a prendi zimmerman

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Mario Zimmerman: “Las concepciones personales y las teorías académicas acerca del aprendizaje” Coordenadas en Investigación Educativa - http://www.educared.org.ar/biblioteca/coordenadas 1 “Las concepciones personales y las teorías académicas acerca del aprendizaje” Dr. Mario Zimmerman * Introducción Hace ya unos quinientos años que Copérnico y Galileo nos han demostrado que la Tierra se mueve sobre su eje y que es un planeta más orbitando alrededor del sol. Sin embargo, muchos de nosotros, nos comportamos, siguiendo a Tolomeo, como si la tierra estuviera quieta y los astros se movieran a nuestro alrededor: consideramos que el sol sale a la mañana y se oculta al anochecer . Este modelo nos permite desenvolvernos medianamente bien en nuestra vida cotidiana y reemplazarlo parece no tener mucho sentido. Distinto sería, por cierto, si nuestra intención fuera enviar una nave al espacio. Del mismo modo, en las últimas décadas se ha ido imponiendo en el mundo académico una perspectiva constructivista del aprendizaje. A pesar de que este enfoque puede brindar herramientas conceptuales fructíferas para entender los procesos de aprendizaje escolar, observamos que los estudiantes de profesorado y también muchos maestros se siguen manejando con otros enfoques que responden a teorías personales. En esta investigación hemos indagado estas concepciones alternativas acerca del aprendizaje de los niños, presentes en los estudiantes que cursan su último año de estudios en un Profesorado de Nivel Inicial dependiente del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. El concepto que nos ocupa - aprendizaje - es un contenido central en la formación del Profesorado y se aborda de manera explícita en la mayoría de los Programas de estudio de las Cátedras de la Institución. Estos Programas * Mario A. Zimmerman. Revista Investigaciones en Psicología , Facultad de Psicología-UBA. Año 10 Nº 1, 2005.

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  • Mario Zimmerman: Las concepciones persona les y las teor as acadmicas acerca del aprendizaje Coordenadas en Invest igacin Educat iva - http://www.educared.org.ar/bib lioteca/coordenadas

    1

    Las concepciones personales y las teoras acadmicas acerca del aprendizaje

    Dr. Mario Zimmerman*

    Introduccin

    Hace ya unos quinientos aos que Coprnico y Galileo nos han demostrado que la

    Tierra se mueve sobre su eje y que es un planeta ms orbitando alrededor del sol.

    Sin embargo, muchos de nosotros, nos comportamos, siguiendo a Tolomeo, como si

    la tierra estuviera quieta y los astros se movieran a nuestro alrededor:

    consideramos que el sol sale a la maana y se oculta al anochecer. Este modelo

    nos permite desenvolvernos medianamente bien en nuestra vida cotidiana y

    reemplazarlo parece no tener mucho sentido. Distinto sera, por cierto, si nuestra

    intencin fuera enviar una nave al espacio. Del mismo modo, en las ltimas dcadas

    se ha ido imponiendo en el mundo acadmico una perspectiva constructivista del

    aprendizaje. A pesar de que este enfoque puede brindar herramientas conceptuales

    fructferas para entender los procesos de aprendizaje escolar, observamos que los

    estudiantes de profesorado y tambin muchos maestros se siguen manejando con

    otros enfoques que responden a teoras personales.

    En esta investigacin hemos indagado estas concepciones alternativas acerca del

    aprendizaje de los nios, presentes en los estudiantes que cursan su ltimo ao de

    estudios en un Profesorado de Nivel Inicial dependiente del Gobierno de la Ciudad

    de Buenos Aires. El concepto que nos ocupa -aprendizaje- es un contenido central

    en la formacin del Profesorado y se aborda de manera explcita en la mayora de

    los Programas de estudio de las Ctedras de la Institucin. Estos Programas

    * Mario A. Zimmerman. Revista Investigaciones en Psicologa, Facultad de Psicologa-UBA. Ao 10 N 1, 2005.

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    adhieren, tambin explcitamente, a un enfoque constructivista de la enseanza y el

    aprendizaje. Nuestra investigacin se centr en la relacin entre las concepciones

    personales de los estudiantes sobre el aprendizaje y los enfoques constructivistas

    enseados en el Profesorado. El trmino constructivismo admite diversos usos e

    interpretaciones como se desarrolan en un artculo de Csar Coll (1996) cuyo ttulo

    resulta de por s demostrativo: Constructivismo y educacin escolar: Ni hablamos

    siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva

    epistemolgica. Tambin A. Castorina (1999) plantea esta diversidad y los

    problemas epistemolgicos que se presentan. Sin embargo, en este trabajo nos

    hemos manejado en el sentido ms amplio y abarcativo.

    Sostenemos que las concepciones de los estudiantes del Profesorado acerca del

    aprendizaje de los nios responden a teoras personales y que stas son las

    utilizadas para caracterizar los aprendizajes en lugar de los enfoques

    constructivistas enseados en su formacin de Profesor. Planteamos que desde que

    los estudiantes ingresan al Instituto, en algunos aspectos de estas concepciones se

    producen cambios pero que no se registran modificaciones sustantivas en lo que

    respecta a la caracterizacin de los procesos constructivos del nio y sus

    interacciones.

    Este trabajo sita la relacin entre las teoras de los alumnos y las acadmicas en

    el contexto particular de la formacin docente: se hace referencia a un contenido de

    enseanza especfico y medular de los Programas de estudio y a su aprendizaje en

    el marco del proceso formativo del docente de Jardn de infantes. Creemos

    fundamental, al aproximarnos a la relacin entre la enseanza y el aprendizaje,

    considerar las teoras que los estudiantes ya poseen y los cambios (o la ausencia

    de ellos) que se producen. El estudio de las conceptualizaciones personales y de

    sus cambios, en el recorte propuesto, puede resultar de provecho en tanto

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    instrumento de anlisis de las estrategias de enseanza y de los procesos de

    aprendizaje en el Nivel Superior. Por lo tanto, en ltima instancia, beneficiara

    tambin, a los procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollan en el Nivel

    inicial.

    Segn Bruner (1997) a partir de las investigaciones en la psicologa popular (folk

    psychology) ha crecido una idea nueva y revolucionaria: al teorizar sobre la

    prctica de la educacin en el aula, se deben tomar en cuenta las teoras

    populares que ya tienen aquellos implicados en ensear y aprender. En palabras

    del autor cualesquiera innovaciones que como pedagogos tericos en

    condiciones queramos introducir, tendrn que competir con, reemplazar, o si no

    modificar las teoras populares que ya guan tanto a las maestras como a los

    alumnos (...) la introduccin de una innovacin en la enseanza implicar

    cambiar las teoras psicolgicas y pedaggicas populares de las maestras (...) y

    las de los alumnos tambin (1997:64). Una psicologa cultural, plantea el autor,

    exige que nos hagamos conscientes de cmo desarrollamos nuestro conocimiento

    y todo lo conscientes que podamos de los valores que nos llevan a adoptar

    nuestras perspectivas pero no pretende que haya una sola forma de construir

    significado, o una sola forma correcta.

