada
com as reações face ao livro no formato original.
Face aos resultados obtidos, não se pode esperar que existam materiais
adaptados para perturbações apenas em investigações. É vital criar
oportunidades e promover a igualdade, adaptando livros acessíveis,
utilizando materiais adequados às capacidades/necessidades e que
permitam a todas as crianças desenvolveram as suas potencialidades.
Palavras-chave: comunicação aumentativa e alternativa, inclusão,
leitura inclusiva e livro adaptado
vi
vii
Abstract
In a society where there are children with special educational needs, is
even more emerging and fundamental their inclusion. So it is
important to develop tools that enable the development of these
children as early as possible and literature has been discussing the
importance of reading in cognitive development and social interaction
in the individual.
In this line of thought, it was structured this project which has the
main objective to adapt the children's literary work " Thomas no
longer fits in shorts”, by Mymi Doinet, contained in the National
Reading Plan for Preschool Education Ministry of Education in
accessible format P ictographic System for Communication ( PSC ) .
Subsequently, followed by an exploratory study, through a game, the
result of the adapted book compared to its original shape, particularly
as regards the communicative phase reaction of children to the book.
Four children have participated in this study, with different disorders,
but with a common verbal communication in some way compromised;
disturbances are the disruption of intellectual development, language
disturbance, autism spectrum disorder and a child without concrete
diagnosis, which highlights the involuntary muscle movements,
without impairment of cognitive development.
The results showed that the adjusted book was structuring and
facilitating the communication, compared to the book in its original
version. The behavioral and communicative reaction of children,
compared to the adapted book, was greater participation and dynamic,
relatively to the reactions to the book in the original format.
Given the results, we can not expect that there are materials adapted to
disturbances that there are being only in investigations.
Comparatively to the results, it can not be expected that there are
materials adapted for children with some kind of disturbance only in
research, it is vital to create opportunities and to promote equality,
adapting books accessible using materials suitable to the capabilities /
needs and to enable all children developed their potential.
viii
Key words: augmentative and alternative communication, inclusion,
inclusive reading and adapted book
ix
Índice Agradecimentos .................................................................................................................. iii
Resumo ...............................................................................................................................v
Abstract ............................................................................................................................. vii
Índice ................................................................................................................................. ix
Índice de Figuras ............................................................................................................... xiii
Índice de Tabelas................................................................................................................ xv
Índice de Gráficos ............................................................................................................ xvii
Abreviaturas, Siglas e Acrónimos ....................................................................................... xix
Introdução ...........................................................................................................................1
Capítulo I – Enquadramento Teórico .....................................................................................5
1 - Perturbação do Desenvolvimento Intelectual .................................................................5
1.1 - Prevalência ...........................................................................................................6
1.2 - Caraterísticas.........................................................................................................6
1.3 - Causas ..................................................................................................................8
1.4 - Desenvolvimento e curso .......................................................................................9
1.5 - Intervenção ...........................................................................................................9
2 – Perturbação da linguagem ..........................................................................................10
2.1 - Perspetiva histórica..............................................................................................10
2.2 - Prevalência .........................................................................................................11
2.3 - Caraterísticas.......................................................................................................11
2.4 - Causas ................................................................................................................13
2.5 - Desenvolvimento e Curso ....................................................................................14
2.6 - Intervenção .........................................................................................................14
3 - Perturbação do Espectro do Autismo...........................................................................16
3.1 - Perspetiva Histórica .............................................................................................16
3.2 - Prevalência .........................................................................................................17
3.3 - Caraterísticas.......................................................................................................18
3.4 - Causas ................................................................................................................22
3.5 - Desenvolvimento e Curso ....................................................................................22
3.6 - Intervenção .........................................................................................................23
Capítulo II – Comunicação Alternativa e Aumentativa ..........................................................27
1 - Tecnologias de Informação e Comunicação .................................................................27
2 - Tecnologias de Apoio – Produtos de Apoio .................................................................28
2.1 - Produtos de Apoio ...............................................................................................29
3 - Comunicação Aumentativa e Alternativa .....................................................................31
x
4 - Literatura ..................................................................................................................35
4.1 - Livros adaptados .................................................................................................36
5 - O Jogo Educativo ......................................................................................................39
5.1 - Domínios do Desenvolvimento através do Jogo .....................................................41
5.2 - O Jogo segundo Piaget e Vygotsky .......................................................................42
5.3 - Jogos Digitais ......................................................................................................44
5.4 - Jogos Didáticos Manipuláveis ..............................................................................44
6 - Educação Alimentar ...................................................................................................48
Capítulo III – Metodologia da Investigação ..........................................................................50
1 - Questão de investigação e objetivos do estudo .............................................................50
1.1 - Questões de investigação .....................................................................................50
1.2 – Objetivos do estudo.............................................................................................50
2 - Metodologia da Investigação ......................................................................................51
2.1 - Investigação Qualitativa .......................................................................................51
2.2 - Estudo de Caso....................................................................................................52
3 - Técnicas e instrumentos de recolha de dados ...............................................................53
4 - Técnicas e instrumentos de análise de dados ................................................................55
Capítulo IV – Projeto..........................................................................................................56
1 - Caraterização do contexto ..........................................................................................56
2 - Caraterização dos participantes ...................................................................................57
2.1 - Caraterização do M..............................................................................................57
2.2 - Caraterização do R ..............................................................................................58
2.3 - Caraterização do X ..............................................................................................59
2.4 - Caraterização do P ...............................................................................................61
3 – Procedimentos ..........................................................................................................62
3.1 – Adaptação de obras em SPC ................................................................................62
3.2 – Implementação da leitura das obras ......................................................................63
4 – Análise e interpretação dos dados ...............................................................................65
4.1 – Caso 1 – Criança M.............................................................................................65
4.2 – Caso 2 – Criança R .............................................................................................69
4.3 – Caso 3 – Criança X .............................................................................................73
4.4 – Caso 4 – Criança P ..............................................................................................76
Conclusões ........................................................................................................................82
Recomendações para estudos futuros ...................................................................................84
Referências Bibliográficas ..................................................................................................86
Anexo 1 – Autorizações dos Pais das Crianças .................................................................95
xi
Anexo 2 - Síndrome de DiGeorge ....................................................................................99
Anexo 3 - Síndrome de West ......................................................................................... 101
Anexo 4 – Notas de Campo e Diários de Bordo .............................................................. 105
Anexo 5 – Livro Original .............................................................................................. 119
Anexo 6 – Livro Adaptado para SPC ............................................................................. 129
Anexo 7 – Fotografias dos materiais utilizados para os jogos ........................................... 146
Anexo 8 – Fotografias do Jogo Manual .......................................................................... 148
Anexo 9 – Diapositivos do Jogo Digital ......................................................................... 150
Anexo 10 – Fotografias das Crianças ............................................................................. 158
Anexo 11 – Material completo no seguimento da investigação......................................... 160
xii
xiii
Índice de Figuras
Figura 1 – Rato trackball ................................................................................................28
Figura 2 – Ecrã tátil .........................................................................................................29
Figura 3 – Sistema Bliss ..................................................................................................32
Figura 4 – Sistema SPC - Símbolos Pictográficos para a Comunicação ........................32
xiv
xv
Índice de Tabelas
Tabela 1 – Tipos de jogos segundo Piaget.......................................................................41
Tabela 2 – Resposta individual do M em novembro durante a implementação da obra
não adaptada para SPC ....................................................................................................63
Tabela 3 – Resposta individual do M em janeiro durante a implementação da obra
adaptada para SPC ...........................................................................................................65
Tabela 4 – Resposta individual do R em novembro durante a implementação da obra
não adaptada para SPC ....................................................................................................68
Tabela 5 – Resposta individual do R em janeiro durante a implementação da obra
adaptada para SPC ...........................................................................................................69
Tabela 6 – Resposta individual do X em novembro durante a implementação da obra
não adaptada para SPC ....................................................................................................72
Tabela 7 – Resposta individual do X em janeiro durante a implementação da obra
adaptada para
SPC………………………………………………………………………73
Tabela 8 – Resposta individual do P em novembro durante a implementação da obra
não adaptada para
SPC………………………………………………………………………76
Tabela 9 – Resposta individual do P em janeiro durante a implementação da obra
adaptada para
SPC……………………………………………………………………………….. 77
xvi
xvii
Índice de Gráficos
Gráfico 1 – Comparação de respostas e evolução do M..................................................66
Gráfico 2 – Comparação de respostas e evolução do R...................................................70
Gráfico 3 – Comparação de respostas e evolução do X ..................................................74
Gráfico 4 – Comparação de respostas e evolução do P ...................................................78
xviii
xix
Abreviaturas, Siglas e Acrónimos
ASHA - American Speech-Language-Hearing Association
BLISS – Sistema de Comunicação Bliss
CID – Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde
CRID – Centro de Recursos para a Inclusão Digital
DSM – V – Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais, 5º Edição
EUA – Estados Unidos da América
NEE – Necessidades Educativas Especiais
ONU – Organização das Nações Unidas
PEA – Perturbação do Espectro do Autismo
PEI – Plano Educativo Individual
QI – Quociente de Inteligência
SPC – Símbolos Pictográficos de Comunicação
TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
xx
Introdução
Comunicar é vital para o desenvolvimento do ser humano, para a manutenção da
sua saúde e do seu bem-estar, assumindo a linguagem oral o privilégio das expressões e
do relacionamento com os outros. Comunicar é um processo dinâmico, requer uma
interação com o exterior, necessita de ter razões para o fazer, pressupondo a intenção de
provocar algum efeito no outro. O Homem transporta em si potencialidades para
responder aos estímulos humanos e a fala, para a maioria dos indivíduos surge como
algo inato através do qual se comunicam sentimentos, informações, conhecimentos;
aprendem o significado dos objetos, das expressões faciais, dos gestos e falas. A
comunicação está relacionada com todas as áreas do desenvolvimento pois exige uma
complexa combinação de competências cognitivas, sensoriais, sociais e motoras.
Grande parte dos conhecimentos adquiridos pelas crianças realiza-se através das
interações com os outros, do que lhes é explicado, mas também mostrado e dito. A sua
verdadeira dimensão é mais evidente quando, por alguma razão, essa comunicação tem
dificuldade em acontecer.
Comunicar é um processo que envolve respeito, partilha e compreensão mútua e,
quando este processo se encontra comprometido, influência as relações sociais, o
desenvolvimento e autonomia do indivíduo. Daí que seja fundamental proporcionar a
quem tem problemas de comunicação meios para se expressar melhorando assim a sua
qualidade de vida, autoestima e autonomia.
Em janeiro de 2008, o Ministério da Educação introduz uma profunda reforma
na organização da Educação Especial em Portugal, com a publicação do Decreto-Lei
n.º3/2008 de 7 janeiro. Com este decreto, o governo pretende legislar o
desenvolvimento da Escola Inclusiva, consagrado o princípio de equidade de
oportunidades. Esta igualdade assenta num sistema de práticas educativas recorrendo a
diferentes tipos de estratégias que atentem às caraterísticas e necessidades dos alunos. O
apoio deve implicar a adaptação de estratégias, recursos, conteúdos, processos,
procedimentos e instrumentos e, quando necessário, a utilização de tecnologias de
apoio. Deste modo, as medidas não correspondem somente aos alunos, mas também a
mudanças no contexto escolar, onde os professores e educadores assumem um papel
preponderante.
2
Anteriormente, em 1994, as Nações Unidas assinaram a Declaração de
Salamanca onde definiram que:
“toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de
aprendizagem que são únicas […] aqueles com necessidades educacionais especiais
devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia
centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades” (p. viii).
Assim, os currículos devem ser adaptados às necessidades individuais de cada
criança, considerando os estilos e ritmos de aprendizagem, existindo oportunidades
curriculares que sejam apropriadas à criança com habilidades e interesses diferentes.
A escolha do tema do projeto intitulado “A Importância do Livro Adaptado em
Símbolos Pictográficos da Comunicação no Desenvolvimento de Competências em
Crianças com Perturbações na Comunicação” assenta em três pilares, nomeadamente, a)
a consciência de que é necessário criar condições que permitam que todos tenham
acesso à informação e conhecimento, independentemente das suas condições físicas,
psíquicas, económicas e sociais, como está previsto na Declaração de Salamanca (1994)
e no Decreto-Lei n.º 3/2008, b) a necessidade de dar uma resposta particularizada e
distinta aos indivíduos que apresentem dificuldades na comunicação oral, c) e a
verificação de escassos materiais adaptados, nomeadamente de livros adaptados em
Símbolos Pictográficos de Comunicação.
O que motivou a realização deste projeto assenta exatamente nestes pilare s, o
desejo de ajudar na melhoria da qualidade de vida de pessoas, em especial de crianças
da educação pré-escolar, com perturbações na comunicação oral. A escolha de realizar
este projeto com crianças da educação pré-escolar, também se deve a razões pessoais da
investigadora, visto esta ser educadora de infância. Se este projeto ajudar um pouco uma
criança, será uma grande satisfação pessoal.
Foi com base nestes propósitos que foram definidos os objetivos do projeto. O
projeto tem como objetivo geral a adaptação de um livro infantil em Sistema
Pictográfico para a Comunicação e, através de um jogo de formato acessível, explorar e
comparar o efeito do livro adaptado no conjunto de participantes com perturbações na
comunicação oral.
Desde modo definiu-se como objetivos específicos, a) adaptar uma obra literária
infantil pertencente ao Plano Nacional de Leitura da Educação Pré-Escolar, adotado
pelo Ministério da Educação, b) analisar se o livro adaptado, com signos do Sistema
Pictográfico para a Comunicação, é estruturador e facilitador da comunicação e
3
compreensão, em comparação com o livro na versão original, c) verificar se, através de
um jogo, o livro adaptado, com signos do Sistema Pictográfico de Comunicação, é
facilitador da comunicação e compreensão da história.
O referido projeto baseou-se no pressuposto que as crianças com algum tipo de
perturbação na comunicação oral poderão ter sucesso, caso tenham acesso a obras
adaptadas em função das suas necessidades.
“Estou consciente que o termo “sucesso” não significa que todos os alunos atinjam os
objetivos do currículo comum – ainda que uma percentagem muito significativa o possa
fazer -, mas sim que todos os alunos tenham o maior número possível de oportunidades
de maximizar o seu potencial, sejam quais forem as suas características e necessidades.
Assim sendo, comunga-se da opinião de Kauffman, quando diz que, embora as pessoas
com necessidades educativas especiais não possam fazer certas coisas, “é essencial que
os centremos naquilo que podem fazer” (Correia, 2006, p. 244).
Partindo destes pressupostos e em função dos objetivos definidos e com o apoio
da revisão dos escritos de diversos autores, formulou-se as seguintes questões: a) a
criança demonstrou interesse em ouvir e explorar o livro não adaptado? b) Revelou
vontade em ouvir e explorar o livro adaptado em SPC? c) Separou os alimentos
saudáveis dos não saudáveis? d) A história adaptada ajudou na compreensão e
separação os alimentos saudáveis dos não saudáveis?
Ao longo da execução do projeto, tentou-se atingir os objetivos definidos
respondendo a estas questões, para tal utilizou-se uma metodologia predominantemente
qualitativa, do tipo estudo de caso, que se inicia com um referencial teórico.
Seguindo-se a parte empírica na qual se realizou a adaptação e implementação das obras
infantis, primeiramente a obra original e, numa segunda fase, a mesma obra adaptada,
onde os dados foram recolhidos através de vários instrumentos e técnicas como a
observação direta e participante, observação do vídeo-gravação, as notas de campo e
diário de bordo.
Para facilitar a compreensão, o projeto está organizado em quatro capítulos,
antecipando-se uma introdução.
O primeiro capítulo debruça-se sobre as perturbações das crianças do projeto:
perturbação do desenvolvimento intelectual, perturbação da linguagem e perturbação do
espectro do autismo.
O segundo capítulo está reservado ao enquadramento teórico, abrangendo as
tecnologias de informação e comunicação, tecnologias de apoio, comunicação
aumentativa e alternativa, adaptação de livros, jogos educativos e educação alimentar.
4
No terceiro capítulo aborda-se a metodologia, onde se apresentam os objetivos e
questões de investigação, a metodologia e as técnicas e instrumentos de recolha e
análise de dados.
No quarto e último capítulo, apresenta-se a caraterização do contexto e dos
participantes, os procedimentos, a análise de dados individualmente, bem como a
apresentação e discussão de resultados.
Finalmente, encontram-se as conclusões, onde também foram incluídos os
constrangimentos dos estudos, as recomendações e aplicações práticas do trabalho.
Em último lugar, inclui-se a lista ordenada das referências bibliográficas dos
documentos oficiais citados ao longo do trabalho, seguindo-se os anexos que poderão
auxiliar a compreensão de determinados aspetos abordados ao longo do projeto.
5
Capítulo I – Enquadramento Teórico
Neste capítulo, apresenta-se uma breve descrição das perturbações das crianças
presentes neste estudo: perturbação do desenvolvimento intelectual, perturbação da
linguagem e perturbação do espectro do autismo. Apesar de serem quatro crianças com
perturbações diferentes presentes no estudo, nesta fase, não é possível fazer a
caraterização da perturbação de uma das crianças, visto que não tem diagnóstico
concreto, é uma criança que está em estudo e a ser analisada por vários especialistas.
A caraterização de cada perturbação terá por base o Manual de Diagnóstico e
Estatística das Perturbações Mentais (DSM-V), publicado pela American Psychiatric
Association, chegado a Portugal em 2013.
Dentro de cada perturbação, encontrar-se-á a perspetiva histórica onde será
abordado sucintamente quando foi diagnosticada pela primeira vez cada uma das
perturbações, excetuando-se a perturbação do desenvolvimento intelectual sobre a qual
não se encontrou informação; prevalência; principais caraterísticas; causa ou possíveis
causas que originam a perturbação; desenvolvimento e curso, com a identificação de
alguns sintomas e, finalmente, a intervenção que habitualmente é feita junto destas
crianças.
1 - Perturbação do Desenvolvimento Intelectual
O termo incapacidade intelectual é usado para descrever uma criança cujo nível
de funcionamento intelectual e capacidades adaptativas se encontram significativamente
abaixo da média em comparação com crianças com a mesma idade cronológica. Os
níveis de gravidade são definidos baseando-se no funcionamento adaptativo e não nos
valores de QI, já que é o funcionamento adaptativo que determina qual o nível de
suporte requerido (Paasche, Gorrill, Strom, 2010; APA, 2013).
Segundo o DSM-V (APA, 2013), as áreas de desenvolvimento afetadas incluem os
domínios: a) conceptual, b) social e c) prático. Podem, ainda, incluir competências de
interação social, emocionais, comunicacionais, físicas e/ou académicas e funcionais,
cuidados pessoais, autonomia, autogestão, saúde e segurança (Correia, 2008; APA,
2013).
6
Não é possível classificar de forma homogénea um grupo de pessoas com
perturbação do desenvolvimento intelectual, pois manifesta, como características, um
conjunto de patologias com diferentes graus de gravidade (Rocha, 2014).
1.1 - Prevalência
“A incapacidade intelectual tem uma prevalência global na população geral de
aproximadamente 1% e as taxas de prevalência variam com a idade” (APA, 2013). Os
homens têm maior probabilidade de ter o diagnóstico de incapacidade intelectual do que
as mulheres, tanto na forma ligeira (1,6 homens para 1 mulher) como na grave (1,2
homens para 1 mulher). A prevalência de incapacidade intelectual grave é de
aproximadamente 6 em cada 1000 pessoas.
1.2 - Caraterísticas
“A perturbação do desenvolvimento intelectual é uma perturbação com início durante o
período de desenvolvimento que inclui défices de funcionamento intelectual a adaptação
nos domín ios conceptual, social e prático” (APA, 2013, p. 38).
Para que haja o diagnóstico de incapacidade intelectual existem três critérios que
têm de ser cumpridos: a) défices nas capacidades mentais gerais, b) prejuízo no
funcionamento adaptativo diário, comparando com os pares da mesma idade
cronológica, género e contexto sociocultural e c) o início dos défices intelectuais e
adaptativos têm de aparecer durante o período de desenvolvimento (APA, 2013).
O Critério A refere-se a défices em funções intelectuais envolvendo o raciocínio
(percetivo e quantitativo), resolução de problemas, planeamento, pensamento abstrato,
memória de trabalho, discernimento, eficácia cognitiva, aprendizagem académica, a
aprendizagem pela instrução e aprendizagem pela experiência e compreensão prática. O
funcionamento intelectual é confirmado tanto por avaliação clínica como por testes de
inteligência individualizados e estandardizados das funções intelectuais e adaptativas.
O Critério B refere-se, em comparação com pares da mesma idade e contexto
sociocultural semelhante, a défices em atingir os padrões de funcionamento adaptativo
na comunidade e desenvolvimento, independência pessoal e responsabilidade social.
Estes “défices adaptativos limitam o funcionamento numa ou mais atividades da vida
diária, como comunicação, participação social e subsistência independente, em
múltiplos ambientes, como casa, escola, trabalho e comunidade” (APA, 2013, p. 38). O
7
funcionamento adaptativo envolve o raciocínio adaptativo em três domínios: a)
conceptual, b) social e c) prático. Este funcionamento é influenciado pela capacidade
intelectual, motivação, socialização, educação, caraterísticas pessoais, experiências
culturais e condições médicas gerais.
O domínio conceptual ou académico envolve competências de memória,
linguagem, leitura, escrita, raciocínio matemático, aquisição de conhecimentos práticos,
resolução de problemas e julgamento de novas situações (APA, 2013). Os primeiros
objetivos de desenvolvimento são, em geral, atingidos mais tarde e o ritmo de
aprendizagem da criança é muito mais lento do que o das outras crianças com a mesma
idade. As competências comunicativas são limitadas, a linguagem pode ser praticamente
inexistente, reduzida a algumas palavras ou fonemas, ou ser funcional e percetiva,
identificando-se ligeiras dificuldades. A criança tem dificuldade em reter informação e
em dedicar muito tempo às atividades, devido ao curto período em que consegue estar
atenta. Algumas crianças podem manifestar algumas caraterísticas físicas: falta de
equilíbrio, dificuldades de locomoção, de coordenação e de manipulação (Reis, 2010).
As capacidades motoras globais e finas revelam, em geral, um desenvolvimento tardio.
A criança raramente inicia ou contribui com ideias novas para as atividades lúdicas.
O domínio social envolve consciência dos pensamentos, sentimentos e
experiências dos outros, empatia, capacidades de comunicação interpessoal, capacidade
de amizade e discernimento social, autogestão do comportamento, das emoções ou das
relações interpessoais (APA, 2013). O comportamento socio emocional demonstra
algum atraso e o isolamento, que tem tendência para existir e pode levar a estereotipias
frequentes sob a forma de balanceamento, descargas agressivas, grande impulsividade e
automutilações (Marcelli, 2005).
O domínio prático envolve a aprendizagem de autogestão através dos contextos
de vida, incluindo os cuidados pessoais, avaliação de riscos, as responsabilidades
laborais, a gestão de dinheiro, a recriação e autogestão do comportamento e organização
de tarefas escolares e laborais (APA, 2013).
“Os indivíduos com incapacidade intelectual, particularmente aqueles com incapacidade
intelectual mais grave, podem também exib ir agressividade e comportamentos
disruptivos, incluindo danos a outros ou destruição de propriedade” (APA, 2013, p. 46).
Pessoalmente, demonstram ansiedade, falta de autocontrolo, tendência para
evitar situações de fracasso mais do que para procurar o êxito, possível existência de
perturbação da personalidade (Reis, 2010). A criança é, muitas vezes, incapaz de seguir
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rotinas simples, as mudanças dessa rotina e a gestão de situações novas é, geralmente,
muito confusa e perturbadora para estas crianças. A criança muitas vezes não está
consciente do espaço que a rodeia e/ou simplesmente não explora o seu ambiente e pode
exibir menos capacidades de resolução de problemas e/ou gestão de situações.
“Para cumprir os critérios de diagnóstico de incapacidade intelectual, os défices
no funcionamento adaptativo devem estar diretamente relacionados com os défices
intelectuais descritos no Critério A” (APA, 2013, p. 43).
O DSM-V define quatro graus de gravidade: ligeira, moderada, grave e profunda
(APA, 2013). No grau ligeiro (QI entre 50 a 75), os indivíduos registam uma maior
lentidão em assimilar informação e em aprender competências académicas, conseguindo
ser autónomos na fase adulta. No grau moderado (QI entre 35 a 55), com um
diagnóstico e intervenção precoces, a maioria consegue desempenhar tarefas a vários
níveis com supervisão. No grau grave (QI entre 20 a 40), necessitam quase sempre de
supervisão, no entanto, consegue desempenhar tarefas de higiene pessoal e dominar
algumas competências de comunicação. No grau profundo (QI entre 20 a 25) com muito
apoio, conseguem desempenhar tarefas básicas de higiene pessoal. Normalmente, estes
indivíduos sofrem de perturbações neurológicas e requerem um elevado grau de
supervisão.
