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Acerca de las crisis, las configuraciones defensivas y su trámite. El caso de las instituciones educativas y la violentación Lidia M. Fernández1

Introducción

Al encarar el trabajo para este artículo, he tenido presente dos cuestiones. Una se vin-cula a la decisión de poner a consideración resultados de la línea de investigación2sobre dinámicas institucionales en condiciones socioinstitucionales de potencialcrítico. Otra tiene que ver con la necesidad de aclarar la perspectiva institucional desdela que voy a desarrollar mi respuesta a tal interrogante

En cuanto a la problemática elegida, la de la crisis como resultados de formasmúltiples de violentación social y organizacional, la creo de interés para pensar larelación entre sociedad, violencia y psicoanálisis de la que se ocupa el número de laRevista de Psicoanálisis.

El artículo va a exponer conceptualizaciones y conjeturas a las que hemos llegadoa partir de material empírico producido por el estudio de organizaciones educativasde todos los niveles del sistema, desde jardines maternales hasta cátedras y orga-nizaciones universitarias, insertas en condiciones sociales asociadas a condicionesde violencia impuestas ya por la marginación social y la pobreza, ya por las inte-rrupciones de la vida institucional debido a golpes de Estado o por el ataque enque se traducen la falta de recursos y las luchas por su apropiación entre personasy grupos.

En cuanto a la perspectiva institucional desde la que voy a hacer el desarrollo, esuna que define a las instituciones como marcos reguladores del comportamiento per-tenecientes al orden externo y al internalizado que operan centralmente al modo decódigos de asignación de significados.

Usar tal definición impone evitar la fácil confusión entre marco institucional yunidad social concreta; no permite hablar de instituciones como sinónimo de es-tablecimientos; exige tener en cuenta la trama de significados en la que se muevenlos sujetos, los grupos, las organizaciones y los espacios sociales más amplios y, por

1. [email protected] / Profesora titular consulta de UBA e investigadora titular de UNTREF.Directora del Programa de investigaciones Instituciones educativas -IICE-, UBA desde su creación. 2. Línea que se viene desarrollando desde 1986 en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de laEducación de la UBA en el Programa “Instituciones educativas “que dirijo desde ese año y que tienedesde el 2012 un programa en el Núcleo de Posgrados UNTREF asociado al Diplomado Superior enAnálisis institucional y organizaciones educativas.

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último obliga a considerar a todos ellos como objetos complejos de existencia bi-fronte (Kaës, 1977) que reclaman por consiguiente —siempre— a lo menos un dobleproceso de análisis. El análisis del sentido en su vinculación con la “cara exterior”del objeto, la que rodea a sujetos, grupos, organizaciones y espacios sociales, con-figurando sus múltiples contextos de significación y —por consiguiente— sus muydiversas fuentes de determinantes y el análisis del sentido en su vinculación a “lacara interior” del objeto, conformada a su vez por los múltiples estratos de su ex-periencia histórica situacional, conforman las dos dimensiones del análisis institu-cional al que me estoy refiriendo.

Por supuesto que al hablar de complejidad se está aceptando de hecho que en los fe-nómenos humanos existe la contradicción sin molestia (no sin molestar a los actores quela sufren), es parte de su carácter. También se está aceptando la existencia de diferentesplanos y diferentes modos de atribución de significado. Planos consientes y hablados porel sujeto, conscientes, pero silenciados, inconscientes, inadvertidos, entre otros.

He organizado el cuerpo del artículo en dos apartados.En el primero desglosaré en sus términos un título que en sí ubica el desarrollo

en el campo de las configuraciones críticas y además, propone a las crisis comovía de acceso al conocimiento de lo institucional. Organizadores y núcleos dramá-ticos en espacios de configuración crítica: Un acceso al objeto-institución. Los tér-minos. El apartado es una excusa también para aclarar los sentidos en que voy ausar los conceptos.

En el segundo, “Crisis en los espacios educativos” la exposición se ordena si-guiendo un modelo teórico a partir de postular, para los espacios educativos, elcarácter de un “potencial crítico singular”. Se exponen consideraciones sobre “laentrada” de estos espacios en situaciones de crisis y las condiciones de su posibi-lidad de respuesta; los tipos de “configuración crítica” que hemos hallado en loscasos de investigación3 y se da cuenta en alguna profundidad de los temas, orga-nizadores y núcleos de la dramática presentes en momentos especiales de la tra-mitación crítica.

Por último y a modo de cierre, volveré al título del artículo.

3. Resultaron de especial importancia “Dinámica y dramática de cátedras universitarias frente al impactode los grandes números (UBA-1986-1990, “La educación del niño muy pequeño. Un estudio en 10 escuelasinfantiles de la Ciudad de Bs. As.” UBA-1992-1994, “Educación y Trabajo. El proyecto de educaciónmedia para núcleos rurales aislados”-CFI-Pcia. del Chubut, 1993-1996, “Estudio de 9 Institutos deFormación docente de la Pcia. de Neuquén”-1994-96, “Dinámicas institucionales en condiciones sociocomunitarias críticas. Estudio de 13 escuelas primaria y sus contextos en un Distrito marginalizado de laciudad de Bs. As.- UBACYTS 1995-2033, “Dinámicas institucionales en condiciones críticas. El caso deuna población isleña aislada sometida a inundaciones recurrentes: su población (2004-2006, sus insti-tuciones educativas y culturales-Estudio de casos 2007-20010, 8 Historias de vida (2001-2014-UBACYTSy Carrera de Especialización en Análisis e intervención institucional UNNE), Grupos académicos vinculadosa líderes de larga trayectoria. Estudio de casos. 2008 y sigue UNTREF)


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I. Organizadores y núcleos dramáticos en espacios de configuracióncrítica: Un acceso al objeto-institución. Los términos

1. La adjetivación de los “términos organizadores y núcleos” con el término“dramáticos” ubica los hechos a los que se alude en el nivel del “drama”

El diccionario de la Real Academia define al drama como: “Obra literaria propiapara ser representada/ poema dramático que tiene por asunto un conflicto de lavida humana y en su acción y desenlace participa de las condiciones de la tragediay la comedia”, pero también como “Suceso conmovedor e interesante de la vidareal”. En esta segunda acepción lo dramático es aquello “Interesante y conmove-dor” y el dramatizar es la acción de “Dar forma y condiciones dramáticas a algunacosa” (RAE).

A partir de esta definición interesa aquí destacar dos sentidos: El propio de la ac-tuación, habilitado en la intervención por las estrategias dramáticas4 y el tomado porBleger para aludir al suceder concreto de los hechos humanos.

Resulta claro en la simple significación castellana que hablar de dramático autorizala utilización de la metáfora teatral y permite aludir a un escenario, a escenas, a per-sonajes y por ende, a la existencia de una realidad que se presenta en planos de di-ferente acceso: algo que está en movimiento y se ve —la escena sobre el escenario,los personajes que actúan en una trama argumental de relaciones— tiene vinculacióncon otras realidades que suceden fuera de la visión: el guión o libreto, los técnicos, eldirector de la obra, etc.

Esta afirmación señala además que en el espacio de interacción que demarca unaunidad social concreta (en general usando como medio privilegiado sus edificios)ocurren sucesos visibles y otros no visibles al espectador común y a los actores, peroindispensables para que lo visible ocurra. Estos segundos, terceros o cuartos planos,incluyen un suceder que se articula con lo que ocurre en la escena visible pero no esisomórfico con ella.

En cada plano del escenario institucional, por la existencia de cada telón y cadainstalación que delimita espacios dentro del espacio mayor, ocurren hechos, todosellos de existencia real —aunque no siempre material ni observable por supuesto—que se conjugan en alguna relación de sentido con aquello que se ve. Fuera de la vistade espectadores y de actores, pueden originarse sucesos que irrumpen en la escenadesorganizándola, mostrando lo que no debía ser visto, provocando en suma, movi-mientos y contramovimientos imprevistos de diferente signo y oportunidades de cre-ación consecuentes.

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4.“En el campo psicodramático la palabra drama incluye la idea de un espacio como asiento y posibili-tador de los sucesos y la presencia de una intención, la de invocar alguna fuente de sensaciones y afectos,como sentido de la acción nuclear del drama: la representación”. Menegazzo, C. (1981) Magia, mitoy realidad, Buenos Aires, Paidós.



El segundo sentido sobre el que resulta indispensable abundar es el que surge delos planteos que hace José Bleger en la década del 505, tomando los aportes dePolitzer6 con la intención de “armonizar” los descubrimientos del psicoanálisis conla perspectiva marxista.

La propuesta de un análisis de la dramática y la definición de un encuadre dramá-tico para el análisis de la conducta7 supuso una posición crítica frente al estudio delos hechos humanos y frente a las psicologías. Tomando las ideas de Politzer y am-pliándolas definirá Bleger8 la dramática como: “La descripción, comprensión y expli-cación de la conducta en función de la vida del paciente, en función de toda su con-ducta”, llamará la atención sobre la necesidad de un análisis situacional e histórico ydará tanto a lo interior —lo no observable subjetivo— como al exterior —lo observable“objetivo”— el valor de “otra escena” en la que transcurren aspectos que forman partede aquella a la que se está aludiendo9. Dice Bleger: “Lo concreto exigido por Politzeren psicología y que nosotros aceptamos plenamente, reside en el estudio del ser hu-mano en situaciones reales de su quehacer cotidiano”, definición que le permite luegosostener que los modos de estudio descubiertos por el psicoanálisis pueden aplicarseal estudio de los grupos, las instituciones y las comunidades.10

Analizar los hechos institucionales utilizando un encuadre dramático tiene por lomenos tres consecuencias que quiero destacar.

Por una parte exige el hallar sentido y significación en el mismo nivel de lo insti-tucional en que los hechos ocurren y en la marcación del guión argumental que orientael drama. Convoca por consiguiente a evitar la reducción que significaría explicar loshechos institucionales ya por las características de los sujetos que los protagonizanaunque sin duda influyen en el modo en que ellos juegan las posiciones institucionalesde las que se hacen cargo— ya por las de los contextos en que se desarrollan— aunquetambién, sin duda, esos contextos deben ser considerados pues tendrán influenciadecisiva en las características del ámbito institucional en análisis.