    Adoptando la perspectiva socioconstructivista propuesta por Rodrigo, Rodriguez y

    Marrero (1993) podemos afirmar que una teora implcita no se transmite sino que

    se construye personalmente en el seno de los grupos. El individuo interviene en

    prcticas culturales que realiza en cooperacin con su grupo de pertenencia. En

    este sentido, consideramos que la formacin del profesor de parvulario comenz

    mucho antes de su ingreso al Profesorado: de nio particip en las experiencias

    del Jardn de infantes y es all donde comenz a forjar conocimientos acerca de

    lo que es una Institucin educativa, lo que son un docente y un alumno, en qu

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    consisten ensear y aprender. Estas prcticas se continan en los siguientes

    niveles del sistema hasta f inalmente part icipar en prcticas explcitas de

    formacin y rutinas docentes con compaeros de estudio, profesores y nios de

    la sala del Jardn de Infantes. Terhart (1987) sostiene que la expresin "low

    impact enterprise" referida a la formacin de profesorado se relaciona con que el

    profesor en servicio preparatorio regresa a ese fondo de saber (reglas de accin

    y actitudes) que adquiri en su propia poca escolar y sostiene, por lo tanto, que

    la verdadera preparacin del profesorado se produjo antes de la preparacin

    oficial.

    Debemos considerar tambin, al tratarse de conocimientos a ser construidos en

    procesos instruccionales, la diferenciacin entre tres epistemologas: la del hombre

    de ciencia, del hombre de la calle y la del alumno. M. Rodrigo (1997, 2000)

    sostiene que la epistemologa de la ciencia espera que sus teoras sean ciertas. El

    hombre de ciencia es consciente de la mayor parte de ellas y, a diferencia del lego,

    debe hacerlas explcitas para presentarlas a la comunidad cientf ica. Utiliza

    procedimientos de comprobacin y falsacin de hiptesis sistemticos y exhaustivos

    aunque esto no necesariamente significa que haya abandonado por completo el

    pensamiento cotidiano. La epistemologa correspondiente al hombre de la calle

    apunta a conocimientos tiles. Acta como una creencia que no necesita

    verif icacin y brinda a sus teoras una apariencia de realidad muy lejana a toda

    provisionalidad en sus visiones sobre el mundo. No util iza observaciones

    sistemticas ni busca contraejemplos ya que esto requerira un esfuerzo adicional

    que hara ms lento el proceso de toma de decisiones. La tercera, la epistemologa

    del alumno, nos interesa especialmente y es, segn la autora, la menos estudiada a

    pesar de que presenta caractersticas propias. Por ejemplo, puede tener criterios de

    validacin del conocimiento originales, como sera el caso del contraste con el nivel

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    normativo exigido por el profesor. Tambin, a diferencia de los conocimientos del

    hombre de calle en su vida cotidiana o de los del cientf ico, el alumno recibe una

    seleccin ya hecha de los contenidos que debe reconstruir que no responden a

    urgencias de comprensin del mundo ni de planificacin de acciones. Podemos

    considerar, sin embargo, las urgencias de las situaciones formativas en las que son

    evaluados y en donde los estudiantes deben conjugar dos tipos de necesidades: las

    propias del dispositivo institucional donde se realizan las prcticas, con las

    maestras y los nios; y las del Profesorado, con sus profesores.

    En esta introduccin hemos insistido en el carcter explcito del enfoque

    constructivista en la formacin docente. Esta referencia a lo "explcito" supone el

    reconocimiento de mltiples dimensiones del curriculum y de la prctica docente.

    Por lo tanto, si bien en esta indagacin no nos centramos en la enseanza de los

    profesores sino en los aprendizajes de los alumnos, debemos tener presente que

    tambin los profesores del Profesorado pueden ensear nociones de manera

    implcita, de un modo diferente al que figura en los planes de estudio otros

    conocimientos que no se incluyen formalmente all. En este sentido, se pondran en

    juego tambin, sus propias concepciones - constructivistas o no - acerca del

    aprendizaje. Sera legtimo preguntarse, por ejemplo, cules son las teoras

    personales que ponen en juego al momento de dar su clase. Pope y Scott, por

    ejemplo, (1983) afirman que la concepcin positivista, emprico-inductivista, est en

    consonancia con una visin absolutista del conocimiento y que si los profesores se

    aferran a dicha concepcin en lo que ensean y en la manera de ensearlo,

    prestarn poca atencin a las concepciones de los estudiantes y a su participacin

    activa. Se preguntan en qu medida en las teoras psicolgicas que ensean los

    profesores estn integradas explcitamente las epistemologas que se ponen en

    juego.

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    Metodologa

    La indagacin de concepciones implci tas impone recaudos metodolgicos que nos

    permitan aprehenderlas (ver Pope, 1991). Cuestionarios cerrados o preguntas tales

    como qu entiendes por aprendizaje? o ests de acuerdo con el constructivismo?

    poco nos dicen acerca de las teoras desde las cuales los entrevistados toman

    decisiones: la mayora de las veces sus teoras no slo son desconocidas para

    nosotros sino tambin para ellos. En el mejor de los casos nos encontraremos con

    una respuesta ad hoc ms propia de una situacin de examen que del reflejo de sus

    concepciones personales (Prez Echevarra y Mateos, 1997).

    En el presente estudio se incluyeron dos procedimientos cualitativos de indagacin:

    la realizacin de relatos por parte del entrevistado y entrevistas clnicas

    semidirigidas.