1.3 - Causas
Geralmente, é difícil apontar uma única causa para a incapacidade intelectual.
As “lesões ou doenças podem ocorrer antes ou depois do nascimento, assim como as
condições ambientais pré ou pós-natais que afetam o desenvolvimento do feto ou da
criança” (Paasche, Gorrill, Strom, 2010, p. 34).
As causas podem ser originadas por alterações cromossomáticas ou genéticas,
podendo existir algumas caraterísticas físicas (por exemplo, Trissomia 21) (APA, 2013).
As condições pré-natais e perinatais devem-se, não raras vezes, pela ingestão excessiva
de álcool durante as doze primeiras semanas de gravidez (Rocha, 2014). As formas
adquiridas, através de lesões ou doenças na infância, podem advir de uma doença como
meningite, encefalite ou traumatismo craniano, onde o início pode ser abrupto e ocorre
durante o período de desenvolvimento da criança (APA, 2013). Podem ser
diagnosticados com incapacidade intelectual e perturbação neuro cognitiva os casos em
que a perda de capacidades cognitivas é previamente adquirida (APA, 2013). Os fatores
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ambientais devem-se à falta de estímulos físicos e intelectuais, por parte dos adultos,
para um desenvolvimento normal da criança.
1.4 - Desenvolvimento e curso
Nos casos em que a incapacidade intelectual é mais grave, os primeiros sintomas
podem ser identificados nos dois primeiros anos de vida. Sendo esses sintomas
identificáveis ao verificar-se atrasos em atingir marcos do desenvolvimento motor,
linguístico e social em comparação com outras crianças da mesma idade cronológica
(APA, 2013). Os casos de nível mais ligeiro podem ser identificados na idade escolar,
quando aparecem as primeiras dificuldades de aprendizagem académica. A idade e os
aspetos caraterísticos iniciais dependem da etiologia e gravidade da disfunção cerebral.
1.5 - Intervenção
Embora os graus de gravidade da perturbação do desenvolvimento intelectual
possam variar ao longo do tempo, podem verificar-se melhorias significativas no
funcionamento intelectual, de tal forma que o diagnóstico de incapacidade intelectual
deixa de ser apropriado (APA, 2013). Embora os graus de gravidade possam variar, a
incapacidade intelectual, em geral, não é progressiva, excetuando-se certas perturbações
genéticas (por exemplo: Síndrome de Rett), onde existem períodos de agravamento
seguidos de estabilização e, noutros em que o agravamento do funcionamento
intelectual é progressivo (por exemplo: Síndrome de Sanfillippo) (APA, 2013). O
funcionamento intelectual pode ser influenciado por condições médicas ou genéticas
subjacentes ou condições concomitantes (por exemplo: epilepsia).
A intervenção precoce e contínua realizada com crianças com perturbação do
desenvolvimento intelectual pode melhorar o funcionamento adaptativo ao longo da
infância e da idade adulta (APA, 2013).
A criança com incapacidade intelectual deve relacionar-se com crianças cujos
comportamentos e capacidades adaptativas têm um nível de desenvolvimento adequado
à idade, pois permite adquirir importantes competências sociais e adaptativas, através da
observação e interação (Paasche, Gorrill, Strom, 2010). Ao falar com uma criança com
incapacidade intelectual, as frases devem ser curtas com vocabulário simples; as
instruções verbais deverão ser consistentes e breves; demonstrar e repetir
frequentemente qualquer que seja o processo que a criança necessite de aprender e
10
encorajar através de perguntas para repetir instruções. O adulto deve determinar os
pontos fortes da criança e quais as áreas que necessitam de maior apoio e tentar usar
esses mesmos pontos fortes para ajudar a criança a ultrapassar os seus pontos menos
fortes. Antes de apresentar uma atividade é fundamental conseguir a atenção total da
criança e quando esta atividade é nova é igualmente importante que seja repetida e
praticada. Dividir em tarefas sequenciais de aprendizagem, executando uma etapa do
processo de cada vez até que a criança demonstre que cumpriu os objetivos da
sequência de aprendizagem. Sempre que possível, recorrer a experiencias
multissensoriais, pistas visuais e táteis, para apoiar as instruções orais e incentivar o uso
de capacidades de autonomia pessoal e reforçar positivamente sempre que a criança é
bem sucedida.
2 – Perturbação da linguagem
A fala é o modo de comunicação mais utilizado, ainda que seja possível
comunicar sem esta linguagem e a sua principal função é facilitar as relações do
individuo com o seu meio envolvente (Bautista, 1997).
Os problemas de comunicação dizem respeito aos problemas da fala e da
linguagem e estes estão ligados à voz, à articulação dos sons e à fluência. As
perturbações podem envolver: a forma da linguagem (fonologia, morfologia e sintaxe),
o conteúdo da linguagem (semântica) e função comunicativa da linguagem em qualquer
combinação (pragmática) (Correia, 2008).
2.1 - Perspetiva histórica
Os primeiros estudos sobre a comunicação verbal oral e a tentativa de
classificação dos sons da fala iniciaram-se no século VI antes de Cristo na Índia,
seguindo-se da Grécia (de entre eles Hipócrates e Aristóteles). A maior parte das
descrições sobre perturbações da linguagem surgem em 1861 com as hipóteses de Paul
Pierre Broca sobre a localização cerebral responsável pela fala (Bacelar, 2013).
Ao longo dos tempos os termos utilizados para designar as perturbações da
linguagem foram sofrendo modificações, alterando assim, os seus significados. Na
década de 70, usava-se apenas o termo articulação, sendo que as dificuldades de fala
eram tidas como uma perturbação funcional da mesma. Na década de 80 surgem os
11
conceitos de dificuldades articulatórias e dificuldades fonológicas. Entre 1980 e 1990,
as expressões perturbação articulatória e perturbação fonológica eram utilizadas
frequentemente como sinónimos; posteriormente, alterações na produção de fala eram
caracterizadas como uma dificuldade fonológica ou dificuldade articulatória, sendo que
nesta altura valorizava-se mais a fonologia (Oliveira, 2013).
Atualmente, a perturbação da linguagem é entendida como uma “dificuldade
persistente na produção do som da fala que interfere com a inteligibilidade da fala ou
impede a comunicação verbal de mensagens “ (APA, 2013, p. 50).
2.2 - Prevalência
“A prevalência das perturbações de linguagem e fala varia entre 1% e 25% nos vários
estudos, mas se forem considerados os estudos de revisão da literatura mais recentes
(Law, et. al., 2000; McLeod e Harrison, 2009) observa-se que a percentagem de crianças
com perturbações de fala e linguagem ronda os 6%” (Oliveira, 2013, p. 4).
Atualmente, surgem vários estudos internacionais que revelam diferentes
percentagens de ocorrência das perturbações da linguagem. As perturbações
articulatórias e fonológicas são as que ocorrem em maior número junto das crianças,
podendo influenciar a nível social e escolar, se não forem diagnosticadas
atempadamente.
Em Portugal, existem poucos estudos que permitam apurar qual a percentagem
de perturbações da linguagem, no entanto, demonstram uma maior prevalência nas
perturbações fonológicas.
2.3 - Caraterísticas
O DSM-V (APA, 2013) descreve a perturbação da linguagem como uma
“dificuldade persistente na produção do som da fala que interfere com a inteligibilidade
da fala ou impede a comunicação verbal de mensagens “ (p. 50). As deformações
fonéticas estão mais concentradas nas consoantes do que nas vogais (Marcelli, 2005),
sendo que os sons [p], [b] e [m] tendem a ser os primeiros a ser aprendidos, enquanto os
sons [l], [r], [lh], [s], [z], [ch] são mais tarde adquiridos e produzidos (APA, 2013). A
classificação das consoantes é feita através do ponto de articulação, o modo de
articulação, o vozeamento e a nasalidade. Já a classificação das vogais é feita através da
12
região de articulação, do grau de abertura, da intensidade, da posição labia l e da
nasalidade.
As crianças, na sua maioria, são capazes de comunicar oralmente antes dos três
anos e deverão ser capazes de articular claramente a maioria das palavras com precisão
por volta dos sete anos (Paasche, Gorrill, Strom, 2010; APA, 2013). “As crianças com
dificuldades nos sons da fala podem experienciar dificuldades no conhecimento
fonológico dos sons da fala ou na capacidade de coordenar movimentos para a fala em
graus variáveis” (APA, 2013, p. 51).
Para ser capaz de falar, é necessário conhecimentos fonológicos da fala,
capacidade de coordenar os movimentos articulatórios (mandíbula, língua e lábios), bem
como a respiração e a vocalização para a fala.
“O aparecimento de movimentos e o seu controlo ocorrem numa direção cefa lo-caudal e
próximo-distal, passam de simples e desorganizados a organizados e complexos, não
sendo um processo linear, havendo períodos de equilíbrio e desequilíbrio” (Willrich et.
al., 2008, cit. in Bacelar, 2013, p.5).
Deste modo “uma perturbação do som da fala é diagnosticada quando a produção do
som da fala não é a esperada para a idade da criança e a fase de desenvolvimento e
quando os défices não são resultado de uma deficiência física, estrutural, neurológica ou
auditiva” (APA, 2013, p. 51).
Estudos efetuados por Weir (1971, cit. in Richelle, 1976, cit. in Pinheiro, 2012)
sobre a aquisição do sistema fonológico, com crianças de diferentes meios linguísticos,
parece poder afirmar-se que a atividade vocal da criança é influenciada pela língua da
comunidade, a partir dos seis meses de idade; entre os nove e os dezoito meses a
diferenciação dos fonemas específicos da língua é rápida e progressiva, embora não seja
ainda perfeita e, por volta dos cinco anos de idade, a criança começa a conseguir
dominar o sistema fonético no seu conjunto.
As crianças com perturbações do som da fala podem manter a boca aberta,
muitas vezes respirando através da mesma; ter infeções frequentes do trato respiratório
superior e ouvidos; sentirem-se facilmente frustradas, batendo os pés e piscando os
olhos; manter pouco contacto visual; ter uma coordenação motora pobre; não ter
balbuciado quando era bebé (Paasche, Gorrill, Strom, 2010).
A nível da articulação dos sons da fala, os sintomas podem incluir: omissões, por
exemplo “ato” em vez de “gato”; substituições, nomeadamente “paiaço” em vez de
13
“palhaço”; distorções “chopa” em vez de “sopa”, adições, inversões e sons irrelevantes.
(Paasche, Gorrill, Strom, 2010).
A voz da criança pode ser invulgar devido a) à qualidade, podendo ser rouca,
anasalada, sussurrada, b) à altura tonal, verificando-se monótona, demasiado aguda ou
grave, c) à intensidade/volume, sendo demasiado alta ou suave (Paasche, Gorrill, Strom,
2010).
Quanto à fluência (ritmo), a criança pode exibir hesitações, repetições;
prolongações e bloqueios quando tenta falar, tais como balbuciar, gaguejar.
As perturbações da linguagem podem ser divididas em perturbação articulatória,
atraso fonológico, perturbação fonológica consistente, perturbação fonológica
inconsistente e dispraxia (Oliveira, 2013). A perturbação articulatória é definida como
uma incapacidade para produzir, de forma adequada, um fonema ou conjunto de
fonemas específicos. O atraso fonológico é caracterizado pelo uso de padrões de erro
regulares que ocorrem no desenvolvimento típico, mas numa idade em que isso já não é
esperado. A perturbação fonológica consistente, quando a criança usa, para além dos
processos fonológicos típicos, processos fonológicos que não são frequentes no
desenvolvimento fonológico normal (processos atípicos). A perturbação fonológica
inconsistente é caracterizada por um défice no planeamento fonológico, ou seja,
dificuldades ao nível da seleção e sequenciação dos fonemas. O padrão de fala das
crianças com dispraxia é marcado por procura do ponto de articulação, omissões de sons
e sílabas, alterações na prosódia, inconsistência nas pausas do discurso, melhor
desempenho na produção espontânea do que na imitação.
2.4 - Causas
Estas deficiências nem sempre são atribuíveis a paralisia cerebral, fenda
palatina, surdez ou perda auditiva, lesão cerebral traumática ou outras condições
médicas ou neurológicas. Quando se verificam dificuldades de coordenação dos
articuladores e musculatura facial pode existir um atraso ou perturbação em habilidades
como o mastigar, manter a boca fechada e assoar o nariz (APA, 2013).
Quando existe perturbações na articulação, na maioria das vezes, há alterações
anatómicas, mas nem sempre existe lesão orgânica associada e também podem estar
presentes problemas de ordem de sequência e de aprendizagem motora bem como
alterações auditivas e/ou percetivas (Bacelar, 2013).
14
Frequentemente, esta dificuldade pode dever-se a uma alteração anatómica, por
exemplo freio da lingual curto, má oclusão dentária, fenda do palato, hipotonia dos
órgãos articuladores, ou pode até mesmo ser provocada por hábitos orais nocivos.
Em suma, a perturbação da linguagem também pode ocorrer em crianças sem
qualquer alteração estrutural nos órgãos articuladores.
2.5 - Desenvolvimento e Curso
Os primeiros sintomas acontecem no início do período de desenvolvimento,
onde aprender a produzir sons da fala de forma precisa e fluente são habilidades desse
desenvolvimento da criança (APA, 2013).
“A articulação dos sons da fala segue um padrão do desenvolvimento, o qual é refletido
nas normas de idade dos testes estandardizados. Não é incomum as crianças co m
desenvolvimento típico usarem processos de desenvolvimento para encurtar palavras e
sílabas à medida que aprendem a falar, mas a sua progressão em dominar a produção de
sons da fala deve resultar numa fala maioritariamente inteligível aos 3 anos de idade”
(APA, 2013, p. 51).
Nas crianças com desenvolvimento típico, com dois anos apenas 50% pode ser
compreensível, porém, aos quatro anos a fala deve ser globalmente inteligível. As
crianças com perturbações no som da fala prolongam os processos imaturos de
simplificação fonológica após a idade em que a maior parte das crianças produz
palavras de forma clara (APA, 2013).
2.6 - Intervenção
“A maioria das crianças com perturbações do som da fala responde bem ao
tratamento e as dificuldades na fala melhoram com o tempo, assim, pode não ser para
toda a vida” (APA, 2013, p. 52).
Para melhor adequar os tratamentos e estratégias de atividades a desenvolver
com a criança é necessário recolher, antecipadamente, informações relativas a desvios
anatómicos. A existência de dificuldades de coordenação motoras e sensoria is, ao
desenvolvimento da linguagem (por exemplo, averiguar se houve atraso na aquisição
dos grandes marcos da linguagem) e a fatores ambientais (por exemplo, a língua
materna dos pais, idade dos pais, fatores emocionais) ou evolutivos. Para além destes
aspetos, é necessário identificar-se os erros articulatórios propriamente ditos.
15
É fundamental ter em conta que, para aprender a comunicar, as crianças
necessitam de ter um ambiente rico em experiências, sentir necessidade ou desejo de
comunicar e de ter acesso a trocas verbais e não verbais, ouvindo os outros a falar e
tendo oportunidades para repetir ou imitar palavras e pequenas frases que ouvem, é
importante lembrar que a linguagem adquire-se através do prazer e da relação com os
outros.
Diversos autores (Paasche, Gorrill, Strom, 2010; Roldão, Ramos e Baião, 2001)
propõem um leque alargado de sugestões e estratégias para fazer com que a criança com
perturbações da linguagem. O adulto deve incentivar a criança a expressar-se oralmente,
não deve interromper, nem pressionar a criança, deve dar tempo a esta para falar e se
expressar adequadamente, e não antecipar nem interromper a criança. O adulto fica
incumbido de estimular a criança a produzir sons diferentes dos que habitualmente
produz, encorajando a imitação recíproca; aquando de produções incorretas da criança,
o adulto deve reformular o que esta pretendia dizer dando um modelo correto, não
imitando os erros e reforçando todas as verbalizações espontâneas e todas as produções
de sons que a criança faz, dando- lhe atenção e respondendo- lhe positivamente. O adulto
serve sempre de modelo para a criança. Deste modo tem de modelar uma pronúncia
correta; olhar para a criança enquanto ela fala e tentar que seja reciproco para ela poder
ver com atenção a forma como o adulto fala e articula lentamente e com movimentos
exagerados as palavras, podendo ainda propor que a criança sinta os lábios e a face do
adulto enquanto este fala.
Outras estratégias que poderão ajudar a criança é através de jogos. Tentar
envolver a criança em atividades que incluam falar, mas que não a façam sobressair de
alguma forma: atividades de faz de conta, jogos que envolvam cantar, uso do fantoche,
ler um livro e jogos de imitação nos quais a criança tem que repetir um som ou uma
palavra, reforçando-o sempre positivamente.
Alguns aspetos de importante consideração são o uso uma linguagem simp les e
expressiva, ajudar a extinguir hábitos orais nocivos (uso de chupeta ou biberão, chuchar
o dedo, roer as unhas) caso existam e valorizar as evoluções da criança.
Torna-se, portanto, necessário que o adulto defina estratégias individualizadas
para cada criança. No momento em que a criança consegue articular o som isolado,
inicia-se o treino articulatório de acordo com uma hierarquia complexa: sílabas,
palavras, frases. O grau de exigência é selecionado de acordo com a idade e as
necessidades específicas de cada criança.
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Bacelar (2013) alerta que a intervenção deve ser eficiente e efetiva antes de
começarem a escola pois as crianças que entram no jardim de infância com perturbação
da linguagem e pobre consciência fonológica apresentam maior probabilidade de terem
problemas de literacia.
3 - Perturbação do Espectro do Autismo
O DSM-V (2013) propõe a designação de Perturbação do Espectro do Autismo
(PEA). Anteriormente eram considerados cinco transtornos, onde cada um tinha o seu
próprio diagnóstico. Atualmente não são considerados diagnósticos distintos, estão
todos incluídos dentro do PEA, exceto a Síndrome de Rett. Esta não está incluída por
ser considerada uma espécie rara de autismo, com caraterísticas distintas do autismo
típico.
Para os investigadores, todas as crianças com PEA têm os mesmos sintomas
essenciais, diferenciando-se os graus de gravidade. Deste modo, existe somente uma
variação de perturbações, onde os especificadores são o grau de gravidade e o nível de
funcionalidade do individuo (APA, 2013). Segundo o DSM-V, uma pessoa com PEA
poder ser diagnosticada com nível 1, 2 ou 3, sendo o nível 1 menos grave e o nível 3 o
mais grave.
“Outra mudança incide sobre os critérios de diagnóstico que são reduzidos apenas a duas
áreas principais: a comunicação e a interação social e comportamento. A equipa que
elaborou o DSM‑ V concluiu que é difícil separar o défice de comunicação do défice
social, uma vez que estas duas áreas se sobrepõem de forma significat iva. A
comunicação é frequentemente utilizada para fins sociais, e o défice de comunicação
pode afetar drasticamente o desempenho social (APA, 2013)” (Brito, 2014, p. 18).
Os atrasos da linguagem deixam de ser um critério de diagnóstico e passam a ser
considerados como facto que influência a manifestação clínica da PEA.
De acordo com o DSM-V, as primeiras manifestações do PEA devem aparecer
antes dos 36 meses de idade e devem comprometer as capacidades do individuo na vida
quotidiana (APA, 2013).
O facto de o autismo ser considerado um espectro e não um grupo de
perturbações distintas, permite a sua identificação precoce (APA, 2013).
3.1 - Perspetiva Histórica
17
As primeiras referências encontradas na literatura psiquiátrica remontam ao
século XVIII, onde foram procuradas formas de esquizofrenia infantil com base na
esquizofrenia na fase adulta (Marcelli, 2005) “revelavam uma perda de contacto com a
realidade que se manifestava através de uma fuga ao contacto social, indiferença ao
afeto dos outros e desinteresse face ao exterior por estarem centrados na sua vida
interior” (Reis, 2014, p. 21).
Em 1943, Leo Kanner, médico austríaco, residente nos EUA, apresenta
descrições do autismo, aceites pela comunidade científica, num texto intitulado Autistic
disturbances of affective contact - “Distúrbios autísticos do contacto afetivo”.
Anos mais tarde (1949), Kanner passou a utilizar a designação de “Autismo
Infantil Precoce”, pois acreditava que o comportamento autista se manifestava nos dois
primeiros anos de vida em pequenas dificuldades (Brito, 2014).
Durante duas décadas, acreditou-se que a ausência do carinho da mãe estava na
base do aparecimento do autismo, sendo, assim, uma alteração puramente emocional
(Brito, 2014; Reis, 2014).
Em finais dos anos 70 com a emergência das classificações internacio nais CID
(Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde) e DSM é que o
autismo foi categorizado como uma psicose da infância.
Segundo Jordan (2000), em 1988, Lorna Wing identificou uma tríade de
deficiências que atualmente orientam os critérios de diagnóstico relativo ao espectro das
perturbações ligadas ao autismo: dificuldades de interação social, perturbações na
comunicação e desenvolvimento da imaginação e inflexibilidade de pensamento e
comportamento, tendo interesses rígidos e repetitivos.
3.2 - Prevalência
Estima-se que a prevalência da Perturbação do Espectro do Autismo seja de 10 a
20 em cada 10.000 casos. No entanto, na última década, os valores tendem a aumentar
entre 1 a 1,2 por 1.000 casos. Contudo estes valores podem não refletir um aumento
efetivo, mas um aumento do número de casos identificados. Essa maior identificação
deve-se a uma maior consciencialização do espectro por parte dos clínicos; a existência
de definições mais amplas de autismo; a deteção de casos sem perturbações do
desenvolvimento intelectual e um crescente incentivo ao diagnóstico e intervenção
precoce (Brito, 2014).
18
Existe uma maior prevalência do espectro no sexo masculino, três a quatro por
cada caso do sexo feminino. Apenas cerca de um quarto dos autistas tem um quociente
intelectual na zona normal (QI >70) (Marcelli, 2005).
3.3 - Caraterísticas
A perturbação do espectro do autismo é um “distúrbio severo do neuro desenvolvimento
e manifesta-se através de dificu ldades muito específicas na comunicação e na interação,
associadas a dificu ldades em utilizar a imaginação, em aceitar alterações de rotinas e
ligadas à exib ição de comportamentos estereotipados e restritos” (Capucha e Pereira,
2008, p. 5).
As principais caraterísticas da perturbação do espectro do autismo, segundo o
DSM-V (APA, 2013) são: “o défice persistente na comunicação social recíproca e
interação social, e padrões repetitivos de comportamento, interesses ou atividades” (p.
61). Estas caraterísticas encontram-se presentes desde a primeira infância e
comprometem o funcionamento do dia a dia, de acordo com as particularidades do
indivíduo e o meio que o envolve. Os défices verbais e não verbais na comunicação são
variáveis, dependem da idade, do nível cognitivo, capacidade de linguagem e
tratamentos passados e atuais (APA, 2013).
Estas crianças podem manifestar um vasto leque de caraterísticas
comportamentais: hiperatividade, redução da atenção, impulsividade, agressividade,
comportamentos autoagressivos, birras, e ainda, modificações nos hábitos alimentares,
no controlo dos esfíncteres, no sono, no humor, ou no afeto. Verifica-se,
frequentemente, um medo exagerado a objetos inofensivos e total ausência de medo
perante perigos reais (Pires, 2003).
“Os diagnósticos são mais válidos e fiáveis quando baseados em múltiplas fontes
de informação: observação do clínico, história fornecida pelos cuidadores e, quando
possível, autorrelato” (APA, 2013, p. 61)
Na perturbação do espectro do autismo existe uma tríade clínica que permite a
sua caraterização: interação social, comunicação e comportamento. Além desta tríade
existem caraterísticas especificas desta perturbação, nomeadamente: “défices de
processamento sensorial, capacidade de atenção, sequencialização, motivação,
resolução de problemas, memorização, cognição social e linguagem” (Capucha e
Pereira, 2008, p. 12).
19
3.3.1 - Dificuldades na interação social
Nos critérios do DSM-V (APA, 2013), estas crianças têm uma partilha reduzida
de interesses, emoções e afetos na relação com o outro, levando a uma grande
dificuldade em fazer amigos e ausência de interesse nos pares. “Sem essas brincadeiras,
a criança com autismo vai ter ainda mais dificuldades em reconhecer os papéis sociais, a
compartilhar interesses e actividades, não sendo capaz de sentir e de representar os
dramas emocionais da vida” (Jordan, 2000, p. 112).
