acciones que se interponen para llevar a cabo la escuela inclusiva en el sistema educativo de el...
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7/24/2019 ACCIONES QUE SE INTERPONEN PARA LLEVAR A CABO LA ESCUELA INCLUSIVA EN EL SISTEMA EDUCATIVO DE EL SA
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Universidad de El Salvador
Facultad Multidisciplinaria de Occidente
Departamento de Ciencias Sociales, Filosofa y Letras
TRABAJO DE INVESTIGACIN:
ACCIONES QUE SE INTERPONEN PARA LLEVAR A CABO LA
ESCUELA INCLUSIVA EN EL SISTEMA EDUCATIVO DE ELSALVADOR
Catedra: Seminario Educacin Inclusiva
Catedrtica: Lic !lenda "ernica #ldana Due$as
Interante!:
Mnica Lissette !on%&le% Esco'ar
Damaris (a%mn Cortes Cru%
)eina Luisa Linares Cu*llar
"anessa
(eanmillette
S&en%
Corado
Matti
Step+anie Linares
ern&nde%
!lendy Leonor Mel-ar Mendo%a
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CONTENIDO
OBJETIVOS..........................................................................................................................5
Genera"..............................................................................................................................5
E!#ec$%ic&!.......................................................................................................................5PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.............................................................................6
TEMAS SELECCIONADOS...............................................................................................7
MARCO TERICO 'PR(CTICO ) TERICO*...............................................................8
+a"ta de E!tr,ct,ra! Adec,ada!................................................................................8
Barrera! Didctica!......................................................................................................9
+a"ta de E-#eriencia c&n "a Di.er!idad..................................................................16
Per%i" Inadec,ad& de" D¢e..................................................................................16
Re"aci/n entre "a C&0,nidad Ed,cati.a1...............................................................19
Barrera! P&"$tica!.........................................................................................................25
Ent&rn& +a0i"iar...........................................................................................................25
Di%erencia! Ec&n/0ica!.............................................................................................28
Di!ca#acidade! +$!ica! 2 P!ic&"/ica!.................................................................31
S&3re Edad.....................................................................................................................33
Ac&!& E!c&"ar...............................................................................................................36
E" Indi.id,a"i!0&..........................................................................................................37
C&nd,cta Anti!&cia"....................................................................................................40
Di%erencia! C,"t,ra"e!.................................................................................................41
La Vi&"encia....................................................................................................................43
E-c",!i/n........................................................................................................................43
OBSERVACIONES............................................................................................................45
+a"ta de E!tr,ct,ra! Adec,ada!..............................................................................45
Barrera! Didctica!.....................................................................................................45
Re"aci/n entre "a C&0,nidad Ed,cati.a................................................................48
Ent&rn& +a0i"iar...........................................................................................................53
RECOMENDACIONES.....................................................................................................54
CONCLUSIONES..............................................................................................................59
BIBLIOGRA+4A..................................................................................................................60
ANE5OS..............................................................................................................................61
2 | P g i n a
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INTRODUCCION
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En el presente tra'a.o, a'ordaremos al-unas de las acciones /ue impiden /ue una
escuela adopte el modelo de escuela inclusiva 0o solo pretendemos investi-ar de
una forma terica pues esta no sera suficiente para determinar con eficacia las
verdaderas acciones /ue afectan las instituciones de El Salvador
1ara ello reali%aremos una investi-acin terico2pr&ctica pues por medio de la
o'servacin y otros m*todos esperamos identificar estas acciones
1retendemos tam'i*n no solo conocer estas acciones si no 'rindar una respuesta
al por /u* de dic+a accin, y as mismo una alternativa /ue pueda ayudar a
me.orar la institucin y por lo tanto dar una pauta para emprender el camino +aciala plena aplicacin de la Escuela Inclusiva
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OBJETIVOS
Genera"
#nali%ar el comportamiento de los alumnos y maestros a fin de identificar
las deficiencias /ue e3isten en la institucin /ue impiden la implementacin
de la escuela inclusiva
E!#ec$%ic&!
Comprender como se relaciona la teora con lo o'servado durante lainvesti-acin
Ser capa% de proponer recomendaciones /ue ayuden a romper las 'arreras
/ue impiden la implementacin de la escuela inclusiva
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el salvador +a'lar del tema de la educacin, es un asunto muy comple.o y
preocupante, ya /ue en lu-ar de presentar una innovacin asertiva cada da se
vuelve m&s e3clusiva y deficiente en muc+os aspectos
Un e.emplo claro de esto es /ue desde +ace d*cadas la educacin tanto en
calidad, disciplina y valor +a pretendido ser inclusiva presentando la diferencia de
/ue antes esta educacin era impartida de una manera autoritaria y aun/ue
actualmente este tipo de educacin +a sufrido cam'ios, estos no +an sido
suficiente para permitir una verdadera educacin inclusiva para el desarrollo
inte-ral de la persona salvadore$a
De'ido a la necesidad de educacin de calidad y de me.or atencin, actualmente
se pretende lo-rar un modelo 'asado en una educacin m&s inte-ral, donde no
+aya discriminacin y las personas encar-adas para este tra'a.o est*n
capacitadas Este modelo a4n no se +a lo-rado implementar en todas las
instituciones del pas, pues +ay diferentes causas /ue est&n o'staculi%ando esteproceso 1or ello es de muc+a importancia identificar estas causas, siendo un ente
de cam'io para as mostrar una alternativa /ue pueda 'eneficiar en este proceso
de creaciones de la escuela inclusiva
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TEMAS SELECCIONADOS
Falta de Estructuras #decuadas
5arreras Did&cticas
)elaciones entre la Comunidad Educativa
Entorno Familiar
Diferencias Econmicas
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MARCO TERICO 'PR(CTICO ) TERICO*
+a"ta de E!tr,ct,ra! Adec,ada!
La falta de rampas, plataformas y otros elementos en la mayora de Las escuelas
impide la inclusin educativa de personas con discapacidad En los edificios
nuevos y anti-uos no +ay rampas, ascensores ni 'a$os adaptados para inte-rar a
las personas con discapacidad
Lamenta'lemente o'servamos en las infraestructuras -randes falencias paraaco-er a alumnos con discapacidad La construccin no est& adecuada, +ay
'arreras ar/uitectnicas, desde las aceras, el portn de in-reso, las -radas y
'a$os 6oda la edificacin fue +ec+a sin pensar en los ni$os con discapacidad
Lo peor del caso radica en /ue aun conscientes de este pro'lema las instituciones
no toman en cuenta me.orar esta condicin, ya /ue si 'ien es cierto /ue 'uscan
me.orar sus infraestructuras, no lo +acen con el fin de incluir renovaciones aptas
para formarse como una escuela inclusiva, al contrario, me.ora implementandorenovaciones en -radas, aceras, cunetas, portones, etc pero en nin-4n momento
'usca implementar rampas, por/ue no tienen la idea de contar con personas /ue
pade%can de al-una discapacidad fsica Es por ello /ue cuando se presenta una
persona con discapacidad fsica /ue /uiere matricularse en dic+a institucin, su
solicitud es rec+a%ada
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Barrera! Didctica!
Pr&ce!&! de En!e;an
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desarrollo de len-ua.eB Aona del #mor, desarrollo de la afectividad, normas y
valoresB y Aona de la #utonoma, donde desarrollamos la accin, es decir, la
autonoma personal, social y moral8 y construimos el conocimiento a trav*s del
m*todo de proyectos 7proyectos de investi-acin8 donde diferenciamos
aprendi%a.es -en*ricos, construidos entre todo el alumnado, y aprendi%a.es
especficos, a/uellos /ue, adem&s de los -en*ricos, cada uno de los componentes
de cada -rupo de tra'a.o desea conse-uir especficamente de este proyecto, pero
todos participan de manera cooperativa y simult&nea en la construccin del
conocimiento
Se-unda9 El currculum estructurado en disciplinas y en el li'ro de te3to, no
'asado en un aprendi%a.e para resolver situaciones pro'lem&ticas )uptura con
las adaptaciones curriculares
En relacin con el currculum e3presar /ue en el sistema tradicional *ste se
'asa'a en dar informacin y re-las para aprender dic+a informacin En el
sistema moderno, sin em'ar-o, de'e ser un currculum /ue no produ%ca
desi-ualdades ni educacin de se-undo orden o de 'a.a calidad, por tanto +a de
ser un currculum /ue, a+ondando en las diferencias del alumnado erradi/ue las
desi-ualdades, y +a-a avan%ar la .usticia escolar ofreciendo pr&cticas educativas
simult&neas y diver-entes 7currculum diversificado9 aprender lo mismo pero con
e3periencias diferentes8 Este modo de interpretar el currculum escolar como
patrimonio para todos los ni$os y ni$as evitar& el fundamentalismo curricular, es
decir la imposicin de un currculum id*ntico para todo el alumnado El /u* +a de
aprender el alumnado y el cmo +a de reali%arse ese aprendi%a.e es la 'ase del
currculum escolar Entonces, es facti'le -enerar procesos de ense$an%a yaprendi%a.e en el aula donde puedan aprender todas las ni$as y todos los ni$os
.untos independientemente de sus peculiaridades co-nitivas, culturales, *tnicas o
reli-iosas
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La respuesta a este interro-ante +a supuesto dos concepciones contrapuestas y
enfrentadas de pr&cticas educativas Una, la de a/uellos profesionales /ue
defienden la idea de /ue la escuela +a de ofrecer un currculum com4n y otra, la
de /uienes piensan /ue el currculum +a de ser do'le Did&cticamente +a'lando
esto si-nifica decidir a priori el ofrecer a determinado alumnado una educacin de
menor calidad, renunciando a unas e3pectativas de aprendi%a.e al +acer una
adaptacin curricular, ya sea escrita o no, con lo cual, l-icamente, ni alcan%ar&n
los mismos resultados ni se desarrollar&n en funcin de sus peculiaridades Se
interpretan las adaptaciones curriculares como reduccin del currculum,
eliminando o'.etivos o eliminando contenidos, sin +a'er llevado a ca'o los
enri/uecimientos prescriptivos del proceso de ense$an%a2aprendi%a.e Las
adaptaciones curriculares no son la solucin y no slo no +an resuelto elpro'lema, sino /ue +ay estudios /ue ponen de manifiesto /ue +an -enerado m&s
'arreras
0uestra propuesta, sin caer en un optimismo peda--ico cie-o 2y si-uiendo el
pensamiento de ":!O6S: 7=>>8 de /ue la co-nicin depende de la cultura2,
mantenemos unas ra%ona'les e3pectativas en las posi'ilidades co-nitivas de los
seres +umanos9 todas las personas est&n capacitadas para aprender Lo 4nico
/ue se necesita es una educacin adecuada : *sta slo se consi-ue convirtiendo
las aulas en comunidades democr&ticas de aprendi%a.e transformando las
dificultades en posi'ilidades 7F)EI)E, =>>G, nos dira Hposi'ilidades de me.ora8
Desde nuestro punto de vista el m*todo de proyectos 7Jilliam IL1#6)IC, =>=K
y (o+n DEJE:, =>?=8 re4ne las condiciones necesarias para conse-uirlo, y
concretamente el m*todo de proyectos de investi-acin del 1royecto )oma nos
ale.a de a/uella idea aristot*lica de la ense$an%a li'resca y nos introduce
completamente en la construccin social del conocimiento
Dic+a metodolo-a favorece el aprendi%a.e autnomo de todo el alumnado,
mediante la toma de decisiones reales y el desarrollo de las estrate-ias para
;aprender a aprender, tales como9 planteamiento de situaciones pro'lem&ticas y
e3plicacin de las mismas, '4s/ueda de informacin, tra'a.o compartido en
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-rupos +etero-*neos, comunicacin +ori%ontal, conocimiento y comprensin del
entorno, etc 0os interesa el desarrollo del proceso l-ico de pensamiento, el
sa'er crear itinerarios mentales en los ni$os y ni$as, m&s /ue el resultado Es, por
tanto, una actitud de '4s/ueda permanente y de inda-acin dial-ica 7JELLS, !