    En el primer da de las Jornadas de Ingreso al Profesorado, se le pidi a veinte

    estudiantes tomados al azar la elaboracin de relatos acerca de cmo un nio

    pequeo aprende cosas diversas. Se les plantearon temas libres dnde el

    entrevistado elega el objeto de aprendizaje y otros sugeridos por nosotros: cmo

    un nio aprende a encender un televisor y cmo aprende a escribir. Dos aos y

    medio despus (la carrera de Profesor de Nivel Inicial es de tres aos), de ese

    grupo original, once continuaban sus estudios. La indagacin fue completada con

    estos once casos correspondientes a los estudiantes que finalizaban la carrera (en

    este sentido, podemos considerar que se trata de los alumnos exitosos). En la

    segunda etapa se les peda la realizacin de una nueva historia acerca de cmo un

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    nio aprende algo elegido por el estudiante. Finalmente se realiz una entrevista

    semiestructurada en la cual se confrontaba al estudiante con los relatos producidos

    en el Ingreso y con el que acababa de hacer. En las entrevistas, si bien se trat de

    respetar la originalidad y el curso del pensamiento del entrevistado, el entrevistador

    tambin particip activamente: peda la opinin del estudiante, qu mantendra y

    qu cambiara de sus primeros relatos y la aclaracin, justif icacin y ampliacin de

    los nuevos. En estas entrevistas que duraron entre cuarenta y cinco minutos y una

    hora - se lo enfrentaba tambin a argumentos contrarios a los expuestos para ver el

    grado de estabilidad de las afirmaciones y sus supuestos. En sntesis, se le dio a la

    situacin de entrevista un sentido clnico (ver Piaget, 1981).

    El contenido de las historias iniciales y finales fue codificado de manera de permitir

    la comparacin entre ellos. El resultado de la sistematizacin y anlisis del

    contenido de los 44 relatos obtenidos se complement con el anlisis del material

    obtenido en estas entrevistas que estuvieron guiadas por las categoras de anlisis

    utilizadas para los relatos y tambin por preguntas orientadas a conocer, por

    ejemplo, qu relacin se estableca entre aprendizaje escolar y no escolar, entre la

    enseanza y el aprendizaje, o entre los aprendizajes en diferentes dominios,

    El anlisis y codificacin de las historias se control con sistema de jueces externos

    y se corrobor con los significados particulares que los sujetos atribuyen en las

    entrevistas a los trminos uti lizados

    A continuacin, se detalla a qu se ref iere cada una de las categoras de anlisis

    aplicadas a la informacin obtenida en los relatos. Los trminos no responden a una

    nica teora de aprendizaje y deben ser entendidos en el sentido restringido que

    aqu se explicita.

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    -1. Caracterizacin del protagonista: Por protagonista se entiende a quien, en el

    relato realizado, lleva a cabo el proceso de aprendizaje. En este eje se quiere

    diferenciar si el entrevistado est pensando en un protagonista en particular, ya sea

    grupal o individual, o si se est considerando una caracterizacin general del tipo

    se aprende de este modo o los nios hacen tal o cual cosa sin precisar a alguien o

    algn grupo en particular. Ejemplo de un relato en que se ha considerado que el

    entrevistado hace una caracterizacin del protagonista y que sta es individual:

    Camila tiene un ao y es hija de padres divorciados. Actualmente vive con su madre

    en la casa de su abuela. (Brbara, 3 ao).

    -2. Presencia de otro ligado al aprendizaje: Este tem se refiere a si en el relato del

    aprendizaje del nio aparece un otro que en forma directa se relaciona con dicho

    aprendizaje (madre, maestra, hermano, etc.) Ejemplo donde aparece la madre

    directamente relacionada: El nio aprendi a escribir su nombre porque en su casa

    la mam le ense las letras... (Gabriela, ingreso).

    -3. Intencionalidad del otro en la enseanza: En el tem anterior se tom en cuenta

    la presencia de otro, aparte del protagonista, l igado al aprendizaje del nio. En este

    tem interesa diferenciar si ese otro tiene una intencin explcita de ensear o no.

    En el ejemplo anteriormente citado, la madre tena intencin de ensear. Un caso

    en donde se considera la presencia del otro pero sin la intencin de ensear sera

    el siguiente: Por ver a sus padres lo que hacan para ver la tele, ste los imit.

    (Amalia, ingreso).

    -4. Escenario del aprendizaje: Este tem se refiere al mbito, ya sea escolar o

    familiar, en el cual se desarrolla el aprendizaje. Tambin se ha incluido familiar

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    l igado a lo escolar, ya que si bien hay acciones que tienen lugar en el mbito

    familiar aparece una expresa referencia a actividades o tareas escolares. Un

    ejemplo de esto ltimo sera el siguiente: Su hermana de 10 aos siempre jugaba a

    la maestra, por lo cual Agustina, su hermanita, era la alumna. As fue como ella

    aprendi con la ayuda de su hermana...(M Victoria, ingreso).

    -5. Motivacin: Este tem se considera cuando en la historia se hace mencin

    explcita a un inters, deseo, necesidad, por parte del nio como un factor

    importante con relacin a su aprendizaje. Por ejemplo: Empieza a curiosear con

    aquel aparato, empieza a tocar sus botones (...) fue impulsado por un deseo

    (Laura, ingreso).

    -6. Modalidad de aprendizaje: Este punto se refiere a las acciones y operaciones

    puestas en juego por el protagonista para el logro del aprendizaje. stas se han

    agrupado de acuerdo a siete dimensiones: percepcin, exploracin, imitacin,

    asociacin, relacin e hiptesis, repeticin e internalizacin.

    - Percepcin: esta dimensin se ha utilizado en el caso en que la modalidad de

    aprendizaje se centra en aspectos sensoriales tales como mirar, tocar or de

    manera pasiva. Es decir, en los casos en que el aprendizaje se presenta como una

    relacin de estmulos frente a una tabula rasa. No implicara una conducta activa

    del sujeto, como veremos en el tem siguiente, sino que ms bien resultara una

    copia de lo reproducido. Por ejemplo: Cada vez que en la casa o en el jardn se

    nombraba un color l lo observa y repeta lo que escuchaba (...) la maestra le haba

    mostrado papeles de color rojo, luego l vea una pelota de ese color y deca pelota

    roja... (Paula, 3 ao). (Ver tambin repeticin).

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    - Exploracin: esta dimensin se relaciona con la anterior ya que plantea el uso de

    los sentidos por parte del sujeto que aprende pero se lo presenta de un modo

    activo. El nio presta atencin, prueba, manipula o examina en una investigacin

    activa. Por ejemplo: El nio lo toma (al ttere), lo observa, luego de un rato se

    coloca en la mano, le da movimiento... (Gabriela, 3 ao).

    - Imitacin: se ha utilizado en los casos en que el nio del relato aprende a partir de

    copiar o realizar acciones de modelos humanos, o se vincule a procesos

    identif icatorios. Si la copia que se plantea en un relato fuera de objetos fsicos,

    como por ejemplo letras, se lo considera percepcin. En cambio, si lo que copia no

    son ya letras sino a su hermano mayor escribiendo letras se lo considera imitacin.

    Por ejemplo: El nio aprendi a encender el televisor porque observaba cmo lo

    hacan sus padres (M Soledad, ingreso).