A criança parece alheada do mundo que a rodeia e não é capaz de iniciar uma
conversa e quando o faz, revela-se imprevisível e desadequada (Santos, 2013). Os
indivíduos com PEA “podem ter intactas as capacidades formais de linguagem, no
entanto, a comunicação social recíproca está sempre comprometida, desde uma anómala
aproximação social e fracasso numa conversação normal” (APA, 2013, p. 61). Deste
modo, o individuo demonstra uma falta de prazer espontâneo compartilhado e nos
interesses com as outras pessoas (Santos, 2013). Segundo Paasche, Gorrill, Strom
(2010) estas crianças não demonstram empatia ou consciência dos sentimentos dos
outros, podendo parecer frias e indiferentes.
As crianças com PEA podem ser agressivas com os outros, mostrando-se
incomodadas se sentirem que estão encurraladas, sem hipótese de fugir e ser
autodestrutivas, batendo em si próprias, arranhando-se, mordendo-se, puxando o seu
próprio cabelo, não indicando sinais de dor (Paasche, Gorrill, Strom, 2010).
A criança poderá apoderar-se de objetos que não são seus, mas que são atrativos
para ela. É provável que a criança não tenha desenvolvido o conceito de
posse/propriedade e como tal não considera que esteja a “roubar”. No entanto, poderá
permitir que os colegas lhe tirem os seus objetos. (Paasche, Gorrill, Strom, 2010)
Estas crianças evitam o contacto ocular, que servem para modelar as relações
sociais e revelam défices em descodificar e usar gestos ou emoções, por exemplo:
expressões faciais, posturas corporais e linguagem gestual (APA, 2013).
“As crianças autistas podem não responder quando as chamam, dando a
impressão de que são surdas. Agem desta forma porque têm muita dificuldade em
interagir com outras pessoas, não entendem expressões faciais ou tons de voz” (Araújo,
2008, p. 30). Não conhecem gestos sociais, como acenar ou sorrir, e são incapazes de
identificar pistas sociais e reações não verbais, como franzir a testa (Paasche, Gorrill,
Strom, 2010).
20
O individuo com autismo apresenta dificuldade em compreender e responder de
forma adequada a diferentes situações com que se depare no ambiente social (por
exemplo, rir quando é repreendido), bem como em selecionar e processar informações
pertinentes (Paasche, Gorrill, Strom, 2010).
3.3.2 - Dificuldades na comunicação verbal e não verbal
O comprometimento da comunicação também é acentuado e persistente,
englobando as habilidades verbais e não verbais. Segundo o DSM-V (APA, 2013), os
défices de linguagem variam desde a completa ausência da fala a um ligeiro atraso,
compreensão pobre da fala, movimentos repetitivos, idiossincráticos e estereotipados na
fala (ecolalia, sem que entenda o seu significado), podendo, ainda, usar uma linguagem
metafórica, só compreendida pelos que conhecem o estilo pessoal de comunicação do
sujeito. Nestes indivíduos, quando conseguem manter um diálogo, existe uma acentuada
incapacidade para iniciar ou manter uma conversação com os outros (Capucha e Pereira,
2008; Santos, 2013).
As crianças com PEA apresentam dificuldade em compreender o significado
literal das palavras e frases; exibem dificuldade em extrair a ideia principal e
dificuldades com palavras abstratas e palavras sobre emoções (Kutscher, 2011). “A
linguagem recetiva pode atrasar-se em relação ao desenvolvimento da linguagem
expressiva na perturbação do espectro do autismo, as habilidades da linguagem recetiva
e expressiva devem ser consideradas separadamente” (APA, 2013, p. 59).
A sua comunicação, a todos os níveis, está diretamente dirigida à satisfação de
necessidades e não à partilha ou troca de informação ou interesses (Elias, 2005, cit. in
Santos, 2013). Esta comunicação pode ser acompanhada de anomalias no discurso como
tom, tensão, cadência, ritmo e entoação da fala.
Lopes (2011) alerta que “na fase primária da linguagem, estas crianças não
apontam nem olham para pedir algo, levam a mão do adulto ao que pretendem, ou vão
elas próprias, buscar o objecto desejado, o que se pode confundir com autonomia (não o
sendo efectivamente)” (p. 20).
Segundo Paasche, Gorrill, Strom (2010), possuem uma estrutura gramatical
imatura, confundem os pronomes pessoais (por exemplo tu, minha, tua) e repetem
publicidades televisivas palavra por palavra.
21
Verificam-se anomalias na linguagem corporal. Podem ser manifestadas na
ausência ou inadequação dos gestos ou mímicas durante a linguagem oral (Capucha e
Pereira, 2008).
3.3.3 - Padrões repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades
Os indivíduos autistas podem ter movimentos motores repetitivos e
estereotipados, maneirismos motores e verbais, por exemplo sacudir as mãos ou
movimentos complexos de todo o corpo (APA, 2013).
As crianças fazem movimentos repetitivos e estereotipados no uso de objetos
(alinhar brinquedos), podendo ainda exibir uma preocupação persistente com partes de
objetos (Santos, 2013). Uma criança, quando manipula um objeto, explora as suas
propriedades físicas, sem, no entanto, compreender as suas funções (Jordan, 2000). Os
seus principais interesses são interruptores, luz, abrir e fechar portas, ventoinhas
(Paasche, Gorrill, Strom, 2010).
Quando à coordenação motora grossa, apresentam um caminhar sem equilíbrio,
batendo nas coisas ou andar nas pontas dos pés; a coordenação motora fina está
comprometida na utilização de tesouras e lápis, segurando de forma estranha e com
muita força e no apertar dos atacadores (Paasche, Gorrill, Strom, 2010; Kutscher, 2011).
Insistem na monotonia e inflexibilidade nas rotinas ou a rituais específicos e não
funcionais, podendo demonstrar angustia extrema com pequenas mudanças (APA,
2013; Paasche, Gorrill, Strom,2010). As crianças com autismo gostam da uniformidade
e têm interesses específicos, altamente restritos e fixos ou preocupações com tópicos
peculiares (Santos, 2013).
As suas competências de orientação visual/espacial verificam-se na focagem de
detalhes em vez do conjunto e rotulam tudo verbalmente, pois esta é uma forma de
conseguirem processar a informação (por exemplo, contar o número de casas até chegar
à sua própria casa) (Kutscher, 2011). Além das anteriormente referidas, as crianças com
PEA podem ter problemas de perceção espacial de profundidade o que leva a
inconsciência de potenciais perigos (Paasche, Gorrill, Strom, 2010).
São notórias as dificuldades no que se refere à flexibilidade de pensamento e
imaginação. Assim, as crianças têm grande dificuldade em partilhar jogos imaginativos
(APA, 2013), ausência de jogo simbólico e espontâneo com os pares (Capucha e
22
Pereira, 2008), ainda que possam imitar ou copiar certos jogos (Santos, 2013). Visto que
têm falta de imaginação, estas crianças realizam sempre os mesmos jogos,
autoestimulando-se e criando um padrão rígido de comportamentos (Santos, 2013)
Demonstram “hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou interesse
incomum por aspetos sensoriais do ambiente” (respostas adversas a sons ou texturas
específicas) (APA, 2013, p. 58) e ainda choros e risos imotivados.
3.4 - Causas
A causa ou causas da perturbação do espectro do autismo permanecem
desconhecidas, cerca de 80%.
Vários autores defendem que existe uma forte componente genética (por
exemplo, síndrome do X frágil) associada ao autismo, “o que se sabe é que o autismo é
uma desordem neurológica que afeta o modo como o cérebro recebe, processa, usa e/ou
transmite informação” (Paasche, Gorrill, Strom, 2010, p. 57).
Outros autores acreditam que “o autismo resulta de uma perturbação em determinadas
áreas do sistema nervoso central, que afeta a linguagem, o desenvolvimento cognitivos e
intelectual, bem como a capacidade de interação com o meio envolvente, estudos
realizados neste âmbito apontam para uma anomalia no desenvolvimento cerebral, muito
antes do nascimento” (Lopes, 2011, p 18).
O que os especialistas atualmente sabem é que a perturbação do espectro do
autismo não é resultado de problemas no desempenho da função parental.
3.5 - Desenvolvimento e Curso
No DSM-V, os sintomas da perturbação do espectro do autismo “são
tipicamente reconhecidos durante o segundo ano de vida (12-24 meses), mas podem ser
observados antes dos 12 meses se os atrasos do desenvolvimento forem graves ou
notados depois dos 24 meses se os sintomas forem mais subtis” (APA, 2013, p. 64).
Marcelli (2005) discrimina algumas das principais caraterísticas de bebés com
PEA dos 0 aos 6 meses “criança ajuizada, que nunca chora, que não reclama, o bebé que
se deixa esquecer”. […] Ausência de diálogo tónico a partir dos 2-3 meses. […] Desvio
frequente o olhar que pode tomar precocemente o aspeto de evitamento do olhar, o
estrabismo é frequente, […] perturbações do sono, com insónia geralmente calma. […]
Ausência do sorriso voluntário (pp. 330). Dos 6 aos 12 meses as principais
23
particularidades são “ausência de braços estendidos (quando se pega na criança),
ausência de mímica. […] A criança é hipotónica (boneca de trapos) ou pelo contrário,
hipertónica, rígida (boneco de madeira).” (Marcelli, 2005, p. 330).
Os primeiros sintomas nas dificuldades na interação social são a falta de
interesse social ou interações sociais incomuns (agarrar a mão de um individuo sem
qualquer tentativa de estabelecer contacto visual) (APA, 2013), o bebé não responde a
estímulos afetivos nem manifesta preferência pelos pais, relativamente a outros adultos
(Pires, 2003), não desenvolvem relações de amizade com outras crianças (Pires, 2003).
Quanto à comunicação verbal e não verbal, as crianças com PEA demonstram
um desenvolvimento atrasado da fala (APA, 2013), possuem padrões de comunicação
incomuns, por exemplo, saber o alfabeto mas não responder ao próprio nome (APA,
2013), a linguagem não surge na idade habitual e esta ausência de linguagem não se faz
acompanhar de qualquer tentativa de comunicação gestual ou mímica (Marcelli, 2005).
Os padrões repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e
atividades caraterizam-se por padrões estranhos a brincar, por exemplo, transportar
brinquedos sem nunca tentar brincar com eles (APA, 2013), nos objetos interessa-se por
detalhes, não prestando atenção do todo, nem brincando com os mesmos (Kutscher,
2011), interessa-se por ruídos ou sons particulares, nomeadamente por aspiradores ou
determinadas músicas (Marcelli, 2005), demonstra dificuldades na orientação espacial
(Kutscher, 2011).
3.6 - Intervenção
A perturbação do espectro do autismo não é uma perturbação degenerativa e é
típico que a aprendizagem e a compreensão continuem ao longo da vida. Assim, não
existindo cura, é essencial um diagnóstico precoce que permita uma intervenção o mais
cedo possível (APA, 2013).
Lopes (2011) esclarece que “uma intervenção precoce pode permit ir um maior controlo
na evolução do problema. É essencial conhecer três fatores principais que afetam a
forma como a criança com autis mo pensa e aprende: a sua capacidade intelectual, o seu
grau de autismo e as suas competências linguísticas. O equilíbrio e a interação entre
estes três fatores tem uma enorme influência na forma como estas crianças pensam e
aprendem, assim como fornece informação acerca de como trabalhar com elas. Uma
criança pode ter um nível funcional acima do que é esperado numa determinada área do
desenvolvimento, mas na maioria das outras áreas, e em comparação com outras crianças
24
da mesma idade, apresenta um desempenho abaixo do normal. A verificação deste
desajuste do intelecto conduz à criação e à implementação de um currículo alternativo
específico, adaptado às necessidades de cada criança com autismo” (p. 28).
O principal objetivo das aprendizagens para crianças com PEA é que estas se
tornem mais autónomas e independentes e, à medida que estas aprendizagens são
desenvolvidas e apreendidas por estas crianças, torna-se possível a aquisição de novos
conteúdos (Camargo e Bosa, 2009). É prioritário fazer emergir o individuo enquanto
pessoa, e dar a essas pessoas meios para empreender uma verdadeira comunicação tanto
consigo própria quanto com o outro (Marcelli, 2005).
Bautista (1997) apresenta quatro critérios que “deverão ser considerados ao selecionar as
tarefas com que se pretenda trabalhar para atingir os objetivos nas áreas prioritárias na
educação da criança autista: adequação à evolução da criança, estarem de acordo com as
linhas de evolução normal, funcionalidade, na medida do possível, adaptação da criança
autista a ambientes naturais” (p. 256).
As principais diretrizes de atividades propostas por vários autores para
desenvolver a criança com perturbações do espectro do autismo sobre as dificuldades na
interação social são: promover atividades que envolvam interação social, contacto físico
e tentar manter o contacto visual sem forçar (muitas vezes, não consegue ouvir e olhar
ao mesmo tempo) ajudar a criança a aprender a pedir “mais”, a esperar pela sua vez e a
aperceber-se da sua própria individualidade e da dos outros. (Jordan, 2000; Paasche,
Gorrill, Strom, 2010).
Quanto às dificuldades na comunicação verbal e não verbal, as tarefas
baseiam-se em encorajar a criança a usar linguagem social (por exemplo, saudar as
pessoas), se a criança não utilizar linguagem verbal pode usar linguagem não verbal,
aumentar o repertório da criança utilizando frases claras e concisas e acompanhadas
com linguagem não verbal, usar desenhos para aumentar o vocabulário da criança e
fazer com que a criança autista seja capaz de compreender o que lhe é pedido, seja com
gestos treinados, com palavras claras ou frases curtas (Bautista, 1997; Jordan, 2000;
Paasche, Gorrill, Strom, 2010).
Nos padrões repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e
atividades, as principais propostas são: sobre o confronto da criança com situações
novas ou que lhe desagradem, é necessário pô-la à vontade e, se necessário, deixar usar
um brinquedo ou objeto preferido para que se sinta mais segura; estabelecer limites
necessários, fornecendo instruções verbais e não verbais claras e orientando fisicamente
a criança; evitar objetos que perturbem a criança ou que origine comportamentos
25
repetitivos ou de isolamento; propor atividades de ação/reação; realizar jogos que
promovam a linguagem simbólica, através de jogos de sequências fixas de objetos e
jogos para reprodução de objetos em sequências fixas ou variáveis e ainda, jogos com
objetos que, embora tenham poucas semelhanças desempenham as mesmas funções de
um dado objeto, em sequências fixas ou variáveis (Bautista, 1997; Jordan, 2000;
Paasche, Gorrill, Strom, 2010).
Outros aspetos que merecem especial atenção são (Paasche, Gorrill, Strom,
2010): não esquecer de utilizar material resistente e que não perturbe a criança; as
atividades devem ser estruturadas, com indicações claras e de interação, sobre vida
diária significativas para a criança (alimentação, banho, vestuário); a criança com PEA
pode apresentar um nível de desenvolvimento desigual das capacidades cognitivas, isto
é ter um alto rendimento em algumas áreas e baixo rendimento noutras; aprende melhor
através de estímulos visuais do que através de estímulos auditivos, por ter maior
capacidade de fixar materiais visuais/espaciais; dedica-se a um aspeto da aprendizagem
em detrimento de outras áreas ou tópicos e consegue expressar-se bem acerca dos seus
temas preferidos.
Se o autismo for diagnosticado precocemente, e a intervenção e o tratamento
forem iniciados nos primeiros anos de vida (dependendo do grau da desordem), a
criança poderá ser capaz de ultrapassar ou minimizar o impacto dos sintomas, alguns
dos quais poderão dificultar certos aspetos ou toda a vida da criança (Paasche, Gorrill,
Strom, 2010, p. 57).
26
27
Capítulo II – Comunicação Alternativa e Aumentativa
1 - Tecnologias de Informação e Comunicação
Em meados do século XX, verificou-se uma crescente preocupação com a
inclusão de pessoas com deficiência na sociedade. No entanto, foi no ano de 1994 que
se assistiu à publicação do documento mais marcante sobre os direitos de cidadãos com
necessidades especiais.
A Declaração de Salamanca (1994) emanou de um órgão do sistema
organizacional da ONU – UNESCO, Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura, e teve por base “uma profunda reforma da escola regular”
(UNESCO, 1994, p. IV).
Este documento incentivava as medidas políticas e orçamentais que visassem o
propósito do “[…]princípio da inclusão e pelo reconhecimento da necessidade de atuar
com o objetivo de conseguir “escolas para todos” – instituições que incluam todas as
pessoas, aceitem as diferenças, apoiem a aprendizagem e respondam às necessidades
individuais” (UNESCO, 1994, p. III). Deste modo, a Educação Inclusiva pressupõe uma
Escola Inclusiva, onde a criança é respeitada e encorajada a aprender consoante as suas
capacidades (Quelhas e Mesquita, 2013).
As tecnologias de informação e comunicação (TIC), segundo Ramos et al.
(2007) “são ferramentas que permitem uma reinterpretação e readaptação dos
professores e das crianças, ao nível das aprendizagens, da reorganização da escola, da
concretização de tarefas escolares, das práticas pedagógicas, etc.” (p. 34). As TIC
permitem realizar práticas educativas inovadoras através de uma pedagogia ativa e
inclusiva (Ramos et al. 2007).
As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (1997) preveem a
utilização dos meios informáticos pois podem ser desencadeadoras de “várias situações
de aprendizagem, permitindo a sensibilização de um outro código, o código
informático, cada vez mais necessário” (p. 72). Diz também que a utilização destes
meios como meio de transmissão do saber é visto, pela criança, como um sistema lúdico
e que a leva a aceitar com prazer estas atividades.
Miranda Correia (2008) alerta para dois grandes objetivos curriculares das TIC
com crianças com NEE que são: “aumentar a eficiência dos alunos no desempenho de
28
tarefas académicas ou do dia a dia e desenvolver capacidades para aceder e controlar
tecnologias com determinado nível de realização” (p. 108).
As TIC apresentam inúmeras vantagens. Segundo Quelhas e Mesquita (2013)
ajudam a superar limitações associadas a perturbações cognitivas, sensoriais e motoras.
São um modelo de comunicação multissensorial (visão, audição e tato) e permite m a
diminuição do sentimento de fracasso pessoal e académico, além de que os jovens
educados com as TIC estabelecem interações com outros jovens, colegas e adultos,
utilizando essas mesmas TIC, pois são seres sociais. Através das TIC, os alunos podem
partilhar conhecimentos e experiências, estimulando, assim, uma aprendizagem
cooperativa e grupal. Haugland (2002 cit. in Matos, 2013) através de um estudo que
realizou, concluiu que as crianças com acesso às TIC desenvolvem a motricidade fina e
o raciocínio lógico, têm um maior pensamento crítico, maior capacidade na resolução de
problemas e maior desempenho na língua e, ainda, estimulam o conhecimento e a
criatividade de cada aluno.
Por oposição, existem alguns fatores que dificultam o uso das TIC (Flores,
2007), nomeadamente, a falta de oportunidade de usar computadores regularmente; os
recursos informáticos são escassos na escola ou chegam tardiamente e o professor
encontra-se inseguro quanto à sua capacidade para utilizar as TIC, associado à pouca
experiência.
Deste modo, é importante referir o papel do professor como alguém fundamental
para que as TIC sejam essenciais e bem utilizadas em crianças com NEE. Correia
(2008) refere que o professor tem de conhecer com que objetivo quer utiliza r as TIC e
deve ter em atenção o conteúdo ao trabalhar, bem como a faixa etária da criança. Para
Quelhas e Mesquita (2013), o professor deve criar um ambiente de trabalho em que o
aluno com NEE dispõe de meios de aprendizagem autónomos e que tenha a
possibilidade de se sentir útil e participativo. Estes autores alertam para que as TIC,
quando mal utilizadas, podem representar uma escola tradicional e pouco inovadora e
que é imperativo que o professor nunca se esqueça que as TIC não o substituem.
2 - Tecnologias de Apoio – Produtos de Apoio
Tecnologias de Apoio são “uma gama ampla de dispositivos, ajudas técnicas,
serviços e práticas, concebida e aplicada para promover a melhoria da qualidade de vida
das pessoas com deficiência” (Encarnação, Azevedo e Londral, 2015, p. 13). “É
29
colocada uma ênfase nas capacidades funcionais dos indivíduos com deficiência e na
importância da utilização de estratégias e habilidades adequadas que levem ao sucesso
nos mais diversos contextos das atividades dinâmicas que esses indivíduos pretendem
exercer” (Encarnação, Azevedo e Londral, 2015, p. 18).
É fundamental que a pessoa com deficiência se sinta confortável e segura, a
cadeira deve ser durável, esteticamente aceitável pelo utilizador e pelos seus familiares.
Deve permitir que a pessoa seja o mais autónoma possível com as tecnologias de apoio
e estas devem ser as mais adequadas possíveis à situação clínica do indivíduo.
(Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares, 2015)
2.1 - Produtos de Apoio
Sobre os produtos de apoio, abordar-se-á somente os que são utilizados pelos
objetos de estudo para facilitar o seu desenvolvimento: rato (trackball), ecrã tátil e
cadeira de rodas.
2.1.1 – Ratos (trackball)
O rato é um dispositivo de controlo para seleção direta, pois o utilizador
manuseia o objeto (rato) para selecionar/apontar o que deseja no computador.
Habitualmente, para selecionar um objeto, o utilizador aciona um botão, no entanto, é
possível, com software, configurar o rato para que esta seleção seja feita quando o
ponteiro está sobre o alvo durante um determinado tempo (Encarnação, Azevedo e
Londral, 2015).
Os ratos convencionais implicam um bom
controlo motor, daí que seja necessários optar por ratos
alternativos, como o caso dos ratos tipo trackball
(Moura, 2006). “Estes consistem em ratos colocados ao
“contrário” de tal forma que a bola que activa o
movimento do cursor se situa na parte superior do rato e
é o utilizador que a move (em vez de ter que deslocar o
rato em cima de uma superfície) ” (Moura, 2006, p. 60). O
utilizador pode utilizar a palma da mão, um dedo ou com
Figura 1 – Rato trackball
Fonte: CRID, 2013
30
um ponteiro para manipular o rato e os botões de ativação estão colocados nos lados ou
na parte central do mesmo.
“Para pessoas com uma amplitude dos membros superiores limitada existem
ratos de bola (trackball), em que a deslocação do ponteiro é efetuada pela rotação de
uma bola estacionária” (Encarnação, Azevedo e Londral, 2015, p. 66). Este tipo de ratos
requer que o utilizador tenha controlo de movimentos de pequena amplitude.
Os ratos podem ser configurados na cor, tamanho do ponteiro e a sua velocidade
de deslocação a fim de tornar mais fácil a sua utilização atendendo às caraterísticas da
pessoa deficiente.
2.1.2 - Ecrã tátil
O ecrã tátil é uma das entradas por
acesso direto ao computador e é uma alternativa
ao rato ou aos teclados tanto convencionais
como adaptados, pois atenuam as exigências
tanto a nível da motricidade fina, coordenação
dos movimentos e rapidez (Moura, 2006).
No ecrã tátil, o “acesso ao computador
faz-se através do ecrã pelo simples toque do
dedo ou da ponta de um ponteiro nas opções desejadas. No
entanto, é um sistema fechado que só permite trabalhar com
os programas especialmente desenhados para o ecrã” (Moura, 2006, p. 59).
2.1.3 - Cadeira de rodas – Tecnologias de apoio à mobilidade
As primeiras cadeiras de rodas datam do século XVIII, porém só “em 1932, a
companhia Everest & Jennings colocou no mercado a primeira cadeira de rodas com
uma estrutura tubular em aço, um grande avanço em termos de robustez e portabilidade”
(Encarnação, Azevedo e Londral, 2015, p. 71), visto que as primeiras eram em madeira.
Tal avanço deveu-se à aceitação, pela parte clinica, que a cadeira de rodas teve como
produto de apoio para pessoas com deficiência.
Figura 2 - Ecrã tátil
Fonte: CRID, 2013
31
As tecnologias de apoio para a mobilidade, nomeadamente as cadeiras de rodas,
destinam-se a pessoas em situação de dependência e/ou com dificuldade de mobilidade,
daí que seja fundamental o processo de escolha desta (Direção-Geral dos
Estabelecimentos Escolares, 2015). Este processo deve ser feito de forma cuidada,
refletida e rigorosa, visto que os utilizadores vão estar muitas horas sentados nela e o
seu conforto e posicionamento são essenciais para evitar o aparecimento de escaras
(Encarnação, Azevedo e Londral, 2015).