=8
6ercera9 La or-ani%acin espacio2temporal9 lo /ue re/uiere la escuela sin
e3clusiones es una or-ani%acin de acuerdo a la actividad a reali%ar Una
or-ani%acin ad2+oc
Es muy com4n /ue a medida /ue se avan%a en las pr&cticas inclusivas apare%candificultades en la or-ani%acin de los centros y contradicciones en las actuaciones
del profesorado, precisamente por/ue no est& consolidada una cultura educativa
inclusiva Esta cultura inclusiva de'era comprender, al menos una adecuada
formacin en el e/uipo directivo con la inclusin 7lidera%-o compartidoNen donde
el director o directora es el m&3imo responsa'le entre los responsa'les8 y una
'uena formacin en la educacin participativa, una manera distinta de construir el
conocimiento 7socio2constructivismo8 evitando el do'le currculum en las aulas, un
'uen conocimiento del tra'a.o por proyectos, la formacin de -rupos +etero-*neos
y tra'a.o cooperativo entre el alumnado as como participacin de la comunidad
escolar en los valores inclusivos
El tra'a.o por proyectos de investi-acin re/uiere una transformacin del aula,
tanto en los a-rupamientos como en la concepcin del tiempo y del espacio La
ense$an%a interactiva y el tra'a.o por -rupos +etero-*neos +an de ser la nueva
estructura or-ani%ativa del aula sta se or-ani%ar& de tal manera /ue el
alumnado se ayude mutuamente y el alumnado /ue Hno ofre%ca dificultades 7si es
/ue *ste e3iste8 sea un soporte importante para a/uellos /ue s las ten-an 6oda
el aula se convierte en una unidad de apoyo Es decir, en una escuela sin
e3clusiones se re/uiere de una or-ani%acin cooperativa de acuerdo a la
diversidad de aprendi%a.es del alumnado 7modelo competencial8, cre&ndose una
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nueva cultura en el aula donde el alumnado de.a de ser un consumista de
conocimientos, individualmente, y se convierte en un amante de la cultura
compartida con el profesorado y con sus i-uales, donde, adem&s, se esta'le%can
unos criterios de racionalidad y de cientificidad en funcin del alumnado /ue +aya
en esa clase, 'uscando la +etero-eneidad en los -rupos de tra'a.o y no la
+omo-eneidad, esta'leciendo el apoyo dentro del aula y no fuera para evitar las
frustraciones y comparaciones, el respeto a los distintos modos y ritmos de
aprendi%a.e, la construccin del conocimiento de manera compartida, la sintona
de accin entre el profesorado de apoyo y el profesorado, etc
#s el aula se convierte en un lu-ar para conocerse, comprenderse y respetarse
en las diferencias
En este mismo sentido S)6IC 7=>>=8, ase-ura /ue las escuelas con una
confi-uracin ;ad +oc< 7&rea de apoyo inform&tico8 tienen m&s posi'ilidades de
responder con creatividad y de forma positiva a la diversidad del alumnado
Cuarta9 La necesaria re2profesionali%acin del profesorado para la comprensin de
la diversidad
Del profesor como t*cnico2racional al profesor como investi-ador Si /ueremos
+a'lar de escuela inclusiva el profesorado +a de cam'iar su mentalidad y en lu-ar
de pensar en el su.eto de aprendi%a.e, en sus peculiaridades y en su entorno
familiar, +a de +acerlo en cmo cam'iar los procesos de ense$an%a y aprendi%a.e
Esto implica rec+a%ar las e3plicaciones de fracaso escolar /ue se centran
e3clusivamente en su'rayar /ue son de'idas a las caractersticas de determinado
alumnado y de sus familias y, por el contrario, se re/uiere anali%ar /u* o'st&culos
est&n impidiendo la participacin y el aprendi%a.e de al-unos ni$os y ni$as en la
escuela
Desde nuestra e3periencia en formacin en centros podemos ase-urar /ue la
clave en los procesos de inclusin es el profesorado 1or un lado, sus creencias,
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sus actitudes y sus acciones pueden -enerar un conte3to favora'le o no +acia la
inclusin 1or otro, si los modelos de ense$an%a implica a todo el profesorado del
centro o a la -ran mayora, o a unos pocos El profesorado suele resistirse a
cam'iar sus procedimientos de ense$an%a, pero cuando es un cam'io en todo el
profesorado, las resistencias son menores En este sentido los cam'ios vienen
determinados por/ue sus percepciones so're el alumnado +an cam'iado El papel
del e/uipo directivo es fundamental 1or eso una estrate-ia muy importante para
fomentar los procesos de inclusin en centros es desarrollar al-4n proyecto de
investi-acin donde el profesorado se sienta apoyado y estimulado para se-uir
tra'a.ando en los procesos de ense$an%a y aprendi%a.e de todos los ni$os y ni$as
de la clase 7los docentes como investi-adores8
# veces ocurre /ue estamos asesorando a dos o tres centros simult&neamente
'a.o el mismo modelo peda--ico y, sin em'ar-o, en unos casos el profesorado
est& feli% y contentsimo de los resultados y en otro, todo son o'st&culos y
dificultades 1ues 'ien, la ra%n radica 2pensamos2 en la actitud, en la creencia en
unos casos en las competencias del alumnado y en otros no
En una escuela inclusiva el papel del docente tiene /ue de.ar de ser el de un mero
transmisor de conocimientos pasados /ue de'e aprender de memoria elalumnado, y se +a de dedicar a ense$ar cmo se construye el conocimiento /ue
a4n no e3iste, de.ando de ser un profesional como mero aplicador de t*cnicas y
procedimientos 7racionalista y t*cnico8, convirti*ndose en un curioso investi-ador
/ue sa'e a'rir espacios para /ue el aula se convierta en un lu-ar de aprendi%a.e
compartido y autnomo, evitando ser un instrumento instrumentali%ado del
sistema, desarrollando su autonoma y su li'ertad como docente comprometido
para el cam'io y transformacin social, es decir como un profesional emancipado
/ue le permita me.orar su pr&ctica a trav*s de la refle3in compartida con otros
cole-as 7EMMIS, S y Mc6#!!#)6, =>KK8
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Puinta9 La escuela p4'lica y el aprender participando entre familias y profesorado
De las escuelas antidemocr&ticas a las escuelas democr&ticas
La educacin en valores necesaria en la escuela p4'lica, cuya finalidad es formar
una ciudadana responsa'le, no puede ser una la'or e3clusiva del profesorado,sino /ue +a de ser una tarea compartida entre familias, profesorado y dem&s
a-entes educativos 7ayuntamientos, or-ani%aciones no -u'ernamentales, medios
de comunicacin, etc8 Esta corresponsa'ilidad educativa, adem&s de ser un
motivo e.emplar de convivencia para nuestros +i.os, es un encuentro entre familias
y profesorado, donde unos van a aprender de los otros y todos van a aprender
.untos #prenderemos .untos, familias y profesorado, a comprender y valorar el
papel /ue a cada cual nos corresponde en la educacin de nuestros +i.os para
+acer frente a una sociedad /ue tiene como valores importantes la competitividad,
la insolidaridad y la ausencia de respeto a la diversidad Slo se rompe con ese
modelo de educacin antidemocr&tica viviendo en democracia en la escuela y los
dos valores /ue definen una situacin democr&tica son la li'ertad, /ue -enera la
virtud del respeto y de la tolerancia, y la i-ualdadQe/uidad, /ue produce la
solidaridad
La educacin para la convivencia democr&tica y participativa nos a're laesperan%a para la construccin de un proyecto de sociedad y de +umani%acin
nueva, donde el pluralismo, la cooperacin, la tolerancia y la li'ertad ser&n los
valores /ue definan las relaciones entre familias y profesorado, entre profesorado
y alumnado y entre profesorado y comunidad educativa, donde el reconocimiento
de la diversidad +umana est& -aranti%ado como elemento de valor y no como
lacra social
1or eso +a'lar de educacin inclusiva, desde la cultura escolar, re/uiere estardispuestos a cam'iar nuestras pr&cticas peda--icas para /ue cada ve% sean
pr&cticas menos se-re-adoras y m&s +umani%antes Cam'iar las pr&cticas
peda--icas si-nifica /ue la mentalidad del profesorado +a de cam'iar respecto a
las competencias co-nitivas y culturales de las personas diferentes, si-nifica /ue
+ay /ue cam'iar los procesos de ense$an%a y aprendi%a.e, si-nifica /ue +a de
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cam'iar el currculum, si-nifica /ue +a de cam'iar la or-ani%acin escolar,
si-nifica /ue +an de cam'iar los sistemas de evaluacin
+a"ta de E-#eriencia c&n "a Di.er!idad
La diversidad es una caracterstica de la conducta y condicin +umana /ue se
manifiesta en el comportamiento y modo de vida de los individuos, as como en
sus modos y maneras de pensar, circunstancia esta /ue se da en todos los niveles
evolutivos de la vida y en todas las situaciones, aun sin de.ar de tener presente
/ue cada individuo presente una esta'ilidad en su conducta, /ue le da co+erencia
a su actuacin personal a nivel de actuaciones e3ternas y de desarrollo interno
personal Esta diversidad tiene amplia repercusin en las aulas, puesto /ue en ese
escenario educativo se dan de forma continua y permanente manifestaciones de la
diversidad delos alumnos /ue las conforman