5. Bleger J. (1958). “Psicoanálisis y dialéctica materialista” Bs. As. Paidós A pié de pagina 6 de la página102, Bleger cita que Politzer destacó la innovación de Freud consistente en describir y comprender unhecho psicológico en función de otros de la misma persona, y “se basó únicamente en “La interpretaciónde los sueños” Dice Bleger que es posible que Politzer haya tomado el término “Dramática” del conceptode dramatización en los sueños” P.1026. Politzer, G. (1966) Escritos Psicológicos. Tomo Segundo: Crítica de los fundamentos de laPsicología: el psicoanálisis. Edición castellana, Bs. As. .Jorge Alvarez S.A.7. Bleger, J. (1963) Psicología de la conducta EUDEBA Bs. As. Temas de EUDEBA/Psicología .CapítuloX: Encuadres para el estudio de la conducta Pp. 114-1158. Bleger J. (1958) “Psicoanálisis y dialéctica materialista Bs. As. Paidós P.909. Aunque en su análisis de la teoría psicoanalítica como primera teoría que se acerca a una Psicologíaconcreta, Politzer define como objeto de estudio de la Psicología tanto al hecho humano - para él el drama-como al relato que el sujeto hace sobre el hecho- “el hecho aclarado por el relato” -(Ob. Cit.: 222)adscribe a lo interno el sólo valor de significado, En esto Bleger avanza sobre tal reconocimiento alprestar valora ambas dimensiones por su genuina concurrencia en la construcción del sentido.10. Bleger J. “Psicoanálisis y dialéctica materialista (1958) Bs. As. Paidós.Pp. 246,247


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Por otra parte, al legitimar al psicoanálisis como abordaje teórico válido en el análisisinstitucional, Bleger advierte qué aspectos de esos hechos se ubican en diferentes planosde acceso a la observación y define de modo incontrovertible el carácter interpretativode los estudios institucionales En consecuencia exige al analista dos requisitos. Tantouna conciencia lúcida sobre la relatividad de su propia percepción como una vigilanciaepistemológica suficiente. Ambas exigencias se orientan a corregir la engañosa convicciónde una comprensión total del suceder y a poner en suspenso su asignación de significadode modo de captar el sentido que los hechos tienen para aquellos que los producen.

Por supuesto que esta fue en su momento una propuesta que interpelaba los modosde trabajo habituales en psicología, psicoanálisis y el campo de la educación y exigíasu genuina puesta en cuestión. Todavía hoy es a mi juicio un desafío de avanzada yuna tarea pendiente.

2. Hablar de organizadores y núcleos dramáticos significa también decir que el su-ceder dramático no es caótico o simplemente azaroso, que por el contrario, está insertoen una situación o espacio que lo ordena y que en ese “orden” pueden reconocersecomponentes de importancia especial. Estos componentes —entre los que aquí setoman los llamados núcleos dramáticos y organizadores— adquieren relevancia a lahora de dar cuenta tanto del carácter de la situación en la que el suceder se producecomo de los rasgos con los que se presenta su movimiento.

La definición de ambos términos debe considerarse a la luz del supuesto derivadodel término drama: Si el suceder institucional, por ser un suceder humano, puede servisto como un drama, el análisis del suceder enfrenta su ubicación en una situación in-serta en contextos inclusivos y posibles de captar en diferentes ámbitos de amplitud y enescenas de distinta visibilidad. Por consiguiente, en un proceso que se torna dificultosoy complejo, un análisis institucional se obliga a considerar tanto el suceder a la vistacomo aquello que queda fuera de la observación (fuera de escena). No todo es posiblede ser visto ni pre-visto o supuesto al mismo tiempo: los acontecimientos dramáticosse presentan con intensidad ofreciendo líneas argumentales que provocan la atenciónsobre unos aspectos y la desvían de otros.

En el “conglomerado” de información que emerge del suceder mismo se hace ne-cesario encontrar tanto vías de acceso a lo que sucede en “las otras escenas”, comoanalizadores que permitan sustraerse a la atracción de la línea argumental evidentepara poder atender a otras posibles.

Los conceptos organizador dramático, núcleo dramático y sus complementarios:núcleo dramático activado y organizador sobremanipulado, buscan asumir estecarácter. Son simples herramientas analíticas que permiten significar con mayor dis-criminación los hechos que muestran al suceder dramático como un suceder nocaótico y dan cuenta más precisa de ese suceder en situaciones relativamente establesy en situaciones con mayor turbulencia.

Me han sido necesarios para afinar la identificación de fenómenos frente a losque no hallaba del todo suficientes los conceptos que forman parte de mi referencia

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estable. Me refiero específicamente a la teoría de Ulloa sobre el funcionamiento ins-titucional basado en el juego de articulaciones y fracturas, a la línea que inauguraElliot Jacques en el análisis del uso de la pertenencia institucional al servicio de ladefensa contra ansiedades arcaicas, a la de Mendel sobre la dinámica del poder y laautoridad, y algo más tarde en mi historia de investigación, a las hipótesis de Dejourssobre las causas reales de ansiedad en el trabajo y la elaboración de ideologías colec-tivas defensivas que hacen posible seguir en un oficio a pesar de sus riesgos de dañofísico y/o desgaste mental.

3. Con la expresión núcleo dramático aludo a la particular formulación de una con-tradicción que subyace en los niveles no manifiestos del suceder, posee potencial paragenerar ansiedad y ha sido “trabajada” a través de diferentes transacciones que se ex-presan en aspectos centrales del movimiento manifiesto.

La conjetura que sostiene esta definición considera que el núcleo dramático enuna trama o campo institucional se presenta como la formulación no manifiesta—en general escenificada según guiones disponibles en la cultura— de una configura-ción dilemática11 en el vínculo con la institución, la propia posición y/o la tarea y/o alguno o algunos del resto de objetos que conforman el campo institucional.

Tal configuración esta activa en los niveles no manifiestos comportándose al mismotiempo como receptor (primer resultado del procesamiento y contenedor) de la ansiedadque provoca el campo institucional mismo (De Board, 1986), (Dejours, 1982), (Kaës,1989) y, por su particular contenido, en potencial activador de las ansiedades de carácterprimitivo (M. Klein en la elaboración de Jaques) que tuvieron, probablemente que ver,con la dilematización original de la que fueron objeto la situación y los vínculos.

Provocado para emerger —por la indagación o por diferentes acontecimientos quelo activan— el núcleo dramático se presenta en general como una escena que puedeformularse en los términos de un planteo dilemático. Muestra la posición de actoresenfrentados a posibilidades —demandas externas de acción y/o deseos— de diferentesigno de modo tal que la decisión por uno u otro acarrea —real o imaginariamente—una consecuencia temida.

La consecuencia se refiere en general, a un daño grave que compromete el marcoprotector ofrecido por lo “que la institución es”, pone en riesgo a nivel real y/o imaginariotanto la posición de sujetos y grupos como aspectos cruciales de su vida e identidad.

Parte de lo que sucede en el espacio institucional observable adquiere significadocomo movimiento de protección contra la activación del o los núcleos dramáticos ysu manifestación (“su entrada en escena” en el sentido teatral).

Cuando por condiciones externas o internas, o por una combinatoria que debe serdescripta, esta activación se produce y el contenido, el posible daño entra —como ame-naza o hecho así significado— al campo perceptual de los actores, puede constatarse

11. Concepto formulado por Bleger en 1960 en “Psicología de la conducta” Bs. As. EUDEBA pp a partirpero avanzando sobre la tipología de los conflictos propuesta por Lewin.


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intensificación de la ansiedad y de su potencial desestructurante y desencadenamientode una tramitación en la que se privilegia la sobremanipulación de algún organizador.

4. El concepto de organizador alude a un aspecto, hecho o conjunto de hechos queposibilitan la ordenación de relaciones y acciones dentro de una pauta en la que ad-quieren sentido. El concepto de organizador institucional hace referencia a las accionese intercambios institucionales y alude a un aspecto del campo que pasa a adquirir re-levancia significativa y se comporta como constante o eje alrededor del cual se organizael sentido que adquieren el resto de los aspectos de la vida y la tarea institucional.

En la conjetura que acompaña esta definición los componentes del campo insti-tucional con potencial organizador cumplen funciones como integradores institucio-nales12 ayudando a consolidar el funcionamiento dentro del estilo institucional y com-pensando la operación de los analizadores13en su develación de hechos que cuestionanal objeto-institución. Además, por ese carácter “hacen lugar” al juego de la defensacontra el daño potencial encerrado en un núcleo dramático y pueden resultar recep-tores de significados asociados a ese daño.

Utilizando nuevamente la metáfora teatral puede decirse que lo que se organizaes tanto el escenario (el marco donde ocurre el suceder) como el movimiento y lasrelaciones entre los actores provocados por la línea argumental.

La pauta del movimiento escénico que “marca” el ordenamiento del espacio, el tiem-po, los objetos y los actores; el texto de la obra que marca relaciones y las puntuacionesdel guión que señalan modos de prevenir acontecimientos indeseados y reasegurar laocurrencia de los deseados, etc., funcionan como encuadre, en el sentido planteandopor Bleger en 196714. Permiten mantener controlados los núcleos de la dramática y li-beran el espacio necesario para jugar las escenas según lo define el guión operante.

La sobre manipulación de uno o más organizadores se presenta asociada con la ope-ración de núcleos dramáticos activados. El análisis de los significados presentes en esoscasos muestra con frecuencia que el hacerlos depositarios del poder para causar eldaño temido permite, a nivel imaginario, operar como si su control, la lucha contraél, “su doma” evitara la consumación de tal daño. En estos casos lo observado a nivelde la dinámica muestra fenómenos sobre los que llamó la atención en 1962 FernandoUlloa15 y sobre los que, desde otro ángulo, ha vuelto recientemente C. Dejours: cuandola situación es crítica por condiciones que no pueden ser modificadas, la sobremanipu-lación puede resultar eficaz para controlar la ansiedad, generar condiciones ilusorias o

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12. Véase Barbier, R., La recherche d’ actions dans l’ institution éducative, Paris, Gauthier Villars,1977,p67.13. Lapassade G. (1979) “El analizador y el analista” Introducción Barcelona. Gedisa Pp. 17-30.14. Bleger J, Simbiosis y ambigüedad. (1997). Bs. As. Paidós 1967 1ª Edición-6ª reimpresión Pp. 237 -252.15. A través de un modelo que parte de la consideración de las distribuciones institucionales, sus puntosde articulación, la perturbación y posible fracturas y en ella el juego proyección y defensa contra elretorno de lo depositado. Ulloa F. (1969) “Psicología de las instituciones, una aproximación psicoanalítica.Revista de la APPA Tomo XXVI Revista AAPA, Buenos Aires.