As principais finalidades da cadeira de rodas são: posicionar corretamente o
corpo; estabilizar o corpo ou partes do corpo; prevenir ou evitar deformidades corporais
ou o seu agravamento; facilitar o movimento/mobilidade e a realização de tarefas de
forma segura e autónoma, em diferentes contextos e proporcionar autonomia com
menos esforço, menos dor e maios comodidade (Direção-Geral dos Estabelecimentos
Escolares, 2015, p. 18).
3 - Comunicação Aumentativa e Alternativa
“Uma das mais importantes necessidades do ser humano é o seu relacionamento com os
outros. Para expressão das suas necessidades, da sua vontade, para troca de pontos de
vista, para um aumento do conhecimento mútuo, para fazer amigos, para a sua realização
profissional, a comunicação é fator essencial” (Sousa, 2012b, p.154).
“A nossa sociedade está habituada a ver pessoas em cadeiras de rodas, com aparelhos
auditivos e com óculos, contudo, não está familiarizada com dispositivos de
comunicação. Quando uma pessoa tem dificu ldades em comunicar, utiliza um sistema
aumentativo de comunicação” (Sousa, 2012a, p.3).
A forma de comunicar mais comum é a fala. Quando tal não é possível, é
necessário recorrer a outras formas de comunicação que devem ter em conta as
competências motoras, sensoriais e cognitivas do utilizador (Sousa, 2012a). A
comunicação aumentativa pode constituir um poderoso meio de combate às
incapacidades de comunicar através da fala, constituindo um conjunto de técnicas,
ajudas, estratégias e habilidades, que uma pessoa sem comunicação oral necessita.
“De acordo com a American Speech-Language-Hearing Association (ASHA), a
comunicação aumentativa e alternativa envolve o estudo e, quando necessário, a
compensação de incapacidade temporárias ou permanentes, de limitações nas atividades
e de restrições à participação de pessoas com perturbações severas na produção e/ou
compreensão da linguagem, incluindo os modos falados e escritos da comunicação
(American Speech-Language-Hearing Association, 2005). A comunicação diz-se
32
aumentativa quando complementa (não substituindo) outros modos de comunicação, tais
como fala, gestos, vocalizações, expressões faciais; designa-se por alternativa quando
emprega métodos, modos e estratégias alternativos” (Encarnação, Azevedo e Londral,
2015, p.83).
Os sistemas aumentativos e alternativos podem fornecer dois tipos de
informação simultaneamente, visual e auditivo; normalmente são mais estáticos e
mantêm a emissão por um maior período de tempo, havendo “menos hipótese de ser
distorcida e facilitando os processos de representação e de memorização” (Ferreira,
Ponte e Azevedo, 1999, p. 41).
Atualmente, existem dois grandes grupos de sistemas aumentativos e
alternativos de comunicação: sistemas sem ajuda e sistemas com ajuda.
Os sistemas sem ajuda são as formas de comunicar que não necessitam de
instrumentos ou ajudas técnicas e que se utilize somente partes do corpo (Sousa,
2012b). Estes sistemas desdobram-se em várias categorias: gestos de usos comum;
sistemas manuais para não ouvintes; sistemas manuais pedagógicos e alfabeto manual.
Os sistemas de comunicação com ajuda são aqueles em que “os signos não são
produzidos, são selecionados, requerendo sempre o emprego de ajudas técnicas para
transmitir as mensagens. Neste tipo de comunicação recorre-se ao uso dos mais variados
dispositivos ou ajudas técnicas […] os quais são utilizados de acordo com as
potencialidades e necessidades específicas de cada utilizador” (Ferreira, Ponte e
Azevedo, 1999, p. 23).
Os sistemas de comunicação com ajuda caraterizam-se por serem: sistemas
gráficos, Braille, quadros de comunicação, listas de palavras, gravador de voz, máquina
de escrever, comunicador ou computador usados segundo as necessidades do utilizador.
Os símbolos gráficos são imagens que representam uma palavra ou conceito a fim de
clarificar a sua compreensão, promovem a independência e a participação de pessoas
com dificuldades de comunicação, desenvolvendo a literacia e a aprendizagem e
permitindo o acesso à informação (Encarnação, Azevedo e Londral, 2015).
O primeiro sistema de comunicação foi concebido em 1949 por Charles Bliss,
este criou o sistema Bliss, baseado numa linguagem simbólica gráfica composta (mais
de 3.000 símbolos). Os caracteres podem ser recombinados com o objetivo de obter
símbolos novos (Encarnação, Azevedo e Londral, 2015). Em Portugal, o sistema Bliss
chegou nos anos 80.
33
Figura 3 – Sistema Bliss
Fonte: http://logopediaenunclic.com/comunicacion-aumentativa-y-alternativa/
Tradução: Própria
Verificou-se a dificuldade de pessoas com baixo nível cognitivo para
manusearem o sistema Bliss. Deste modo, surgiu, nos anos 80, desenvolvido por
Roxana Mayer Johnson (terapeuta da fala), o sistema SPC – Símbolos Pictográficos
para a Comunicação.
Figura 4 – Sistema SPC - Símbolos Pictográficos para a Comunicação
Fonte: http://logopediaenunclic.com/comunicacion-aumentativa-y-alternativa/
Tradução: Própria
34
Este sistema contém os símbolos transparentes, desenhados com um traço negro
a cheios sobre um fundo branco e pretende maximizar o impacto do símbolo e
representar o senso comum de objetos e ideias. O significado do símbolo “está escrito
na parte superior do mesmo para maior facilidade de compreensão nos interlocutores
que não conhecem o sistema” (Ferreira, Ponte e Azevedo, 1999, p. 26). Paláez (1990,
cit. in Sousa, 2012b) definiu que os principais objetivos do sistema SPC são:
“simbolizar as palavras e objetos de uso comum mais frequentes na comunicação
quotidiana; conceber desenhos diferentes entre si, permit indo mais facilmente a sua
aprendizagem por serem mais facilmente discriminados; adequar os desenhos para serem
utilizados por todas as faixas etárias; possibilitar que os símbolos, através de uma edição
em versão impressa, possam ser fotocopiados, recortados e incorporados nos diferentes
suportes técnicos” (Sousa, 2012b, p.161)
O sistema SPC é composto por um vocabulário simples de 5.000 símbolos,
complementado por bibliotecas para diversos assuntos e línguas específicas, perfazendo
o total de 12.000.
“Fitzgerald (1954) propôs uma organização de símbolos por classes semânticas e
sintáticas, codificadas por cores, por forma a facilitar a construção de frases. Essas
classes de símbolos, hoje de uso generalizado são: ações sociais – rosa, pessoas –
amarelo, ações/verbos – verde, substantivos – laranja, adjet ivos – azul e diversos –
cinzento” (Encarnação, Azevedo e Londral, 2015, p. 87).
Além de promover a participação ativa da criança, através das tabelas de
comunicação, esta pode responder a perguntas, contar parte da história e antecipar
acontecimentos (Sousa, 2010).
Alguns pais têm receios em que os filhos utilizem os sistemas de comunicação
aumentativa e alternativa, pois receiam que prejudique ou impeça a recuperação ou a
aprendizagem da fala natural, no entanto, diversos estudos apontam no sentido oposto,
dizendo que a fala tem sido estimulada (Encarnação, Azevedo e Londral, 2015). A
comunicação através destes sistemas é mais lenta, no entanto isso não significa que o
individuo tenha problemas intelectuais ou sensoriais (Sousa, 2012a).
A Comunicação Aumentativa e Alternativa, bem como as tecnologias de apoio
podem desempenhar um papel fundamental no apoio especializado a pessoas com
incapacidades de comunicação através da fala ou com disfunções neuromotora, sendo,
muitas vezes, essas tecnologias a oportunidade para comunicarem com o meio físico e
social que as rodeia.
35
4 - Literatura
Desde os tempos mais remotos que as pessoas contam histórias, começando nas
pinturas rupestres, aos contos orais, até às mais modernas plataformas interativas.
Segundo Saraiva e Mugge (2006) “a literatura dá forma concreta a sentimentos, dilemas,
angústias e sonhos por meio de representações simbólicas, criadas pela imaginação.
Consequentemente, embora seja fict ício, o texto literário estabelece correspondências
com a realidade factual e a p rodução artística, retomando o passado, antecipando o
futuro…” (p. 29).
Assim, as histórias podem ser materializadas nos mais variados formatos, tais
como livros, ilustrações, vídeos, peças de teatro, composições musicais, jogos, entre
outros (Sousa, Zagalo e Martins, 2012).
A leitura ajuda a criança a fomentar a sua identidade, a sua relação com o mundo
que a rodeia e ajuda a tornar-se um ser ativo e tolerante. A leitura apela à imaginação, à
transposição de universos, a viver outras realidades e a resolver conflitos internos e
sociais (Sousa, 2010).
As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (1997) declaram que o
contacto com o livro é fundamental para despertar o interesse das crianças pela leitura e
para desenvolverem a sensibilidade estética, daí que os livros devam ser escolhidos
segundo critérios de estética literária e plástica. Estas orientações relembram que, tal
como foi dito anteriormente, existem vários formatos de livros e que estes devem ser
explorados com as crianças, estas devem ser parte integrante no conto das histórias.
Sousa, Zagalo e Martins (2012) alertam para o facto de o público, muitas vezes,
ter acesso limitado às histórias por estas não disporem de ferramentas necessárias para a
compreensão de todos os grupos. O público fica “confinado ao papel de mero
consumidor, tantas vezes dito passivo” (Sousa, Zagalo e Martins, 2012, p. 169). Deste
modo, o professor terá de criar alguns critérios para selecionar obras de qualidade e
adequadas às suas crianças (Saraiva, 2001). Esses critérios, segundo Saraiva (2001) são
o interessa da criança pelo tema da história e quais são as obras realmente significativas.
“É necessário que o professor esteja munido de conhecimentos teóricos sobre a
importância e a função da literatura infantil na formação da criança. É p reciso, também
que ele tenha estabelecido objetivos claros para o trabalho que irá desenvolver. De posse
desses requisitos, pode, então partir para a análise das obras que pretende selecionar”
(Saraiva, 2001, p. 76).
36
A especialista em literatura para a infância Judith Hillman (1995, cit. in Bastos,
1999) avança com a definição de dois conceitos essenciais no campo da literatura
infantojuvenil: o conteúdo e a qualidade. Sobre o conteúdo, Hillman defende que os
livros devem conter experiências típicas da infância e escritas na perspetiva do
público-alvo; ter carateres infantis e intrigas simples e diretas; prevalecer o sentimento
de otimismo (preferência por finais felizes) e tendência para combinar o mundo real
com o mundo de fantasia. Quanto à qualidade, Hillmam refere que é onde se encontram
as maiores dificuldades. Sublinhando, que independentemente da audiência, a qualidade
tem que estar sempre presente, permitindo, que através de palavras o individuo possa
explorar pensamentos.
4.1 - Livros adaptados
Como se tem vindo a salientar, o livro desenvolve áreas afetivas e intelectuais,
proporciona meios para compreender o real, gera comportamentos e é um facilitador da
linguagem e da comunicação (Saraiva e Mugge, 2006; Ribeiro, 2011). “O livro, em si, é
um objeto de descoberta, de prazer e de partilha. Através dele ocorre uma troca de
interesses estabelecendo-se, simultaneamente, uma relação social, na comunicação dos
sentimentos e ideias” (Pina, 2015, p. 38).
A leitura é um ato cognitivo pois tem como finalidade a compreensão e tornar
eficaz competências através da perceção dos objetivos do livro, tornando-se
fundamental a estimulação da leitura (Borges, Assagra e Alda, 2010, cit. in Pina, 2015).
Considerando a sua importância, é necessário que ele seja acessível, a todas as
crianças, incluindo com necessidades especiais. Deste modo, é necessário criar e
disponibilizar meios alternativos e/ou aumentativos de comunicação, bem como de
mobilidade e manipulação adequados às diferentes populações, facilitando, deste modo,
a comunicação e atividade funcional e independente (Ribeiro, 2011). Em suma, “é
necessário proceder à adaptação/tradução dos referidos livros, de modo a que todos os
públicos possam ter acesso à leitura” (Pina, 2015, p. 41).
Tomando Barbosa (2003, cit. in Pina, 2015) como referência, o livro adaptado
tem aspetos específicos que servem de suporte à construção da criança com alguma
limitação; facilita a literacia para crianças com problemas cognitivos, de comunicação e
motores.
37
Existem vários formatos de adaptações de livros, nomeadamente:
a) Audiolivro – versão áudio com leitura expressiva e efeitos sonoros e musicais.
b) Vídeo-livro em Língua Gestual – conto original em Língua Gestual, isto é,
produção de movimentos das mãos e do corpo e por expressões faciais, sendo a sua
receção visual. Tem uma gramática e vocabulário próprios.
c) Versão Pictográfica SPC (Símbolos Pictográficos para Comunicação) –
rescrito do original, através de frases curtas e simples e imagens simples (pictogramas).
d) Versão em Braille – código composto por 63 sinais, formados com base numa
matriz de seis pontos (como uma caixa de ovos). Processo de escrita em relevo para
leitura tátil, inventado por Luís Braille (1809-1852). Atualmente, para a sua impressão,
é necessário um “software” (ex. Winbraille) e uma impressora específica para a criação
deste formato.
e) Ilustrações para impressão em relevo – as ilustrações em relevo são
preparadas para impressão em papel específico para impressoras de relevo.
f) Descrição de ilustrações – descrição detalhada das ilustrações do livro.
Encontram-se disponíveis em formato [.wif], para impressão a Braille, e em formato
(.pdf) acessível para leitor de ecrã.
g) Escrita Simples – rescrita do original com linguagem simples, mantendo ao
máximo o original, simplificando a sintaxe e o vocabulário.
h) Recriações táteis – recriação da história em diferentes materiais de imagens.
As ilustrações tornam o livro mais atrativo, havendo uma maior motivação para
entender a história, bem como o vocabulário, por parte das crianças com NEE. O livro e
as suas adaptações tornam-se um elemento indispensável para o processo de
ensino-aprendizagem, permitindo um real desenvolvimento das suas capacidades (Pina,
2015).
Existem poucos estudos sobre os hábitos de leitura por parte de pessoas com
NEE. A justificação encontra-se com a dificuldade na obtenção de dados junto desta
população, gerados por limitações físicas e/ou intelectuais; sendo necessário fazer
questionários adaptados às caraterísticas de cada pessoa (Ribeiro, 2011).
38
39
5 - O Jogo Educativo
Atualmente é fundamental criar ambientes propícios à aprendizagem, pois tem
vindo a aumentar a falta de motivação e de interesse por parte dos alunos, aumentando
assim, o insucesso escolar. Neste sentido e para contrariar esta tendência, tem sido
considerado prioritário rever os meios de aprendizagem e os recursos pedagógicos a
serem utilizados. O jogo e o conceito do lúdico tem sido considerado um instrumento
eficaz, não só pelo divertimento mas por também facilitar as aprendizagens (Costa,
2014).
Segundo Gross (s. d., cit. in Martins, 2014) “o jogo prepara para a vida séria. Podemos,
por isso, conceber o jogo como um desvio que conduz finalmente à vida séria, como um
projeto de vida séria que esboça, com antecedência, essa vida. Pelo jogo, a criança
conquista, pela primeira vez, a autonomia, a personalidade, e até os esquemas práticos
que a atividade adulta terá necessidade” (p. 33).
O trabalho de Yu (2005, cit. in Leitão, 2013) diz-nos que os alunos se sentem
mais motivados a utilizar jogos nas aprendizagens, no seu estudo demonstra que mais
de 80% dos alunos usou a palavra “divertido” na sua avaliação dos jogos.
Os jogos educativos são projetados para ensinar um determinado assunto,
expandir conceitos, reforçar o desenvolvimento e promover uma aprendizagem ativa e
motivadora por parte dos alunos e devem ser adaptados tendo como principal objetivo
as aprendizagens significativas (Nogueira, 2013).
Através destes jogos, é, ainda, possível promover o “desenvolvimento social,
emocional e cognitivo e também trabalhar as habilidades do pensamento, da
criatividade, da imaginação, da interpretação, da intenção, da motivação interna e da
socialização” (Costa, 2014, p. 84).
Santos “reforça que, se um jogo cumprir as condições que serão apresentadas de seguida,
de certeza que o jogo será educacional para as crianças destas idades: o jogo terá de ser
atrativo e divertido; deve surpreender os alunos e ter algum humor; deve ser d e fácil
manipulação, sem que se torne demasiado fácil ou demasiado difícil; deverá permitir que
a criança aplique mais do que uma estratégia, na medida em que permite que a criança
ponha em prática o que já aprendeu” (Santos, 2011, cit. in Nogueira, 2013, p. 15).
40
Os jogos educativos, na perspetiva de Brandes e Phillips (1977, cit. in Costa,
2014), Bright, Harvey e Wheeler (1985, cit. in Nogueira, 2013) e Grando (2001, cit. in
Costa, 2014) devem obedecer a alguns critérios:
a) O jogo pressupõe participação livre;
b) O jogo é um desafio para ultrapassar uma tarefa ou adversário;
c) O jogo é regulado por regras, com procedimentos e objetivos;
d) O jogo deve ser flexível na abordagem e objetivos;
e) O jogo deve ser praticado de uma maneira construtiva permitindo o
desenvolvimento de conceitos de difícil compreensão;
f) O jogo pode resolver problemas;
g) O jogo permite tomar decisões e saber avaliá- las;
h) O jogo pode ajudar a remover as barreiras artificiais entre os indivíduos;
i) O jogo admite a interdisciplinaridade;
j) O jogo promove uma comunicação efetiva.
Os jogos, por serem uma mudança na rotina, transformam as aprendizagens em
algo mais fácil, divertido e encorajador para novos conceitos; os próprios alunos sentem
o desejo de desempenhar um papel mais ativo nestes processos, bem como desejam
superar as dificuldades, através de estratégias que conduzem ao êxito e a aprendizagens
efetivas (Leitão, 2013). O ato de jogar e de aprender têm as mesmas qualidades:
adivinhar, errar, acertar, construir, criar, descobrir, treinar, encontrar estratégias e
desenvolver planos, inventar, superar obstáculos, esforçar-se para conseguir; e, deste
modo, a criança aumentará a sua autoestima, revelando que é capaz de realizar muitas
coisas por si própria.
Macedo, Petty e Passos “constatam que, a criança desenvolve brincadeiras e aprende
jogos […] podendo também aprender brincadeira com os seus pares ou cultura e, com
isso, desenvolver habilidades, sentimentos ou pensamentos. O mesmo ocorre nos jogos:
ao aprendê-los desenvolvemos o respeito mútuo (modos de se relacionar entre iguais), o
saber compartilhar uma tarefa ou um desafio em um contexto de regras e objectivos, a
reciprocidade, as estratégias para o enfrentamento das situações -problema, os
raciocín ios” (Macedo, Petty e Passos, 2005, cit. in Mart ins, 2014, p. 39).
41
Grando (2001, cit. in Costa, 2014) alerta para alguns perigos na utilização do
jogo, nomeadamente:
a) Jogo de caráter aleatório, isto é, os alunos não compreendem porque jogam
nem retiram qualquer tipo de aprendizagem;
b) Falsa conceção de que todos os conceitos devem ser ensinado através de
jogos;
c) A interferência constante por parte do professor na concretização do jogo;
d) O professor obriga o aluno a jogar mesmo que este não esteja interessado.
É fundamental que o professor tenha em conta as vantagens e os perigos dos
jogos como meio de aprendizagem, principalmente quando planifica as suas aulas e
durante a implementação do próprio jogo, devendo conciliar o processo educativo com
as dinâmicas sociais e históricas da sociedade em que se insere.
5.1 - Domínios do Desenvolvimento através do Jogo
É fundamental referir que o desenvolvimento não ocorre de igual forma para
todas as crianças, não se desenvolve com a mesma velocidade nem progressão em todos
os domínios; cada criança tem o seu ritmo, as suas particularidades e existem diversos
fatores que influenciam o seu progresso.
Por meio dos jogos, as crianças aprendem como é o mundo através de diferentes
experiencias cognitivas, psicomotoras e socio afetivas (Ferreira, 2011; Cabral, 2014;
Costa, 2014).
Desde o nascimento que a criança é confrontada com oportunidades, através de
atividades, para desenvolver e, com o tempo, aperfeiçoar as suas competências
cognitivas. Este desenvolvimento cognitivo corresponde às modificações que ocorrem a
nível mental (Cabral, 2014) e correspondem à atenção, memória, linguagem,
pensamento, raciocínio e criatividade (Papalia et al., 2009; cit. in Cabral, 2014).
Segundo Sá (1995; Cabral, 2014) o jogo dever ser considerado um meio que a criança
utiliza para construir o seu conhecimento pessoal.
O desenvolvimento psicomotor é a junção de habilidades físicas e processos
cognitivos, envolve capacidades sensoriais, crescimento corporal e cerebral bem como
habilidades motoras e influencia os outros domínios do desenvolvimento (Cabral,
2014).
42
No que concerne ao desenvolvimento socio afetivo, este afeta o funcionamento
do cognitivo e do físico, pois está relacionado com as emoções e sentimentos e tem
como objetivo desenvolver a personalidade da criança a nível pessoal e, mais tarde,
quando esta passa de um “mundo isolado” para um “mundo socialmente ativo”, também
com os seus pares (Cabral, 2014).
A articulação entre os diferentes níveis de desenvolvimento acima referidos
dá-se de forma integrada e simultânea e não de forma isolada de cada domínio, pois só
através dessa articulação é que a criança cresce de forma integral, saudável e completa.
5.2 - O Jogo segundo Piaget e Vygotsky
Autores como Piaget (1971) e Vygotsky (1978) enfatizam a ideia da evolução da
atividade lúdica e a importância do jogo no desenvolvimento global da criança.
Jean Piaget defende que o jogo é uma condição para o desenvolvimento da
criança pois através deste (jogo) ela cresce a nível cognitivo e psicomotor. Portanto, o
jogo é encarado como causa do desenvolvimento infantil, isto é, o jogo encontra-se
ligado às etapas do desenvolvimento da criança.
“Com base nos estádios de desenvolvimento infantil (período sensório motor;
pré-operatório; operações concretas; e operações formais), Piaget (1971) classifica três
tipos de jogos, sendo estes: jogos de exercícios; jogos simbólicos; e jogos de regras”
(Nogueira, 2013, p.4).
Tipo de jogo
Idade Caraterísticas
Jogos de exercícios
0 – 2 anos São jogos que acompanham a criança deste o nascimento, inicialmente, baseadas nas suas necessidades básicas: comer,
gatinhar, andar… Este jogo reaparece sempre que a criança adquire uma nova capacidade. Caraterizado como
desenvolvimento pré verbal é através da receção e repetição de novas informações que a criança aprende a fazer e cada vez com mais prazer.
Jogos
simbólicos
2 – 4 anos
Jogo de produção de representações de algo por meio de
outra coisa ou objetos. Jogo baseado na criatividade, imaginação e no desenvolvimento sensório-motor.
Jogos de
regras
4 – 7 anos
Jogos que pressupõem regras e resultam de uma organização
coletivas das atividades. São considerados jogos paradigmáticos para a moralidade humana, pois são
regulados por certas normas herdadas, ainda que possam ser modificadas; os jogadores respeitam essas regras que
43
proveem de acordos mútuos entre os mesmos. Tabela 1 – Tipos de jogos segundo Piaget
Fonte: própria
Através de processos de assimilação (a criança incorpora situações e/ou objetos
passando a constituir as suas estruturas mentais) e acomodação (as estruturas mentais
reorganizam-se para criar novos aspetos do ambiente externo), Piaget defende que
quanto mais a criança está em contacto com os objetos, maior é o conhecimento e
desenvolvimento.
Também Vygotsky estudou o comportamento da criança e a sua relação com o
jogo. Defende que este influencia enormemente o desenvolvimento da criança, é através
desta relação que se observa a transição da criança nos diferentes estágios de
desenvolvimento, estando esta transição ligada a motivações, tendências e incentivos e
não se realizando-se de forma gradual (Martins, 2014).
Ferreira (2011) diz, que segundo Vygotsky,
“na atividade do jogo, o sucessivo nomear e renomear algo, ajuda as crianças a
dominarem a natureza simbólica das palavras, levando-as a que, no futuro,
compreendam a relação única que existe entre as palavras e os objetos, bem como à
emergência da consciência metalinguística, fundamentais para o sucesso na
aprendizagem escolar” (p. 19).
Isto é, o jogo promove o conhecimento de conceitos e o uso dos mesmos.