    - Asociacin: se refiere a las relaciones externas entre objetos o fenmenos, ya

    sean por semejanza, contraste, contigidad espacial o temporal, etc., en dnde el

    nfasis est puesto en las propiedades del objeto por sobre la actividad del sujeto.

    Por ejemplo: (el botn de encendido era) de un color muy rojo muy llamativo, lo

    puls y en ese momento se encendi el televisor(...) al otro da volvi a hacer lo

    mismo y as sucesivamente hasta que el nio aprendi que ese botn tan l lamativo

    de alguna forma haca que l pudiera ver televisin (Karina, ingreso). (Ver tambin

    repeticin).

    - Relaciones e hiptesis: se aplic a los casos en que el nio establece relaciones

    internas entre los objetos y/o con conocimientos previos, se plantea hiptesis o

    anticipa resultados. Por ejemplo: ... con sus saberes previos (los nios)

    averiguaron, confrontaron hiptesis, corroboraron o refutaron, investigaron,

    observaron y sacaron conclusiones... (M Luz, 3 ao).

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    - Repeticin: se refiere a la reiteracin mecnica de las acciones. En las frases

    citadas para percepcin y asociacin tambin aparecen referencias consideradas

    para este tem que ilustran esta modalidad.

    - Internalizacin: hace referencia a una accin realizada en forma conjunta con un

    adulto o un compaero ms capaz y que luego es realizada en forma autnoma por

    el nio de manera tal que no implique una copia de lo hecho con el otro sino algn

    tipo de apropiacin por parte del nio. Por ejemplo: Para armarlo nos peda ayuda

    esta parte va ac? (...) Luego de varias veces que lo arm con nuestra ayuda

    ahora lo arma sola prcticamente (...) dice ac va el oso, ac va el trencito sin mirar

    la tapa...

    -7. Indicador de aprendizaje: En este tem se hace referencia a lo que evidencia en

    el relato que se ha logrado el aprendizaje, la manifestacin de que ste se ha

    llevado a cabo. Estos se han agrupado de acuerdo a cuatro dimensiones: conducta

    exitosa, reproduccin, transferencia y toma de conciencia.

    - Conducta exitosa: con conducta exitosa nos referimos a la manifestacin externa

    del logro, es decir, el resultado exitoso de la accin sin referencia a procesos. Por

    ejemplo: Hasta que finalmente el nio junt todas las letras que haba aprendido a

    hacer y escribi su nombre (M Luz, ingreso).

    - Reproduccin: Se relaciona con el anterior pero aqu se hace referencia al acento

    puesto en la posibil idad de repetir la conducta exitosa. Por ejemplo: A partir de ese

    momento el nio no necesit que nadie le prendiera o apagara el televisor

    (Josefina, Ingreso).

    - Transferencia: a diferencia de la reproduccin indicara posibil idad de

    general izacin, aplicacin a situaciones nuevas en forma no mecnica. Por ejemplo:

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    Los chicos lograron aprender algunas canciones y a travs de stas tambin logran

    ampliar su vocabulario. (M Victoria 3 ao).

    - Toma de conciencia: la toma de conciencia se refiere a la comprensin del

    proceso ligado al logro del resultado, la formulacin de hiptesis, el establecimiento

    de relaciones internas. Por ejemplo: Al terminar el Nivel Inicial aprendi a

    discriminar entre los diferentes textos mencionados, comprendiendo la estructura de

    los mismos. (Laura, 3 ao).

    -8. Presencia de lenguaje acadmico: Con este tem se hace referencia a la

    inclusin en el relato de trminos correspondientes a las teoras psicolgicas

    enseadas en el Profesorado ms all del uso "correcto" o "incorrecto" de los

    mismos. Por ejemplo, se considera presencia si aparecieran trminos tales como

    asimilacin, andamiaje, esquema de accin, aprendizaje significativo, etc.

    Resultados

    Las hiptesis de este estudio hacen referencia a problemas de corte

    epistemolgico, como son las relaciones entre dos tipos de teoras - las

    concepciones personales y las teoras cientficas (en su sentido ms amplio) - y a

    problemas psicoeducativos como son los vinculados al aprendizaje escolar.

    Plantearemos algunos de los resultados obtenidos de acuerdo a cuatro ejes de

    anlisis:

    a- diferencias en el contenido de los relatos.

    b- Modificaciones propuestas con respecto a los relatos iniciales.

    c- aspectos epistemolgicos de las concepciones de los estudiantes.

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    d- aspectos psicoeducativos de las concepciones acerca de los aprendizajes de

    los nios.

    a) Diferencias en el contenido de los relatos

    Recordemos que los estudiantes realizaron, al inicio del curso de ingreso, tres

    relatos acerca de cmo un nio aprende (con temas sugeridos y a eleccin ) y uno

    con objeto de aprendizaje a eleccin en la situacin de entrevista en tercer ao.

    En general no se aprecian diferencias notables entre las distintas realizaciones con

    respecto a los procesos puestos en juego por el nio. El relato que presenta ms

    diferencias es el correspondiente al aprendizaje del encendido de un televisor. Este

    relato induca a pensar en un escenario de aprendizaje hogareo y no escolar.

    - Aparece, por ejemplo, la figura del padre ligada al aprendizaje, cosa que no se

    encuentra en ninguno de los otros relatos.

    - Tambin, en estos relatos, adems de modalidades de aprendizaje l igadas a la

    percepcin y asociacin, se destaca la imitacin. Esta modalidad es coherente con

    que los estudiantes plantearon mayoritariamente la presencia de otros ligados al

    aprendizaje del nio pero sin intencin de ensear y si bien el tema de la motivacin

    en general no fue considerado es en esta historia en donde ms se menciona el

    inters del nio como motor del aprendizaje.

    - En las situaciones vinculadas a la escritura la f igura del padre desaparece y estn

    presentes la madre, los hermanos y la maestra (este aprendizaje permita tanto

    situaciones con la familia como escolares).

    - Es interesante la situacin hogarea ligada a lo escolar: se plantea la presencia

    de lo escolar en la casa, tanto en el juego (la nia juega a la maestra y la alumna

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    con la hermana mayor) o ve a sus hermanos mayores haciendo la tarea. Sin

    embargo, a pesar del modelo presentado por los hermanos, en las historias el

    nfasis est puesto en copiar el producto de lo que ste escribe y no tanto en la

    situacin del que escribe.