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aumento en los umbrales de tolerancia y dejar así espacios liberados para encontrar yreforzar los aspectos benéficos de la institución (a veces un tiempo suficiente que permitehallar otra solución, a veces al modo de una repetición con las secuelas consiguientes).16

5. El término espacio se toma en su triple acepción de continente, extensión, sitio ytranscurso del tiempo (RAE).Se opta por su uso17 para superar la limitación que hubiera supuesto el uso de vo-

cablos como establecimiento, organización, escuela, Instituto, colegio, Asociacióncientífica, Universidad entre otras y abrir la consideración tanto a situaciones comoa unidades sociales diversas. El término así definido por la Real Academia resulta losuficientemente amplio para, por una parte, abarcarlos y por otra permitir afinar laidentificación de rasgos característicos y diferencias. Sobre todo en momentos pun-tuales del análisis posibilita diferenciar aquello que pertenece a la organización deaquello que la organización —o los sujetos— dice/n expresar sobre la institución.

6. El término configuración se toma en su acepción común: “Forma especial de un cuerpodeterminada por la disposición de las partes que lo componen”, “dar forma o figura a de-terminada cosa”, acompañado del calificativo “buena o mala forma de una cosa” (RAE).

Incluido en el campo social y en la expresión “espacios de configuración…”. El tér-mino significa el reconocimiento de “componentes” —materiales e inmateriales—que pueden adquirir diferentes formas.

Tomar esta definición supone aceptar como presupuesto la existencia de estruc-turaciones previas al análisis. Sin embargo en lo que se refiere a la realidad social sa-bemos que analizamos lo que suponemos un todo sin advertir que nosotros mismos,nuestro grupo, nuestra cultura, lo ha construido como un a priori.

Aceptando ese hecho la realidad construida es parte de la realidad a analizar y porsu carácter de producción humana se nos presenta bajo un estado configural. Es através de él que podemos advertir planos de la dramática donde ocurren hechos in-sólitos y quedamos habilitados para experimentar la incertidumbre y en ella acercarnosa la captación de la complejidad.

7. Un análisis de las diferentes realidades a las que hace referencia el términocrítico/crisismuestra que estamos en presencia de una noción con larga historia eti-mológica y un uso diverso y controvertido.18

16. Lo observado en estos casos encuentra fundamento en las investigaciones y conceptualizacionesde Dejours C (1980).Trabajo y desgaste mental, Bs. As. -UBA-HUMANITAS.17. En esta decisión tuvo peso tanto la frecuente diferenciación entre organización e institución como eluso de la expresión en los encuentros “El espacio institucional” realizados en Argentina en noviembre de1991 dado que en ellos el punto fue de debate. 18. Ver Stern .R. 8 1979) Metamorfosis de una noción. Los historiadores y la “crisis” En La noción decrisis. Traducción de Comunications Nº 25-Bs. As. Megápolis 1976. Editions du Seuil Pp11,63.


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En el campo social y en un sentido amplio, el concepto se usa para dar cuenta desituaciones que concentran fenómenos de diferente signo. Los que instalan en la vidasocial condiciones de perturbación; conmoción, inestabilidad, agudización de ten-siones, exacerbación. Los que provocan elucidación, develación, desocultamiento,descubrimiento. Los que parecen vincularse con posibilidades de transformación, sa-cudimiento de lo viejo, salto cualitativo, progreso.19

Algunas perspectivas críticas20 advierten que, dentro de este campo, está vigente lapresencia latente de una ilusión derivada de la ligazón entre la idea de crisis y la idea demejoría. Se trataría de un resabio del antiguo sentido médico del término que asignaríaa las crisis la posibilidad de precipitar la muerte de los elementos enfermos, salvar lasalud, favorecer la innovación y el crecimiento. Esta ilusión “arrastraría” consigo un es-quema interpretativo que ubica los determinantes de la perturbación en el interior delos procesos; oculta las causas externas que operan fragmentando los espacios interioresy encubre al poder que se instaura o se mantiene utilizando la generación de crisis.En el análisis del comportamiento de los seres vivos el término se usa para dar cuenta

de algún estado particular de ruptura en la capacidad de organizar la relación con elmedio y mantener la propia organización. Hay crisis, dice Thom21, cuando un sujetosufre un estado de debilitamiento, aparentemente inmotivado, de sus mecanismos deregulación y percibe ese estado como una amenaza a su existencia, “la crisis debe de-finirse en el nivel de la subjetividad”, mientras la catástrofe es un fenómeno visible, unaruptura, una discontinuidad observable, la crisis, dice, puede permanecer latente o di-simulada, no existe sino ligada a un ser con conciencia. Ubicada en el dominio de lobiológico “no hay ninguna duda de que la crisis ha desempeñado un papel fundamentalen la evolución biológica[...] para el individuo la crisis es una catástrofe psíquica quea menudo le permite evitar la catástrofe física o fisiológica que pre-anuncia”. 22

Dentro de la misma línea y haciendo foco en la realidad del sujeto, Kaës 23 señala que

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19. En 1976 Morin señala las varias nociones que “guarda” el término: la noción de perturbación y ausenciade solución alude a acontecimientos, accidentes o anomalías externos que producen la sobrecarga delsujeto y lo enfrentan a situaciones que no puede resolver con las pautas habituales. La idea de desorden eincertidumbre asociada a parálisis: alude a situaciones en las que retroceden la estabilidad, las restricciones,los determinismos y avanzan la inestabilidad, el desorden, la incertidumbre. La idea de bloqueo y desbloqueo:quedan bloqueados los mecanismos que controlan los desvíos y, se destraban las restricciones sobre loscomponentes y procesos constituyentes del sistema: aumentan las desviaciones, las características polémicas,los dobles vínculos. Se desencadenan movimientos de investigación y creación, pero también se generagran cantidad de producción mítica e imaginaria investida de poder de solución; la noción de transformación:la acción ordenada está reprimida y hay condiciones favorables para la novedad; la noción de contradiccióny paradoja: la crisis lleva en sí al mismo tiempo el potencial del retorno al statu quo el potencial de la trans-formación Morin E.”Para una crisología “ en Comunications Nº 25 Ob Cit pp:275,289.20. Syaurdzó Y.”El poder hecho añicos” en Comunications Nº 25 Ob Cit. Pp207, 216.21. Thom R.”Crisis y catástrofe “ en Comunications Nº 25 Ob.Cit pp 275,298.22. ibidem pp73.23. Kaës R. (1989) Introducción al análisis transicional en Crisis, ruptura y superación “EdicionesCinco. Publicación en francés 1979.-pp 14,26.



la crisis es una experiencia de ruptura en el transcurso de las cosas, vivida como un quiebreimprevisto y masivo de los lazos que unen al sujeto con sus apoyaturas (el cuerpo, el grupo,sus identificaciones, el encuadre que recepta sus partes indiferenciadas). En general, diceel autor, aparece como una perturbación connotada amenazadoramente -se vive comouna muerte- y en relación con una conmoción del ambiente. En ella el sujeto pierde o veseriamente comprometida su capacidad de simbolizar —por ende, de pensar— y se en-cuentra en un estado de sumisión extrema, de necesidad imperiosa de continencia.En síntesis y en lo que aquí se ha tomado en cuenta, parece que nos hallamos frente

a una noción herramienta utilizada para organizar una serie de hechos según una tramade sentidos y determinaciones que el investigador quiere destacar, y también frente aun concepto cuyos referentes empíricos son el particular nexo de relación y determi-nación entre ciertos acontecimientos biológicos, naturales, sociales intersubjetivos ointrasubjetivos y la experiencia de quiebre o ruptura de la capacidad de un sujeto, ungrupo o un colectivo institucional para seguir regulando su situación de vida.

En este artículo el término crítico va a utilizarse en dos sentidos. Uno general querefiere en forma simple a “lo perteneciente o relativo a la crisis” (RAE) y otro específicoque refiere a ese estado de desorganización en el comportamiento social y subjetivoque sobreviene al cambio brusco de alguna o del conjunto de sus condiciones.

Aunque el ordenamiento vinculado al concepto de crisis: “antecedentes-punto ál-gido/crisis-consecuente” no se utilice metodológicamente aquí, por ser un esquemainterpretativo cultural de amplia vigencia, sí lo encontraremos en la forma en que losactores organizan su relato de los acontecimientos.

En consecuencia en el uso conceptual indicado, la noción de crisis ha resultadoútil para advertir fenómenos en dos niveles. En el del suceder dramático signado porcualidades que pueden considerarse críticas y en el nivel del relato que los sujetoshacen de las crisis institucionales. Este relato opera como un analizador e ilumina fre-cuentemente aquellos núcleos dramáticos de la trama que une a los sujetos, unos aotros y a cada uno con su mismidad, la trama colectiva como objeto y el grupo.

Dentro de los aportes de la literatura sobre crisis, en los análisis y las propuestasinterpretativas que aquí se desarrollan tienen especial influencia, los estudios puntualesde las vicisitudes sufridas por los migrantes o por las víctimas de catástrofes sociales,casos ambos que suponen la modificación brusca de normas y modelos de referenciainstituidos y muestran el impacto crítico del fracaso del grupo y la organización depertenencia en su función de encuadre.24

Nuevamente ha resultado relevante el aporte de Bleger al mostrar, tan temprana-mente, la relación entre el quiebre en el encuadre, la liberación de aspectos sincréticosde la personalidad en el espacio de interacción25, las características del ambiente y el

24. Han tenido especial relevancia los trabajos de Grinberg y Grinberg y las investigaciones hechasen el Programa “Instituciones educativas” IICE por el equipo central y por la tesista doctoral PaolaValdemarín (ver en Bibliografía general).25. Bleger J. (1967) Simbiosis y ambigüedad. Bs. As, Paidós p.194.


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grado de dinámica de los grupos y las organizaciones. Los análisis realizados desdesu perspectiva permitieron valorar los aportes de Kaës a la caracterización de los pro-cesos transicionales de recuperación.26

8. El término objeto tiene referencia en la teoría del vínculo tal como fue reformuladapor Bleger (1997)27 a partir de los aportes de Klein28 y el término institución se usaaquí para referir a una formación sociocultural reguladora del comportamiento delos individuos, con influencia tanto sobre su constitución como sujetos de una sociedadcomo del sostén de ella a través de la transmisión intergeneracional.

9. La definición de institución por la que aquí se opta, como formación bifronte com-pleja, cultural y psíquica29 interviniente en la regulación del comportamiento en susdiferentes ámbitos, la diferencia de las que aluden a lo que se consideran singulariza-ciones concretas de la institución: leyes, normas, pautas legitimadas como fuente deregulación y control social del comportamiento individual, establecimientos (unidadessociales concretas, con un proyecto desarrollado en un espacio, un tiempo y segúnun plan por un conjunto organizado de personas); ideologías (con su doble compo-nente de concepciones y representaciones colectivas) en su función de códigos paraasignar significados; actos de creación e instauración.