Para Vygotsky, o jogo e o brinquedo surgem para colmatar desejos que na
realidade não são possíveis de realizar ou pelo menos de forma imediata, mas através da
imaginação cria um mundo ilusório onde tudo é realizável (Nogueira, 2013). No
seguimento da ideia anterior, Kishimoto (1998, cit. in Nogueira, 2013) diz que
“Vygotsky entende o jogar como uma situação imaginária criada pelo contacto da
criança com a realidade social” (p. 6).
Na teoria do desenvolvimento cognitivo, Vygotsky, realça a zona de
desenvolvimento proximal “diferença entre o desenvolvimento actual da criança e o
nível que atinge quando resolve problemas com auxílio, o que leva à consequência de
que as crianças podem fazer mais do que conseguiriam fazer por si sós” (Mota, 2009;
cit. in Nogueira, 2013, p.6) e a importância do jogo no seu progresso, sendo esta
interação fulcral na importância para a construção do pensamento da criança.
Em síntese, para ambos os autores (Piaget e Vygotsky), as crianças desenvolvem
a inteligência através do jogo, sendo imprescindível o papel do adulto, que deverá
44
conhecer os diferentes estádios de desenvolvimento das crianças e no qual é que se
encontram, criando estratégias que visam o conhecimento.
5.3 - Jogos Digitais
Como foi referido anteriormente, o jogo desempenha um papel essencial no
desenvolvimento individual e social da criança, nomeadamente na construção de regras
e valores sociais, aquisição de competências cognitivas, de memória, de formulação e
interpretação de hipóteses e planeamento de estratégias.
Atualmente, com a evolução da tecnologia, os jogos eletrónicos podem ser
encarados como uma nova forma de literacia, pois, enquanto jogam, as crianças
adquirem novas aptidões que estimulam as suas capacidades cognitivas, motoras e
sociais.
Gee (2003) apresenta duas razões que explicitam a importância dos jogos
eletrónicos “perante a exposição aos novos media e a novas formas de comunicar, a
linguagem não é a única forma importante de comunicar. Atualmente comunica-se
também através de imagens, símbolos e variados elementos visuais que dão sentido ao
conceito de “Literacia visual” (2003, cit. in Mourato, 2014, p. 4).
Alguns teóricos alertam para a solidão, isolamento e inércia que os jogos digitais
podem promover, no entanto, é de realçar a importância da troca e partilha de
informações através de jogos online, estabelecendo-se assim, diálogos; interpretação de
hipóteses; antecipação de situações; planeamento de estratégias; competências
cognitivas; noções de espaço; tomada de decisões e de tempo de reação. Estas
competências são adquiridas de modo informal e quase impercetível, afastando a
educação formal e rígida (Mourato, 2014).
Atendendo às particularidades do século XXI, Prensky (2001, cit. in Mourato,
2014) criou o conceito de nativos digitais, referindo que estas crianças são fluentes em
linguagem digital dos computadores, jogos digitais e Internet.
5.4 - Jogos Didáticos Manipuláveis
A utilidade de usar materiais didáticos tem sido amplamente defendida tanto por
filósofos, cientistas, entre outros, ao longo da história. Galileo Galilei (1564-1642)
45
observou e fez experiências com materiais da Natureza, que o ajudaram a concluir a sua
teoria do heliocentrismo (onde o Sol se encontra no centro do Sistema Solar). Comenius
(1592-1670) foi um dos primeiros pedagogos a propor um sistema articulado de ensino
para todas as crianças, defendendo a manipulação de objetos na aprendizagem. John
Locke (1632-1704), filósofo inglês, e Rousseau (1712-1778), filósofo suíço, afirmavam
que o conhecimento provém dos sentidos através da experiência direta das coisas.
Vygostski (1896-1936) diz que a criança aprende consoante o seu ambiente
sociocultural e na maneira que estas aplicam as ferramentas experimentadas; além de
declarar que a linguagem simbólica é como os instrumentos de trabalho, estabelecem
uma relação de mediação entre o homem e a realidade. Jean Piaget (1896-1980) afirma
que a aprendizagem depende da qualidade das experiências interativas entre a criança e
o meio.
Os materiais manipuláveis visam a compreensão de diversos conceitos; o
desenvolvimento do raciocínio; a relação entre as partes com o todo; aprende a
comunicar e a resolver problemas de forma natural e clara; relaciona informações; busca
soluções para os problemas apresentados; compara resultados e produz novas ideias.
“A utilização de materiais didácticos não deve ser vista como algo de cariz lúdico mas
como construtivo e reflexivo, de modo a que o aluno aprenda de maneira construtiva, ou
seja, onde este raciocine, questione, compreenda, elabore e reelabore todo o seu
conhecimento, ao desenvolver as suas actividades, pois só assim é que o aluno evolui e
aprende com as suas experiências” (Freitas, 2011, p. 24).
Através do contacto direto com o objeto, manipulação, exploração e
investigação, a criança entrega-se intuitivamente ao processo de descoberta, sendo ativa
na construção das suas aprendizagens. “Podem ser objectos reais que têm aplicação no
dia a dia ou podem ser objectos que são usados para representar uma ideia” (Passos,
2004, cit. in Camacho, 2012, p. 24).
São materiais lúdicos, dinâmicos e intuitivos, acreditando-se que “quanto maior for a
atividade desenvolvida pelos próprios alunos, maior será o conhecimento atingido pelos
mes mos, uma vez que estes procurarão continuamente novas estratégias para
desenvolver as suas próprias capacidades e, consequentemente, através da experiência
direta, construirão os conceitos de acordo com o objeto explorado e observado”
(Camacho, 2012, p. 26).
Segundo Reys (1974) “os materiais manipuláveis: convenientemente selecionados e
utilizados permitem, entre outros aspectos: a) diversificar as actividades de ens ino; b)
realizar experiências em torno de situações problemát icas; c) representar concretamente
46
as ideias abstractas; d) dar oportunidade aos alunos de descobrir relações e formular
generalizações; e) envolver os alunos activamente na aprendizagem” (Camacho, 2012, p.
30).
Piaget afirmou que o contacto com os objetos é um fator básico no
desenvolvimento de estruturas cognitivas, pois a criança sente-se mais à vontade, mais
interessada, motivada e estimulada, no entanto não basta proporcionar os materiais à
criança para que esta compreenda um determinado conceito, é necessário conjugar com
ações e atividades que auxiliem essa compreensão e que permitam ao aluno verificar
onde pode aplicar esse conhecimento (Camacho, 2012).
“Verifica-se também que existe uma maior segurança na concretização das tarefas, uma
vez que os alunos criam e formulam novas estratégias e conjeturas na resolução de
problemas, de forma autónoma e diferenciada, de acordo com as suas experiências
diárias. Naturalmente, estes partem à busca de novos e verdadeiros saberes, adquirindo
um maior conhecimento de si próprio, a nível da criatividade e da autonomia, na procura
e na construção de conceitos, alcançando uma maior confiança nas suas capacidades
intelectuais e cognitivas” (Camacho, 2012, p.27).
Cabe ao docente o papel de conhecer todas as funções e potencialidades dos
materiais, de forma a criar atividades aliciantes e motivadoras, ondo os alunos poderão
construir relações com os objetos e ações (Camacho, 2012). Nesta educação informal, é
fundamental que o professor seja um orientador que propõe novos desafios e estimula o
aluno a evoluir e a desenvolver as suas capacidades de forma autónoma (Camacho,
2012) e não tornar as atividades demasiado fáceis, nem as torne em brincadeira, para
que o aluno sinta que está a raciocinar e a adquirir conhecimentos através dos materiais
manipuláveis (Freitas, 2011).
“Para que o professor tenha sucesso na utilização dos materiais didácticos, há
que ter também em linha de conta o conteúdo, a linguagem, a metodologia, a motivação,
a criatividade, o senso crítico, o incentivo, a estimulação e o custo do material” (Freitas,
2011, p. 24).
Figueiredo resume a importância da utilização destes materiais: o manuseamento
de materiais proporcionam aos alunos experiências diversificadas em contextos ricos e
variados, contribuindo para o desenvolvimento de capacidades e hábitos de natureza
cognitiva, afetiva e social, designadamente estimulando a curiosidade, o sentido crítico,
o gosto de comunicar, de enfrentar e resolver problemas (Figueiredo, s. d., cit. in
Camacho, 2012, p. 28).
47
48
6 - Educação Alimentar
Os Serviços de Saúde são muito eficazes na prevenção de doenças e preservação
da saúde, no entanto a sociedade necessita de oferecer aos cidadãos estratégias de
adoção de estilos de vida saudáveis (Baptista, 2006). Para Baptista (2006), o local que
melhor poderá permitir a aquisição de conhecimentos e hábitos de saúde é a escola,
nomeadamente, na área da Educação Alimentar.
As escolas, enquanto espaços educativos e promotores de saúde, devem criar
espaços que permitam o aumento de conhecimentos sobre a alimentação, tanto através
da oferta de refeições saudáveis, como através de conteúdos curriculares; tentando,
desta forma colmatar uma das maiores preocupações da Organização Mundial de Saúde,
as opções alimentares da população, principalmente infantil e juvenil (Baptista, 2006).
Comer, para além de satisfazer necessidades biológicas e energéticas para o bom
funcionamento do organismo, é um ato cultural e de transmissão dessa cultura. Porém, é
necessário escolher os alimentos adequados e nas proporções corretas que possibilitem
o crescimento e desenvolvimento físico e cognitivo (Nunes e Brenda, 2001). Uma boa
alimentação, iniciada em idade precoce, além de permitir um desenvolvimento e
crescimento saudáveis previne muitos problemas de saúde, por exemplo: anemia, atraso
no crescimento, malnutrição, obesidade, entre outras.
Uma educação para a Cidadania permite aos alunos desenvolver a autoestima, o
respeito mútuo e regras que levam à formação de cidadãos participativos, autónomos e
informados e civicamente responsáveis (Fonseca e Gomes, 2001).
Reconhece-se que, hoje em dia, a Educação Alimentar deve ser trabalhada de
forma transversal nas diferentes áreas curriculares, não sendo exclus ivo do Estudo do
Meio, Ciências da Natureza e Ciências Naturais. Pelo contrário, esta formação deve ser
transdisciplinar, não se limitar à sala de aula e ter a colaboração de vários parceiros
educativos (Fonseca e Gomes, 2001). As Orientações Curriculares para a Educação
Pré-Escolar (1997) realçam a importância dos diferentes conceitos e aprendizagens
serem feitos de modo transversal às diferentes áreas de conteúdo. Entre essas
aprendizagens encontra-se a educação para a saúde, nomeadamente a alimentação, que
faz parte do dia a dia das crianças.
Diferentes investigações alertam para o facto de as crianças não estarem dotadas
de uma capacidade inata para escolher os alimentos em função do seu valor nutricional,
49
pelo contrário, estes hábitos são adquiridos através da cultura, observações e
experiencias. Porém, os hábitos saudáveis, quando adquiridos precocemente, tendem a
persistir por um longo período de tempo (Fonseca e Gomes, 2001; Nunes e Brenda,
2001).
Para que tais hábitos sejam adquiridos pelas crianças, é fundamental que as
aprendizagens estejam de acordo com o estádio de desenvolvimento psicomotor e
cognitivo de cada criança. Para que haja sucesso, os programas devem ser adaptados às
caraterísticas das crianças. Estas não compreendem os nutrientes, nem como estes
funcionam no organismo. No entanto, conseguem compreender as consequências de
comer alimentos saudáveis. A título de exemplo, compreendem conceitos como “ter
força” ou “coração forte” (Nunes e Brenda, 2001).
Fonseca e Gomes (2001) alertam, que apesar de ser o receio de muitos docentes,
não é necessário uma informação científica aprofundada sobre a educação alimentar.
50
Capítulo III – Metodologia da Investigação
1 - Questão de investigação e objetivos do estudo
Para a realização deste projeto, foi elaborado um conjunto de questões para
investigar, em função dos objetivos definidos, que se apresenta de seguida.
1.1 - Questões de investigação
1 – A criança demonstrou interesse em ouvir e explorar o livro não adaptado?
2 – Revelou vontade em ouvir e explorar o livro adaptado em SPC?
3 - Separou os alimentos saudáveis dos não saudáveis?
4 - A história adaptada ajudou na compreensão e separação os alimentos
saudáveis dos não saudáveis?
1.2 – Objetivos do estudo
Tendo por base estas questões, foram formados os seguintes objetivos:
1.2.1 - Objetivo geral
Adaptar um livro infantil em Sistema Pictográfico para a Comunicação, e
através de um jogo de formato acessível, explorar e comparar o efeito dos livros no
conjunto de participantes.
51
1.2.2 - Objetivos específicos:
- Adaptar uma obra literária infantil pertencente ao Plano Nacional de Leitura da
Educação Pré-Escolar, adotado pelo Ministério da Educação;
- Analisar se o livro adaptado, com signos do Sistema Pictográfico para a
Comunicação, é estruturador e facilitador da comunicação e compreensão, em
comparação com o livro na versão original;
- Verificar se, através de um jogo, o livro adaptado, com signos do Sistema
Pictográfico para a Comunicação, é facilitador da comunicação e compreensão da
história.
2 - Metodologia da Investigação
A metodologia adotada foi pautada por uma abordagem predominantemente
qualitativa. A opção por este método deve-se ao facto de decorrer no ambiente natural
do Centro de Recursos para a Inclusão Digital, em Leiria. Perante o exposto, o método
utilizado é o estudo de caso, pois é o que mais facilita a recolha, organização e
entendimento do efeito de um livro adaptado em Sistema Pictográfico para a
Comunicação na compreensão de quatro crianças com perturbações distintas.
2.1 - Investigação Qualitativa
“A investigação qualitativa centra-se na compreensão dos problemas, analisando os
comportamentos, as atitudes ou os valores. Não existe uma preocupação com a d imensão
da amostra nem com a generalização de resultados, e não se coloca o problema da
validade e da fiabilidade dos instrumentos, como acontece com a investigação
quantitativa” (Sousa e Baptista, 2011, pp. 56).
Segundo Sousa e Baptista (2011), na investigação qualitativa, em vez de
recolher dados para comprovar hipóteses, o investigador desenvolve conceitos através
de padrões encontrados nos dados. Esses padrões advêm da sensibilidade, integridade e
conhecimento do investigador sobre o que está a estudar. O plano de investigação é
flexível, pois estuda sistemas dinâmicos e que são influenciados pelo contexto onde
estão inseridos; os procedimentos são interpretativos, privilegiando a análise de caso ou
52
de conteúdo e é uma investigação que produz dados descritivos a partir de documentos,
entrevistas e observações, daí ser fundamental que a descrição seja profunda e rigorosa.
A questão fundamental, no método qualitativo, é todo o processo, bem como os
produtos e o resultado final, devendo os dados ser analisados indutivamente,
principalmente nos aspetos específicos dos dados para descobrir categorias. O
investigador deve preocupar-se mais com o processo e significado e não tanto pelas
causas e efeitos (Carmo e Ferreira, 2008).
2.2 - Estudo de Caso
A investigação qualitativa orienta-se pela perspetiva da interpretação ou pelo
método das Ciências Humanas e enfatiza a descrição, a indução, a teoria fundamentada
e a perceção social. Nesta abordagem, encontra-se o método de “Estudo de Caso”.
O estudo de caso segue a lógica dos métodos qualitativos nas sucessivas etapas
de recolha, análise e interpretação da informação, sendo um estudo intensivo de um ou
poucos casos de aplicabilidade a situações humana em contexto real e contemporâneo
(Sousa, 2012b). Este método permite investigar um caso bem definido ou concreto,
como um indivíduo, ou um grupo, mas também pode ser algo menos definido ou mais
abstrato como programas, processos de implementação ou mudanças organizacionais.
Assim, permite desenvolver, produzir novas ou contestar teorias, explicando uma
situação que servirá de base na aplicação de possíveis soluções (Carmo e Ferreira,
2008).
O estudo de caso é mais do que uma descrição de um acontecimento ou
circunstância, visa “uma maior concentração no todo, para chegar a compreender o
fenómeno na globalidade e não alguma particularidade ou diferenciação de outros
casos” (Sousa, 2012b, p. 217).
O principal objetivo de um estudo de caso é contribuir para a leitura e
compreensão de um caso concreto, sem nunca excluir a hipótese de dar o seu contributo
para outros casos, não tendo a pretensão de encontrar explicações universais ou
generalizáveis.
53
3 - Técnicas e instrumentos de recolha de dados
Para recolher as informações, foram utilizadas várias técnicas e instrumentos,
nomeadamente: vídeo-gravação (filmagens), observação direta e participante, com notas
de trabalho de campo e diário de bordo, ficando, assim, com maior segurança e
perceção dos resultados da implementação do projeto realizado.
Na técnica de observação direta, verifica-se que, quando se observa algo pela
primeira vez, são retidos os aspetos mais impressionantes, passando despercebidos
pormenores e comportamentos que necessitam de uma observação mais detalhada e
profunda através das filmagens. Observar significa examinar com minúcia e atenção e
implica atentar aos factos para os conhecer bem (Sousa, 2012b).
O vídeo permite verificar, de modo detalhado, as transformações caraterísticas e
particularidade do objeto observado, oferecendo “à prática de observação e descrição,
um suporte a mais, um novo olhar” (Mauad, 2004, cit. in Pina, 2015 p.46).
Segundo Kenski (2003, cit. in Pina, 2015), a grande vantagem do vídeo é o facto
de o investigador poder analisar todo o material de pesquisa e manter a neutralidade dos
dados, além de manter a fidelidade na recolha dos dados observados por não permitir
interferências ou influências que podem ocorrer nos registos tradicionais de pesquisa
qualitativa. O recurso a tecnologia, permite suprir as principais dificuldades,
nomeadamente, a atenção a pormenores ou a influência do observador sobre o que é
observado, constituindo, deste modo, um meio idóneo para captar ininterruptamente o
que ocorre durante o investigação e armazenar os dados (Sousa, 2012b).
Neste estudo de caso, nas sessões observadas, além da presença (e participação)
da investigadora, foi introduzida uma câmara de vídeo para captar as imagens das
crianças observadas.
Uma das variáveis a ter em conta na observação prende-se com o grau de
participação que o investigador assume. Pode ser participante ou não participante.
Na observação participante, o investigador pretende compreender, estando
inserido num meio social, “um fenómeno que lhe é exterior e que lhe vai permit ir
integrar-se nas atividades/vivências das pessoas que nele vivem” (Sousa, 2012b, p.226).
54
“Os investigadores qualitativos tentam interagir com os seus sujeitos de forma natural,
não intrusiva e não ameaçadora. [...] Como os investigadores qualitativos estão
interessados no modo como as pessoas normalmente se comportam e pensam nos seus
ambientes naturais, tentam agir de modo a que as atividades que ocorrem na sua
presença não difiram significativamente daquilo que se passa na s ua ausência” (Bogdan
e Biklen,1994:68, cit. in Sousa, 2012b, pp. 226-227).
Na observação não participante, o investigador não interage com o objeto de
estudo, não intervém nem participa, reduzindo substancialmente a interferência do
observador no observado e a influência que poderia exercer sobre o registo do objeto do
estudo.
Neste trabalho, a investigadora assume a função de observadora participante,
pois propõe as atividades às crianças e auxilia na realização das mesmas. Este tipo de
registo foi utilizado pelas seguintes razões: permite criar ligações de afetividade que são
extremamente uteis e facilitadoras que permite que a criança deseje participar no que
lhe é proposto e o facto de a investigadora conhecer bem as caraterística de cada criança
permite que a análise dos dados seja feita tomando essas caraterísticas em atenção.
Para completar as observações, foram realizados dois tipos de registos dos
acontecimentos: as notas de trabalho de campo (método descritivo), descrição do
sucedido e observado, e o diário de bordo (método narrativo), que pertence ao tipo da
compreensão, pois faz apelo à sua própria subjetividade (Sousa e Baptista, 2011). O
caderno de registos teve o intuito de compreender e detalhar o ambiente de pesquisa,
tornando-se um instrumento indispensável, visto que as anotações são feitas no
momento após a observação. Estas anotações podem parecer pouco relevantes no
imediato, mas podem tornar-se muito significativas à medida que se desenrola a
pesquisa (Pina, 2015).
O facto de serem utilizadas diversas técnicas de recolha de dados permite que
haja um confronto entre as diferentes técnicas, levando assim a que exista um rigor,
profundidade, complexidade e diversidade no estudo de caso (Sousa, 2012b).
55
4 - Técnicas e instrumentos de análise de dados
Segundo Minayo (1994, cit. in Pina, 2015), o ciclo de pesquisa compõe-se de
três momentos: fase exploratória da pesquisa, trabalho de campo e tratamento do
material, após a recolha de dados segue a sua análise e interpretação que ainda que
sejam dois processos distintos, estão interligados, visto que:
“a análise tem como objetivo organizar e sumariar os dados, de tal forma, que
possibilitem o fornecimento de respostas ao problema proposto para a investigação. Já a
interpretação, tem como objetivo a procura do sentido mais amplo das respostas, o que é
feito mediante a sua ligação a outros conhecimentos anteriormente obtidos” (Gil, 1999,
cit. in Pina, 2015, p. 65).
Todo o material compilado no trabalho de campo, como gravações de vídeo,
notas de trabalho, dados provenientes de inquéritos, entre outras, são consideradas
fontes de dados e a sua análise será construída com base nestes dados recolhidos (Sousa
e Baptista, 2011). Van der Maren (1988) defende que sejam dados qualitativos ou
quantitativos. O tratamento de dados está relativamente formalizado, pois trata-se
sempre de resumir, organizar, estruturar e, por último, apresentar as relações ou
estruturas daí resultantes (Sousa e Baptista, 2011).
Sousa e Baptista (2011) definem que, para que se verifique o tratamento de
dados, é necessário proceder à averiguação de alguns requisitos dos dados escolhidos:
validade (comparar os dados com uma fonte externa); relevância dos dados em relação
aos objetivos; referir com objetividade e clareza os dados (datas, nomes, locais,
percentagens, etc.) e amplitude das respostas.
56
Capítulo IV – Projeto
O projeto que se pretende apresentar consistiu na adaptação da obra intitulada O
Tomás já não cabe nos calções da autoria de Mymi Doinet do Plano Nacional de
Leitura para a Educação Pré-Escolar. A obra foi adaptada em Sistemas Pictográficos de
Comunicação (SPC). O projeto ainda residiu em aplicar, por dois momentos distintos, a
obra original e a obra adaptada a um conjunto de quatro crianças com Necessidades
Educativas Especiais. A par da adaptação, foi elaborado um jogo que permitiu comparar
os dois momentos para observar o contributo do livro adaptado junto destas crianças.
1 - Caraterização do contexto
O contexto onde decorreu a aplicação do livro em SPC foi no Centro de
Recursos para a Inclusão Digital (CRID), situado em Leiria, Portugal.
Este espaço é dotado de recursos tecnológicos e dinamizado por técnicos
qualificados e tem como missão promover a inclusão da população com necessidades
educativas especiais na sociedade (da informação e conhecimento) através do recurso a
produtos de apoio no âmbito da acessibilidade digital.
O CRID destina-se a todos os cidadãos com necessidades educativas especiais e
seus familiares, instituições e escolas, bem como profissionais que exerçam atividade
profissional na área.
Desenvolvendo a sua atividade em três eixos fundamenta is: avaliação,
diagnóstico e investigação, o CRID tem como objetivos
(http://crid.esecs.ipleiria.pt/quem-somos/missao-e-objetivos/): habilitar cidadãos com
necessidades especiais para a participação na sociedade, nomeadamente na área de
formação em competências informáticas básicas, com recurso à acessibilidade digital;
avaliar e prestar aconselhamento sobre os diferentes equipamentos/produtos de apoio e
respetivas estratégias de utilização, adequadas às necessidades do cidadão com
deficiência; apoiar a comunidade académica e a sociedade civil na utilização destes
produtos de apoio; estudar o potencial de desenvolvimento e inovação na conceção ou
adaptação de tecnologias na área da acessibilidade digital, cruzando saberes e
experiências de múltiplas áreas científicas.
57
A escolha deste contexto deve-se ao facto de, neste local, serem desenvolvidos
projetos e materiais adaptados, sejam eles histórias em SPC, ou noutros formatos; jogos
adaptados tanto a nível digital como manual.
2 - Caraterização dos participantes
As crianças que tiveram contacto com as obras na sua versão original e na
versão adaptada, com os símbolos SPC, frequentam o CRID uma vez por semana, sendo
o local onde realizam atividade em livros e jogos adaptados.
A caraterização das crianças assume uma particular importância para a
necessidade de determinar com cuidado as crianças do estudo, devido à sua importância
para o sucesso do projeto (Pina, 2015).