    En los relatos realizados en el tercer ao de estudios se aprecian algunos cambios:

    - Ya no se especifica tan claramente el protagonista del aprendizaje y los planteos

    son ms genricos, el relato al estilo de Camila tiene un ao y es hija de padres

    divorciados, actualmente vive con su madre en la casa de su abuela... es

    reemplazado por relatos como los nios observan a la maestra...

    - Aparece una fuerte presencia de la maestra y del contexto escolar o de un adulto

    con intenciones explcitas de enseanza en todos las producciones y desaparecen

    los aprendizajes espontneos. Este cambio coincide con la ausencia de la

    mencin del inters o motivacin del nio.

    - Con respecto a las modalidades de aprendizaje, si bien siguen predominando las

    asociativas, se considera la exploracin por parte del nio.

    b- Modificaciones propuestas con respecto a los relatos iniciales.

    Cuando se confront a los estudiantes con sus primeros relatos (realizados en el

    Ingreso), preguntndoles su opinin al respecto, si estn de acuerdo con lo que

    pusieron, qu mantendran, qu sacaran; encontramos distintas respuestas que

    hemos clasificado de acuerdo a tres tipos: 1) las que proponen cambios en el

    adulto, 2) las que no proponen cambios y 3) las respuestas en las que los cambios

    propuestos son relativos al nio. En algunas entrevistas hay respuestas del tipo 1 y

    3 ya que no son excluyentes.

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    1) Las mayor parte de los cambios corresponden a este tem, cambios centrados en

    el adulto o docente, ya que se plantearon para ms de la mitad de los relatos (55

    %). En estos se enfatiza la actividad del adulto, se afirma que debera haber mayor

    actividad del adulto para que el aprendizaje del nio sea posible; que el aprendizaje

    se produce si hay enseanza intencional o se critica la modalidad de enseanza

    desarrollada y se plantea otra que se considera mejor.

    2) Las que no proponen ningn cambio o modifican detalles menores se plantean

    para el 32 % de los relatos.

    3) Las respuestas que proponen cambios centrados en el nio y/o en su proceso de

    aprendizaje se plantean para el 27% de los relatos aproximadamente. Alrededor de

    la mitad hacen referencia a secuencias evolutivas del nio o la edad que debera

    tener para poder aprender el contenido en cuestin, y la otra mitad hace mencin a

    cambios en la manera de entender la modalidad de aprendizaje del nio o en la

    caracterizacin del aprendizaje en tanto proceso.

    Es consecuencia, cuando se confronta a los entrevistados con sus relatos iniciales,

    solamente se proponen cambios que hagan referencia a los procesos de

    aprendizaje puestos en juego por los nios en la mitad de las respuestas de tipo 3,

    es decir, en el 13,6% de las respuestas.

    En el siguiente ejemplo, Brbara propone cambios referidos al nio (con relacin a

    la edad) y al adulto (con relacin a la enseanza intencional en la situacin de

    aprendizaje):

    Este chico es bastante precoz (en referencia al nio de su primer relato) el chico a

    los dos aos saba manejar todo! No s cmo hizo para imitar el manejo de la

    computadora y el televisor sin que le hayan enseado. Manejar un televisor desde

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    un control remoto... le tienen que explicar desde dnde se cambian los canales,

    desde donde controls el volumen y todo ese tipo de cosas que hay en un control

    remoto. Si, debera ser ms grande, la computadora a los cinco aos la pueden

    manejar bien.

    Se incluye tambin un ejemplo en el que evaluamos que en M Victoria, se han

    registrado cambios con respecto al nio en direccin a la consideracin de procesos

    ms complejos:

    E: - (se lee un fragmento de la historia escrita en el ingreso referida a la escritura):

    "el chico en el jardn aprendi las vocales que le ense la maestra pero no saba

    escribirlas bien, su hermana de diez aos siempre jugaba a la maestra con lo cual

    Agustina que era su hermanita era la alumna, as fue como ella aprendi (...) De

    sto qu diras?

    A: - Bueno, no es que aprende de una vez sino que esto sera un proceso, que en

    ese proceso no se puede poner un punto donde se dice que ya aprendi sino que

    esto va posibilitando otros aprendizajes y es diferente el caso del televisor (en

    referencia a la otra historia) donde ah sera como mucho ms puntual, donde

    aprender es prender el televisor.

    c) Aspectos epistemolgicos de las concepciones de los estudiantes

    Los temas indagados son de extrema complejidad y suscitan debates y desacuerdos

    en la propia comunidad acadmica. En una investigacin anterior [Zimmerman y

    Gerstenhaber, 2000] nos haba sorprendido la certeza desde la cual respondan los

    docentes a preguntas acerca del aprendizaje que ni los propios expertos podran

    responder con tanta seguridad.

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    - Esta complejidad no se ve reflejada en la situacin de entrevista: se hacen

    afirmaciones que parecen no requerir confirmacin ni relacionarse con hiptesis

    diversas o conocimientos provisionales

    - Las explicaciones encontradas son de tipo monocausal o una yuxtaposicin de

    factores no articulados. Estas explicaciones de los estudiantes varan de acuerdo al

    tipo de situacin que se encara, sin justif icar el porqu de esa variacin, ni

    reconocer, en muchos casos, contradiccin entre afirmaciones contrapuestas (tanto

    entre las afirmaciones propias como frente a las contraargumentaciones del

    entrevistador). Se plantean explicaciones ad hoc en forma puntual para la pregunta

    realizada. Estos planteos ad hoc pueden ser contradecir (desde nuestro cri terio)

    afirmaciones anteriores.

    Un buen ejemplo del estilo descripto y que se reitera en muchas de las entrevistas

    realizadas nos lo brinda M Luz. Con respecto al aprendizaje del encendido de un

    televisor, ella nos dice:

    Bueno, yo pienso que el chico aprende ciertas cosas, cuando no tiene la

    posibilidad que alguien se lo explique. En realidad son mecanismos, en realidad el

    chico no aprende a prender el televisor, es un mecanismo que l sabe que tiene que

    ver con el botn y se prende el televisor como que no me parece que sea como un

    aprendizaje significativo o s tal vez, porque para l s es significativo y se puede

    poner contentsimo porque si es su programa favorito lo podr ver. Lo que no me

    parece es que sea un aprendizaje que l hace, o sea observa e imita ms un

    mecanismo, yo creo que es as.