A su vez la expresión “lo institucional”30 es especialmente utilizada para destacar eldoble carácter aludido de la institución y sus consecuencia central: La presencia de lo ins-titucional se halla tanto —e indistintamente— en el mundo externo social, al modo de unmarco-encuadre, como en “el interior” de sujetos, grupos, colectivos organizacionales ysociales tomados como espacios diferenciados y diferenciables dentro de ese mundo Sellama la atención sobre su carácter de dimensión de los hechos humanos cualquiera sea suámbito de manifestación y sobre su operación como garante de la integración psicosocialde las agrupaciones humanas y apoyo de la identidad y mismidad de los individuos.

Dentro del marco psicoanalítico en el que se ubica la noción de objeto tomadacomo referencia, el análisis del material reclama su uso en algunas de las dimensionesdiferenciadas habitualmente (Laplanche y Pontalis, 1981) 31 (Baranger y colab., 1980)32.

Lidia M. Fernández

26. Kaës R. Ibidem. pp..61,80.27. Bleger J. Simbiosis y ambigüedad Ob. Cit28. Klein M. (1988)Ob Completas en especial “Nuestro mundo adulto y sus raíces en la infan-cia”(1959) en Tomo III Envidia y gratitud y otros trabajos, Paidós.29. Kaës E. (1997) La institución y las instituciones. Ob. Cit. pp2230. Fernández L.M. (1987) El perfil institucional de la escuela”. Revista Latinoamericana de InnovacionesEducativas, MEJ-OEA, Año III, Nº 7, 1987. pp.31. Laplance I y Pontalis J-B. (1981) Diccionario de Psicoanálisis. Tercera edición revisad por DLagache. Editorial Labor SA Barcelona. Edición francesa 1968 Vocabulayre de la Psychanalyse PressesUniversitaires de France.32. Baranger, W. y Colaboradores: Del Campo, Goldstein, Merea, Mom, Resnicoff, Ricón, Romano,Schutt (2001) Aportaciones al concepto de objeto en psicoanálisis. Bs. As. Amorrortu Editores.



Como objeto de percepción y conocimiento sobre todo en lo que hace a las dinámicasque se producen cuando los actores enfrentan el develamiento posible de aspectos ocaracterísticas de la institución con la que se vinculan; como objeto de la pulsión enespecial en la operación de las pulsiones de vida y muerte sobre el espacio institucional;como correlato del amor y el odio, objeto de identificación y objeto interno en especialen la comprensión de las vicisitudes del vínculo con la institución y con el hechomismo del instituir y ser instituido por la institución.

10. Objeto-institución es entonces una expresión acuñada para aludir a la instituciónen su carácter de objeto de pensamiento, afecto, identificación, producción imaginariay representación simbólica que tanto puede referirse a una institución especial —laeducación, el cuidado de la salud, la justicia, etc.— en cualquiera de sus estados, uni-versal, particular o singular, como a la institución en su carácter de hecho-organizaciónque vehiculiza el poder social.

Tal expresión se utiliza sobre el supuesto de su papel clave en la vida institucional:el objeto-institución tal como en este desarrollo es planteado, cumple la función desu organizador central y, encarnado en diferentes aspectos (un proyecto, una persona,un edificio…), concita la identificación con él y, tal como lo analizó Freud (1921)33,favorece la formación de identificaciones laterales entre los miembros concurriendoal sostén del espacio en el que esa vida tiene su suceder.

Se trata por cierto de un objeto no observable .La cualidad “no observable” derivade su cualidad inmaterial y de la mimetización de sus expresiones materiales con la“naturalidad” cotidiana.

La fragilidad del vínculo de los sujetos con tal objeto y al mismo tiempo, la “in-temperancia” con la que ellos y el grupo social suele reaccionar ante el intento de “to-carlo/conocerlo/ponerlo en riesgo de modificación”, concurren con otras circunstanciaspara otorgarle un carácter prohibido.

En la dramática de los espacios institucionales el objeto-institución resulta —en con-secuencia de tales contingencias— un objeto especialmente resguardado: porque está enriesgo y así es defendido; porque es muy valioso y puede ser codiciado; porque es peligrosoy permanece al acecho; porque es justiciero y debe operar desde las sombras, etc.

El resguardo se acompaña con frecuencia con el ocultamiento de todo o parte delobjeto. A los efectos del análisis, el carácter oculto enfrenta al analista institucionalcon el problema de la búsqueda de indicios y el trabajo de interpretación a la vez quecon la necesidad de “desmontar” defensas, correr velos, vencer miedos y correr peligrosde castigo (fantasmáticos pero también reales)

11. Hablar de “acceso al objeto–institución” para el tema que nos ocupa indica poruna parte que estamos en presencia de un objeto difícil de ser alcanzado. Tal dificultad

33. Freud.S. Obras completas. (1979). Buenos Aires, Amorrortu, “Psicología de las masas y análisis delYo” 1921 Tomo XVIII. El malestar en la cultura (1930) Tomo XXI


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—en el contexto de esta conceptualización— se vincula con las características ya men-cionadas: tratarse de un objeto “no observable” protegido por prohibiciones que pesansobre la producción de saber acerca de su existencia, presencia y características. Porotra, relaciona el posible conocimiento de los organizadores y núcleos dramáticos talcomo ellos se manifiestan en un espacio de configuración crítica con una posibilidadde conocimiento de esta formación a la que se ha designado como objeto-institución.También, por el carácter asignado al objeto-institución, ubica el conocimiento quetal acceso puede producir como un conocimiento que, no siempre a nivel real, perosí siempre en el nivel imaginario, guarda en sí un destino turbulento.

El conocimiento sobre el objeto institución, tal como él opera en un espacio institucional,no sólo “lo toca”, también abre un lugar al pensamiento, lo presenta como una produccióncultural, lo cuestiona y apoya el deseo de cambio y de destrucción consecuente.

Se trata desde todo punto de vista de un conocimiento social protegido que encierraen sí un potencial instituyente pero que por eso, supone violencia y riesgo.

Veamos algo de su movimiento en las crisis.

II- Crisis en los espacios educativos. Un acercamiento al objeto-institución educación

12. Con la expresión espacio educativo se alude a una especialización del espaciosocial ligada a la función de la educación y se significa al espacio por su potencialpara producir impacto educativo/ impacto de transformación de los individuos.

Tal como aquí se los va a considerar, los espacios educativos cualesquiera seanportan como mandato el transformar a los individuos en sujetos con algunas ca-racterísticas que se proponen como modelo, definen una tarea que en su núcleo esuna operación de dirección e influencia operada con diferentes estrategias e instru-mentos, establecen un marco que siempre incluye regulaciones para el comporta-miento de los sujetos que se educan, para aquellos que los educan, para los que con-curren con otras posiciones y para las relaciones en las que se mueve la tarea, porúltimo definen las bases de una significación de la educación que concurre a sostenerel espacio y a legitimar lo que ahí sucede. Funcionan ofreciéndose como garantes:garantes de continuidad más allá de la vida de sus individuos para el grupo social;garantes de vida social y por consiguiente de preservación de vida biológica paralos individuos. (Dewey, 1975)34 y garantes de la adquisición de rasgos de personalidady comportamiento que aseguran al sujeto la pertenencia al grupo y la constituciónde referencias desde las que puede construir un sí mismo y un para sí singular.(Filloux, 2003)35. Desde esta función es posible considerar para ellos —los espacios

Lidia M. Fernández

34. Dewey J. (1975) Democracia y Educación, Edit Morata Madrid. Primera edición inglesa 1916.35. Filloux J. C (.2003 ) Intersubjetividad y formación Serie Los documentos de la Colección“Formación de formadores” FF y L UBA y Novedades Educativas.



educativos— un papel fundante tanto para la constitución de la sociedad como parala del sujeto.

13. El potencial crítico y sus circunstancias La idea acerca de la existencia de un potencial crítico36 disponible y posible de

activar de manera azarosa, intencional o por una combinación de circunstancias, secomporta como un supuesto de los estudios sobre instituciones y organizaciones. Enel caso particular de este desarrollo, tal idea queda especialmente ubicada en ese ca-rácter por la afirmación de fundamento acerca de una relación vincular siempre am-bivalente del sujeto y de los grupos con la institución debido a que ella pone límitesal estilo personal y grupal y por ser definida ella misma como la fuente del poder quehace posible la imposición.

Sin embargo, y a pesar de la extendida aceptación, se trata de una idea compleja.No se habla aquí de un potencial crítico como una materia o energía homogénea ocomo algún tipo de acontecimiento en especial. Se trata más bien de la particular pre-sentación de circunstancias que en un momento dado aparecen simultáneamente aun impacto crítico pero cuya posibilidad de captación más acabada supone siempreun enfoque de caso.

El análisis de material empírico permite conjeturar la existencia de tres tipos deestas circunstancias: las cuestiones que tienen que ver con características de la edu-cación como proceso que pone en juego emociones e intercambios racionales perotambién, y de manera intensa, circulación de contenidos primarios e inconscientes;las que derivan del tipo de organización en la que la educación procura desarrollarsey las que se presentan con mayor reiteración como producto posible de diferenciasen las condiciones del contexto.

13. La “turbulencia” emocional La consideración del modo en que los procesos emocionales concurren para dotar

a la situación educativa de su potencial en este sentido, es un tema que ha concitadoy sigue concitando una vasta producción.

Dentro del área institucional muchos investigadorese intervinientes37 se han ocupadocon fineza de las dinámicas de la comunicación, el poder y la influencia, el intercambioconsciente e inconsciente, la transferencia y contra transferencia y los procesos de iden-tificación, así como los que atraviesan la problemática de la transmisión generacionalque pone en juego la formación. El material empírico ha mostrado también la pertinencia

36. capacidad latente para provocar una conmoción que acarrea amenazas, percibidas como tal, a lacontinuidad de la situación de vida y a la forma de ser y funcionar.37. En Argentina autores como Ida.Butelman, Eduardo .Remedi , Marta Souto, Lucía Garay,A.Schlemenson En Francia autores como J.Ferry, G.Mendel , JC.Filloux, C.Blanchard Laville, J.Beillerot,R.Kaéss, D.Anzieu, Loureau, Lobrol, Lappasade entre muchos otros.


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de teorías sobre las crisis vitales como la de Erik Erikson38 que develan el experimentarseamenazado desde el propio interior por vicisitudes del proceso de formación y espe-cialmente sensible, por falta o exceso, a ciertas condiciones y respuestas del ambiente.