El tema de la #tencin a la Diversidad, es una de las cuestiones /ue m&s dudas y
pro'lemas plantea entre el profesorado, dado /ue la inmensa mayora de *ste
suele carecer de formacin especfica y recursos curriculares para a'ordarlo
correctamente en el desarrollo de su intervencin docente Esta situacin,
provocada por el creciente fenmeno de la inmi-racin en los 4ltimos a$os, est&
teniendo una incidencia creciente y desi-ualmente repartida en funcin de la
comunidad autnoma, provincia, localidad y tipo de centro educativo al /ue nos
refiramos
Per%i" Inadec,ad& de" D¢e
La formacin profesional del docente9 De'e estar orientada al desarrollo de las
personas lo /ue es fundamental para /ue puedan responder a las necesidades de
los ni$os y de la sociedad en su con.unto De'en conocer los ni$os y sus
potencialidades, para ofrecerles la preparacin necesaria y contri'uir a la
satisfaccin de dic+as necesidades y al me.oramiento de localidad de sus vidas
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De'e enfati%ar una comprensin y asuncin del si-nificado del proyecto educativo
/ue se promueve y de cmo llevarlo a la pr&ctica cotidianamente, en el sentido de
/ue la creatividad y la iniciativa son elementos fundamentales dentro del proceso
De'e reconocer y desarrollar los conocimientos y +a'ilidades necesarias para
reafirmar los derec+os de los ni$os y educarlos me.or desde la escuela, la familia,
la comunidad y la sociedad en su con.unto
El proceso de formacin de los docentes, favorece la comprensin de la
importancia de atender a la diversidad y fomentar en los ni$os una actitud de
respeto y tolerancia a las diferentes culturas y de valoracin de la propia, para /ue
no desarrollen actitudes discriminatorias Elementos de un perfil Los docentes
de'en ser capaces de asumir nuevos retos 1ara ello, de'en contar al menos con
tres +erramientas fundamentales9 sensi'ilidad, fle3i'ilidad y conocimiento Se
trata9 De ser receptivos a los pro'lemas /ue se derivan de las transformaciones
sociales, econmicas y culturales a las cuales asistimos Ser receptivos a las
vivencias importantes de los alumnos
Compartir su ale-ra por los nuevos conocimientos, sus preocupaciones frente a
las dificultades de la comprensin y frente a sus procesos vitales, /ue inciden
determinantemente en las relaciones con la escuela, con los compa$eros declase, con el docente y con el conocimiento Ser receptivos tam'i*n a las
propuestas innovadoras y a las posi'ilidades /ue se a'ren en el conte3to de la
relacin peda--ica, lo /ue es, al-o muy distinto de la adopcin mec&nica y
acrtica de lo nuevo La formacin en esa sensi'ilidad a las emociones y a las
posi'ilidades /ue 'rindan las circunstancias implica, /ue la formacin de maestros
se +a-a a trav*s de estrate-ias peda--icas /ue involucren el di&lo-o y /ue
propon-an situaciones en las cuales sea importante el e.ercicio de la solidaridad y
el reconocimiento de los sentimientos del otro Las estrate-ias de la escuela activa
y, m&s recientemente, de la peda-o-a constructivista reco-en este
reconocimiento de la importancia del di&lo-o y de la construccin colectiva del
conocimiento, /ue no son posi'les cuando se carece de la sensi'ilidad suficiente
para comprometerse con ellas y desarrollarlas Desde el punto de vista de la
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relacin peda--ica9 El conocimiento /ue circula en el aula de'e ser si-nificativo
El docente de'e e3presarse en un len-ua.e comprensi'le, esfor%arse por reali%ar
un proceso de re conte3tuali%acin de los conocimientos /ue los +a-a interesantes
y apropia'les y reconocer las re-las de la comunicacin /ue se esta'lecen en el
aula, esto es, refle3ionar so're las relaciones /ue introduce y las pautas /ue se
si-uen en esas relaciones
El docente de'e estar comprometido con su tarea y su sa'er, y /ue este
compromiso sea visi'le para sus alumnos Ser docente por vocacin y no por
accidente De'e ser un investi-ador y un crtico de su pr&ctica De.ar traslucir /ue
no tiene la intencin de en-a$ar o manipular, o a'usar del poder /ue le otor-a su
rol en la relacin peda--ica Conocer las +erramientas conceptuales y
metodol-icas '&sicas de las disciplinas De lo anterior se desprende /ue el
docente de'e9 Conocer el contenido de su ense$an%a y el modo como ese
contenido puede tener sentido para el estudiante 7de'e sa'er8 Sa'er +a'lar en un
len-ua.e comprensi'le y promover el di&lo-o con los estudiantes 7de'e sa'er
comunicar y -enerar comunicacin8
1onerse de manifiesto como /uien se pone frente a los alumnos para mostrar y
entre-ar lo /ue tiene y /uiere 1lantear y o'edecer re-las de .ue-o claras en surelacin con los estudiantes y estar dispuesto a discutir esas re-las )eali%ar una
tarea de re conte3tuali%acin Esto implica llevar los conocimientos de un conte3to
de si-nificaciones a otro Conocer /ui*n es el alumno, /u* /uiere y /u* re/uiere yB
en consecuencia, /u* es crucial /ue aprenda )eor-ani%ar los conocimientos en el
aula, frecuentemente de una manera distinta a como vienen or-ani%ados en el
te3to, para ase-urar la co+erencia de la e3posicin y para lo-rar un aprendi%a.e
si-nificativo Ser creativo para introducir nuevas interpretaciones /ue amplen el
+ori%onte de las posi'ilidades sociales Inventar estrate-ias o pautas para resolver
pro'lemas de diversos tipos 1oder ampliar la competencia comunicativa de los
su.etos para permitirles participar en los espacios en los cuales se toman
decisiones /ue les competen Capacidad de reconocer los conte3tos en los cuales
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se asi-nan si-nificados a las acciones y a los t*rminos erramientas y estrate-ias
del docente
Los cam'ios sociales conllevan circunstancias in*ditas /ue de'en ser anali%adas
y o'li-an a ensayar nuevas estrate-ias y a cam'iar ideas Esta fle3i'ilidad esfundamental en el tra'a.o docente, donde frecuentemente es necesario aceptar el
punto de vista del otro y modificar los m*todos para me.orarla comunicacin
0uevamente ocurre /ue la formacin de la fle3i'ilidad puede depender m&s de las
estrate-ias peda--icas /ue de los contenidos mismos Slo el docente /ue
conoce el fundamento de su disciplina puede moverse con facilidad en distintos
escenarios, proponer distintos e.emplos y reconocer cu&ndo una determinada
situacin puede ser aprovec+ada para producir un cam'io conceptual en el
estudiante Slo el docente /ue conoce los lmites de la disciplina y el len-ua.e en
el cual ella se e3presa, puede e3plicar por /u* una determinada pre-unta no es
le-tima en un determinado conte3to Slo el docente /ue conoce al interlocutor,
puede reconocer y sa'er /ui*n es y /u* /uiere el estudiante Slo el docente /ue
conoce el proceso de desarrollo intelectual de los alumnos, /ue conoce el conte3to
de la escuela y sa'e interpretar las pala'ras y los -estos
6iene +erramientas conceptuales para anali%ar los pro'lemas de la relacinpeda--ica, las cuales son un instrumento indispensa'le para el e.ercicio de la
docencia
Re"aci/n entre "a C&0,nidad Ed,cati.a1
1or muc+o tiempo e3cluido, la comunicacin en el aula es un &rea muy importante
para refle3ionar y actuar Difcilmente es conce'i'le la accin educativa sin undocente y un alumno, por eso consideramos necesario revisar las relaciones /ue
se esta'lecen entre ellos, no slo el vnculo educativo, sino tam'i*n el
comunicativo
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ay autores /ue consideran al +om're como un ser social, productor y a-ente de
relaciones /ue ela'ora -radualmente informaciones y 'usca y descu're otras
m&s El vnculo entre los conceptos de educacin y comunicacin de'e anali%arse
a partir de /ue la educacin es un fenmeno social /ue implica relaciones de
ense$an%a2aprendi%a.e 7Mel*nde%, =>K8 La comunicacin interpersonal e
intermedia es caracterstica del &m'ito escolar puesto /ue los participantes se
relacionan cara a cara y comparten cierta finalidad Sin em'ar-o, la
direccionalidad en la comunicacin no es slo una cuestin entre dos
personalidades, es tam'i*n un proceso de comunicacin interna
La comunicacin entre el maestro y el alumno es esencial cuando sur-e al-4n
pro'lema o cuando se re/uiere intercam'iar informacin o concepciones de la
realidad, o cuando se desea dar al-o de s La comunicacin es m&s /ue el
maestro +a'la, el alumno oye Es m&s /ue el simple intercam'io de pala'ras entre
personas Es lo anterior y la manera de e3presar, la forma de diri-ir el mensa.e, el
cual tiene dos si-nificados, el directo dado por las pala'ras y la meta
comunicativa, dado por la relacin sim'lica /ue se esta'lece entre maestro y
alumno
En todas las interacciones, se enva y se reci'e un mensa.e #l-unas veces, losmaestros creen /ue slo mandan un mensa.e, pero su vo%, las posiciones de su
cuerpo, las pala'ras /ue usan y los -estos e3presan diferentes mensa.es El
mensa.e de do'le si-nificado es la meta comunicacin