    Un ejemplo contrario puede aclarar la tendencia descripta: es una de las escasas

    situaciones en las que s se aprecia algn tipo de reflexin crtica acerca de la

    explicacin brindada ya que la entrevistada toma conciencia de lo dicho

    anteriormente y reformula sus afirmaciones. Ante las preguntas del entrevistador

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    (con respecto a cundo dira que un nio aprendi a escribir) Laura replantea lo

    dicho y el cambia de punto de vista considerando procesos constructivos y no

    estados finales:

    Es ms complicado, en base a la expl icacin que yo di antes el nene no sabe

    escribir porque en definit iva... ah me agarraste con mi inseguridad. Porque cuando

    le decs escrib sapo y escribe ao yo no puedo decir "no est escribiendo", o sea

    no lo escribe como yo lo escribira, pero l est escribiendo.

    - En los pocos casos en que se mencionan conceptos acadmicos, stos adoptan un

    sentido original que no necesariamente coincide con el marco terico de referencia.

    Brbara, por ejemplo y con relacin al error constructivo plantea que ... hacs las

    cosas errneamente, y a partir del error, que te expliquen que es lo que est bien, y

    empezar a tratar de hacerlo bien.

    - An cuando el investigador contraargumente y plantee lo que para l son

    contradicciones (como se ver en muchos de los ejemplos del apartado

    siguiente), el entrevistado no necesariamente las percibe como tales; los criterios

    para sostener la coherencia difieren y la necesidad misma de coherencia

    parecera responder a una lgica diferente.

    - Se plantean dos mbitos que no se articulan: una cosa es lo que se vio en las

    materias y que se agota en ellas mismas y otra es lo que se est planteando en la

    situacin de la entrevista. Una entrevistada, por ejemplo, ante una pregunta acerca

    de cmo aprendi el nio, responde que puede explicarlo pero la teora especfica

    de las materias no me la acuerdo: otra entrevistada que atribuye a las teoras

    estudiadas el haber cambiado de punto de vista, hace una referencia en extremo

    inespecf ica a "toda la teora que uno aprende".

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    d) Aspectos psicoeducativos de las concepciones acerca de los aprendizajes

    de los nios.

    En la situacin de entrevista encontramos, al igual que en los relatos, un

    corrimiento del aprendizaje espontneo del nio hacia la buena enseanza. Una

    entrevistada, por ejemplo, concluye en cmo se le debe ensear al nio, a pesar de

    que la situacin a la que haca referencia estaba vinculada a la exploracin activa

    de un control remoto que realizaba para encender un televisor.

    Entrevistador: - Y ac, leyendo este relato, hay algo que agregaras o sacaras,

    ests de acuerdo con lo que pusiste...

    Alumna: - No, para nada.

    E: - No, por qu?

    A: - No, ahora despus de toda la teora que uno aprende, ve las maneras de

    ensear y se da cuenta que uno puede ensearle algo a alguien no solamente

    mostrndole cmo se hace o dicindole "no as no", hay otras maneras.

    E: - Pero ac no hay nadie que le ensee, no es que alguien se puso a ensearle.

    Fijate que nadie le ense nada, por lo menos intencionalmente.

    A: - Ac no... pero en otro relato s...

    - Tambin las teoras psicolgicas se han corrido hacia lo normativo y hay algunas

    correctas y otras incorrectas, por ejemplo, M Soledad hace referencia al

    Conductismo en trminos despectivos: ... as no se ensea... eso sera

    conductista! Este tipo de respuesta no se refiere fundamentalmente a los procesos

    psicolgicos de construccin del conocimiento del nio, se vinculan a lo que una

    maestra debe hacer en el doble sentido, normativo y prescriptivo: lo que debe hacer

    desde la perspectiva del deber ser docente y lo que la maestra debe hacer desde

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    una perspectiva tcnica para lograr el aprendizaje del nio. Esto se aprecia en otro

    ejemplo de la entrevista a M Soledad (ntese que el entrevistador explicita

    nuevamente el inters por lo que hace el nio):

    E: - Y aparte de lo que hace el docente, el nio cmo aprendera?.

    A: - Cmo aprendera a escribir? Bueno en el preescolar recin aprenden el

    nombre, a escribir el nombre nada ms el nombre, no se puede ir ms all del

    nombre.

    E: - Vos ac dij iste algunas cosas: aprende observando, intentando, imitando...

    A: - Si, no digo mucho tampoco.

    E: - Tambin pons jugando y despus pero con el tiempo fue mejor Por qu ira

    mejorando con el tiempo?

    A: - Bueno, porque a medida que va creciendo y a medida que entre a primer grado

    se pone ms nfasis en la escritura. Por ejemplo, en el preescolar no tanto, se hace

    ms que el nio empiece a reconocer cul es la letra de su nombre.

    - Las concepciones evidenciadas en los estudiantes indagados responden

    mayoritariamente a una psicologa centrada en la conducta observable. El

    conocimiento resulta as algo externo e independiente del sujeto, algo ya acabado

    que se le presenta al nio para su incorporacin pasiva a travs de percepciones

    dirigidas por la docente

    - Las relaciones entre sujetos son individuales. Aunque se plantean distintos tipos

    de interacciones, sobre todo docente/alumno y nio/objeto, stas son

    fundamentalmente acciones unidireccionales de incorporacin de conocimientos ya

    elaborados, sin tomar en cuenta la reconstruccin activa por parte del nio ni los

    procesos intersubjetivos.

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    En el siguiente ejemplo de Amalia podemos apreciar estos aspectos y el eje sobre

    las actividades del docente por sobre el aprendizaje del nio:

    E: En la actividad que elegiste, qu sera lo que aprenden?

    A: - Y las dos cosas... durante el viaje mientras van mirando lo que se ve por el

    camino (...) y despus en el Jardn Japons mientras estn realizando la visita lo

    que van viendo, lo que les va explicando la gua.

    E: - sta es una situacin en la que vos participaste en las prcticas?

    A: - S.

    E: - Pero qu es lo que estaran aprendiendo?

    A: - Y sobre el Jardn Japons.

    E: - Y esto que pons en tu relato "al otro da en la sala pedirles que dibujen lo que

    haba en el Jardn, primero preguntarles lo que recuerden..."

    A: - Y ac es como darse cuenta de que aprendan algo, recordar, poner o ver fotos

    que haba, mostrarles lo que haba y que recuerden como se llama y despus que lo

    dibujen (...) Esto te permitira ver si les qued algo.

    E: - Pero ellos cmo aprenderan lo del jardn Japons, vos ac ests viendo si les

    qued algo de lo que aprendieron y cmo lo aprendieron?

    A: - Y mientras estn en el lugar y la gua les dice por ejemplo cmo se llama algo,

    como que haba azaleas en flor le deca el nombre de la flor, ver cuntas hay (...) lo

    aprenderan vindolo, si vuelven a pasar preguntarles si se acuerdan lo que haban

    visto.