Los materiales disponibles de investigación muestran esto en especial para contenidosque se muestran vinculados (a) a las experiencias de gestación, nacimiento, alimentacióny crianza39; (b) las experiencias de logro en el punto de vista que se está desarrollando,muestran el modo en que el sujeto está especialmente disponible a autonomía y la dife-renciación respecto a los otros, el ejercicio del poder sobre los propios actos y el avanceen la recuperación de potencia depositada en las figuras de autoridad40; (c) las experienciasprimarias de ser observado, juzgado, comparado y en definitiva elegido o rechazado porpersonajes de alta significación emocional41 y d) a la relación entre la curiosidad y eldeseo de conocer y el consecuente temor a la sanción, la exclusión y el castigo.42

Los componentes mencionados en segundo y cuarto lugar (b) y d) están particularmenteintensificados en la Argentina, seguramente también en otros países con historias seme-jantes, pues la experiencia social represiva ha dejado disponible en estas instituciones unmodelo en el que el afán por conocer, asociado al deseo de autonomía y desprendimientode la autoridad, se liga al peligro de desorden, caos institucional y consecuente castigo.43

Por su asentamiento en una trama de relaciones intersubjetivas44 que a pesar desu ubicación en situación grupal, evoca la relación diádica original, la interacción

Lidia M. Fernández

38. Erikson E.(1066) ”Infancia y sociedad Bs.As Paidós También editado en 1993 por Lumes Hormé. P222 y ss Erikson plantea la tesis de un ciclo vital diferenciado en ocho edades, cada una de ellas signadapor un conflicto nuclear: confianza vs. desconfianza; autonomía vs. vergüenza y duda; iniciativa vs. culpa;industria vs. inferioridad; identidad vs. confusión de rol; intimidad vs. aislamiento; generatividad vs. es-tancamiento; integridad del yo vs. desesperación. La resolución progresiva de estos conflictos está garantidapor diferentes instituciones sociales pero aun cuando resulte exitosa no es definitiva. Su activación esposible en situaciones externas o internas críticas. 39. Resultan activados por las relaciones de ayuda que exige la tarea educativa y el intenso intercambioafectivo conciente e inconsciente que provoca la relación pedagógica Se intensifican en relación con elgrado de sometimiento que reclamen los modelos didácticos o con el grado de indefensión que, por di-ferentes causas, presenten los alumnos 40. Activados por los componentes de exposición de sí en los resultados, vigilancia y control que adquierela función educativa respecto al logro, se intensifican en relación al grado de presión a la homogeneizaciónque opere en los encuadres.41. Activados por las funciones de selección social que cumplen las organizaciones escolares se intensificanen función del grado que alcanzan la selección en sí, su explicitación y uso como estímulo o amenaza ysu relación más o menos directa con diferentes tipos de logro escolar. 42. Son activados por la significación de poder asociada al conocimiento y los modos sociales e institu-cionales de proteger para sectores o grupos que encarnan la autoridad, el privilegio de conocer y con-centrar el monopolio del conocimiento.43. Las secuelas del temor a pensar y saber que dejó el terrorismo de Estado deben ser consideradas uncomponente dinámico constitutivo de los espacios educativos actuales. Ver Janine Puget y René Kaës(comps.) Violencia de Estado y psicoanálisis, Buenos Aires. Centro Editor de América Latina, 1991 44. Filloux ( 1996).J.C.Intersubjetividad y formación. Bs. As.,Fac. de Filosofía y Letras, UBA-NovedadesEducativas.



entre formadores y sujetos de formación es además, un campo de identificaciones in-evitables. Ellas son, por una parte, las que permiten la socialización identificatoria45y la transferencia didáctica46 que concurren tanto a la constitución del sujeto socialcomo a la de su deseo y relación con el saber y por otra son las que hacen lugar a losfenómenos de transferencia y contratransferencia y a las diferentes formas de impli-cación y sobreimplicación47 que ponen la relación en un equilibro frágil y la hacenun campo proclive a la actuación fuera de roles esperados.

Sin duda hay evidencia y teoría suficiente para sostener que los procesos educativosestán atravesados por una “turbulencia compleja” en la que se hacen insistentementepresentes, por una parte y en todos los ámbitos, las vicisitudes de un trabajo continuoalrededor del mantenimiento del significado que poseen la ansiedad y el sufrimientoque ellos provocan (tanto al que se educa como al que educa). Por otra parte, la maneraespecial en que ambos tipos de sujeto dirimen las vicisitudes de su relación en el nivelformal y en el nivel ínter subjetivo, ambos tensados por conflictos propios de la etapavital y , en muchas oportunidades, por la activación reactiva de conflictos nuclearescomo los descriptos por Erikson48.

14. Las contradicciones en la organizaciónPor su parte, la organización se comporta como una fuente adicional de potencia

crítica. No sólo en aquellas condiciones que provocan la activación de conflictos comolos señalados sino como consecuencia de condiciones que parecen estructurales a susformas modernas49 y que por una parte, implantan expectativas y presiones de signocontrario y por otra contrarían las necesidades de aprendices y maestros.

En el borde que comunica el espacio interno con el espacio social, y con el carácterde doble mensaje, operan las expectativas sobre los destinatarios de la educación, lacalidad igualitaria o diferencial con la que se los atiende o debe atenderlos y la frecuentedisparidad entre fines explícitos y recursos disponibles para hacer efectivo el propósitodicho de igual oportunidad a todos.

En el borde que comunica el espacio institucional con los espacios subjetivos tomaneste significado el choque entre estilos personales y las peculiaridades de la organización

45. Mendel G ( 1996)-Sociopsicoanálisis y educación.Fac.Fily letras Uba y Ediciones NovedadesEducativas Vol 2.P.39.46. Blanchard,C. (1997) Saber y relación pedagógica. Bs. As Fac. de Filosofía y Letras, UBA-NovedadesEducativas, Vol.5 .P8147. Loreau L(1995).”El campo de coherencia del análisis institucional” Bs.As. Facultad de Ciencias Sociales-UBA P.35 y ss48. Puede verse un desarrollo con material empírico en Fernandez L.M. (1994) “Instituciones educativasBs. As. Paidós. Pp 152-16649. Es de insistir en que todo lo que se dice aquí tiene validez probable para las organizaciones actualesy dentro de ellas para las así llamadas “normales” : para sujetos que se consideran dentro de la norma-lidad, sin problemas especiales físicos, psíquicos, mentales o sociales. Desde ya la dramática en estasescuelas o en las escuelas “normales” de cada tiempo histórico expresa y calla las contradicciones y lasambivalencias de su tiempo.


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del trabajo con su particular metamensaje “estamos ayudándote a que alcances lomejor de ti contrariando lo que eres”.

Efectivamente, desde el punto de vista del trabajo de formación en el marco quehabitualmente se considera pedagógico —el del aula— la organización se presentareñida a las necesidades psicofísicas de sus miembros (tanto profesores como alumnos).Habitualmente supone para los alumnos el transcurrir de varias horas diarias en unespacio reducido sin libre movilidad, en asientos y mesas de trabajo uniformes y deuso reglado, en tiempos fraccionados de forma estándar y con asignación de tareasdefinidas para un tipo de alumno que se define como el que es el propio de esa orga-nización. En escuelas de insuficientes recursos a esto se añade la falta de materialesde trabajo y de consulta. Además, solo en casos especiales la organización —o el poderque dirige— toman como su responsabilidad el fracaso o los niveles de logro insufi-cientes de los alumnos. Un conjunto de concepciones defensivas protegen y ponental responsabilidad fuera del su ámbito de influencia.

Para el caso de los profesores la organización recorta los tiempos y frecuencia decontacto con los alumnos en forma que resulta arbitraria a las necesidades de la en-señanza, asigna una cantidad de alumnos que dificulta el reconocimiento y la iden-tificación50 y para sostener el espacio de la formación pone a su alcance modos decontrol que se ligan a la evaluación del aprendizaje y autorizan, explícita o implícita-mente, distintas estrategias y grados de manipulación.

Se trata de organizaciones institucionales de carácter existencial51. Poseen legiti-midad de influencia en etapas muy tempranas de la vida en las que la amenaza de ex-clusión resulta un medio efectivo de disciplinamiento. Control, incentivación, premiosy castigo son jugados dramáticamente en cada momento del trayecto del sujeto cua-lesquiera sean los valores al que se adscribe la organización pedagógica. Con másfuerza, por supuesto, cuando se trata de organizaciones que responden a mandatosexplícitamente selectivos; cuando tienen por proyecto una socialización basada en elendurecimiento emocional y/o el sacrificio del deseo y la necesidad personal o cuandoel sujeto pertenece a sectores sociales desfavorecidos y está en situación de mayor in-defensión para responder a las exigencias académicas.

En nuestro medio y en lo explícito, las organizaciones educativas no son organi-zaciones legitimadas en el uso de métodos coercitivos de control. Se asientan formal-mente sobre métodos normativos pero, como señala Mendel52, utilizan de modo

Lidia M. Fernández

50. Esto llega al extremo en escuelas primarias de algunas zonas en las que-por ejemplo- el maestro deprimer grado trabaja especializado por áreas disciplinarias y así atiende 4, 5 6, grados de 25 niños alos que debe introducir en las letras, los números, el placer por aprender y la vida institucional de laescuela. Desde ya y aunque ellos sufran el impacto del aislamiento y la extrema pobreza de recursos,parecen tener mucho mejores condiciones de trabajo los maestros de grado único en las zonas rurales.Así por lo menos es el testimonio de los que pueden dar cuenta de ambas experiencias.51. Enriquez E. ( 1989) “La institución y las organizaciones de la educación y la formación “Op.Cit P.120.52. Mendel G.(1970) La descolonización de la infancia. Bs As Ariel y también (1970) “La rebelióncontra el padre” Ed. Península. Cap IV Sobre la escuela.



abusivo, a veces inadvertida y otras sistemáticamente, la manipulación de los fenó-menos psicosociales de la autoridad .Este tipo de manipulación puede tener en la re-alidad tanto o más efecto que la amenaza del uso de la fuerza y aumentar, a veces hastalímites intolerables, el malestar en la pertenencia y la ambivalencia en el vínculo.