Los estudiantes pueden or la meta comunicacin y responder sin pensar # veces
el estudiante o el maestro responden con a-resividad, cinismo, 'urla, etc*tera,
cuando el maestro o los compa$eros +acen comentarios 0o siente de donde
viene la a-resividad, pero responde de manera inmediata a ella
El primer principio de la comunicacin es /ue las personas responden a lo /ue
ellas pensaron /ue se di.o o se refirieron y no necesariamente al mensa.e /ue
/uiso dar el interlocutor 1or eso, el primer paso para comunicarse con los
estudiantes es escuc+ar realmente lo /ue dicen Escuc+ar 'ien re/uiere atencin,
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estar receptivo, perceptivo y sensi'le para captar los sentimientos /ue su'yacen
en las pala'ras del estudiante #simismo, los alumnos de'en estar atentos a lo
/ue el maestro dice y pedir aclaracin de conceptos, actitudes, formas de
e3presar, en el sentido de entenderse y convivir
Un aspecto importante a reali%ar en las sesiones de clase es el parafraseo y est&
relacionado con el envo y recepcin de los mensa.es de manera adecuada Me
refiero a/u a la promocin de una 'uena comunicacin aplicando la re-la del
parafraseo Esta consiste en /ue antes de /ue se permita a cual/uier participante,
incluyendo al maestro, responder a otro durante una e3posicin en una clase,
de'e resumir lo /ue el otro le di.o Si el relato est& e/uivocado, lo /ue indica es
/ue se malinterpret al /ue +a'l, este de'e volver a e3plicarlo Se vuelve a
parafrasear Este proceso continua +asta /ue el /ue +a'l est& de acuerdo con la
e3actitud del mensa.e /ue reci'i la otra persona
Cuando el alumno lo-ra e3presar una idea de modo /ue otros puedan
comprenderla es cuando *l mismo la aprende y la comprende verdaderamente, es
lo /ue a+ora llamamos internali%acin de la co-nicin para lle-ar a la meta
co-nicin
Es un reto evitar las clases e3positivas 7resultan cmodas para el docente aun
cuando +a sido asesorado y capacitado8, la po're%a e3presiva 7no tienen
voca'ulario ni e3presiones adecuadas para un len-ua.e cotidiano8 y la incapacidad
de entusiasmo en el aula 7slo se entusiasman fuera del aula y en otros espacios
en -eneral8 71rieto C =>>@8 El sistema tradicional es desolador, es triste
)evisar las su-erencias y atenderlas como reto de'iera ser lo m&s importante
pues es donde podemos aprovec+ar la oportunidad Los estudiantes no
encuentran elementos suficientemente relevantes en sus escuelas, lo /ue e3plica
su alto porcenta.e de fracaso 71*re%, 8 La comunicacin entre docentes es
necesaria pues su relacin refle.a en el mundo escolar la percepcin de los otros
sistemas sociales9 la cordialidad, afecto, tolerancia y disposicin de'en refle.arse
en su actitud diaria frente a los .venes #/u aparece la renovacin o
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actuali%acin como un nuevo camino /ue a're la posi'ilidad de com'atir el
desconcierto del profesor al permitirle el ensayo de innovaciones 7Samarrona,
=>KK8
Los alumnos y docentes son emisores y despu*s perceptores de mensa.es ytienen como fin com4n su formacin escolar en los distintos niveles El aprendi%a.e
se da cuando e3iste un cam'io de conducta si-nificativo /ue resulta de la
interaccin del emisor y el perceptor en el intento por la apropiacin del
conocimiento 7Santoyo, =>K=8 La educacin, m&s /ue un espacio de aprendi%a.e,
se +a convertido en un proceso /ue caracteri%a a los individuos de i-ual manera,
sin atender sus diferencias y caractersticas peculiares, de'en estar procesando la
informacin y re-ulando metas controladas en los distintos niveles La ense$an%a
+omo-enei%ada no re/uiere /ue el estudiante +a'le y e3prese un pensamiento
propio 7apl4n, =>>K8
1ara dic+o autor la educacin 'usca transformar y es el conte3to social /uien lo
condiciona, por ello es necesario revisar el conte3to y ello nos ayudar& a definir el
&rea /ue re/uiere de nuestra intervencin como docentes La educacin de'e ser
el e.e de la revolucin interna del concepto mismo Dentro del conte3to aparecen
las tecnolo-as en el aula, la televisin, Internet, los peridicos y medios masivosCon la aparicin de la sociedad de informacin las fuentes del sa'er se
multiplicaron, la transformacin +a afectado a muc+os estudiosos La capacidad
de la escuela de mantener a los estudiantes en un &m'ito controlado de educacin
y aprendi%a.e resistente al mundo e3terior +a declinado Las tecnolo-as las
mane.an m&s los alumnos /ue los docentes y entonces son los maestros /uienes
se apoyan en el tra'a.o de sus alumnos, no son creativos ni aceptan el reto de sus
aprendi%a.es
Internet es el medio actual de comunicacin en donde encuentras toda la
informacin /ue desees y /ue puedes reproducir y a.ustar a tus necesidades, la
velocidad con la /ue se re-istran materiales electrnicos actuali%ados y recientes
+a superado la ima-inacin de adultos )evistas y peridicos tam'i*n tienen una
tendencia meramente comercial, slo /ue la pala'ra impresa e3presa situaciones
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con mayor o'.etividad pudi*ndose comparar con otras pu'licaciones Los li'ros
est&n perdiendo valor por la cantidad de pu'licaciones electrnicas a las /ue se
puede acceder y pro'a'lemente tienda a perderse, ello implica actuali%acin de
/uien lo re/uiera pero dentro de la escuela tratando de impulsar el verdadero
+&'ito de la lectura
0o +ay /ue olvidar /ue -racias al len-ua.e podemos e3presar las e3periencias
/ue dar&n lu-ar a un nuevo estilo de vida, diferente, innovador o en el otro
e3tremo, pasivo y desolador
Se considera /ue la comunicacin con los .venes es '&sica para la construccin
del concepto de s mismoB es la va por la cual, el adolescente crea ese concepto y
comprende el valor /ue como persona tiene 7Cu'ero, @8 Sentirse reconocido
por el entorno, es importante para la formacin de la identidad personal, por lo /ue
de la calidad de las relaciones primarias depende, en -ran parte, cmo se perci'e
y considera a s mismo el individuo posteriormente, y cmo mira el mundo /ue lo
rodea
Crear el entorno necesario y formar esa conciencia en los docentes es un reto en
la vida diaria, f&cilmente cae 7la mayora8 en un .ue-o de pala'ras, luc+a ver'al y
por supuesto, el docente como adulto domina la situacin pues el adolescente se
sa'e derrotado ante una autoridad Son los .venes /ue por caractersticas de su
edad manifiestan constantemente in.usticias y a'uso a sus derec+os como
estudiantes de una institucin, discuten y ar-umentan muc+as veces sin ra%n o
mane.ando slo la parte de la situacin /ue les conviene, no es f&cil un di&lo-o
con respeto a las ideas e3presadas y menos a4n la li'ertad para manifestarse
Si el adulto, /ue es el docente, refle3iona acerca de esta situacin y cada ve% /ue
enta'la di&lo-o con los adolescentes co'ra conciencia y control de sus frases
ver'ales y actitudes corporales, con toda la intencin de atender la manifestacin
e3presada y revisando r&pidamente el conte3to en /ue se est& reali%ando,
considero /ue se avan%ar& en ese proceso
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La comunicacin cordial, de entendimiento y tolerancia de'e procurarse en las
aulas, el docente de'er& ser perceptivo a la ra%n de eno.o o dis-usto de /uien le
a'orda en tal estado emocional, de otro modo la mente del .oven tra'a.ar& con un
distractor /ue impedir& se involucre en el tra'a.o del aula, el motivo de su
presencia en una institucin educativa La comunicacin contradictoria y el
monlo-o son un pro'lema con los adolescentes pues los do'les mensa.es
desconciertan al /ue reci'e informacin provocando poca credi'ilidad o an-ustia,
-eneran confusin y provocan reacciones de indisciplina, preocupacin de todos
los /ue participan en los centros educativos
La disciplina y el am'iente de aprendi%a.e educacional de'eran comen%ar con la
interaccin entre el docente y sus alumnos El docente en -rados '&sicos est& en
inme.ora'les condiciones para sentar las 'ases de actitudes positivas so're las
cuales se puede edificar la futura educacin de cada uno de ellos o de otro modo,
llenar& de indiferencia y menosprecio su la'or cotidiana
0o podemos satisfacer todos los re/uerimientos y demandas de los adolescentes,
se re/uiere priori%ar, ne-ociar y tomar decisiones, esa ser& la verdadera la'or del
docente, favorecer el desarrollo de estos procesos refle3ivos en el aula, dentro de
una convivencia armnica Los estilos de comunicacin 'reves, e3plicativos ycordiales son los /ue me.ores resultados presentan en la interaccin maestro2
alumno 7Do'son, =>?R8
El tra'a.o educativo no se limita a informacin y a actividades dentro de la
institucin, es una la'or /ue trascender& cuando nuestros alumnos ya formados
e-resen y participen activamente en nuestra sociedad, desarroll&ndola para la
aplicacin de la teora escolar en nuevos am'ientes
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Barrera! P&"$tica!