Relativamente à seleção dos participantes, importa referir que foram tidos em
conta os seguintes critérios: crianças com idades aproximadas (todas com 5 anos), a
frequentar a educação pré-escolar e todas com diferentes perturbações na comunicação.
As quatro crianças deste estudo, todas do sexo masculino, frequentam o ensino regular e
frequentam uma vez por semana o centro de recursos para a inclusão digital.
2.1 - Caraterização do M
A criança M tem cinco anos, vive com os pais e irmão mais velho (com
Síndrome de Asperger), numa aldeia. Frequentou a creche onde teve intervenção
precoce, encontrando-se a frequentar o jardim de infância desde os três anos. No jardim
de infância, frequenta a sala de ensino regular, tendo acompanhamento de um professor
de educação especial uma vez por semana e um computador individual com software e
hardware adaptado, nomeadamente, o rato. Realiza muitas atividades diferentes dos
restantes colegas, atividades estas que vão ao encontro dos principais objetivos
previstos no PEI (Plano Educativo Individual), que, neste caso, são a comunicação e
linguagem e o desenvolvimento da motricidade fina. Fora do ambiente escolar,
frequenta a terapia da fala; consultas de desenvolvimento; hidroterapia e o CRID desde
2015.
O M revela alguma lentidão na resolução de problemas e no pensamento
abstrato; revela dificuldade na articulação de algumas palavras sendo, no entanto,
bastante percetível. Tem boa memória; compreende o que lhe é dito; demonstra esforço
58
para adquirir novos conhecimentos e ocupa bastante tempo em cada atividade, porém,
está pouco tempo atento. É uma criança muito curiosa, faz muitas perguntas e sugestões
de atividades e estratégias.
As capacidades motoras globais tiveram um desenvolvimento tardio, revelando,
ainda, muitas dificuldades na motricidade fina, necessitando de um rato adaptado;
revela algumas dificuldades de locomoção, de coordenação e de manipulação.
É uma criança tímida, mas que se preocupa com os seus pares, partilha os jogos
sem dificuldades e tem um grande sentido de respeito pelo outro. Prefere brincar
sozinho ou com um adulto, não é agressivo mas também não é meigo, essencialmente,
respeita o outro.
Segue sem dificuldade as rotinas, revelando-se um pouco confuso quando
aparece uma situação diferente ou um conflito entre pares, esperando alguma indicação
do adulto. Não explora ativamente o ambiente que a rodeia, preferindo observar e
esperar que um adulto lhe diga que pode observar e analisar o que o rodeia ou objetos.
O M gosta de histórias e de jogos, em casa, os pais não lhe contam história nem
realizam jogos adaptados às caraterísticas da criança; colaboram com a escola, no
sentido que autorizam que sejam realizadas atividades adaptadas, mas preferem que os
técnicos especializados trabalhem com o M para o seu desenvolvimento intelectual.
2.2 - Caraterização do R
A criança R tem cinco anos, vive com os pais numa aldeia; frequentou a creche
desde um ano de idade onde teve intervenção precoce. Atualmente frequenta o jardim
de infância. No jardim de infância, frequenta a sala de ensino regular não tendo
acompanhamento de um professor de educação especial e realiza as mesmas atividades
que os restantes colegas, não tendo nenhum PEI adaptado às caraterísticas e
necessidades da criança. Fora do ambiente escolar, frequenta a terapia da fala três vezes
por semana; neuroterapia e o CRID desde 2015.
O R quando nasceu, não se ouvia o seu choro e os primeiros balbucios
apareceram tardiamente, com dois anos e meio. Inúmeros exames têm sido realizados
para perceber a razão pela qual o R começou a emitir sons tão tarde, sendo que os
existentes são muito baixos e quase impercetíveis, no entanto a medicina não revelou os
principais motivos. Atualmente está em estudo a possibilidade de o R ter Síndrome
DiGeorge (ver anexo 2) e uma fenda submucosa. Não revela perturbações do
59
desenvolvimento intelectual, revelando problemas do som da fala e uma
híper-nasalidade.
A sua respiração e os sons são todos feitos através do nariz, porém tem uma
boca pequena, em forma de peixe e sempre aberta, tem infeções constantes no trato
respiratório superior e ouvido, tendo sido operado com dois anos às adenoides e
amígdalas. Tem défice no crescimento físico e uma ligeira surdez.
As suas deformações fonéticas estão mais concentradas nas consoantes do que
nas vogais, sendo que os sons nasais são aqueles que revela maior facilidade em dizer:
[n], [m], [nh]. Quanto ao modo de articulação, demonstra estar a começar a adquirir os
sons pertencentes às oclusivas, nomeadamente [b], [p] e [t] e outros sons co mo o [r] e o
[l]. Sobre o ponto de articulação, revela alguma tendência para as labiais [b], [m] e [p] e
dentais (revelando maior dificuldade nestas) [l] e [t]. O R não consegue articular os sons
[f], [s], [v], [ch] e [rr].
Deste modo, a nível da articulação dos sons da fala, o R faz substituições, quase
todas as sílabas começam com o som [n], por exemplo: “nenoura” em vez de “cenoura”.
A voz da criança é anasalada, sem grande entoação e de volume sempre muito baixo,
quase sussurrada.
O R gosta de história e jogos. Em casa os pais contam-lhe sempre uma história
antes de adormecer. Como a criança não revela problemas do desenvolvimento
intelectual, não tem livros nem jogos adaptados. No entanto, necessita de jogos que o
ajudem a comunicar oralmente, tendo acesso a estes na escola e nas atividades
complementares.
2.3 - Caraterização do X
A criança X tem cinco anos, vive com os pais e irmão mais velho numa cidade
pequena; não frequentou a creche e encontra-se a frequentar o jardim de infância desde
os três anos. No jardim de infância frequenta uma sala de ensino regular com
intervenção precoce, tendo o acompanhamento de um professor de educação especial
durante pouco tempo na sala, não realiza sempre as mesmas atividades que os restantes
colegas, estando com a terapeuta ocupacional com quem realiza atividades que vão ao
encontro dos principais objetivos previsto no PEI (P lano Educativo Individual), que,
neste caso, são a linguagem e a socialização. Fora do ambiente escolar, frequenta a
terapia da fala; a terapia ocupacional; musicoterapia; fisioterapia e o CRID deste 2014.
60
O X teve os primeiros ataques de epilepsia aos quatro meses e após os 18 meses
foi- lhe diagnosticado autismo infantil, estando atualmente, em estudo, a hipótese de ter
Síndrome de West (ver anexo 3).
Revela dificuldades na interação social; não faz contacto visual, utilizando a
visão periférica, não brinca com os seus pares mas gosta de os ver brincar e esses
colegas ajudam-no a socializar, quando ninguém está à espera e muito raramente tem
um gesto de carinho (dar uma festa no cabelo). Não sendo uma criança afetiva, também
não é agressiva e quando vê um colega fora do contexto escolar reconhece a pessoa,
mas ignora-o. Gosta de estar com o irmão por interesse, isto é, quando quer algo do
irmão ou este se encontra a jogar no tablet, tem revelado alguma agressividade quando é
contrariado, especialmente com a mãe.
O X, quando quer algo, diz alguns nomes ou aponta, tendo alguma linguagem
funcional com raríssimas frases “vamos embora” e algumas palavras “xau”,
“computador”, “piano” e fala sem entoação. Compreende e corresponde às ordens que
lhe são dadas e responde quando é chamado pelo nome. Sabe identificar e verbalizar
muitos animais (cão, galinha, gato, pato), alimentos (maçã, banana, cenoura, água) e
objetos (aspirador, telefone, bicicleta, carro).
Os seus interesses são a música, adora que toquem piano para ele, sons e
texturas de material para bebés, gosta de aspiradores, eletrodomésticos e de cabelos, tem
fixação por água (exemplo: lagos) mas tem medo. Apresenta estereotipias motoras
gerais e específicas – baloiça e abana os braços quando está feliz. Sorri quando gosta de
algo, se está numa situação que lhe desagrada ou perante algum objeto que o incomode,
o X prefere ignorar. Rejeita o secador das mãos e não gosta de sentir coisas fofas, é uma
criança ansiosa e desconcentra-se facilmente, não estando muito tempo quieta.
Tem dificuldade com a alimentação devido a algumas texturas (por exemplo,
não come gomas). No entanto, é independente para comer, não o sendo para se vestir,
necessitando de ajuda. Apesar de não gostar de estar na sanita, tem controlo dos
esfíncteres e pede para ir à casa de banho.
O X gosta de histórias e de jogos. Em casa, os pais contam-lhe algumas histórias
de livros para bebés e fornecem-lhe jogos também abaixo da sua idade cronológica. Os
pais revelaram que é difícil encontrar livros e jogos adaptados para as caraterísticas e
perturbação do desenvolvimento intelectual do X, colmatando essas falhas com material
para bebés, além de que a criança tem alguns livros com SPC e, apesar de reconhecer as
imagens e de ter o seu próprio livro para comunicar, este não gosta de o utilizar.
61
2.4 - Caraterização do P
A criança P tem cinco anos, vive com os pais numa cidade e não tem diagnóstico
concreto. É uma criança que está em estudo e a ser analisada por vários especialistas.
Frequentou a creche entre os três e os seis meses (altura em que surgiram os primeiros
sintomas) e atualmente frequenta o jardim de infância. No jardim de infância frequenta
a sala de ensino regular, para além do apoio do professor de educação especial. A
educadora de infância pensa em atividades para o grupo e de que forma pode adaptar
para as caraterísticas do P. As atividades que realiza têm por base o PEI, onde os
principais objetivos são a funcionalidade motora e o desenvolvimento intelectual. Fora
do ambiente escolar frequenta a musicoterapia, hidroterapia, fisioterapia, terapia da fala,
terapia ocupacional, psicólogo e CRID desde 2012.
Os primeiros sintomas verificaram-se com seis meses, quando a criança perdeu a
força das pernas, não se conseguia sentar e deixou de dirigir os braços. Com um ano
deixou de comer. Desde o primeiro ano de vida até à atualidade, o P tem feito inúmeros
exames e análises, não tendo ainda sido possível efetuar o diagnóstico.
O P é uma criança muito alegre mas também muito frustrada por o corpo não
corresponder aos desejos dele, visto que a criança não tem problemas cognitivos e tem
plena noção das suas limitações físicas. Deste modo, o P revela muita impaciência; não
gosta de ser diferente e de fazer atividades diferentes dos pares, não gosta de jogos que
desconhece pois tem medo de não os conseguir resolver, preferindo os que conhece
bem. É uma criança que gosta de estar com os seus pares e adultos, observa com
entusiasmo as brincadeiras à sua volta e os seus colegas tentam incluí- lo nas atividades,
gosta de ver cozinhar; de ver desenhos animados, porém é muito seletivo visto chorar
quando são imagens que apelam ao sentimentalismo ou à violência e adora passear.
Fisicamente, o P utiliza uma cadeira de rodas, da qual depende de outrem para a
deslocar, tem peso e altura abaixo do percentil esperado para a idade, os seus braços não
funcionam coordenadamente, é necessário que alguém os movimente para fazer algo
específico. A sua comunicação é feita com expressões faciais (sorrindo quando
concorda e franzindo a testa quando discorda) ou através do olhar, olhando para o
objeto que deseja ou, quando está numa atividade em que é necessário selecionar algo.
O P olha para a opção que deseja selecionar. Os adultos também comunicam com ele
através das mãos, isto é, posiciona-se em frente à criança e mostra-lhe a mão esquerda
62
correspondendo ao “não” e a mão direita corresponde ao “sim” e o P olha para a mão
consoante a resposta que deseja transmitir.
O P gosta de histórias e de jogos. Em casa os pais contam-lhe histórias. Como a
criança não tem problemas do desenvolvimento intelectual, não tem histórias adaptadas,
quando ainda tinha alguma facilidade com as mãos, os pais arranjaram livros adaptados.
Atualmente, ele vê os livros ou a história no computador. Quanto aos jogos, eles
necessitam de estar adaptados para o ecrã tátil, visto ser o único meio da criança os
realizar, necessitando da ajuda de um adulto para lhe encaminhar os braços. A criança,
em casa tem acesso a jogos adaptados pois os pais compram e a mãe faz os restantes.
Atualmente, o P está a recomeçar a comer, visto que o seu organismo não
produz açúcar nem hidratos de carbono, a sua alimentação é rica nestes nutrientes. A
consequência de estar a comer reflete-se no seu comportamento, está mais calmo, mais
atento e dorme melhor.
3 – Procedimentos
3.1 – Adaptação de obras em SPC
O primeiro passo dado foi a seleção da obra, dos materiais e equipamentos.
Neste sentido foram vistas quais as obras que se inseriam no Plano Nacional de Leitura
para a Educação Pré-Escolar, e optou-se pala adaptação do livro intitulado O Tomás já
não cabe nos calções, da autoria de Mymi Doinet e ilustrações de Nanau.
A opção de se escolher uma obra que fosse recomendada pelo Plano Nacional de
Leitura para a Educação Pré-Escolar deveu-se ao facto de
“o sucesso de escolas inclusivas depende em muito da identificação precoce, avaliação e
estimulação de crianças pré-escolares com necessidades educativas especiais.
Assistência infantil e programas educacionais para crianças até a idade de 6 anos
deveriam ser desenvolvidos e/ou reorientados no sentido de promover o
desenvolvimento físico, intelectual e social e a prontidão para a escolari zação”
(Declaração de Salamanca, 1994, p. 33).
Deste modo, pretendeu-se desenvolver um livro que ajude no
desenvolvimento precoce de crianças com necessidades educativas especiais.
Esta obra aborda um tema de cidadania, como a alimentação e a saúde, indo
assim ao encontro das palavras de Ferreira, Ponte e Azevedo (1999, cit. in Pina, 2015,
p.70) quando afirmam que “as histórias devem ser escolhidas de acordo com temas que
63
tenham a ver com os interesses da criança, devem relacionar-se com experiências já
vivenciadas e facilitar a compressão da criança”.
Neste sentido, pode-se dizer que a obra selecionada está focada na formação
pessoal e numa postura e orientação responsável sobre o futuro, nomeadamente a
alimentação saudável. Outra caraterística da obra é o facto de ser capaz de motivar a
leitura de livros cativantes para o universo infantil, através de formatos adaptados para
pessoas com perturbações do desenvolvimento intelectual e perturbações na
comunicação.
Depois de escolhida a obra, procedeu-se à simplificação da história, sem perder
de vista a sua originalidade. A par da simplificação da história, foi adquirido o
“Software Boardmaker”. Este software que permite a adaptação do livro para SPC, é um
programa de computador que cria quadros e recursos especificamente para a
comunicação aumentativa e alternativa.
A história foi recontada, com frases escritas na versão simplificada, com os
pictogramas correspondentes e as imagens originais. Tendo o texto adaptado em
formato SPC, com as respetivas imagens, foi tudo enviado para uma gráfica, onde foi
impresso a cores, no formato do livro original, quadrado, encadernado com espiral
metálica e plastificado, de modo a garantir a sua durabilidade face a movimentos
bruscos e baba.
3.2 – Implementação da leitura das obras
No primeiro momento, fez-se o contacto presencial com o Centro de Recursos
para a Inclusão Digital em Leiria, local onde se pretendia ler os livros de forma a
viabilizar o projeto. Visto a Coordenadora do CRID, Professora Doutrora Célia Sousa,
pertencer também a este projeto, deu um parecer favorável à implantação e recolha de
dados.
Num segundo momento, foi feita a seleção das crianças frequentadoras deste
centro e que iriam participar no estudo. Para a seleção das crianças, levou-se em
consideração a faixa etária (5 anos) e a capacidade comunicativa afetada. Após a
seleção das crianças, pediu-se a autorização por escrito, onde os pais consentiam a
participação dos seus filhos no projeto (ver anexo 1).
A etapa seguinte consistiu na preparação dos materiais para a aplicação prática.
Após a conversão do livro em SPC (ver anexos 5 e 6), procedeu-se à preparação e
64
confeção de alimentos em feltro (ver anexos 7 e 8), com caraterísticas idênticas à
realidade e de duas caixas, uma em verde e outra em vermelho, bem como um saco
onde tudo fica arrumado. Com base nesta confeção realizou-se um jogo digital em
PowerPoint, onde se utilizaram fotografias tiradas aos “alimentos” em feltro (ver anexo
9). Este jogo consiste em selecionar se o alimento apresentado é saudável (clicando com
o rato na caixa verde) ou não saudável (clicando com o rato na caixa vermelha). Tanto
as caixas manuais como as digitais têm o Símbolo Pictográfico correspondente ao
“certo” e “errado”. Foram selecionados 15 alimentos do quotidiano das crianças, onde
10 são saudáveis e as restantes 5 não saudáveis.
A par do acima referido, foram realizadas pesquisas bibliográficas que
complementam este projeto e esteve-se presente deste outubro nas instalações do CRID
com as crianças de modo a que não houvesse sentimentos de estranheza das crianças
para com a investigadora e para que a atividade surgisse no contexto original.
As intervenções foram feitas individualmente, visto que cada criança tem a sua
hora já definida de presença no CRID. Antes de cada intervenção, teve-se o cuidado de
preparar o espaço, colocando os materiais necessários ao alcance e a máquina de filmar
posicionada tendo em conta o posicionamento das crianças. A posição que se preferiu
para contar a história foi em frente ao computador onde a criança costuma realizar as
suas atividades, estando a investigadora sentada ao lado da criança a fim de interagir
com esta.
A leitura da história original, não adaptada, foi realizada na primeira semana de
novembro, enquanto a versão adaptada foi lida na segunda semana de janeiro. A escolha
destas datas não foi aleatória, deveu-se ao facto de se observar que as crianças se
sentiam confiantes com a investigadora e o desfasamento de dois meses foi por se
considerar que as crianças já não se lembrariam totalmente da primeira intervenção. As
leituras foram acompanhadas com diversas entoações de voz, para suscitar a atenção e
interesse das crianças e pôr emoção na voz, a fim de simular os sentimentos das
diferentes personagens. Perante a história na versão adaptada em SPC, a investigadora
apontava para os símbolos, enquanto contava a história, fazendo uso dos símbolos para
reforçar os conceitos e entendimento da história.
No fim da história, tentaram estabelecer um diálogo com cada criança, a fim de
perceber o que a criança tinha compreendido e recordando a história. Após este diálogo
e para testar o grau de compreensão da história, realizou-se um jogo digital de separação
dos alimentos saudáveis dos não saudáveis (ver anexo 9), jogo este que foi explicado
65
como funcionava a cada criança antes de iniciar o mesmo. Somente a criança X teve de
realizar o jogo igual na versão manual visto não compreender o jogo na versão digital.
4 – Análise e interpretação dos dados
Após apresentar os procedimentos, chega-se à apresentação dos dados e
resultados, por forma a tirar conclusões acerca da implementação da obra adaptada em
SPC. Para a apresentação dos resultados, analisou-se cada criança em separado, através
das filmagens, das notas de campo e dos diários de bordo (ver anexo 4), seguindo a
metodologia descritiva, assente no paradigma qualitativo, contendo tabelas onde se
pode verificar as respostas obtidas e também de gráficos de colunas que permitem
observar a evolução de cada criança nas duas intervenções realizadas. Finalmente,
far-se-á, individualmente, uma análise e discussão dos resultados obtidos.
4.1 – Caso 1 – Criança M
O M tem uma Perturbação do Desenvolvimento Intelectual (ver capítulo IV, 2.1)
sendo possível estabelecer comunicação verbal com esta criança. O M interage
rapidamente com pessoas que lhe são estranhas, facilitando o trabalho com ela desde o
primeiro dia.
4.1.1 – Novembro de 2015
Na primeira intervenção para esta investigação, em novembro, o M esteve
sempre bem-disposto e muito recetivo para ouvir a história. Durante a escuta desta, o M
ouviu tudo com muita atenção, estabelecendo contacto visual constante com o livro e as
suas imagens, sorrindo com os diálogos das personagens.
Após a leitura da história, foi estabelecido um diálogo a fim de perceber o que
tinha sido compreendido pela criança sobre o que tinha escutado.
Investigadora – “ Por que é que o Tomás não cabia nos calções?”
Pausa
M – “Porque tinha a barrirra redonda.”
Investigadora – “Muito bem. E depois o que fez o Tomás para perder a barriga?”
Longa pausa
66
M – “ Não cabia nos calções.”
Investigadora – “E para caber nos calções, começou a comer melhor?”
Longa pausa
M – Sim
Após este diálogo, realizou-se o jogo digital com o M; durante esta atividade a
criança identificou alguns dos alimentos, verbalizando: cenoura, piza, banana, peixe,
bolacha, frango, água, tomate, pera, coca-cola e maça.
As restantes imagens não as identificou, pedindo à investigadora que lhe
dissesse e tentando, por iniciativa própria, repetir o mais fielmente a palavra.
Os resultados obtidos apresentam-se na seguinte tabela:
ALIMENTO RESPOSTA DA CRIANÇA
Cenoura 1
Piza 0 Banana 1 Peixe 1
Bolacha de chocolate 1 Perna de frango 1
Laranja 1 Donut 0 Água 0
Brócolos 0 Bolo 0
Tomate 1 Pera 1
Coca-cola 1
Maçã 0
TOTAL 9 Tabela 2 – Resposta individual do M em novembro durante a implementação da obra não adaptada para
SPC
Fonte: Própria de acordo com observação, registo e filmagens
Tabela onde cada resposta correta da criança corresponde a 1 ponto e 0 corresponde às respostas erradas
Conforme se pode observar na tabela acima referida (tabela 2), o M conseguiu
identificar corretamente 9 dos 15 alimentos se são ou não saudáveis.
4.1.2 – Janeiro de 2016
Na intervenção de janeiro, o M disse que se lembrava do “Tomás”, a
personagem principal da história, mas disse igualmente que a história estava diferente
67
graficamente, visto conter as imagens em SPC. Inicialmente, ouviu a história com
entusiasmo, mas esse entusiasmo transformou-se de mero ouvinte a interlocutor a meio
da história, isto é, fez comentários sobre o que estava a acontecer ao longo da história;
chegou a conclusões; interrogou a investigadora quando teve dúvidas e antecipou
acontecimentos olhando para os símbolos.
Antes de a investigadora começar a contar a história, falou com o M e disse- lhe
que gostaria que, no fim de ouvir a história, ele a recontasse, porém o M começou a
meio da história a contar a mesma. Deste modo o M. revelou identificar os diferentes
símbolos pictográficos ao contar a história olhando para eles, assim, de espectador
passivo passou a interveniente ativo.
Aquando a apresentação do jogo, o M identificou os símbolos pictográficos
correspondentes ao “certo/saudável” e “errado/não saudável” e teve a iniciativa de
começar a realizar o jogo. Durante o jogo o M dialogou muito decidido sobre as suas
opções, falando com firmeza, além de dizer quais os alimentos saudáveis e não
saudáveis, o M verbalizou quais os que gostava de comer, independentemente de serem
saudáveis ou não saudáveis.
Na tabela seguinte, encontram-se as respostas dadas pelo M no jogo:
ALIMENTO RESPOSTA DA
CRIANÇA
Cenoura 1 Piza 0
Banana 1 Peixe 1
Bolacha de chocolate 1
Perna de frango 1 Laranja 1
Donut 0 Água 1
Brócolos 1
Bolo 0 Tomate 1
Pera 1 Coca-cola 1
Maçã 1
TOTAL 12 Tabela 3 – Resposta individual do M em janeiro durante a implementação da obra adaptada para SPC
Fonte: Própria de acordo com observação, registo e filmagens
Tabela onde cada resposta correta da criança corresponde a 1 ponto e 0 corresponde às respostas erradas
68
Na tabela 3, pode-se observar que o M identificou corretamente 12 dos 15
alimentos, distinguindo os saudáveis dos não saudáveis.
4.1.3 – Análise e Discussão dos Resultados
Nas duas intervenções, verifica-se que o M manifestou interesse em ouvir a
história, sendo que, em janeiro, esteve mais participativo, tentou contar a história
baseando-se nos símbolos em SPC e estabeleceu um diálogo com a investigadora,
tirando dúvidas, fazendo comentários e antecipando as respostas.
Quanto ao jogo, comparando as duas intervenções, observou-se que, na segunda
vez, a criança verbalizou o nome de todos os alimentos, e partilhou quais as suas
preferências gastronómicas, em suma, mostrou muita iniciativa e firmeza na realização
do jogo.