Tal efecto se expresa ya como aumento de sumisión, enajenación y activación delodio muchas veces vuelto sobre sí mismo, ya como rebeldía, desvío de las normas yactuación de hostilidad, ya como salida del campo en los fenómenos de ausentismoy deserción. En las organizaciones en las que se forman profesionales estos impactospueden traducirse en inhibiciones múltiples o en diferentes formas de actuación dela rivalidad dentro de los juegos institucionales por el poder.Desde el punto de vista del trabajo de formación en el marco institucional amplio que

conforma como espacio educativo el establecimiento y desde el punto de vista del gobiernoinstitucional formal, en la mayoría de los casos y a pesar de diversos intentos, nos hallamoscon organizaciones jerarquizadas en las que la toma de decisión y la responsabilidadestán localizadas en las jefaturas y los reglamentos y en las que no existen dispositivos departicipación en procesos institucionales. Surgidos de modelos fabriles de organizaciónestos rasgos han producido en la mayor parte de los casos, fenómenos de burocratización.53Cuando el caso es distinto como en organizaciones de nivel superior en Argentina, lacrítica al autoritarismo ha producido confusión respecto de la distribución de responsa-bilidades y emergencia de fenómenos de mutua deslegitimación que distorsiona losmarcos de esas formas de gobierno y perturba de modos complejos la tarea institucional54.

15. En lo que se refiere al contexto nos hallamos también en presencia del impactode contextos múltiples.

En el caso de las escuelas por ejemplo, focalizada la situación en la que suponemosse da el proceso, los contextos se amplían en círculos concéntricos que abarcan desdela organización inmediata del aula, el turno y el establecimiento que los contiene; laorganización del sistema educativo en lo que hace al tipo de establecimiento y elespacio social vinculado a la realidad sociogeográfica de inserción.

El carácter social ideológico de los establecimientos educativos debe tener conside-ración especial en el análisis del contexto55. Comprometidas con la transmisión de modelos

53. Lobrot M. Pedagogia institucional .La escuela hacia la autogestión.Bs.As.Jumanitas.-Primera ediciónen francés Guatire-Villars 1966.-p99.54. Algunos institutos de formación terciaria no universitaria y las Universidades públicas con sus Consejostripartitos o cuatripartitos pero – en muchos de los casos según testimonio de los mismos actores en labo-ratorios de indagación institucional -ha dado lugar a formas perturbadas de práctica política basada enalianzas y distintas formas de corrupción organizacional: tráfico de influencias, condicionamientos, clien-telismo etc. Estoy preparando la publicación de resultados de una serie de estos Laboratorios realizadoscon profesores e investigadores universitarios del país y en el exterior.55. En la línea de Althusser , pero no en forma estricta, la referencia es a la ubicación de las escuelascomo parte de los aparatos ideológicos que protegen la particular distribución de poder en la vida socialde que se trate “Ideología y aparatos ideológicos del Estado (1970) Ed. Nueva Visión.


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y valores que legitiman un modo de vida social, las unidades escolares por ejemplo, sepresentan como organizaciones con control especial sobre el uso del pensamiento en susfunciones críticas y sobre la percepción de la turbulencia antes mencionada. Por supuestotal control se hace agudo en condiciones sociales que amenazan la estructura peculiardel poder social y convierte a los espacios escolares en ámbitos fuertemente vigilados.

Es una constatación reiterada la influencia de las secuelas del terror de Estadosobre la dinámica de estos espacios. Se trata de una condición sociohistórica que hamarcado las historias y los estilos institucionales dejando disponibles tanto ansiedadescomo recursos psicosociales que parecen concurrir decididamente, por omisión opresencia, al potencial crítico del que se habla. Es posible que ella pueda tener quever, en parte, con lo que se presenta como una tendencia a configurar la dificultad entérminos polemógenos o dilemáticos56, cuestión que frecuentemente obtura a los co-lectivos institucionales en su capacidad para definir y trabajar con las dificultades queles plantea el funcionamiento institucional.

Esta dificultad se expresa en, por lo menos, tres tipos de hechos: (a) la no recepcióno la desestimación de la importancia de las señales o indicadores de dificultad; (b) ladificultad para definir las dificultades percibidas en configuraciones problemáticas;(c) el tratamiento de las dificultades —percibidas y codificadas— en circuitos de acciónque no respetan la necesidad del diagnóstico, el diseño de alternativas, los tiemposde la prueba y los de la verificación.

La identificación —o el supuesto de existencia— del concurso de circunstanciasmencionadas, y otras de las que no podemos dar cuenta aún, llama la atención sobreaspectos de consideración insoslayable en los espacios institucionalizados de la educación. Uno tiene que ver con rasgos que definen la índole de su tarea principal y advierten

acerca del potencial ansiógeno derivado tanto de su misma índole como de las condicionesinstitucionales en su variación histórica. Abren el camino de la comprensión a las múltiplesrelaciones entre vicisitudes de la tarea —condiciones sociales— condiciones institucionalesy condiciones del sujeto. Permiten, en consecuencia la búsqueda de explicación al modoen que —en este sentido— los tipos de ansiedad a los que es proclive el sujeto por su tra-yectoria personal, se ven activados o no por esas relaciones y también al grado en queesas condiciones históricas concurren a reforzar o no el potencial ansiógeno aludido.Otro advierte la difícil situación de un colectivo comprometido a encontrar modos

de transacción entre los términos de estas contradicciones para lograr los puntos deapoyo que reclama un funcionamiento posible al mismo tiempo que trata de tenerun grado de éxito en resultados que lo legitimen.

Estas transacciones son “fallas” a las que volverá el funcionamiento en situacionesque activen la contradicción, develando las formaciones culturales con las que se lasha “puesto bajo control” o desvalorizando el espacio por la pobreza de sus resultados.57

Lidia M. Fernández

56. Blejer J.(1991)7º reimpresión Psicohigiene y psicología institucional. Bs As Paidós. Primera ediciónen 1964, 74-80.57. Función señalada por Ulloa en 1962.


El tercero señala —en relación con los anteriores— la existencia consecuente deuna fuerte tendencia a la configuración de la dificultad en términos polemógenos odilemáticos como sustrato del funcionamiento institucional.

Por último el conjunto de circunstancias mencionadas hace que estas organizacionespresenten en general un estado particular de fragilidad para procesar la trama complejade fenómenos propios de su tarea, aún en condiciones de baja turbulencia, muchomás cuando sufren conmoción de sus organizadores habituales.

En rigor, se trata de espacios que requieren, en términos de Bleger, de un encuadrecapaz de contener la turbulencia emocional y permitir el trabajo racional. La consis-tencia de la organización con las producciones culturales que legitiman el valor de laformación y que garantizan la bondad de los propósitos se han mostrado como puntosclave en la constitución de ese esfuerzo. Aparentemente solo por la credibilidad delos valores que sostiene el proyecto educativo y la legitimidad que asignan modelos,ideología y registros de la historia al estilo institucional, es posible la atribución desentido al sufrimiento ocasionado por la realización de la tarea con esa organizacióny la liberación de un espacio de protección para pensar, enseñar y aprender.

Cuando esta credibilidad o la legitimidad entran en cuestión, cuando el modeloinstitucional de hacer las cosas se muestra incoherente con esos valores o cuando losresultados que se obtienen no los expresan, la organización pierde capacidad paramantener bajo control el potencial crítico.

Es de advertir igualmente que la liberación de parte del espacio y tiempo internospara la tarea y la creación no se produce de una vez y para siempre. Es una de las tareasque —con mayor o menor intensidad— se vuelven permanentes y funcionan, necesa-riamente como límites en la capacidad institucional para el testeo de la realidad. Partede la dificultad para pensar y percibir dificultades reales parece vinculada a esta condición.

16. Entrada en crisis Los materiales de investigación en los que se basa este artículo, han mostrado que

dadas ciertas condiciones sociales de estabilidad relativa y en períodos de la vida deuna organización que sus integrantes viven como “buenos” o “normales” se dan tam-bién una serie de condiciones: Las cosas transcurren como lo marcan los modelosinstitucionales o con desvíos que no amenazan la identidad institucional en especialsu núcleo central —la representación de la institución ligada a la unidad y su capacidadde proteger al “objeto institución”—. Las construcciones culturales con las que se le-gitima el statu quo son eficaces para proveer un núcleo de significados que alivia lastensiones latentes y garantiza el funcionamiento. Los registros de la historia institu-cional, el proyecto, la tarea primaria y los modelos y su consistencia con guiones cul-turales legitiman tanto el valor de la formación como la bondad de sus propósitos ytodo esto colabora con el control de la ansiedad provocada por las características pro-pias de la tarea de educar y las de sus habituales condiciones institucionales.

La presencia de márgenes para la diversidad en la cultura mayor posibilita al co-lectivo la propuesta de proyectos basados en algún tipo de transacción respecto de



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las contradicciones subyacentes. Sustenta los organizadores singulares, los legitima ygenera una importante cantidad de creencia acerca de su infalibilidad.

La vida colectiva e individual así sostenida y organizada tolera cambios —sobretodo en establecimientos de larga trayectoria y en sujetos de antigua o profunda per-tenencia— en tanto ellos no modifiquen el poder organizador de los componentesnucleares de la cultura institucional. En estos casos es frecuente que la dinámica —en términos de Bleger— mantenga sus censores de alarma activos y que los sujetosadecuadamente apoyados en su identidad institucional, frente a las señales de amenazacrítica pongan el movimiento institucional al servicio del sostén del espacio y sus fun-ciones protectoras.

Las modificaciones que no comprometen la identidad institucional58, y aún losdesviantes organizacionales con propuestas alternativas si no siembran sospecha sobresu adhesión libidinal e ideológica, son tolerados y aún recibidos en muchos casoscomo reforzadores del “ser idiosincrásico” de la institución.59 Reciben el tratamientodel imprevisto dramático que refuerza el interés de la obra y queda incorporado a supuesta en escena.

Son casos en los que las contradicciones parecen superadas en la elección de un poloque se sostiene con firmeza; las tensiones están controladas por el sentido cultural delsufrimiento que originan y por la valoración con que se inviste el proyecto social o ins-titucional —según el caso— y los papeles de cada uno en ese proyecto. Los resultadosinstitucionales satisfacen porque se enmarcan en las expectativas derivadas de metasacordadas. Los individuos encuentran sentido en la pertenencia y mantienen niveles decompromiso suficientes y la vida institucional transcurre dentro de controles posibles.

Un estudio realizado en 1986 sobre más de 50 organizaciones educativas60 ha ofre-cido material de interés sobre el tema de la precipitación crítica.