7Leyes y normativas contradictorias8
Una de las 'arreras /ue impide el aprendi%a.e y la participacin de alumnado en
las aulas, y /ue est& o'staculi%ando la construccin de una escuela p4'lica sin
e3clusiones, son las contradicciones /ue e3isten en las leyes respecto a la
educacin de las personas y culturas diferentes, por un lado +ay leyes /ue +a'lan
de Una Educacin 1ara 6odos 7U0ESCO, =>>8 y, simult&neamente, se permiten
Cole-ios de Educacin Especial 1or otra parte se +a'la de un currculum diverso
y para
todos y, a la ve%, se +a'la de adaptaciones curriculares ay leyes /ue
+a'lan de la necesidad del tra'a.o cooperativo entre el profesorado y en otras se
afirma /ue el profesor de apoyo de'e sacar a los ni$os fuera del aula com4n 6odo
este tipo de contradicciones de poltica educativa o'scurecen la construccin de la
escuela inclusiva La administracin educativa de'e ser co+erente entre los
enunciados de las leyes internacionales, nacionales y autonmicas y la puesta en
pr&ctica de las mismas El apoyo de las polticas tiene /ue ser compati'le con las
pr&cticas educativas inclusivas, si realmente a/uellas pretenden servir de apoyo yno mermar los esfuer%os del profesorado
Ent&rn& +a0i"iar
El am'iente familiar influye de manera decisiva en nuestra personalidad Las
relaciones entre los miem'ros de la casa determinan valores, afectos, actitudes y
modos de ser /ue el ni$o va asimilando desde /ue nace
1or eso, la vida en familia es un efica% medio educativo al /ue de'emos dedicar
tiempo y esfuer%o La escuela complementar& la tarea, pero en nin-4n caso
sustituir& a los padres El am'iente familiar es el con.unto de relaciones /ue se
esta'lecen entre los miem'ros de la familia /ue comparten el mismo espacio
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Cada familia vive y participa en estas relaciones de una manera particular, de a+
/ue cada una desarrolle unas peculiaridades propias /ue le diferencian de otras
familias 1ero el am'iente familiar, sea como sea la familia, tiene unas funciones
educativas y afectivas muy importantes, ya /ue partimos de la 'ase de /ue los
padres tienen una -ran influencia en el comportamiento de sus +i.os y /ue este
comportamiento es aprendido en el seno de la familia
Lo /ue difiere a unas familias de otras es /ue unas tienen un am'iente familiar
positivo y constructivo /ue propicia el desarrollo adecuado y feli% del ni$o, y en
cam'io otras familias, no viven correctamente las relaciones interpersonales de
manera amorosa, lo /ue provoca /ue el ni$o no ad/uiera de sus padres el me.or
modelo de conducta o /ue ten-a carencias afectivas importantes
1ara /ue el am'iente familiar pueda influir correctamente a los ni$os /ue viven en
su seno, es fundamental /ue los si-uientes elementos ten-an una presencia
importante y /ue puedan disfrutar del suficiente espacio9
= #MO)
Pue los padres /ueremos a nuestros +i.os es un +ec+o evidente 1ero /ue lo
manifestemos con suficiente claridad ya no resulta tan evidente Lo importante es/ue el ni$o se sienta amado 1ara ello, adem&s de decrselo con pala'ras,
tenemos /ue demostrar /ue nos -usta como es, /ue /ueremos su felicidad, /ue
sienta la se-uridad /ue le damos, el apoyo y el reconocimiento y ayudarle en todo
lo /ue necesite : esto se consi-ue mediante los pe/ue$os detalles de cada da9
mostrando inter*s por sus cosas, pre-untando, felicitando, sa'iendo lo /ue le
-usta e interesa, y mostr&ndonos comprensivos y pacientes
#U6O)ID#D 1#)6ICI1#6I"#
6iene /ue ver con la manera de e.ercer la autoridad Considero indiscuti'le /ue los
padres de'en sa'er cmo e.ercer la autoridad La autoridad es un derec+o y una
o'li-acin /ue parte de nuestra responsa'ilidad como padres en la educacin de
nuestros +i.os 1ero la autoridad slo tendr& una funcin educativa correcta si se
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e.erce de manera persuasiva cuando los +i.os son pe/ue$os, y de manera
participativa cuando ya sean mayores Difcilmente ser&n educativos a/uellos
mandatos /ue no vayan precedidos de ra%ones o /ue no +ayan tenido en cuenta
las opiniones y las circunstancias de los +i.os
G I06E0CI0 DE SE)"ICIO
La intencin del servicio /ue 'rindamos los padres a los +i.os tiene /ue ver con la
intencionalidad o la finalidad de nuestra autoridad y de nuestras relaciones en
-eneral Los padres de'emos 'uscar la felicidad de nuestros +i.os y ayudarles
para /ue su vida sea m&s a-rada'le y m&s plena 0unca de'emos utili%ar nuestra
autoridad para aprovec+arnos de nuestros +i.os ni vivirla como un privile-io o una
venta.a /ue tenemos so're ellos
@ 6)#6O 1OSI6I"O
El trato /ue 'rindamos a nuestros +i.os y a nuestra pare.a de'e ser de calidad y
positivo, es decir, a-rada'le en las formas y constructivo en el contenido Es
frecuente /ue nuestros +i.os escuc+en de nuestros la'ios m&s crticas /ue
+ala-os 0o de'era ser as De'emos comentar todo lo 'ueno /ue tienen las
personas /ue conviven con nosotros y todo lo positivo de sus acciones 6am'i*n
podemos y de'emos comentar las cosas ne-ativas, pero no de'emos permitir /ue
nuestro af&n perfeccionista nos +a-a ver slo los defectos /ue +ay /ue me.orar
1ensemos /ue con ello podramos lesionar -ravemente Tuno de sus me.ores
recursos9 su autoestima
6IEM1O DE CO0"I"E0CI#
La /uinta condicin para un 'uen am'iente familiar es /ue ten-amos suficiente
tiempo para compartir con los +i.os y con la pare.a Se-uramente es una condicin
/ue muc+as veces no depende de nosotros y /ue a veces resulta difcil de
conse-uir 1ero es necesario /ue e3ista tiempo li're para disfrutar en familia y /ue
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permita conocernos los unos a los otros, e3plicarnos lo /ue +acemos, lo /ue nos
-usta y lo /ue nos preocupa, y /ue podamos ayudarnos y pasarlo 'ien .untos
Muc+as veces no es necesario disponer de muc+o tiempo, sino /ue el tiempo /ue
ten-amos sepamos utili%arlo correctamente #l-unos padres disponen de muc+o
tiempo para pasar con los +i.os pero est&n con ellos mientras est& la tele
encendida, +acen la cena, +a'lan por tel*fono y otras mil cosas a la ve%, sin
prestar demasiada atencin a ;estar< realmente con su +i.o Pui%&s es me.or para
el ni$o /ue slo dispon-as de un par de +oras pero /ue est*s con *l di'u.ando,
yendo en 'icicleta o e3plic&ndole un cuento Ese es un tiempo de convivencia de
calidad, por/ue tu atencin est& centrada en tu +i.o y eso *l lo nota y lo a-radece
Cuanto me.or se cumplan estos re/uisitos y m&s atencin pon-amos en ellos,
me.or ser& la educacin /ue reci'ir& vuestro +i.o de su entorno familiar, y -racias aella *l conse-uir&9
)eci'ir la informacin adecuada so're a/uellas actitudes y valores sociales y
personales /ue se consideran correctos, -racias al 'uen e.emplo de sus padres
)eci'ir informacin so're s mismos, so're cmo son, a trav*s de nuestras
opiniones, reacciones y .uicios de valor y de la calidad del trato /ue les otor-amos
Desarrollar la confian%a en s mismo y la autoestima -racias a las
manifestaciones de amor y de reconocimiento /ue colman sus necesidades
afectivas '&sicas9 necesidad de afecto, necesidad de aceptacin y necesidad de
se-uridad
Di%erencia! Ec&n/0ica!
La accin de dar un trato diferente a personas entre las /ue e3isten desi-ualdades
sociales, se llama discriminacin Esta discriminacin puede ser positiva o
ne-ativa, se-4n vaya en 'eneficio o per.uicio de un determinado -rupo Los
in-resos evocan las disparidades de renta entre individuos, en diferentes naciones
del -lo'o En el seno de un mismo pas, mide las desi-ualdades entre individuos
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ricos e individuos po'res La desi-ualdad econmica est& directamente
relacionada con la renta tanto las procedentes del capital como las rentas /ue
proceden del tra'a.o
Una de las m&s -raves consecuencias de la desi-ualdad social, es la desi-ualdadeducativa, /ue a su ve% es una manifestacin de la desi-ualdad de oportunidades
La desi-ualdad de oportunidades se da cuando las oportunidades para ocupar
cual/uier posicin no est&n distri'uidas de una forma i-ualitaria para todos de
acuerdo criterios competitivos, sino /ue intervienen en la distri'ucin el status
social, los recursos econmicos, ideolo-a poltica, ideolo-a reli-iosa, -rupo
*tnico, y el -*nero, etc
El acceso a la educacin siempre se +a caracteri%ado por ser uno de e3clusividad
y presti-io para las clases sociales altas, y uno mediocre y -eneral para las clases
'a.as Distintos pases alrededor del mundo son vctimas de la desi-ualdad
educativa Un estudio reciente al sistema educativo c+ileno, reali%ado entre a'ril y
.unio de ==, nos demuestra .ustamente esto Durante las 4ltimas dos d*cadas,
el sistema educativo de C+ile e3periment un -ran proceso de masificacin de la
educacin, aumentando as los niveles educativos en la sociedad, sin em'ar-o,
esto no tra.o consi-o una solucin al pro'lema de la desi-ualdad socialIndependientemente de este avance educativo el nivel de accesi'ilidad a la
educacin contin4a siendo el mismo
1ara los sectores acomodados, si-nifica la posi'ilidad de mantener los 'eneficios
econmicos y sociales ya posedosB para los sectores medios, act4a como
mecanismo de movilidad y para los sectores po'res, se distin-ue por no acceder a
la educacin o por acceder a una educacin de muy mala calidad #s /ue el
acceso a la educacin a pesar de ser una oportunidad para movili%arse dentro delmarco social, est& su.eto a los recursos econmicos con los /ue cuenta el
individuo para poder acceder a la educacin /ue desee9
El acceso a educacin es visto como una oportunidad para movili%arse al interior
de la estructura social, sin em'ar-o, e3iste conciencia de /ue esa oportunidad
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est& condicionada por los recursos econmicos disponi'les para acceder al
sistema
Las desi-ualdades sociales y la e3clusin tienen /ue ver con temas de una
importancia capital para la mayora de los pases, ya /ue +a'lar de desi-ualdadsocial podemos +acer *nfasis a las diferencias econmica /ue se presentan en
nuestra sociedad en donde si al-uien es considerado de 'a.a clase y otro de alta
clase es muy o'vio ver /ue se le da m&s atencin a al-uien de clase alta por ser
considerado me.or , mientras /ue las personas de 'a.a clase suele ser e3cluido en
muc+as &reas de la sociedad, todo por ser visto como menos /ue los otros por no
contar con las condiciones econmica e intelectuales, apropiadas se-4n la
sociedad
Como decamos antes las personas po'res son e3cluidas en la sociedad y esto
implica la escuela, ya /ue desde el momento /ue se considera a esta de 'a.a
clase se le atri'uye el ser i-norante o no capa% intelectualmente pero todo esto
por a causa de una sociedad en donde a estas personas se les +a e3cluido de la
educacin ya sea por diversos factores entre ellos y m&s /ue o'vios econmicos
en donde esto al no contar /ue los recursos para acceder a una educacin de.an
sus estudios y se dedican al tra'a.o y /ue en su mayora es de campo u otrostra'a.os /ue son vistos como menos en el cual no se necesita una educacin
formal para e.ercer Esto se convierte en un crculo en donde si los padres no
contaron con las condiciones para mandar a sus +i.os a la escuela esto
posteriormente +acen lo mismo
1ero no nos de'emos de centrar solo en esta parte sino tam'i*n en las divisiones
/ue las diferencias econmica crean en la educacin, en donde al-uien con
me.ores condiciones econmica mandan a sus +i.os a centros de estudio m&scaros y de me.or calidad educativa, en donde un alumno /ue se considere po're o
con menos facilidades /ue el otro es visto como menos /ue los dem&s alumnos
7esto lo lleva aca'o tanto el profesor como dem&s personal de la institucin
educativa ya /ue es muy com4n /ue se le d* m&s atencin y privile-ios a alumnos
/ue se consideran con dinero /ue los /ue no tiene8 y a/u es donde este se ve
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e3cluido de los dem&s #s mismo podemos decir /ue se crean las escuelas para
po'res y ricos en donde es com4n creer /ue un po're no enca.a en una escuela
de rico y un rico no puede ni pensar pon un momento ir a una escuela de po'res
Di!ca#acidade! +$!ica! 2 P!ic&"/ica!