Gráfico 1 – Comparação de respostas e evolução do M
No que concerne à realização do jogo, o M em novembro, separou corretamente
9 dos 15 alimentos, enquanto em janeiro acertou 12, assim, evoluiu em 3 alimentos
(água, brócolos e maçã) e manteve incorreto outros 3 (piza, donut e bolo)
verificando-se, assim, um aumento dos conhecimentos. Das quatro crianças envolvidas
nesta investigação, o M foi a criança que mais evoluiu.
Visto existir uma evolução positiva na realização do primeiro para o segundo
jogo, modificando somente o livro de não adaptado para adaptado em SPC, pode-se
atribuir essa evolução, em parte, à adaptação do livro.
9
12
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15
Novembro 2015 Janeiro 2016
Re
sp
osta
s C
ert
as
Meses
Evolução do M
69
Verificou-se que, na segunda intervenção, o M esteve mais participativo durante
a história, conseguido contá- la através das imagens em SPC, confiante e respondeu
corretamente a mais alimentos durante o jogo. Desde modo, e tendo por base a analise
acima feita, pode-se considerar que o livro adaptado para SPC ajudou a criança a
compreender melhor a história e a ter uma prestação mais positiva, contribuindo assim
para o seu desenvolvimento e conhecimento.
4.2 – Caso 2 – Criança R
O R tem uma Perturbação da linguagem (ver capítulo IV, 2.2) sendo possível
estabelecer comunicação verbal com esta criança, ainda que esta demonstre algumas
dificuldades em verbalizar corretamente os sons. O R é muito tímido, não interagindo
rapidamente com pessoas que lhe são estranhas. Assim foi necessário cativar a criança
ao longo de várias semanas antes da primeira intervenção.
4.2.1 – Novembro de 2015
Na primeira intervenção para esta investigação, em novembro, o R ouviu a
história com muita atenção sem nunca desviar o olhar do livro. No entanto, não quis
explorar a história com a investigadora, nem sozinho; e manteve a postura de não
participar quando das perguntas da investigadora sobre a história.
Após a tentativa de estabelecer um diálogo com a criança, passou-se à
apresentação do jogo digital, no qual a criança rapidamente colocou a mão no rato para
realizar o jogo. Contrariamente ao verificado anteriormente, durante o jogo o R,
participou ativamente e identificou, verbalizando, os alimentos, exceto os brócolos e
coca-cola e trocando a laranja com a cenoura e o peixe associou ao desenho aninado da
Disney “Nemo”.
A cada imagem nova, verbalizava o nome do alimento, fazia um gesto com a
mão, gesto esse que vulgarmente se associa ao ato de comer, e dizia qual a resposta que
iria selecionar antes de o fazer. As vezes que selecionou incorretamente uma resposta, o
R sorria e selecionava a correta.
70
Os resultados obtidos apresentam-se na seguinte tabela:
ALIMENTO RESPOSTA DA CRIANÇA
Cenoura 1 Piza 1
Banana 0 Peixe 1
Bolacha de chocolate 0 Perna de frango 1
Laranja 1
Donut 1 Água 1
Brócolos 0 Bolo 0
Tomate 1
Pera 0 Coca-cola 1
Maçã 1
TOTAL 10 Tabela 4 – Resposta individual do R em novembro durante a implementação da obra não adaptada para
SPC
Fonte: Própria de acordo com observação, registo e filmagens
Tabela onde cada resposta correta da criança corresponde a 1 ponto e 0 corresponde às respostas erradas
Conforme se pode observar na tabela acima referira (tabela 4), o R conseguiu
identificar corretamente 10 dos 15 alimentos se são ou não saudáveis.
4.2.2 – Janeiro de 2016
Na intervenção de janeiro, o R disse que não se lembrava da história nem da
personagem central o “Coelho Tomás”.
Inicialmente ouviu a história, mas rapidamente passou de ouvinte a participante
ativo, tentando contar a história através dos símbolos em SPC, os símbolos que melhor
identificou foram os correspondentes a alimentos, vestuário (calções e casaco) e
sentimentos (triste e alegre). A par da verbalização da história através dos símbolos em
SPC, o R acrescentou alguns gestos com os dedos, juntando estes quando se referia as
71
palavras “pequeno” e “magro” e afastando os dedos quando correspondia a “grande” e
“gordo”.
Após a criança ter tentado contar a história, através dos símbolos em SPC e com
o auxílio da investigadora, passou-se ao jogo, onde a criança disse que se lembrava do
mesmo e disse como é que ele funcionava. Voltou a verbalizar a maioria dos alimentos,
acrescentando corretamente o peixe, continuando a confundir a laranja com a cenoura e
desconhecendo os brócolos e a coca-cola.
O R além de dizer o nome dos alimentos, foi dizendo de quais é que gostava e
antes de selecionar, verbalizava a sua opção de resposta.
Na tabela seguinte, encontram-se as respostas dadas pelo R no jogo:
ALIMENTO RESPOSTA DA
CRIANÇA
Cenoura 1 Piza 1
Banana 0
Peixe 1 Bolacha de chocolate 0
Perna de frango 1 Laranja 1 Donut 1
Água 1 Brócolos 0
Bolo 1 Tomate 1
Pera 1
Coca-cola 1 Maçã 1
TOTAL 12 Tabela 5 – Resposta individual do R em janeiro durante a implementação da obra adaptada para SPC
Fonte: Própria de acordo com observação, registo e filmagens
Tabela onde cada resposta correta da criança corresponde a 1 ponto e 0 corresponde às respostas erradas
Na tabela 5, pode-se observar que o R identificou corretamente 12 dos 15
alimentos, distinguindo os saudáveis dos não saudáveis.
4.2.3 – Análise e Discussão dos Resultados
Nas duas intervenções, verifica-se que o R manifestou muito mais interesse em
janeiro do que na sessão anterior, enquanto em novembro, não quis participar. Na
intervenção seguinte, verifica-se o oposto. Aqui a criança além de escutar a história quis
ter uma participação ativa ao contá- la através dos símbolos em SPC. Verificou-se que
72
além de conseguir contar a história guiando-se pelos símbolos, a criança identificou
símbolos isolados, nomeadamente, os correspondentes a alimentos, vestuário e
sentimentos, aliando gestos com as mãos enquanto falava.
Quanto ao jogo, comparando as duas intervenções, observou-se que ambas as
vezes o R esteve muito participativo; identificou os alimentos (na segunda sessão
verbalizou corretamente mais alimentos que na primeira). Mesmo quando errou sorriu,
mostrando-se sempre bem-disposto. Em janeiro além de realizar o jogo com alegria,
manifestou as suas preferências gastronómicas.
Gráfico 2 – Comparação de respostas e evolução do R
No que concerne à realização do jogo, o R em novembro separou corretamente
10 dos 15 alimentos, enquanto, em janeiro, certou 12. Assim, evoluiu em 2 alimentos
(bolo e pera) e manteve incorreto 3 alimentos (banana, bolacha de chocolate e
brócolos) verificando-se, assim, um aumento dos conhecimentos. Das quatro crianças
envolvidas nesta investigação, o R foi a criança que se mostrou mais interessada e
desinibida com o livro adaptado em SPC.
Visto existir uma evolução positiva na realização do primeiro para o segundo
jogo, modificando somente o livro de não adaptado para adaptado em SPC e ter-se
verificado uma postura mais conversadora e interessada no livro, pode-se atribuir essa
evolução, em parte, à adaptação do livro.
Verificou-se que na segunda intervenção o R esteve mais participativo durante a
história, conseguindo contá- la através das imagens em SPC. Esteve também mais
conversador e respondeu corretamente a mais alimentos durante o jogo. Desde modo, e
10 12
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
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Evolução do R
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tendo por base a analise acima feita, pode-se considerar que o livro adaptado para SPC
ajudou a criança a compreender melhor a história e a ter uma prestação mais positiva,
contribuindo, assim, para o seu desenvolvimento e conhecimento.
4.3 – Caso 3 – Criança X
O X tem uma Perturbação do Espectro do Autismo (ver capítulo IV, 2.3) não
sendo possível estabelecer diálogos com esta criança, visto que ela pouco comunica
oralmente, utilizando palavras isoladas.
4.3.1 – Novembro de 2015
Na primeira intervenção para esta investigação, em novembro, o X não se
interessou pela história, isto é, nem ver o livro nem ouvir a história, a criança coçava os
olhos, ou olhava em redor, mostrando-se desinteressada.
A investigadora tentou chamar a sua atenção para a história e livro, no entanto o
X sorria e continuava sem olhar para o livro, agarrando a mão da investigadora e
dirigindo-a para o ecrã do computador. Numa destas ocasiões, verbalizou “computador”
a fim de terminar com a leitura.
Foi decidido ler a história até ao fim, e após a sua leitura procedeu-se à
realização do jogo, esta criança foi a única da investigação pela qual se optou pelo jogo
manual, visto ela não compreender o jogo digital.
O X mostrou-se muito entusiasmado com os objetos, fazendo movimentos
estereotipados que costuma fazer quando se encontra feliz. Retirava da mão da
investigadora o objeto, abanava-o, colocava na caixa, sorria e sacudia as mãos e braços
(movimento observado sempre que se encontra feliz e satisfeito com algo).
Durante o jogo, verbalizou as palavras cenoura, banana e maçã no lugar de
laranja.
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Os resultados obtidos apresentam-se na seguinte tabela:
ALIMENTO RESPOSTA DA CRIANÇA
Cenoura 0 Piza 1
Banana 0 Peixe 1
Bolacha de chocolate 1 Perna de frango 0
Laranja 0
Donut 1 Água 0
Brócolos 0 Bolo 1
Tomate 0
Pera 0 Coca-cola 1
Maçã 1
TOTAL 7 Tabela 6 – Resposta individual do X em novembro durante a implementação da obra não adaptada para
SPC
Fonte: Própria de acordo com observação, registo e filmagens
Tabela onde cada resposta correta da criança corresponde a 1 ponto e 0 corresponde às respostas erradas
Conforme se pode observar na tabela acima referida (tabela 6), o X conseguiu
identificar corretamente 7 dos 15 alimentos se são ou não saudáveis.
4.3.2 – Janeiro de 2016
Na intervenção de janeiro, o X olhou para as imagens referentes à história e aos
símbolos em SPC e durante a leitura a criança apontou para os símbolos
correspondentes a “barriga” e “chocolate” quando ouviu estas palavras. Além de olhar
para o livro, o X quis explorar o livro e virar as páginas, no entanto, a meio da história,
começou a apontar para o computador e perto do final da história, dizendo a palavra
“computador”, pediu para ir para este.
Quando lhe foi apresentado o jogo manual (tal como tinha acontecido em
novembro), o X sorriu e esteve a brincar com os objetos, abanando-os, colocando uns
75
sobre os outros, apalpando para sentir a sua textura e no fim colocava nas caixas. Esta
exploração nunca excedeu os dois objetos de cada vez.
Durante o jogo verbalizou as palavras bolacha, água e maçã.
Na tabela seguinte, encontram-se as respostas dadas pelo X no jogo:
ALIMENTO RESPOSTA DA CRIANÇA
Cenoura 1 Piza 0
Banana 0 Peixe 1
Bolacha de chocolate 1 Perna de frango 0
Laranja 0
Donut 1 Água 0
Brócolos 1 Bolo 1
Tomate 0
Pera 0 Coca-cola 1
Maçã 0
TOTAL 7 Tabela 7 – Resposta individual do X em janeiro durante a implementação da obra adaptada para SPC
Fonte: Própria de acordo com observação, registo e filmagens
Tabela onde cada resposta correta da criança corresponde a 1 ponto e 0 corresponde às respostas erradas
Na tabela 7, pode-se observar que Se.
4.3.3 – Análise e Discussão dos Resultados
Nas duas intervenções, verifica-se que o X genericamente não manifestou
interesse em ouvir a história, em novembro mostrou-se completamente desinteressado
tanto em ouvir o conto como em ver as imagens, olhava para o teto, pediu para jogar no
computador. Em janeiro, demonstrou um desejo inicial de escutar o conto e de ver as
imagens, apontando para alguns símbolos em SPC e virando as páginas do livro, porém,
a meio da história, tal como aconteceu na primeira intervenção, ficou desinteressado.
Em ambas as sessões, a criança mostrou-se sempre muito entusiasmada com os
objetos do jogo, abanando-os no ar e sorrindo e verbalizando o nome dos alimentos
representados nos objetos de feltro, na segunda intervenção, ainda explorou a textura do
material tanto com as mãos como colocando no rosto.
76
Gráfico 3 – Comparação de respostas e evolução do X
No que concerne à realização do jogo, o X em novembro, separou corretamente
7 dos 15 alimentos, enquanto, em janeiro, acertou novamente 7. No entanto,
verificou-se, durante as intervenções, que a criança não pensou sobre em que caixa iria
colocar os objetos, colocou numa qualquer. Além de se ter verificado aquando as
sessões, analisando detalhadamente onde o X colocou os alimentos, verifica-se que os
que ele considerou saudáveis em novembro não são os mesmos que considerou em
janeiro. Somente 5 são comuns em ambos os dias (peixe, bolacha de chocolate, donut,
bolo e coca-cola).
Visto existir uma evolução positiva quanto à participação ativa e escuta da
história do X, pode-se atribuir que ele se identificou com as imagens em SPC já que
apontou para elas à medida que o enredo se desenrolava. Porém, não é possível
considerar que a história adaptada ajudou na resolução do jogo com maior sucesso, já
que os resultados foram os mesmos em ambas as intervenções. Podendo-se destacar que
o segundo livro o cativou mais.
4.4 – Caso 4 – Criança P
O P não tem diagnóstico concreto (ver capítulo IV, 2.4) e não é possível
estabelecer diálogos com esta criança, visto que ela não comunica verbalmente,
utilizando os olhos e as expressões faciais para comunicar com os outros. O P interage
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rapidamente com pessoas que lhe são estranhas, facilitando o trabalho com ela desde o
primeiro dia.
4.4.1 – Novembro de 2015
Na primeira intervenção para esta investigação, em novembro, o P esteve sempre
bem-disposto e muito recetivo para ouvir a história, tendo sido avisado, na semana,
anterior sobre o que iria acontecer visto não gostar de atividades que lhe possam ser
estranhas. Durante a escuta da história, o P ouviu tudo com muita atenção e com um
sorriso, estabelecendo contacto visual constante com o livro e as suas imagens. A meio
da leitura o P esticou o braço para tocar no livro e a investigadora aproveitou este gesto
para tornar a criança mais participativa, fazendo com que a criança ajudasse (dentro das
suas limitações físicas) a virar as páginas do livro à medida que a história era lida. Este
gesto deixou a criança muito excitada de felicidade. Quando a história terminou a
criança choramingou pois não gosta que as histórias terminem. Foi necessário
explicar-lhe que iriamos realizar um jogo, informação que deixou a criança mais calma
e predisposta para a atividade seguinte.
Para realizar o jogo, o P necessitou da ajuda da investigadora que auxiliava
segurando a mão e ajudando a criança a fazer força para o lado que o P queria
responder. O P utilizou duas estratégias para transmitir as suas respostas: os olhos e as
expressões faciais; movimentava os olhos para a esquerda ou para a direita, olhando
para a opção que queria selecionar e a par do olhar, sorria quando a resposta era
“saudável” e franzia a testa quando a resposta era “não saudável”. Quando apareciam
alimentos que a criança gosta de comer, esta sorria e abanava-se na cadeira de rodas
com a excitação.
Durante o jogo, verificou-se que o P choramingava quando errava a resposta e
por oposição, quando acertava ficava muito feliz.
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Os resultados obtidos durante o jogo apresentam-se na seguinte tabela:
ALIMENTO RESPOSTA DA
CRIANÇA
Cenoura 1 Piza 0
Banana 1
Peixe 1 Bolacha de chocolate 1
Perna de frango 1 Laranja 1 Donut 0
Água 1 Brócolos 0
Bolo 1 Tomate 1
Pera 1
Coca-cola 0 Maçã 1
TOTAL 11 Tabela 8 – Resposta individual do P em novembro durante a implementação da obra não adaptada para
SPC
Fonte: Própria de acordo com observação, registo e filmagens
Tabela onde cada resposta correta da criança corresponde a 1 ponto e 0 corresponde às respostas erradas
Conforme se pode observar na tabela acima referida (tabela 8), o P conseguiu
identificar corretamente 11 dos 15 alimentos se são ou não saudáveis.
4.4.2 – Janeiro de 2016
Na intervenção de janeiro, o P assim que viu o livro, começou a sorrir. Quando
questionado sobre se se lembrava do livro, tornou a sorrir e esticou o braço, tendo sido
interpretado pela investigadora que a criança queria voltar a ajudar a virar as páginas do
livro, apesar das dificuldades musculares verificadas naquele dia. Durante a história foi
sorrindo e ficando agitado à medida que o enredo se desenrolava. Quando a história
terminou, o P choramingou, parando quando se falou do jogo.
79
Tal como na intervenção de novembro, a criança transmitiu as informações
através do olhar e das expressões faciais, além de sorrir quando acertava. Desta vez,
quando errou, não chorou, abriu muito os olhos.
Na tabela seguinte, encontram-se as respostas dadas pelo P no jogo:
ALIMENTO RESPOSTA DA CRIANÇA
Cenoura 1
Piza 0 Banana 1 Peixe 1
Bolacha de chocolate 1 Perna de frango 1
Laranja 1 Donut 1 Água 1
Brócolos 1 Bolo 1
Tomate 1 Pera 1
Coca-cola 0
Maçã 1
TOTAL 13 Tabela 9 – Resposta individual do P em janeiro durante a implementação da obra adaptada para SPC
Fonte: Própria de acordo com observação, registo e filmagens
Tabela onde cada resposta correta da criança corresponde a 1 ponto e 0 corresponde às respostas erradas
Na tabela 9, pode-se observar que o P identificou corretamente 13 dos 15
alimentos, distinguindo os saudáveis dos não saudáveis.
4.4.3 – Análise e Discussão dos Resultados
Nas duas intervenções, verifica-se que o P manifestou interesse em ouvir a
história, escutou com atenção, mantendo o contacto visual com o livro e querendo
ajudar a virar as páginas, choramingando no final e acalmando quando avisado que iria
jogar de seguida.
Quanto ao jogo, a criança comunicou com o olhar e expressões faciais,
mostrando-se mais agitada quando aparecia a imagens de alimentos que gosta de comer.
Uma das evoluções entre as intervenções está na reação do P ao facto de selecionar
incorretamente se o alimento era ou não saudável, em novembro, choramingava, em
80
janeiro abria muito os olhos e procurava tentar corrigir a situação clicando na opção
correta.
Gráfico 4 – Comparação de respostas e evolução do P
No que concerne à realização do jogo, o P em novembro, separou corretamente
11 dos 15 alimentos, enquanto, em janeiro, acertou 13. Assim evoluiu em 2 alimentos
(donut e brócolos) e manteve incorreto outros 2 (piza e coca-cola) verificando-se assim
um aumento dos conhecimentos. Das quatro crianças envolvidas nesta investigação, o P
foi a criança que, desde início, teve mais respostas corretas.
Visto existir uma evolução positiva na realização do primeiro para o segundo
jogo, modificando somente o livro de não adaptado para adaptado em SPC, pode-se
atribuir essa evolução, em parte, à adaptação do livro.
Verificou-se que, na segunda intervenção, o P esteve mais participativo desde o
início da sessão, calmo e respondeu corretamente a mais alimentos durante o jogo.
Desde modo, e tendo por base a analise acima feita, pode-se considerar que o livro
adaptado para SPC ajudou a criança a compreender melhor a história e a ter uma
prestação mais positiva, contribuindo assim para o seu desenvolvimento e
conhecimento.
11 13
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Evolução do P
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Conclusões
A qualidade e a quantidade de oportunidades de comunicar e interagir com
outros seres humanos, desde o nascimento, potenciam o desenvolvimento da criança a
nível social, emocional e funcionamento cognitivo.
Neste sentido, pode-se concluir que é fundamental fornecer às crianças
instrumentos de comunicação e, se a linguagem oral e/ou escrita estiverem
comprometidas torna-se urgente muni- las de instrumentos de comunicação
aumentativa/alternativa, como forma de as auxiliar a comunicar. Esta implantação de
instrumentos de comunicação aumentativa/alternativa deve contar com o apoio de
profissionais especializados que podem prover estratégias de comunicação eficientes
para o estabelecimento de elos comunicativos.
No decorrer do processo desta aplicação prática junto destas quatro crianças, não
existem dúvidas quanto à eficácia da comunicação e interesse dos livros adaptados. Ao
analisar-se os resultados dos atos comunicativos, observa-se que todas as crianças
conseguiram comunicar, através da fala, do olhar, dos gestos, de expressões fac iais, de
“ler” as imagens em SPC, de apontar os signos, em suma, de comunicar de um modo
que lhes parece possível.
O comportamento demonstrado pelas crianças com limitações a nível
comunicativo permitiu evidenciar a real necessidade da utilização de siste mas
aumentativos e alternativos de comunicação. Perante o livro adaptado, verifica-se um
maior interesse, interação e comportamento comunicativo em prol do livro original.
As crianças, ao utilizarem o livro adaptado com símbolos SPC, tiveram um
comportamento de participação ativa e não de meros ouvintes, foram mais dinâmicas e
interativas, contando a história, fazendo e respondendo a perguntas, estabelecendo
diálogos e sequências logicas ou, para quem não consegue comunicar oralmente, quis
interagir com o livro, folheá- lo, explorá-lo. E uma atitude que todas tiveram na história
adaptada foi a de sorrir constantemente com um olhar curioso e interessado.
Os resultados obtidos com os jogos, à exceção de uma criança, demonstram que
o desempenho e a compreensão foram mais positivos depois do contacto com o livro
adaptado, os resultados foram positivos e acima dos esperados. É curioso destacar que o
único alimento que todas as crianças tinham como saudável, desde a primeira
intervenção, é o peixe. A maior dificuldade encontrada foram os brócolos (por
83
desconhecimento das crianças), ainda, genericamente o que mais acertaram foram
alimentos saudáveis: cenoura, frango, laranja e tomate.
Relativamente às questões de investigação que serviram de base para este
trabalho, é possível extrair as seguintes conclusões: relativamente ao interesse em ouvir
e explorar o livro não adaptado (questão 1), verificou-se que apenas uma criança
desejou explorar, ainda que todas tenham ouvido a história, onde uma demonstrou
bastante desinteresse desde o início. No entanto verificou-se o oposto na escuta e
exploração do livro adaptado em SPC (questão 2). Todos estiveram muito interessados,
empenhados e participativos.
Quanto à terceira questão sobre a separação dos alimentos saudáveis dos não
saudáveis, em que os resultados foram verificados através do jogo, todas as crianças
revelaram-se interessadas, não só pelo jogo em si, como mas imagens ou objetos, além
de mais interessadas e confiantes, na segunda intervenção, os resultados foram mais
positivos (exceto uma criança em que os resultados verificador foram os mesmos).
Ao longo deste projeto, foram sentidas algumas dificuldades. Na parte teórica, a
pouco informação existente, mostrando-se essencial que haja mais investigações sobre
os efeitos de livros adaptados para SPC junto de crianças com perturbações na
comunicação e outras perturbações. No que se refere à aplicação prática, a maior
dificuldade foi encaminhar cada sessão no sentido e necessidade de cada criança, visto
terem caraterísticas tão distintas entre si e comunicarem recorrendo a estratégias
pessoais. Contudo, estas dificuldades foram promotoras de uma maior vontade de
continuar e reforçar esta experiência.
Respondendo aos objetivos específicos deste trabalho, à quarta pergunta das
questões de investigação, e analisando os resultados, pode-se inferir que o livro
adaptado é estruturador e facilitador da comunicação e compreensão, relativamente ao
livro na versão original. As crianças com perturbações na comunicação, em particular as
que participaram no estudo, têm oportunidade de desenvolverem habilidades
comunicativas e de melhorarem a qualidade de vida se continuarem a utilizar o Sistema
Pictográfico de Comunicação.
84
Recomendações para estudos futuros
Este projeto surge integrado no Mestrado em Educação Especial – Domínio
Cognitivo e Motor e pretende-se com esta experiência lançar sementes para a leitura
inclusiva através de livros adaptados no Sistema Pictográfico de Comunicação aliado a
outros materiais didáticos igualmente inclusivos.
No seguimento deste projeto, com base na história do livro, surgiu a
oportunidade de criar alguns materiais didáticos inclusivos em feltro, nomeadamente
um peluche igual ao “Tomás” (figura central da história), fantoches para os dedos com o
coelho e alimentos iguais ao do jogo manual e digital e uma almofada em forma de
cenoura (com 100 cm) (ver anexo 11). Estes materiais já foram dados às quatro crianças
do estudo e a outros três adultos cegos e obteve uma excelente aceitação por parte
destas, ultrapassando as expectativas.