Por una parte ha permitido discriminar en los relatos la reiteración de seis tiemposque se presentan al modo de períodos o etapas y cuyo límite queda definido por cir-cunstancias que se evocan con especial significación: a) los momentos previos a lafundación donde se evocan con frecuencia tensiones entre grupos que expre san

58. Lopez Yañez J. (2005) La ecología social de la organización Una perspectiva educativa, Madrid.Aula Abierta pp.216-221.59. Loreau R. (1971). Análisis institucional. Bs As.Amorrrotu. Primera edición en francés 1970 les Editionsde Minuit. Pp.280-28560. Se trabajó sobre análisis diagnósticos (del tipo “estados de situación institucional”) en los que seincluyó sistemáticamente la reconstrucción de la historia a través de entrevistas y análisis de documentosy producciones culturales. Fueron realizado entre 1984 y 1994. Los sujetos que han dado testimoniosobre este tema no han sido interrogados en forma directa sobre “las crisis”. Han sido convocados a par-ticipar en la reconstrucción de los trayectos institucionales61. Parte de estos diagnósticos fueron realizadoscon los equipos docentes y los estudiantes de la cátedra Análisis institucional de la escuela (FFyL-UBA),parte por otros trabajos de investigación e intervención propias.El análisis comparativo fue realizado en una segunda lectura de los informes diagnósticos y me permitióla identificación de los momentos críticos.-Véase mayor detalle en Fernández, L.M., (1987y 1994).

Lidia M. Fernández



diferentes posiciones respecto a las características del establecimiento a fundar b) lafundación y la puesta en marcha ,la desilusión y el primer replanteo de propósitos; c)un período de exploración/primeros egresados, duelo por la “pequeña” institución,pérdida de elementos psicofamiliares; d) afianzamiento, crecimiento cuantitativo, re-organización, cuestionamiento a las acciones poco sistemáticas) consolidación o pro-gresivo deterioro, pérdida de fundadores, duelo/redefinición de fuerzas. Lucha porla herencia; f) decisión diversificación/ mayor especialización.

Por supuesto, los tiempos cronológicos varían con los casos sobre todo en lo quehace a la antigüedad de los establecimientos, a la índole de los registros de la memoria,a la existencia de testigos de los inicios y a la posibilidad de acceder a las distintasfuentes. Lo que resultó para nosotros un aporte es poder advertir la reiteración deuna secuencia como la antes citada que parece corresponder a algún tipo de regularidadprevisible sobre la que se recortan crisis de carácter singular como lo vemos luego.

Es sobre estos periodos que el análisis mostró la instalación de momentos críticos es-peciales provocados por acontecimientos sociohistóricos singulares. Ellos parecían operarsobre las memorias colectivas organizando el relato del pasado en tres momentos: el pre-histórico, evocado con nostalgia por estar fuertemente idealizado61; el pasado anteriortemido62, mencionado tangencialmente, asociado al descontrol y generalmente ubicadoen la década del 70; el pasado reciente omitido63; el presente inmediato, que se inicia enel 8464 y el presente actual iniciado con los acontecimientos de la década del 90.

En la historia particular así narrada, cada institución del estudio daba cuenta ademásde circunstancias y crisis singulares que aludían a la manera en que cada estableci-miento había respondido a las sucesivas crisis “naturales” y a las circunstancias socio-políticas señaladas configurando referencias que forman parte de su cultura singular.

En estos y otros casos investigados el material muestra que el riesgo de una precipi-tación crítica singular parece darse por la presencia de una serie de hechos entre losque tienen mayor recurrencia, y parecen concurrir en carácter determinante: (a)

61. En el período en que se realizan estos estudios –plena iniciación del difícil proceso de reinstalaciónde la democracia argentina en la mayoría de los casos y en forma relacionada directamente con el gradode burocratización y estereotipia– el clima de la evocación refiere a un deseo–añoranza de retorno a talpasado. Ese tiempo se ubica en la propia infancia o en la de los padres o abuelos en un tiempo mítico.62. Se alude a él tangencialmente con referencias a situaciones de gran descontrol y peligro de las que,se dice, se prefiere no hablar. Este pasado se ubica en el convulsionado período 70–76 durante el quela evocación destaca la presencia de poderosas fuerzas contrainstitucionales y el angustioso peligro dela pérdida de contención.63. Salvo en dos casos en que se hace una referencia tangencial, no hay testimonio sobre la represiónde este período (76–83). Sin embargo, en casi todos los relatos aparecen alusiones a hechos de tipo ca-tastrófico: incendios, derrumbes, roturas, inundaciones y gravísimos accidentes ocurridos a estudiantes ydocentes. Teniendo en cuenta que casi todos los establecimientos estudiados habían sufrido hechos críticosvinculados al gobierno de facto y la intensa represión (estudiantes y alumnos desaparecidos; intervenciones,vigilancia), se entiende el silencio como una omisión, secuela del terror de Estado.64. Es planteado como un tiempo confuso en el que se enfrenta el requerimiento de un cambio al queno se sabe responder y al que con frecuencia se reacciona añorando el pasado prehistórico.


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cambios y estados sociales generales que afectan a las poblaciones a las que se atiendeny ponen en cuestión la misión, el valor, la importancia de la educación y la tarea; (b)conmoción y puesta en cuestión de los modelos y estilos institucionales. Aparición dedudas sobre la validez y legitimidad de esos modelos, de desconfianza sobre la sinceridadde sus propósitos o de inseguridad sobre la adecuación técnica de sus modos de acción;(c) como consecuencia de la combinación de (a) y (b) estados de desorganización enlas relaciones, quiebre de las expectativas mutuas, (d) por último, estados subjetivosde ansiedad, angustia, desconcierto y pérdida de sentido en la tarea y la pertenencia.

Si estas circunstancias encuentran un colectivo con una historia de integración ysujetos que se vinculan al espacio y su proyecto de forma creativa es posible que la si-tuación pueda ser convertida en problema y se produzca un proceso de respuesta queayuda a su tramitación.

En caso contrario y sobre todo cuando en el espacio se registran historias especiales:sujetos con experiencias de migración traumática65, exilio forzado66, pérdida abruptade vínculos, un medio social que registra o ha registrado modificación catastrófica;un colectivo que vive el impacto destructivo de acciones violentas67, la fractura o in-validación abrupta de las culturas profesionales como algunos solos ejemplos,68 la ca-pacidad de regulación y respuesta de puede verse seriamente perturbada.

Atendiendo a los contenidos de la historización puede además sostenerse comoconjetura que en el material institucional que queda disponible en la memoria colectivay en los distintos registros de un tiempo crítico encontraremos probablemente:

º Algún modo de atribuir sentido a las que operan como expectativas paradojalese instalan la contradicción entre las exigencias de las metas y los imperativos de lahistoria social. En muchas ocasiones, este “modo” está vinculado a la valoración heroicade las dificultades enfrentadas y los esfuerzos realizados por los fundadores.

º Un conjunto de significados relacionados con la existencia de luchas y diferenciaspreinstitucionales entre las figuras fundadoras y las corrientes que representan. Entreellas aparece relevante el modo en que se constituyó un proyecto original, la maneraen que las figuras fundadoras marcaron el proyecto con su estilo y el modo en queaquel proyecto se sostiene vivo (en su continuidad o contestación).

º Un conjunto de pautas, ejemplos, recomendaciones, instrucciones que alientana enfrentar las situaciones de dificultad sosteniendo los modos de hacer que se des-criben como propios de la identidad institucional (cuestión que hace, muchas veces,imposible tal enfrentamiento).

65. Grinberg L.y Grinberg R.(1984)Psicoanálisis de la migración y el exilio. Madrid Alianza Editorialp.21.Es de especial interés la tesis doctoral de Paola Valdemarín (UBA). 66. ibidem p.188.67. Janine Puget “ Violencia social y psicoanálisis.De lo ajeno estructurante a lo ajeno-ajenizante. EnPuget J y Kaës R. ( 1991 ) Violencia de estado y psicoanálisis . Bs-.As. Centro Editor de América Latina-Primera edición en Francia (1988) París,Dunod.PP 21-48.68. Dejours C.Trabajo y desgaste mental.Ob.Cit.p213.

Lidia M. Fernández



º La especial noticia sobre los cambios producidos por cada momento consideradocrucial en el proyecto original y en la vida institucional.

17. Impacto críticoLa propuesta conjetural en desarrollo sostiene aquí que la influencia de las condi-

ciones que ponen en acto el potencial crítico, se vehiculiza a través de un impactoque funciona como “amenaza al” u “operación destructiva sobre” el objeto- insti-tución en su carácter de organizador nuclear de la vida institucional y apoyo iden-titario de los sujetos.

Una presentación simplificada puede traducirse en la siguiente secuencia teórica:(a) conmoción del espacio externo y /o interno/condiciones desestabilizadas, b) objetoinstitución amenazado, en peligro de destrucción ausente, etc., c) potencial institucionalen riesgo, núcleo dramático activado, d) organizadores en conmoción; e) alarma enel espacio institucional ( organizacional e intersubjetivo). De no ser interrumpida porun movimiento especial defensivo, esta secuencia tiende a repetirse porque la alarmarevierte sobre el inicio del proceso intensificando la conmoción y aumenta la vivenciade riesgo, la activación de los núcleos dramáticos y la manipulación de los organiza-dores y así sucesivamente.

La ruptura, el desgarramiento que aparece en la situación crítica tiene por lo menosdos impactos. Por una parte pone en cuestión el poder del objeto-institución paraunir y evitar tanto el desmembramiento del grupo como el estallido del espacio ins-titucional. Por otra, pone en evidencia su fragilidad.

Es probable entonces la aparición de fenómenos propios de los estados consideradoscríticos: aumento de la vulnerabilidad frente a los fenómenos psicosociales de la autori-dad69, indefensión frente a lo que es vivido como bombardeo de estímulos70; activaciónde ambigüedad, confusión y —en casos extremos— quiebre del encuadre interno; invasiónconsecuente del espacio institucional con contenidos de carácter sincrético71; preponde-rancia de la circulación fantasmática sobre el juicio de realidad72; y con ellos, al modo dearrastre, el riesgo de diferentes formas de comportamientos desviados o el de una parálisisen la acción que compromete la posibilidad de supervivencia institucional.

Habitualmente este proceso se encuentra acompañado de la puesta en escena deestructuraciones conflictivas enquistadas y del “sangrado” de viejas heridas en losgrupos y los sujetos.

18. El procesamiento del impacto crítico. Un modelo teórico Es parte de la propuesta que aquí se expone, el esperar que en los casos en que el

impacto crítico no es masivo, no destruye irreversiblemente al espacio institucional

69. Mendel G.(1970) La descolonoización de la infancia.Bs As.Ariel 70. Grinber L y Grinberg R ibidem p9071. Bleger J.Simbiosis y ambigüedad .Ob.Cit.237 y ss72. Ulloa F. (1969)Ob.Cit.