La #er0anente actit,d de c"a!i%icar 2 e!ta3"ecer n&r0a! di!cri0inat&ria
entre e" a",0nad& 'eti,eta>e*
Una de las 'arrera /ue impide la inclusin es la cultura -enerali%ada en el mundo
de la educacin de /ue +ay dos tipos diferentes de alumnado9 el, di-amos,
Hnormal y el Hespecial y, l-icamente, se tiene el convencimiento de /ue *ste4ltimo re/uiere modos y estrate-ias diferentes de ense$an%a, de a+ /ue se +ayan
desarrollado distintas pr&cticas educativas desde la e3clusin +asta la inclusin,
pasando por la se-re-acin y la inte-racin 1ara lle-ar a esta dicotomi%acin se
+an empleado -ran cantidad de tiempo y esfuer%o 'uscando una clasificacin
dia-nstica para determinar /ui*n es Hnormal y /ui*n Hespecial, pese al +ec+o de
/ue +ay -ran cantidad de investi-aciones /ue indican /ue dic+os dia-nsticos y
clasificaciones se +acen de manera poco fia'le
# pesar de las 'uenas intenciones del profesorado por denominar a las personas
e3cepcionales como ;necesidades educativas especiales< m&s /ue una ayuda
este tipo de len-ua.e lo /ue -enera es un esti-ma : lo mismo ocurre cuando se
+a'la de evaluacin dia-nstica m&s /ue una ayuda para me.orar la educacin de
las personas diversamente +&'iles es un eti/ueta.e /ue produce mayor
se-re-acin y discriminacin ay /ue romper la cultura de la desconfian%a /ue
-enera este tipo de dia-nsticos, por/ue cuando se +a'la de capacidades sesuelen centrar los procesos de ense$an%a y aprendi%a.e en su'rayar a/uellas y no
en superarlas
Se entiende /ue las personas con discapacidad, son a/uellas /ue tienen al-4n
tipo de limitacin fsica, intelectual o mental /ue provoca pro'lemas en las
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actividades de su vida cotidiana se-4n la Ley !eneral de 1ersonas con
Discapacidad define 1ersona con discapacidad9 a toda persona /ue presenta una
deficiencia fsica, mental o sensorial, ya sea de naturale%a permanente o temporal,
/ue limita la capacidad de e.ercer una o m&s actividades esenciales de la vida
diaria, /ue puede ser causada o a-ravada por el entorno econmico y social
Las personas con discapacidad sufren diversos tipos de discriminacin Las
principales causas9 Falta de infraestructura ar/uitectnica /ue proporcione los
accesos y el despla%amiento para in-resar y reali%ar una actividad productiva en
una empresa o Institucin Insuficiencia de transporte p4'lico /ue cuente con las
adecuaciones necesarias para la se-uridad y accesi'ilidad para personas con
discapacidad Limitadas oportunidades para in-resar a las Instituciones educativas
por no contar con los elementos necesarios /ue -aranticen sus accesos y
se-uridad, de nada sirve una Institucin con rampas si las aulas se encuentran en
un se-undo piso y no se cuenta con elevador, esta clase de factores impide una
mayor preparacin acad*mica y por consecuencia una mayor remuneracin
econmica La falta de infraestructura adecuada en las Escuelas y los pro-ramas
educativos /ue no se a.ustan a los re/uerimientos de personas con necesidades
especiales los e3cluye de la educacin y el desarrollo profesional La poca
previsin de las Instituciones 14'licas en la construccin de edificios p4'licos,
centros recreativos, culturales, deportivos y transporte limita su desarrollo
personal, los e3cluye de la vida social y cultural a /ue tienen derec+o
Se de'e crear una cultura de inclusin, respeto y tolerancia entro los individuos, la
forma de lo-rarlo inicia en los centros educativos '&sicos, incluir en los pro-ramas
de estudios actividades e informacin /ue promuevan la i-ualdad Pue no se
/uede en el tintero con la firma de un convenio sino /ue se lleve a la pr&ctica y se
fortale%ca con el apoyo de los padres de familia
Las Instituciones Educativas de'en contar con las condiciones ar/uitectnicas
'&sicas para /ue las personas con discapacidad puedan inte-rarse a las
actividades propias de un centro educativo, el n4mero de personas con
discapacidad /ue in-resan al nivel superior es muy limitado, las causas son
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simplesB falta de recursos desde los econmicos, de transporte, de infraestructura
/ue impide /ue in-resen al nivel medio superior y superior Se de'en proporcionar
'ecas acad*micas y facilitar el acceso a la educacin utili%ando las 6ecnolo-as de
la informacin La educacin virtual de'era ser un recurso com4n en el sistema
educativo de cual/uier pas La educacin en lnea favorecera a personas con
discapacidades motrices /ue podran inte-rarse a las Instituciones de Educacin
de manera virtual y reci'ir la formacin acad*mica /ue re/uieren El uso de las
nuevas tecnolo-as en materia de informacin y comunicacin en la educacin
superior se +a desarrollado paulatinamente, Instituciones 14'licas y 1rivada +an
creado diversos pro-ramas de educacin a distancia, enfocados a personas con
poca disponi'ilidad para trasladarse o falta de tiempo Conviene considerar en
estos pro-ramas la inte-racin de personas con discapacidad, para reali%ar losa.ustes necesarios y ofrecer esta alternativa de Educacin como una respuesta a
las demandas de un sector de la po'lacin con necesidades especiales La
discriminacin se crea por la falta de respuesta del -o'ierno y la sociedad, se
+ace necesario no solo un cam'io de polticas y leyes, sino tam'i*n un cam'io de
mentalidad +acia la tolerancia y el respeto para lo-rar una inte-racin plena de las
personas con discapacidad
S&3re Edad
La so're edad, o e3trae edad escolar consiste en tener m&s edad de la re/uerida
en el -rado al /ue asiste o aspira asistir el o la estudiante Este es un pro'lema
/ue acarrea la e3clusin, ya /ue tanto compa$eros, como docente pueden lle-ar
a e3cluirlos de al-una manera de la educacin
6odo por causa de la normativa so're la edad escolar /ue tiene su ori-en en la
edad cronol-ica, por lo tanto, y se-4n )ui% y 1ac+ano 7R8, la condicin de
so're edad escolar puede considerarse como un desfase entre la edad
cronol-ica y la edad escolarB es decir, /ue e3iste so're edad escolar cuando la
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edad cronol-ica est& por encima de la edad escolar /ue el sistema educativo
esta'lece como ;preferi'le
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En este conte3to, el y la estudiante con la condicin de so're edad se sim'oli%an
como desviaciones y anomalas dentro del sistema educativo #s, la so're edad
opera como una ;inclusin por e3clusin
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+umana donde lo fundamental es lo peda--icoV donde lo fundamental es
ense$ar a vivir 'ien con mi mundo, con los dem&s y conmi-o mismo La escuela
de'e ser un lu-ar para 'rindar oportunidades a todos los ni$os, sin e3clusin
al-una
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Este tipo de violencia escolar se caracteri%a, por tanto, por una reiteracin
encaminada a conse-uir la intimidacin de la vctima, implicando un a'uso de
poder en tanto /ue es e.ercida por un a-resor m&s fuerte 7ya sea esta fortale%a
real o perci'ida su'.etivamente8 /ue a/uella El su.eto maltratado /ueda, as,
e3puesto fsica y emocionalmente ante el su.eto maltratador, -ener&ndose como
consecuencia una serie de secuelas psicol-icas 7aun/ue estas no formen parte
del dia-nstico8B es com4n /ue el acosado viva aterrori%ado con la idea de asistir
a la escuela y /ue se muestre muy nervioso, triste y solitario en su vida cotidiana
En al-unos casos, la dure%a de la situacin puede acarrear pensamientos so're el
suicidio e incluso su materiali%acin, consecuencias propias del +osti-amiento
+acia las personas sin lmite de edad
Suelen ser m&s propensos al acoso escolar a/uellos ni$os /ue poseen diversidad
funcional, entre las cuales se pueden contar el sndrome de DoWn, el autismo,
sndrome de #sper-er, etc
E" Indi.id,a"i!0&
# los docentes les cuesta interactuar muc+as veces con sus cole-as so're lamarc+a y los aconteceres de la ense$an%a Se encierran en sus aulas /ue es su
mundo, su lu-ar, donde se sienten se-uros, y si al-uien entra a o'servar, les sur-e
un sentimiento de /ue les /uieren invadir Es una realidad
El docente, por lo -eneral, tra'a.a en forma aislada, solo, le.os de sus cole-as #s
se siente se-uro, fuerte, esta'le en su tarea, prote-ido
Esto, se-4n al-unos autores entendidos en la tem&tica, priva a los docentes deuna retroalimentacin so're el valor y la eficacia de lo /ue +acen Lo positivo sera
'uscar la realimentacin dada por las e3periencias, las interpretaciones y
motivaciones del docente para lo-rar una me.ora de la educacinB como as
tam'i*n sera importante considerar la apertura al tra'a.o en e/uipo
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E3iste un estudio reali%ado entre lo /ue al-unos llaman Xescuelas atascadasX y
Xescuelas en movimientoX
Esto /ue se 'usca lo-rar para me.orar la educacin es lo /ue tra'a.an las
escuelas Xen movimientoX y es all donde se notan importantsimos cam'ios yme.oras de la calidad educativa como tam'i*n del tra'a.o docente y los avances
lo-rados en los alumnos
Con respecto a las Xescuelas atascadasX tienen /ue ver con las escuelas adversas
o contrarias al cam'io y por ende a las me.oras, llenas de incertidum're y
aisladas 6odo esto trae una com'inacin ne-ativa en los pro-resos del alumnado
en cuanto a sus aprendi%a.es
El aislamiento, la incertidum're y el individualismo son armaduras para el docenteB
con ellas se siente prote-idoB y son asociados a lo /ue se llama Xescenarios de