    Tambin Paula que hace referencia a la interiorizacin plantea que sta se ha

    realizado cuando es directa y el conocimiento se presenta en trminos absolutos

    de saber o no saber.

    E: - Vos decs: "lo que pasa es que todava no tiene interiorizado qu letra es esa"

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    o antes decas tambin "interioriz el color" A qu te refers cuando decs no tiene

    interiorizado?

    A: - Y sera cuando el chico obtuvo el conocimiento. Saber para qu es, en el caso

    de los colores, si eso es azul lo reconoce directamente.

    E: - Directamente en lugar de qu? si no es directamente cmo es?

    A: - O sea no tiene ninguna duda de que es un azul o rojo, ya sabe.

    En algunas situaciones se evidencia un mayor repertorio de modalidades e

    indicadores de aprendizaje: son aquellas en se consideran acciones exploratorias y

    aspectos evolutivos o socioambientales del nio. En estos pasajes se menciona la

    exploracin activa del nio hacia los objetos y se toma en cuenta su edad, sus

    posibilidades, las etapas del desarrollo, lo que el nio es capaz de hacer en

    determinado momento. Sin embargo, el planteo de las etapas evolutivas o

    capacidades del nio no parece reflejar la consideracin de procesos constructivos

    ya que nuevamente se uti lizan conceptos psicolgicos en un sentido normativo o

    prescriptivo: estas etapas nos indicaran qu cosas se le debe o se le puede

    ensear a un nio a cierta edad y qu cosas no (como se plante en el ejemplo de

    M Soledad con respecto a la escritura y de Brbara con respecto al televisor). Las

    etapas del desarrollo se sustancializan y funcionan, mediante una inversin, como

    explicacin causal. Ellas no son consecuencia de la formalizacin de los estados

    del proceso constructivo sino al revs: explicaran por su sola y natural existencia

    las posibilidades de accin del nio.

    En el caso de la inclusin de condicionantes sociales, tambin se sustancializa el

    nivel como algo deficitario en el nio que debe ser incorporado, como algo externo,

    antes de fin de ao.

    E: - Y en cuanto al aprendizaje de los chicos, nots algn cambio en la manera en

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    que vos pensabas que aprendan cuando ingresaste al profesorado y lo que penss

    ahora?

    A: - Y de qu manera aprenden... y aprenden de todo, sos su referente para ellos,

    todo lo que vos hagas les llega (...) Vos sos un abanico de posibilidades y los

    chicos de vos van a tomar algo, s o s.

    E: - Pero hay chicos que en el jardn... en la misma sala tens chicos que aprenden

    y chicos que no, o que aprenden ms rpido o ms lento Por qu habra

    diferencia?

    A: - Y porque justamente todos los chicos no vienen igual al jardn, no son un

    moldecito, todos tienen de lo que viven en la casa, vienen con algo, algunos ms

    otros menos y ah es donde vos tens que actuar y medir y fijarte (...). Por ejemplo

    el tema de la escritura, de la lectura, de experiencias cotidianas digo cualquier

    cosa, por ah un chico no va a la plaza y otro s, y as cambian un montn de cosas,

    te digo esto que no es nada, pero hay muchas cosas, libros, por ah en la casa los

    chicos no ven un libro y eso lo cambia todo, por eso en la sala no vas a tener todos

    de un mismo nivel. Y ah es donde vas a trabajar para emparejar y que todos

    incorporen al finalizar el ao el mismo nivel.

    Conclusiones

    - Consideramos que en las concepciones de los estudiantes indagados acerca de

    los procesos de aprendizaje que realizan los nios no se produjeron variaciones

    sustanciales en direccin a enfoques constructivistas. La caracterizacin del

    aprendizaje no responde a esos enfoques y tampoco se producen conflictos entre

    las perspectivas que los alumnos tenan al ingresar y las presentes en los

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    Programas de estudio.

    Tanto en los relatos realizados al ingreso al Instituto como en los realizados aos

    despus hay una notoria ausencia de los indicadores que podran caracterizar una

    perspectiva constructivista del aprendizaje tales como referencia a procesos y/o

    reestructuraciones, caracterizacin de un sujeto activo, consideracin de los

    saberes previos del nio y su articulacin con la novedad, reconocimiento de

    diversidad de lgicas, saberes y puntos de vista, consideracin de procesos

    intersubjetivos o consideracin de los vnculos con los objetos y con otros sujetos

    significativos en contexto. Por el contrario, encontramos caracterizaciones de

    sujetos que reciben estmulos pasivamente o que, algo ms activos, exploran los

    objetos para incorporar el conocimientos que se presenta como algo externo e

    independiente del sujeto. Estos estmulos, posteriormente, se asocian a partir de

    repeticiones. Pozo y Scheuer (2000:107) con relacin a las concepciones de

    aprendizaje de los nios (indagados con otros mtodos y en otro contexto)

    diferencian teoras directas, interpretativas y constructivas. Las concepciones que

    hemos venido describiendo en este trabajo compartiran muchos de los rasgos de

    las teoras directas como que el aprendizaje es un estado que resulta de una copia

    directa de las condiciones. Se han planteado tambin, teoras ms elaboradas que

    compartiran caractersticas de las interpretativas ya que, por ejemplo, si bien se

    consideran las mediaciones del sujeto se lo hace en forma lineal y con sumatoria de

    variables no articuladas. En escasos planteos, desde esta perspectiva, hemos

    encontrado aspectos vinculados a teoras de tipo constructivo en las que

    interacten y se condicionen entre s los resultados, los procesos y las condiciones,

    y el sujeto y el objeto se construyan mutuamente.

    - Sin embargo, que las concepciones acerca del aprendizaje del nio no se hayan

    modificado en la direccin planteada, no signif ica que, en el futuro profesor, no se

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    hayan registrado modificaciones en la consideracin del aprendizaje. Las nuevas

    explicaciones se apoyan, como podra esperarse hacia el f in de la carrera, en

    situaciones de la prctica de las materias vinculadas a la enseanza de estrategias

    didcticas. Pero estos modelos didcticos si bien le sirven al estudiante de marco

    para abordar las situaciones de aprendizaje del nio, parecen plantearse, en la

    situacin de la entrevista, ms all de la consideracin de los procesos de

    aprendizaje puestos en juego.