Ao concluir esta investigação surgiram algumas inquietações que seriam
interessantes explorar.
Tendo o estudo como foco principal observar a influência de um livro em SPC
junto de crianças com algum tipo de perturbação na comunicação oral, seria interessante
aplicar este projeto, com este ou outro livro, no contexto de jardim de infância e
observar quais as evoluções registadas.
Outra questão relevante seria aplicar livros adaptados para SPC e adequados às
idades, junto de crianças de idade mais precoce e de idade mais avançada. Seria ainda
interessante apresentar, este ou um projeto similar, junto de crianças com outras
perturbações.
Não se pode esperar que existam materiais adaptados para crianças com algum
tipo de perturbação apenas em investigações, é vital criar oportunidades e promover a
igualdade, adaptando livros acessíveis, utilizando materiais adequados às
capacidades/necessidades e que permita a todas as crianças desenvolveram as suas
potencialidades.
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86
Referências Bibliográficas
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93
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95
Anexo 1 – Autorizações dos Pais das Crianças
96
Autorização 1 – Autorização dos Pais da criança M.
Autorização 2 – Autorização dos Pais da criança R.
97
Autorização 3 – Autorização dos Pais da criança X.
Autorização 4 – Autorização dos Pais da criança P.
98
99
Anexo 2 - Síndrome de DiGeorge
Perspetiva histórica
A síndrome DiGeorge foi descrita pela primeira vez em 1968 pelo
endocrinologista italiano DiGeorge, baseando-se em diferentes pacientes com
hipoparatireoidismo, hipoplasia ou ausência do timo, cardiopatias congênitas e fenda
palatina.
Prevalência
A sua prevalência é estimada de 1 a cada 4.000 a 6.000 indivíduos nascidos
vivos.
Caraterísticas
O Síndrome de DiGeorge é uma desordem pela perda total de um pequeno
pedaço, localizado a meio do cromossoma 22, na localização designada com q11.2, ou
seja, no braço maior do cromossoma.
As principais caraterísticas são: orelhas implantadas mais abaixo do que o
normal; boca pequena, em formato de boca de peixe; fenda palatina; incompetência
velofaríngea; ausência do timo e das paratireoides; anomalias cardíacas; défice no
crescimento; pode haver surdez, malformações ocular e problemas renais.
Pode-se verificar ainda perturbações do desenvolvimento intelectual;
dificuldades de aprendizagem; problemas cognitivos e comportamentais; convulsões;
cianose (descoloração azulada da pele, unhas e membranas mucosas) e hipocalcemia
(falta de cálcio no sangue).
Causas
Diz-se síndrome e não anomalia, pois a síndrome DiGeorge é um conjunto de
perturbações resultante de conjunto de alterações na formação do embrião.
100
Desconhece-se as causas concretas para que a criança tenha a síndrome
DiGeorge, porém alguns estudos apontam para a perda total de um pequeno pedaço,
localizado a meio do cromossoma 22; para o consumo materno de álcool e diabetes
gestacional.
Acredita-se que a anomalia de DiGeorge seja o resultado da interferência do
desenvolvimento embriológico na 12ª semana de gestação.
Desenvolvimento e Curso
Os principais sintomas da síndrome de DiGeorge podem ser a fala anasalada;
perturbação do desenvolvimento intelectual; convulsões; atraso no crescimento e
dificuldades de aprendizagem.
Intervenção
Os primeiros tratamentos são iniciados no hospital assim que a criança nasce,
nomeadamente o fortalecimento do sistema imunitário e dos níveis de cálcio. Podem ser
administrados medicamentos para os problemas de coração e feita uma cirurgia para
corrigir a fenda palatina.
101
Anexo 3 - Síndrome de West
Perspetiva histórica
Em 1841, o médico clínico geral inglês William James West (1793-1848), de
Tunbridge, escreveu uma carta ao editor do “The Lancet”, intitulado "Uma forma
peculiar de convulsões infantis”, onde apresentou o problema do seu filho com
espasmos em flexão que se repetiam diariamente em ataques de 10 a 20 contrações.
Apesar de todos os tratamentos usados para a época, a criança ficou com um défice
intelectual. Na realidade, mesmo 175 anos após sua descrição, pouco se sabe sobre a
etiologia e fisiopatologia dos mecanismos cerebrais envolvidos nesta desordem.
Prevalência
A síndrome de West constitui 2% de todas as epilepsias da infância, e 25% das
epilepsias com início no primeiro ano de vida; inicia-se quase sempre no primeiro ano
de vida, principalmente entre os 4 e 7 meses de idade. A sua prevalência é de cerca de 1
em cada 4000 ou 6000 nascimentos, afetando mais o sexo masculino, na proporção de
dois para um.
Caraterísticas
A síndrome de West, ou espasmos infantis, é um tipo raro de epilepsia que se
inicia na infância, em crianças com menos de um ano de idade e é caracterizada pela
tríade: espasmos infantis, atraso psicomotor e perturbação do desenvolvimento
intelectual.
Inicialmente, os espasmos podem ser muito leves, repentinos, pouco frequentes e
durar alguns segundos, com contrações breves, maciças, simétricas, levando-se os
membros superiores para frente e para fora e flexionando os músculos o abdómem. No
decorrer de um período de semanas estes evoluem para dúzias de espasmos que ocorrem
em intervalos de poucos segundos. As convulsões são de difícil controlo e a criança
pode chegar a ter mais de uma centena de convulsões por dia, verificando-se os
períodos mais críticos na hora de deitas ou ao acordar.
102
A epilepsia é uma mudança brusca de repentina no funcionamento bioelétrico do
cérebro, levando a uma perda de consciência momentânea, acompanhada de distúrbios,
tais como: abalos musculares, movimentos bruscos, perda do equilíbrio corporal,
alterações dos movimentos e das ações. Posteriormente, há uma pausa, um repouso
devido a exaustão das células nervosas, seguindo um período de confusão mental e/ou
sonolência. Algumas crianças podem chorar e/ou gritar antes ou após as convulsões e
mostram-se geralmente muito irritadas.
As complicações da síndrome de West incluem os efeitos adversos das
medicações: hepatotoxicidade, pancreatite, excesso de peso, pressão arterial elevada
e síndrome de Steven-Johnson, entre outros. A criança apresenta, ainda, sérias
complicações respiratórias, devido aos frequentes espasmos, principalmente dos
membros superiores e inferiores.
Causas
Os espasmos infantis raramente têm uma causa genética de base, podendo existir
algumas mutações de alguns genes. Pode ainda ter uma falha metabólica tratável como
deficiência de vitamina B12, folato e piridoxina.
A síndrome de West pode ser dividida em dois grupos, com relação à causa:
quando a causa é desconhecida (criptogénio), onde o latente tem um crescimento
normal até ao início dos primeiros sintomas, sem que haja uma lesão cerebral detetável;
ou sintomático, onde existem previamente alterações do sistema neurológico detetados
através de exames.
A maioria das vezes a causa deve-se a um baixo desenvolvimento do cérebro do
bebé em relação ao esperado para a idade. Estas disfunções orgânicas do cérebro podem
ter origem pré-natal, perinatal ou pós-natal.
A esclerose tuberosa é a causa pré-natal mais comum de espasmos infantis. As
restantes causas mais comuns são anoxia neonatal; traumatismo durante o parto;
toxoplasmose; síndrome de Aicardi; lisencefalia; hidrocefalia; microcefalia;
hidranencefalia; esquizencefalia; polimicrogiria; síndrome de Sturge-Weber; trissomia
21; encefalopatoa hipóxico-esquemica; infeções congénitas; meningite; encefalite;
hemorragias intracranianas; doenças degenerativas.
103
Desenvolvimento e Curso
Os principais sintomas ocorrem, geralmente, entre o terceiro e o décimo segundo
mês, com maior frequência antes de dormir ou ao acordar e caraterizam-se por
espasmos iniciados de forma súbita, rápidos, extensão e súbito elevar da cabeça;
contração tônica dos músculos do tronco; flexão das pernas; abdução dos membros
superiores e grito ou choro durante os espasmos. Os músculos relaxam cerca de 0,5 a 2
segundos e as contrações podem durar 5 a 10 segundos, com o espaçamento de 5 a 30
segundos entre elas.
A intensidade dos espasmos pode variar de movimento sutil da cabeça até uma
contração poderosa de todo o corpo, e podem ser flexores, extensores ou uma forma
mista extensora e flexora.
Intervenção
Os tratamentos para os espasmos infantis tendem a diminuir com a utilização de
medicação hormonal. Podem utilizar medicação com corticoides, onde a resposta
terapêutica pode aparecer até 48 ou 72 horas após a aplicação da primeira dose. A
vitamina B6 em doses elevadas é outra proposta como terapia inicial para a síndrome de
West. Toda a medicação deve ser realizada sob rigoroso controlo médico, pois afeta não
somente o sistema nervoso central como todo o organismo da criança, incluindo o
sistema imunológico.
Em casos extremamente graves com quadros epiléticos complexos existe a
possibilidade de uma intervenção neurocirúrgica onde se utilizam marca-passos
cerebrais que ajudam na organização bioelétrica do Sistema Nervoso Central.
A fisioterapia é fundamental para crianças com síndrome de West para estimular
o corpo a trabalhar após as extensões da cabeça e tronco provocadas pelos espasmos e
fisioterapia respiratória devido a complicações desta área. A fisioterapia tem como
objetivo principal tratar as sequelas ou tentar diminuí- las o máximo possível e o
tratamento deve ser feito seguindo as etapas de evolução, de maturação da criança.
A hidroterapia, com o calor da água, ajuda a aliviar a espasticidade e à medida
que esta diminui os movimentos passivos podem ser administrados em maior amplitude
com menor desconforto para o paciente.
104
O prognóstico da síndrome de West é pobre e dependente da causa. Um grande
número de pacientes (50-70%) desenvolve outras formas de epilepsia, mas há a
possibilidade de remissão total de espasmos; a maioria das crianças e adultos apresenta
uma perturbação do desenvolvimento intelectual severo. As pessoas com síndrome de
West têm uma pequena expectativa de vida.
105
Anexo 4 – Notas de Campo e Diários de Bordo
Tabela 1 – Notas de Campo e Diário de Bordo de novembro 2015 da
criança M.
Criança M
Novembro 2015
Notas de Campo Diário de Bordo
História - Muito bem-disposto e recetivo.
- Escutou com atenção.
- Estabeleceu contacto visual com o
livro.
- Sorri nos diálogos das
personagens.
- Diálogo:
Investigadora – “ Porque é que o
Tomás não cabia nos calções?”
Pausa
M – “Porque tinha a barrirra
redonda.”
Investigadora – “Muito bem. E
depois o que fez o Tomás para
perder a barriga?”
Longa pausa
M – “ Não cabia nos calções.”
Investigadora – “E para caber nos
calções, começou a comer melhor?”
Longa pausa
M – Sim
- O diálogo foi curto e o M teve que
pensar demoradamente nas
respostas que queria dar
- O facto de estar bem-disposto
ajuda na recetividade da atividade.
- A escuta e o contacto visual com o
livro pode demonstrar que a história
o cativou nestes dois sentidos.
- O M demorou a responder às
questões colocadas, pois estava a
pensar que resposta dar.
- Não percebeu a história ou quis
responder corretamente? Penso que
percebeu que o Tomás não cabia
nos calções porque tinha a “barriga
grande”, mas fica a dúvida se
compreendeu o porquê da “barriga
ser grande”.
106
Jogo - Identificou, verbalmente, os
alimentos cenoura, piza, tomate,
maça, banana, frango, bolacha,
água, pera, peixe e coca-cola.
- As imagens que não identificou
pediu ajuda à investigadora
- Tentou repetir fielmente as
palavras
- Dos 15 separou corretamente 9
alimentos.
- O facto de identificar 11 dos 15
alimentos pode ter contribuído para
separar corretamente os alimentos,
visto destes 11 errar 3.
- O ter pedido, por iniciativa
própria, para ser esclarecido sobre
as dúvidas e tentar repetir as
palavras demonstra interesse em
aprender e que o jogo o cativou para
essa aprendizagem.
107
Tabela 2 – Notas de Campo e Diário de Bordo de janeiro 2016 da criança
M.
Criança M
Janeiro 2016
Notas de Campo Diário de Bordo
História - Lembrava-se do Tomás.
- Identificou que o livro estava
diferente graficamente.
- Escuta com entusiasmo.
- De ouvinte a interlocutor - fez
comentários sobre o que estava a
acontecer ao longo da história;
chegou a conclusões; interrogou a
investigadora quando teve dúvidas e
antecipou acontecimentos olhando
para os símbolos.
- Contou a história através dos
símbolos SPC.
- A história entusiasmou-o pois de
ouvinte quis participar ativamente a
contar a história, o que pode
demonstrar gosto nesta história.
- A identificação dos símbolos
permitiu uma maior participação na
história, levando a criança a falar
mais.
Jogo - Identificou os símbolos
correspondentes ao “certo/saudável”
e “errado/não saudável”.
- Iniciativa para realizar o jogo.
- Diálogos sobre os gostos pessoais.
- Verbalizou as opções de jogo.
- Dos 15 separou corretamente 12
alimentos.
- Os diálogos mais longos fazem
acreditar que a criança sente-se mais
à vontade.
- O jogo interessou ao M visto ter
tido iniciativa para começar o jogo.
108
Tabela 3 – Comparação entre as duas intervenções da criança M.
Criança M
Comparação entre intervenções
Notas de Campo Diário de Bordo
História - Participação ativa no conto da
história.
- Aumento dos diálogos.
- O facto de, na segunda intervenção
lembrar-se do Tomás, revela que a
história interessou ao M.
- A participação deve-se a gostar da
história e a compreender os
símbolos SPC.
- Os diálogos verificados na
segunda intervenção podem
dever-se ao facto de a criança
perceber melhor a história em SPC.
Jogo - Deu mais respostas corretas.
- 9 para 12 num total de 15.
- Os símbolos SPC revelaram que
facilitam na compreensão d história
levando a um maior sucesso do jogo
109
Tabela 4 – Notas de Campo e Diário de Bordo de novembro 2015 da
criança R.
Criança R
Novembro 2015
Notas de Campo Diário de Bordo
História - Escutou com atenção.
- Estabeleceu contacto visual com o
livro.
- Não quis explorar o livro nem com
a investigadora nem sozinho.
- Não houve diálogo.
- A escuta e o contacto visual com o
livro pode demonstrar que a história
o cativou nestes dois sentidos.
- O facto de não querer estabelecer
diálogo pode indicar que não gostou
ou não percebeu a história
Jogo - Iniciativa para começar o jogo.
- Participou ativamente.
- Identificou, verbalmente, os
alimentos, exceto brócolos e
coca-cola. Trocou laranja com
cenoura e associou o peixe ao
“nemo”.
- Fez gestos com as mãos
associados ao ato de comer.
- Antecipou as respostas
verbalmente antes de o fazer com o
rato.
- Sorriu quando errou.
- Dos 15 separou corretamente 10
alimentos.
- O facto de identificar a maioria
dos 15 alimentos pode ter
contribuído para separar
corretamente os alimentos.
- Ao mostrar-se mais falador e fazer
gestos com as mãos pode
demonstrar que o jogo o interessou.
110
Tabela 5 – Notas de Campo e Diário de Bordo de janeiro 2016 da criança
R.
Criança R
Janeiro 2016
Notas de Campo Diário de Bordo
História - Não se lembrava do Tomás.
- De ouvinte a interlocutor – contar
a história através dos símbolos em
SPC.
- Os símbolos que melhor
identificou foram: alimentos,
vestuário e sentimentos.
- Gestos com as mãos associados a
palavras (“pequeno” e “magro”;
“grande” e “gordo”).
- O facto de não se lembrar do
Tomás pode indicar que a história
foi pouco significativa na primeira
intervenção.
- A história em SPC deve tê-lo
entusiasmado pois de ouvinte quis
participar ativamente a contar a
história.
- A identificação dos símbolos
permitiu uma maior participação na
história, levando a criança a falar
mais.
- Os símbolos que melhor
identificou são materiais de uso
corrente.
- Ao mostrar-se mais falador e fazer
gestos com as mãos pode
demonstrar que a história neste
formato o interessou.
- Os diálogos mais longos fazem
acreditar que a criança sente-se mais
à vontade.
Jogo - Disse que se lembrava do jogo.
- Voltou a verbalizar a maioria dos
alimentos, acrescentando
corretamente o peixe, continuando a
confundir a laranja com a cenoura e
desconhecendo os brócolos e a
- O facto de se lembrar do jogo
revela que este interessou ao R.
- Os diálogos mais longos fazem
acreditar que a criança ficou mais
predisposta às aprendizagens.
- O jogo interessou ao R visto ter
111
coca-cola.
- Diálogos sobre os gostos pessoais.
- Dos 15 separou corretamente 12
alimentos.
tido iniciativa para começar o jogo.
112
Tabela 6 – Comparação entre as duas intervenções da criança R.
Criança R
Comparação entre intervenções
Notas de Campo Diário de Bordo
História - Maior interesse em ouvir, ver e
participar.
- Quis contar a história.
- O facto de, na segunda
intervenção não se lembrar do
Tomás, revela que a história na
versão original não interessou ao R.
- A participação deve-se a gostar da
história e a compreender os
símbolos SPC.
- Os diálogos verificados na
segunda intervenção podem
dever-se ao facto de a criança
perceber melhor a história em SPC.
Jogo - Esteve muito participativo.
- Identificou mais alimentos na
segunda sessão.
- Em janeiro além de realizar o jogo
com alegria, manifestou as suas
preferências gastronómicas.
- Deu mais respostas corretas.
- 10 para 12 num total de 15.
- Os símbolos SPC revelaram que
facilitam na compreensão d história
levando a um maior sucesso do
jogo.
113
Tabela 7 – Notas de Campo e Diário de Bordo de novembro 2015 da
criança X.
Criança X
Novembro 2015
Notas de Campo Diário de Bordo
História - Não se interessou pela história.
- Desinteressado em ouvir a história
ou olhar para o livro.
- Agarrou a mão da investigadora e
verbalizou a palavra computador.
- Leu-se a história até ao fim.
- O X esteve sempre a olhar em
redor demonstrado que não se
interessou na história.
- O gesto de agarrar a mão e
verbalizar a palavra computador
pode indicar que desejava realizar
jogos no computador, isto é,
atividade a que já está habituado,
não desejando realizar atividades
novas – típico da perturbação do
espectro do autismo.
- Optou-se por ler a história até ao
fim, pois, apesar de corporalmente
dar a entender que não estava
interessado na história, o X podia
estar a ouvir.
Jogo - Muito entusiasmado com objetos
do jogo.
- Abanou os objetos e sorria.
- Verbalizou as palavras: cenoura,
banana e maçã em vez de laranja.
- Dos 15 separou corretamente 7
alimentos
- Fez os movimentos estereotipados
que costuma fazer quando está feliz,
lavando a entender que o jogo lhe
agradou.
114
Tabela 8 – Notas de Campo e Diário de Bordo de janeiro 2016 da criança
X.
Criança X
Janeiro 2016
Notas de Campo Diário de Bordo
História - Durante a leitura da história o X
olhou para as imagens.
- Apontou para alguns símbolos em
SPC (barriga e chocolate) aquando a
leitura destas palavras.
- Virou algumas páginas do livro
para ver as imagens.
- Perto do final, voltou a agarrar a
mão da investigadora e a verbalizar
a palavra computador.
- O facto de a história ter símbolos
em SPC pode ter cativado a criança
visto que desta vez se interessou
com a história.
- Ao apontar para alguns símbolos
pode demonstrar conhecimento
destes.
- O interesse não durou até ao final
da história, mostrando desejo em
voltar às rotinas.
Jogo - Sorriu para os objetos do jogo.
- Brincou e explorou os objetos.
- Verbalizou as palavras: bolacha,
água e maçã.
- Dos 15 separou corretamente 7
alimentos.
- Ao explorar os materiais
demonstra interesse por estes.
115
Tabela 9 – Comparação entre as duas intervenções da criança X.
Criança X
Comparação entre intervenções
Notas de Campo Diário de Bordo
História - Maior interesse na segunda
intervenção.
- Pode-se intuir que o X preferiu o
livro adaptado, visto ter querido
explorá- lo e ter identificado alguns
dos símbolos.
Jogo - Muito entusiasmo com os
materiais, explorando ainda mais na
segunda intervenção.
- Não se verificou evolução nas
respostas.
- Os materiais interessaram nas duas
intervenções.
- O facto de em ambas as
intervenções o X ter separado
corretamente o mesmo número de
alimentos levanta questões até onde
o livro foi eficaz na compreensão ou
até onde é que o X percebeu o jogo.
116
Tabela 10 – Notas de Campo e Diário de Bordo de novembro 2015 da
criança P.
Criança P
Novembro 2015
Notas de Campo Diário de Bordo
História - Muito bem-disposto e recetivo.
- Escutou com atenção.
- Estabeleceu contacto visual com o
livro.
- Sorri nos diálogos das
personagens.
- Quis participar ativamente a virar
as páginas.
- Choramigou com o fim da história.
- O facto de estar bem-disposto
ajuda na recetividade da atividade.
- A escuta e o contacto visual com o
livro pode demonstrar que a história
o cativou.
- Apesar de ser um grande esforço
muscular quis participar talvez
porque tenha gostado a história.
- Choramingar significou que estava
a gostar.
Jogo - Transmissão das respostas com o
olhar e expressões faciais.
- Grande alegria durante o jogo.
- Alegria ao acertar e choro quando
errava.
- Dos 15 separou corretamente 11
alimentos.
- A alegria demonstrada leva a
acreditar que estava a gostar do
jogo.
- O P não gosta de perder quando
realiza uma atividade.
117
Tabela 11 – Notas de Campo e Diário de Bordo de janeiro 2016 da criança
P.
Criança P
Janeiro 2016
Notas de Campo Diário de Bordo
História - Lembrava-se do Tomás.
- Identificou que o livro estava
diferente graficamente.
- Escuta com entusiasmo e sorriso.
- Estabeleceu contacto visual com o
livro.
- Quis participar ativamente a virar
as páginas.
- Choramigou com o fim da história.
- A história entusiasmou-o pois de
ouvinte quis participar ativamente a
contar a história, o que pode
demonstrar gosto nesta história.
- A escuta e o contacto visual com o
livro pode demonstrar que a história
o cativou.
- Apesar de ser um grande esforço
muscular quis participar talvez
porque tenha gostado a história.
- Choramingar significou que estava
a gostar.
Jogo - Transmissão das respostas com o
olhar e expressões faciais.
- Grande alegria durante o jogo.
- Dos 15 separou corretamente 13
alimentos.
- A alegria demonstrada leva a
acreditar que estava a gostar do
jogo.
118
Tabela 12 – Comparação entre as duas intervenções da criança P.
Criança P
Comparação entre intervenções
Notas de Campo Diário de Bordo
História - Participação ativa no conto da
história.
- Escuta atenta e entusiasma.
- O facto de, na segunda intervenção
lembrar-se do Tomás, revela que a
história interessou ao P.
Jogo - Mais calmo quando errou alguma
resposta.
- Deu mais respostas corretas.
- 11 para 13 num total de 15.
- O facto de estar mais calmo
quando errou pode dever-se a estar
mais confiante.
- Os símbolos SPC revelaram que
facilitam na compreensão d história
levando a um maior sucesso do
jogo.
119
Anexo 5 – Livro Original
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
Anexo 6 – Livro Adaptado para SPC
130
131
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133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
Anexo 7 – Fotografias dos materiais utilizados para os jogos
Figura 1 – Alimentos Não Saudáveis
Figura 2 – Alimentos Saudáveis – Vegetais
147
Figura 3 – Alimentos Saudáveis – Fruta
Figura 4 – Alimentos Saudáveis
148
Anexo 8 – Fotografias do Jogo Manual
Figura 1 – Fotografias do jogo manual com alimentos não saudáveis na
caixa correspondente
Figura 2 – Fotografias do jogo manual com alimentos saudáveis na caixa
correspondente
149
Figura 3 – Fotografias do jogo manual com alimentos separados nas caixas
correspondentes
150
Anexo 9 – Diapositivos do Jogo Digital
151
152
153
154
155
156
157
158
Anexo 10 – Fotografias das Crianças
159
160
Anexo 11 – Material completo no seguimento da investigação
Figura 1 – Material completo
Figura 2 – Mochila para guardar o material
161
Figura 3 – Reprodução da personagem principal da história - Tomás
Figura 4 – Almofada com 1 metro
162
Figura 5 – Fantoches para os dedos dos alimentos