aprendi%a.e empo'recidosX donde el docente no promueve un espacio propicio
para encontrarse con sus cole-as y aprender de ellos, es decir, permiti*ndose un
aprendi%a.e mutuo, posi'ilitando la comunicacin de diversas e3periencias y
vivencias escolares, educativas y as el lo-ro de la me.ora de la educacin
Los docentes nunca o'servan a sus cole-as dando clase 7en realidad no nos-usta ser o'servados8 y no anali%an ni refle3ionan colectivamente so're el valor, la
intencin y la orientacin de su tarea En este aspecto es 'ueno +acer notar /ue
/ueremos refle3ionar con.untamente, 'uscar acuerdos, orientar nuestra la'orB pero
no e3isten espacios ni tiempos adecuados donde podamos estar presentes todos
los prota-onistas Este es un -ran pro'lema ya /ue nadie /uiere /uedarse a
refle3ionar fuera del +orario escolar, pues conven-amos /ue uno /uiere +acer un
corte lue-o de una .ornada la'oral y rela.arse un poco, o uno tiene /ue diri-irse a
otro lu-ar de tra'a.o al /ue lle-a con el tiempo .usto, en fin +ay otras cosas /ue
+acer, uno tam'i*n tiene una familia, no de'emos olvidarnos de ello
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6ampoco es posi'le reali%ar este encuentro en el +orario de comedor puesto /ue
+ay docentes /ue tienen la responsa'ilidad de cumplir con el turno de comedor y
no e3iste personal /ue pueda llevar adelante dic+a tarea
El tema es difcil y es una pena Es as como estas dificultades incrementan eltra'a.o individual y solitario, impidiendo la posi'ilidad de la apertura al dialo-o, la
confrontacin de ideas, la aparicin de nuevas ideas, conduciendo a una
ense$an%a se-ura, sin ries-o pero aportando muy poco al rendimiento del
alumnado
#s es como los docentes aislados se sienten impotentes ante presiones o
decisiones /ue no comprenden Esta impotencia arruina la posi'ilidad de un
cam'io
Lo /ue de'en +acer es derri'ar la muralla del aislamiento si /ueremos un cam'io
slido y duradero : esto se lo-ra cuando los docentes pierden el miedo a
compartir sus ideas y sus lo-ros personales, de comunicar una nueva idea o pedir
ayuda
El miedo cierra las puertas a un nuevo enfo/ue, al cam'io, posi'ilitando la
consolidacin de la muralla, limitando el crecimiento y la me.ora 1ero por otro ladose van produciendo al-unos /uie'res en la muralla : esto se da -racias al
encuentro entre cole-as a'riendo posi'ilidades nuevas 7cola'oracin,
conversacin, e/uipos de tra'a.o, o'servacin mutua, interaccin8
#l-unos investi-adores se$alan /ue el individualismo es una cualidad del docente
/ue nace de la timide% o inse-uridad +umanas 6am'i*n tiene muc+a relacin con
esto la disposicin ar/uitectnica de las aulas 7separadas como +ueveras, dicen
al-unos8 /ue inducen al tra'a.o individual y +acen m&s difcil el encuentro, el
tra'a.o en e/uipo
Esto de a'rir los espacios &ulicos conven-amos /ue a los docentes muc+o no nos
a-rada Si 'ien podemos compartir clases, interactuando con otros -rados
7muc+as veces lo +acemos y nos parece muy productivo8 en un mismo espacioB
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despu*s nos -usta adentrarnos en nuestro lu-ar, nuestro espacio, nuestra aula,
/ue es como nuestro se-undo +o-ar, o nuestra pe/ue$a casita 7muc+os
acordar&n conmi-o en esto ya /ue la decoramos, le ponemos cortinas, flores,
portarretratos, tra'a.itos de nuestros alumnos, di'u.os /ue nos +acen por/ue nos
/uieren y as demuestran su cari$o, entonces les a'rimos un espacio, por/ue ellos
tam'i*n la consideran su casita8
: en esto es importante considerar la intervencin del Estado propiciando,
posi'ilitando la e3istencia de esos espacios y tiempos
C&nd,cta Anti!&cia"
Comportamiento antisocial es la denominacin con /ue, desde la perspectiva de la
defensa del orden social, se eti/ueta peyorativamente o criminali%a la conducta
deli'erada /ue se considera como per.udicial o peli-roso para la sociedad
7peli-rosidad social8 6am'i*n se puede denominar as por los propios /ue llevan a
ca'o o promueven esas conductasB en este caso como forma de reivindicacin de
una luc+a social o una propuesta cultural 7contracultura8 por los /ue
conscientemente optan por alterar el orden social esta'lecido
En muc+os casos las conductas antisociales se consideran faltas o delitos
sancionados por la ley 7contra la propiedad como el ro'o o el vandalismo, o contra
las personas, como cual/uier tipo de a-resin, acoso o coaccin8B el propio
derec+o penal puede entenderse como orientado a responder al comportamiento
antisocial mediante la sancin de las desviaciones de la norma social /ue ase-ura
la co+esin y la convivencia
En otras ocasiones, la trans-resin del orden, dada su levedad, no se considera
/ue mere%ca sancin penal, sino administrativaB o incluso se la encuentra
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.ustificada o le-itimada, en cuyo caso no es ilcito al-uno, +a'i*ndose definido
incluso un concepto denominado Xderec+o a molestarX
Los cam'ios en la norma social derivan en la aceptacin de comportamientos
antes considerados antisociales, como por e.emplo la +omose3ualidad, /ue +apasado a ser una condicin o comportamiento acepta'le socialmente en al-unos
pases
0o de'e confundirse el comportamiento antisocial reali%ado por personas en pleno
uso de sus facultades, con las conductas de personas en las /ue puede
o'servarse un trastorno de la personalidad 7el trastorno de personalidad antisocial
o socipata8 /ue suele aparecer en la infancia y se acent4a en la adolescencia y
se caracteri%a por la a-resividad y la falta de empata
6ampoco con la asocialidad, definida como la falta de motivacin para
comprometerse en la interaccin social
Di%erencia! C,"t,ra"e!
La i-ual de derec+o ante la ley -aranti%a el derec+o a ser y pensar diferente #undespu*s de la declaracin universal de los derec+os +umanos y de los pactos y
convenciones /ue ase-uraron la vi-encia de esos derec+os a lo lar-o de la
se-unda mitad del si-lo 33 +asta la actualidad, en el mundo contempor&neo
persisten numerosas situaciones en las cuales las diferencias culturales fueron y
son utili%adas para ne-ar la i-ualdad de derec+o ante la ley a determinadas
personas o -rupos de seres +umanos En todos los casos, estas situaciones +an
sido el resultado de la imposicin de al-4n tipo de poder, /ue al-unas personas o
-rupos de personas e.ercen so're otras y tam'i*n de la suposicin por parte de
los /ue nie-an los derec+os, de /ue e3isten Xseres inferioresX /ue no merecen
tener los mismos derec+os /ue los /ue se consideran a s mismos Xseres
superioresX
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Uno de los derec+os /ue se pueden ne-ar a una persona por estas diferencias
culturales es la educacin Lamenta'lemente esta es una realidad /ue se vive
frecuentemente, de'ido a la mala formacin de profesionales, incapaces de lidiar
con dic+as diferencias Muc+as instituciones tienen polticas muy claras so're el
tipo de persona /ue admitir&n en sus instituciones, de.ando a fuera a muc+os /ue
no enca.an en su perfil
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La Vi&"encia
#ctualmente en nuestro pas la violencia +a sido un pro'lema /ue +a ido co'rando
au-e Si nos damos cuenta los niveles de violencia en nuestro pas +anaumentado +asta el punto /ue la po'lacin ya no se siente se-ura
Especialistas en el tema se$alan /ue El Salvador est& siendo empu.ado a un
colapso social como producto del aumento en los niveles de violencia e
intolerancia
)o'os, violaciones, aumento en el n4mero de asesinatos diarios, impunidad,
e3torsiones, corrupcin en las instituciones encar-adas de la se-uridad p4'lica,
desamparo a las vctimas y la -uerra entre maras y pandillas, son al-unos de los
factores /ue contri'uyen al aumento en los ndices de violencia
1odra parecer e3tra$o /ue los altos ndices de violencia en el pas sean un factor
/ue impide la escuela inclusiva, pero sin em'ar-o es al-o real Muc+os ni$os yQo
adolescentes se ven o'li-ados a asistir a escuelas especificas ya /ue a las
escuelas a las /ue a ellos les -ustara asistir no les es permitido por temor ya /ue
se encuentra u'icada en una %ona en la cual las pandillas no le permiten lle-ar
La delincuencia en nuestro pas +a lle-ado +asta el punto /ue interfiere en la
formacin de los alumnos dentro del aula Impidiendo as la implementacin de
una escuela inclusiva Esta delincuencia muc+as veces se de'e a la falta de
valores
E-c",!i/n
La e3clusin si-nifica /ue +ay -rupos /ue tienen limitado el disfrute de las
oportunidades econmicas, sociales, culturales y polticas e3istentes en la
sociedad 7O0U, =>>K8, afecta a -rupos culturalmente definidos y se encuentra
inmersa en las interacciones sociales Es un proceso, pues ocurren una serie de
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eventos /ue conducen a /ue una persona, familia o -rupo social lle-ue a vivir
situaciones /ue les impiden participar y reali%ar el e.ercicio pleno de su
ciudadana, en t*rminos de sus derec+os y de'eres, tiene m4ltiples causas y se
presenta en muy diversas dimensiones
S&n caracter$!tica! c&0,ne! de "a e-c",!i/n:
La in.i!i3i"idad: se contrarresta a partir de la concienti%acin de la
presencia de -rupos de personas e3cluidos en la sociedad, a trav*s de
estadsticas -u'ernamentalesB leyes constitucionales so're diversidad
multicultural, currculos multiculturales y educacin 'ilin-Ye
P&3re
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OBSERVACIONES
+a"ta de E!tr,ct,ra! Adec,ada!