    - Encontramos que las situaciones de aprendizaje planteadas por las estudiantes se

    han modificado en diversos aspectos vinculados al corrimiento del aprendizaje hacia

    la enseanza escolar. La caracterizacin del protagonista del aprendizaje, por

    ejemplo, deja de ser singular, para comenzarse a pensar en un protagonista grupal

    (el grupo de la sala) o no se especifica el protagonista hacindose planteos en

    forma genrica. Cuando el entrevistado elige la situacin de aprendizaje (en lugar

    de ser propuesta por la consigna del entrevistador) tiende a pensarse en el contexto

    escolar. Es justamente en la escuela donde tiene lugar el buen aprendizaje que

    resulta de la enseanza intencional y planificada por parte de la maestra. Esta

    enseanza ha desplazado a los padres o hermanos quienes, si bien pueden

    colaborar, actuaran en el contexto familiar sin una planificacin correcta de la

    actividad. En el siguiente pasaje de la entrevista a Sonia se ve como transforma en

    normativos los modos de aprender calif icando de lamentables ciertas maneras y

    tambin como se corre el eje del aprendizaje a la enseanza:

    E: - (...) habra alguna diferencia entre la manera que aprenden los chicos en la

    escuela y en la casa o en la calle?

    A: - Si, las maneras son diferentes, estos tipos de enseanza (en referencia al

    aprendizaje del encendido del televisor por parte del nio en su casa) en las

    escuelas se dan, lo que pasa es que ah la maestra tiene definido qu les va a

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    ensear y qu van a aprender y seguramente saldrn cosas como este relato del

    control remoto, de parte de los chicos, que no est previsto por parte del docente

    pero que los chicos lamentablemente lo van a aprender de esta manera o de la otra.

    Hay ya una orientacin de parte de alguien para que los gue en lo que tienen que

    aprender Entends? Pero este tipo de enseanza tambin est en los Jardines y

    escuelas.

    E: - Pero en esta historia aprende (en referencia a su relato en el que una nena

    aprende a armar un rompecabezas con su familia), la nena aprendi a armar el

    rompecabezas con la ta...

    A: - S, pero por ah no es lo mejor.

    - La enseanza intencional del docente ha opacado tambin a la espontaneidad del

    nio. Al trasladar el aprendizaje al mbito escolar y centrarlo en el docente pierde

    valor la motivacin o el deseo como un aspecto importante vinculado al aprendizaje.

    - Resulta tambin llamativo que a pesar de situarse el aprendizaje en una situacin

    grupal de aula, la presencia o la interaccin con los pares son poco consideradas

    en las entrevistas. Tampoco son tomadas en cuenta las diferencias entre los nios.

    En general no se contemplan los distintos tiempos, posibi lidades, habilidades,

    preferencias o hbitos que podran tener estos nios a la hora de aprender.

    - Se ha producido un corrimiento del nio hacia la maestra y el aprendizaje pasa a

    ser lo que el docente hace para que este aprendizaje tenga lugar. Se piensa desde

    la intervencin docente y se produce una suerte de definicin operacional del

    aprendizaje: ante la pregunta acerca de por qu aprende un nio, orientada - de

    modo insistente y explcito por parte del entrevistador! - a sus mecanismos,

    relaciones, percepciones, motivaciones, conflictos, acciones, etc., las respuestas se

    centran en la actividad desarrollada por la escuela para que el nio aprenda.

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    Finalmente, consideramos que se nos plantea el desafo de disear y desarrol lar

    nuevas modalidades formativas que posibiliten la revisin crt ica de las propias

    teoras. No se trata, entonces, de lograr que lo que el joven practicante dice

    coincida con lo que dicen los libros o los profesores sino de generar en los

    estudiantes y docentes la revisin crtica de sus concepciones y su reelaboracin

    con relacin al contexto que les da sentido. La formacin docente resulta de un

    denso entramado que no puede reducirse a una perspectiva tcnica acerca de la

    eficiencia del cambio terico. La prctica docente es una prctica compleja y como

    plantea Bromme (1988) la enseanza no es la simple aplicacin, por va deductiva,

    de las teoras cientf icas "correctas. El abordaje explci to del enfoque

    constructivista por parte de los Profesores del Profesorado, no garantiza -per se- la

    adopcin de este enfoque ni la toma de conciencia en los estudiantes acerca de los

    supuestos desde los cuales planif ican y desarrollan sus prcticas con los nios de

    la sala. Debemos conocer, entonces, las concepciones personales de nuestros

    estudiantes, su lgica, sus razones y justif icaciones. La solucin al problema

    tampoco se limita a conocer las concepciones personales acerca del aprendizaje

    para reemplazar concepciones consideradas defectuosas por las concepciones

    consideradas correctas (ver Zimmerman, 2003). An en el caso de estudiantes que

    desarrollaron planteos ms complejos los cuales involucraban procesos

    constructivos, se presenta como un obstculo la falta de reflexin sobre los

    razonamientos uti lizados y la ausencia de fundamentacin y de referencias

    explcitas a las aseveraciones realizadas. Rodrigo (1997, 2000) afirma que la

    indagacin en el contexto correspondiente a cada tipo de epistemologa permitira

    disear el escenario sociocultural ms apropiado para la construccin del

    conocimiento en cuestin y que la epistemologa escolar merece ser investigada de

    acuerdo a su peculiaridad. En nuestro caso, por ejemplo, se plantea una situacin

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    por dems interesante y que debera contemplarse en la formacin docente: los

    estudiantes de profesorado alternan roles de estudiante y maestro y por lo tanto,

    estudian las teoras acadmicas acerca de los procesos en los que ellos mismos

    estn implicados.

    En este sentido, deberamos considerar cules son las caractersticas especficas,

    potencialidades y restricciones que las acciones adquieren en los dispositivos

    institucionales de la formacin docente, de qu modo se regulan las prcticas de

    enseanza favoreciendo, impidiendo homogeneizando los diversos enfoques y las

    posibles caracterizaciones que el profesor y los estudiantes hacen del aprendizaje.

    Bibliografa de referencia

    - Bromme, R. (1988): "Conocimientos profesionales de los profesores" en

    Enseanza de las ciencias, N 6, 19-29.

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    - Castorina, J. (1999): Seminario Introduccin a los problemas epistemolgicos de

    la Psicologa educacional. Maestra en Ps. Educacional. Fac. de Psicologa U.B.A.

    - Coll, C. (1996): Constructivismo y educacin escolar: ni hablamos siempre de los

    mismo ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva epistemolgica Anuario

    de Psicologa, N 69. 153-178.

    - Prez Echevarra, M. y Mateos, M. (1997): "Enfoques en el estudio de las

    concepciones de profesores y alumnos sobre el aprendizaje y la enseanza".

    Ponencia presentada en el "Seminario sobre cambio conceptual y cambio en la

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    - Piaget, J. (1981): La representacin del mundo en el nio. Barcelona. Morata.

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    - Pope, M. y Scott, E. (1983): Teachers Epistemology and Practice. En R. Halkes

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