En la institucin /ue o'servamos, presenta'a casi toda su estructura da$ada,
solo los corredores aleda$os a los salones tenan piso y esta'an en cementados
De lo contrario todas las dem&s vas eran caminos de tierra y polvoB tanto i-ual era
el caso de las canc+as con las /ue conta'a la escuela 7una de f4t'ol y una de
'&s/uet'ol8 am'as eran de polvo, y la ruta de acceso a ellas era por medio de un
caminos de tierra 1udimos o'servar /ue en la institucin alrededor de cadapasillo e3istan cunetas de un -ran tama$o las cuales eran muy difciles de pasar y
por eso sera imposi'le /ue al-uien cie-o o con otra discapacidad no pudiera
asistir a esta institucin
: los pocos lu-ares /ue tenan pisos o esta'an en cementados esta'an
'astantes destruidos, por lo cual no esta'an en adecuadas situaciones para su
uso
6am'i*n se conoce /ue la escuela no posee los recursos necesarios para
remodelar y adecuar las instalaciones de las instancias educativas para /ue est*n
en ptimas condiciones, para poder proporcion&rselo a la comunidad educativa
Barrera! Didctica!
Una de las principales limitantes /ue pudimos o'servar durante nuestra
investi-acin fueron precisamente las 'arreras did&cticas, las cuales a su ve%
demostra'an ser uno de las conductas /ue m&s limitan llevar a ca'o una escuela
inclusiva
1ara empe%ar, se-4n lo o'servado, tomamos a 'ien clasificar las 'arreras
did&cticas desde dos aspectos importantes9
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a* E" 0ateria" didctic&
Dentro de la institucin, el material did&ctico proporcionado a los docentes es muy
escaso, ya /ue a cada uno de los docentes 4nicamente se les proporciona dos
plumones y un 'orrador para /ue impartan sus clasesB sin em'ar-o, si el docentetoma a 'ien decorar el aula para 'rindarle un am'iente m&s a-rada'le y creativo a
sus alumnos, los -astos /ue ello implicara pasaran a formar parte de los -astos
directos del profesor
: conscientes del nivel de salarios a docentes con el /ue cuenta nuestro pas, se
dificulta a4n m&s el uso de recursos /ue los profesores necesitan para desarrollar
una clase m&s atractiva desde el punto de vista del alumno 6odo ello radica en el
+ec+o de no poder incluir a a/uellos alumnos /ue presentan dificultades para
concentrarse en aprender y comprender los contenidos impartidos por el maestro
durante la clase
1or otra parte, con 'ase al nuevo plan educativo del pas, el centro escolar
proporciona li'ros a cada alumno para /ue este pueda adaptarse me.or a los
contenidos /ue le son impartidos en las clases
3* +a"ta de Ca#acitaci/n a D¢e!
#l i-ual /ue en muc+os centros escolares del pas, la falta de capacitacin a
docentes para la implementacin de una escuela inclusiva se +ace presente en el
centro escolar /ue visitamos
:a /ue all, los docentes de'en ser autoconscientes y orientarse a investi-ar para
conocer m&s so're la escuela inclusiva y la atencin a alumnos, /ue por a o '
motivos presentan diferencias con la mayora de la po'lacin estudiantil, caso
contrario no tendran nin-4n conocimiento so're ello de'ido a /ue la escuela en si,
no 'rinda capacitaciones 2al menos en este aspecto2 a su e/uipo docente# su ve% la falta de capacitacin adecuada para los docentes en educacin
inclusiva, viene a -enerar o 'ien a recaer en otros dos aspectos /ue evitan una
transformacin de la escuela ordinaria a una escuela inclusiva Dic+os aspectos
son los si-uientes9
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c* +a"ta de atenci/n a "a di.er!idad
Como +emos mencionado anteriormente, la falta de capacitacin de los docentes
impide la implementacin de la escuela inclusiva, y con ello recae la falta deatencin a la diversidad, ya /ue sin la capacitacin adecuada, los docentes no
podr&n tratar atender a cada alumno de acuerdo a sus necesidades, +a'ilidades y
destre%as
Esto lo vimos refle.ado en el +ec+o de /ue la docente -ua de la seccin a la cual
o'servamos sa'ia atender a cada ni$o de acuerdo a sus capacidades, y al
pre-untarle cmo +a'a aprendido a conocer las diferencias de cada ni$o y a
tra'a.ar a partir de ellas , nos respondi /ue no fue por asistir a una capacitacin,
ya /ue la institucin no 'rinda'a ese tipo de capacitaciones, nos cont /ue lo /ue
ella sa'a lo +a'a aprendido por/ue como docente se preocupa'a por sus
alumnos, ra%n por la cual +a'a investi-ado en diferentes fuentes 'i'lio-r&ficas
temas relacionados a lo /ue ella presencia'a en su diario vivir como docente y con
'ase a ello pona en pr&ctica dic+os conocimientos para adecuar el proceso de
aprendi%a.e de acuerdo a las necesidades de sus alumnos
# pesar de /ue en su aula solamente asistan => alumnos, la diversidad entre ellos
se poda apreciar a plena vista
d* +a"ta de adec,aci/n de" c,rr$c,"&
De acuerdo a lo o'servado durante nuestra investi-acin nos dimos cuenta /ue a
su ve% la falta de atencin a la diversidad, conlleva a una falta de adecuacin del
curricular ya /ue si el docente no +a tenido e3periencia al-una con la diversidadde alumnos en su clase, este no podr& identificar las necesidades de cada ni$o y
por ende tiende a desarrollar el currculo sin tomar en cuenta todas estas aptitudes
de cada uno de sus alumnos
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La docente en cuestin demostr /ue adapta'a el currculo de acuerdo a cada
uno de sus alumnos, de manera /ue el aprendi%a.e les favoreciera a todos 6al es
el caso de uno de sus alumnos, este ni$o presenta'a dificultad en el aprendi%a.e,
ya /ue se-4n lo /ue la profesora nos coment, *l no poda leer adecuadamente
para el nivel de educacin escolar en el /ue se encontra'a Como docente ella se
+i%o responsa'le para proporcionar por lo menos una ve% a la semana una /ue
otra actividad enfocada en ayudar a este ni$o
Re"aci/n entre "a C&0,nidad Ed,cati.a
a* Re"aci/n 0ae!tr&=a",0n&
La relacin /ue se da entre el maestro y el alumno se puede decir /ue es 'uena,
aun/ue no se descarta /ue podra ser me.or ya /ue se nos e3plica'a /ue a causa
de la ley LE1I0# a+ora ya no es posi'le ser muy cercanas a los alumnos a lo
contrario como era en a$os anteriores en donde el maestro poda tomarse fotos
con los alumnos, demostrarles afecto ya sea mediante un a'ra%o, mantener
conversaciones con los alumnos, etc
:a no es posi'le ser tan cercanos a los alumnos por miedo a /ue esos actos de
cari$o sean mal interpretados por e.emploB el +ec+o de +a'lar con los alumnos
m&s si no +ay nadie alrededor o se le &'rase, cuyo comportamiento puede ser
interpretado como un caso de acoso se3ual al alumno
Con esto no se est& diciendo /ue la implementacin de la ley LE1I0# si no de lo
contrario en su -ran mayora a ayudado a /ue el a'uso /ue antes se da'a en las
escuelas +acia los alumnos 7se les maltrata'a fsica y psicol-icamente8 ya no sea
conce'ido, caso /ue tam'i*n impeda una 'uena relacin entre el maestro y
alumno 1ero tampoco de.amos de lado /ue aun/ue esta ley +aya venido acontri'uir en la prevencin de cual/uier caso de a'uso al alumno, as mismo a
traidor desventa.as o una ruptura en cuanto a la relacin del docente y el alumno,
ya /ue +a dado pas a la creacin de una a'arrera maestro2alumno, en donde el
docente ya no puede acercarse li'remente al alumno por miedo a ser mal
interpretar, as mismo /ue ya no se puede tener una total vo% de mando o control
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7/24/2019 ACCIONES QUE SE INTERPONEN PARA LLEVAR A CABO LA ESCUELA INCLUSIVA EN EL SISTEMA EDUCATIVO DE EL SA
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en el aula por miedo a /ue cual/uier correccin /ue se le +a-a al alumno puede
interpretarse como maltrato y reci'ir al final una denun