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y en cambio, sus efectos desorganizadores son percibidos y significados como amenazapotencial (por tanto futura) al objeto-institución, el espacio institucional adopte unaconfiguración a partir de la cual es posible la tramitación crítica.

En seguida se presentan cuatro tipos de procesamiento. Los dos primeros(A y Z)corresponden a los extremos opuestos de un continuo teórico entre los que se ubicaríantodos los casos reales posibles. Los dos que se presentan luego (I y II) describen dosmodos tipo de pasaje entre tales procesamientos extremos.El procesamiento tipo A refiere un colectivo con potencia instituyente que reac-

ciona a la amenaza contra el objeto-institución y sus consecuencias embarcándose encircuitos de búsqueda .Ellos le posibilitan la elaboración del cuestionamiento que su-pone el impacto crítico, la re-formulación de su proyecto y con ello la salvación “delobjeto institución” y del espacio institucional en su capacidad de suturar, unir e instituir. Como condición de anticipación, supone una conciencia colectiva que opera en

el núcleo de ese movimiento: si el establecimiento en cuestión debe seguir existiendo,el quiebre, las heridas deben suturarse y el objeto institución debe recuperar en la re-presentación y en la realidad, su poder instituyente (su capacidad de respuesta frenteal contexto externo o el medio interno que lo ha desestructurado).Como rasgos o fenómenos en el trámite crítico se esperan movimientos grupales

orientados hacia la búsqueda de respuestas ante la situación o condición crítica; con-figuración de espacios transicionales en los que los logros conforman bases de nuevasapoyaturas; afianzamiento paulatino de la confianza en el potencial del colectivo;emergencia de convocatorias al cambio de los marcos en recuperación de utopías fun-dantes; entrada en un procesamiento de modificación que contiene dimensiones dere-fundación.

El procesamiento tipo Z refiere a un colectivo que vive catastróficamente el impactocrítico, se encuentra sin unión suficiente para darse apoyo inicial y se sume en unadesorganización que lo lleva a la muerte del espacio institucional en su capacidad ins-tituyente. Como condición de anticipación, supone una conciencia colectiva que opera

como creencia: si el establecimiento debe seguir existiendo, debe recuperar su capa-cidad de respuesta frente al contexto externo o el medio interno que lo ha desestruc-turado. Pero esto requiere de un esfuerzo más allá de las fuerzas disponibles y elloinstala el riesgo de destrucción para cada uno de los individuos pues no existe en elespacio institucional el mínimo de certezas que permitan comprometerse en un intentode recuperación sin experimentar el peligro de aniquilamiento individual.Como rasgos o fenómenos en el trámite crítico se espera un tiempo de lucha

entre grupos o sectores por justificar o invalidar la posibilidad de superación de lacrisis y la progresiva entrada en circuitos defensivos que llevan a la repetición.

Para hablar de pasajes de un tipo de procesamiento al otro es menester suponer laexistencia de vicisitudes en el proceso de tramitación.En el pasaje tipo I, de un proceso de tipo A a uno de tipo Z; el camino supone fra-

caso en las pruebas de resolución o reformulación, aparición de desconfianza en las

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fuerzas o intenciones del colectivo o alguno de sus grupos, desaliento, dificultad parareafirmar la capacidad instituyente, entrada en circuitos defensivos en repetición,muerte del espacio institucional. En el pasaje tipo II, de un proceso de tipo Z a uno de tipo A; el camino supone

aprovechamiento del tiempo en configuraciones defensivas como tiempo transicional,utilización del marco defensivo como encuadre, liberación consecuente de un espaciopara crear, logro de confianza en el potencial del colectivo, incorporación de un pro-ceso de experimentación, refuerzo de la confianza en el potencial, reformulación delproyecto y/u otros aspectos de la vida institucional, recuperación del objeto y el es-pacio institucional.

A diferencia de los modelos teóricos las dinámicas reales, más profusas en acon-tecimientos de distinto signo, muestran que en general, superados los tiempos de laomisión o la re-negación, una reacción frecuente al impacto potencial o actualmentedestructivo de ciertas condiciones sobre el objeto-institución se incluye en un proce-samiento que intenta protegerlo. Y esto aún en los casos en los que la crisis se ha des-encadenado por un proyecto consciente de modificación o cambio institucional.

En este proceso de protección se experimentan avances y retrocesos entre modalidadesque se acercan a ambos extremos, pero además se entrama complejizándolo la operaciónde mecanismos defensivos al servicio del control de la ansiedad provocada por la acti-vación de los núcleos de la dramática. La complejidad responde a diferentes niveles delsuceder, pero también a la presencia de signos contradictorios en unos y otros con respectoa la función protectora o destructiva respecto del espacio y el objeto institucional.

De la resolución de estas contradicciones surgidas dentro mismo del movimientoinstitucional dependerá la entrada franca en recuperación o en pérdida irreversibledel espacio institucional. Sin duda el trayecto de un procesamiento crítico singulardebe ser reconstruido clínicamente, sin embargo el análisis de la casuística disponibleha permitido sistematizar algunos productos conceptuales que sirven para orientaresa reconstrucción. Me refiero a los rasgos de algunas configuraciones defensivas delespacio institucional, al patrón secuencial probable de tramitación crítica para orga-nizaciones con distintos guiones modélicos y a un avance en la identificación de tiposde crisis frecuentes en las organizaciones educativas de los que me ocupo enseguida.

19. Configuraciones críticas del espacio institucional (después de un impacto crítico) La propuesta que se viene desarrollando supone en este punto que a partir de una

configuración crítica inicial, todo el movimiento durante un procesamiento críticoestá orientado a demostrar la valía institucional y desalentar, convencer o destruir aaquellos —personas o circunstancias— que la ponen en cuestión.

En la mayoría de los casos el procesamiento exige, la revisión de la creencia acercade la igualdad objeto-establecimiento /objeto-institución y, entonces, también elcambio de los fundamentos de esta valía .Una crisis supone de manera casi inevitablealgún tipo de revisión del proyecto institucional y de los componentes culturales queella pone en cuestión.


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Pero se trata de un proceso lento. Es frecuente un tiempo —de una extensión re-lacionada con la singularidad— en el que coexiste la defensa a ultranza de los modosde vida, de trabajo y de ser vigentes, los valores “que han sido siempre y son”, con laexperiencia de hacer frente al impacto crítico. Como se explicó en el parágrafo anteriorsi esta experiencia permite lograr la consolidación o recuperación de la confianza enel colectivo y en el espacio institucional, el grupo y los sujetos podrán enfrentar ladesilusión, el dolor de la pérdida y sus consecuencias. Entre ellas, la necesidad devolver a decidir si vale la pena la pertenencia y la inversión en “este establecimiento”y en ese caso el planteo de un camino de reformulación.

En este sentido, el tiempo de configuración al servicio de la protección de lo ins-tituido puede comportarse como un tiempo transicional o como un tiempo de clausuraen el estado crítico.

Se hace enseguida una presentación de algunas configuraciones que se proponencomo propias de este procesamiento, ubicándolas con referencia a dos situaciones:existencia/no existencia del espacio institucional y a cinco tiempos: tiempos “nor-males” sin avatares críticos, tiempos de riesgo y estructuración defensiva, tiemposde incremento del riesgo y fracaso de la defensa, tiempos posteriores al fracaso dela defensa sin capacidad de recuperación institucional y tiempos de recuperacióninstitucional.

20. Configuración crítica inicialEn los momentos del impacto crítico y en la vivencia plena de sus consecuencias

desestructurantes, coexisten la percepción del riesgo, la intensificación y amplificaciónde las tensiones vinculadas a la tarea de formación y a la vida institucional, montosincrementados de ansiedad de carácter confusional y un primer intento de reacción.73El colectivo se mueve en el sentido de poner algún orden en el espacio institucionaly garantizar que este continúe funcionando, aunque sea precariamente, mientras seimagina una defensa.

Se habla aquí de “la forma” que adquiere el espacio institucional cuando el colectivoreacciona en su defensa protegiendo la representación de lo que él es y su creencia enque se halla “en la institución”.

Es de importancia tener en cuenta que estas configuraciones iniciales se ven acom-pañadas por algunas creencias que se generalizan rápidamente entre los integrantes.Entre ellas, las que hemos hallado como pre-condiciones del carácter defensivo de laconfiguración:

73. Schlemenson A. (1987) En Análisis organizacional y empresa unipersonal. Propone cuatro etapasen el procesamiento crítico: confusión desestructurante; etapa patogénica de enfrentamiento polemógeno;Pérdida y duelo; Adaptación al cambio - Ob.Cit. PP259- 275. Lo que describa Schlemenson sería válidopara algún caso en el que el impacto es de tipo traumático y el colectivo reacciona con un derrumbe. Elmaterial de casos que apoyan lo que vengo desarrollando muestra la salida al impacto crítico por unaconfiguración defensiva del espacio institucional.

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- Siempre hay algo que el colectivo puede hacer para superar la crisis sin modificarsu estilo de vida.

- Las condiciones que han impactado provocando la configuración critica tienenque ver con un cuestionamiento al modo en que se hacen las cosas en el estableci-miento que pone en duda su genuino “ser una institución (educativa…)”.

- Este cuestionamiento puede ser revertido o no de acuerdo a la estrategia que seadopte y esta va a indicar el tratamiento adecuado de las fronteras.

Quiero significar con esto que la respuesta más profunda apela a la omnipotenciay a la negación y que, pasar a la posibilidad de un diagnóstico por testeo de realidades un producto de la tramitación crítica y no una condición.

21. La “salida” hacia una configuración defensiva del espacio institucional La propuesta conjetural sostiene en este punto que en las vicisitudes de la tra-

mitación crítica, será posible identificar el uso de mecanismos institucionalesque por su frecuencia pueden ser considerados como parte de un mecanismo de-fensivo complejo:

- Utilización de alguna de las condiciones institucionales básicas (espacio, tiempo,currículo, distribución de responsabilidades, etc.) como depositaria de los rasgos queproducen tal incremento de modo tal que tal condición queda investida al mismotiempo del poder para provocar y evitar el tipo de daño temido.

- Profusión de comportamientos de control y sobremanipulación de la condiciónen cuestión que pasa a comportarse como organizador central de la vida cotidiana yde la atribución de significados.

- Emergencia de temas dramáticos que concentran la atención y la comunicación. - Producción de ideologías que explican y racionalizan la sobremanipulación y la

“captura temática” de la vida institucional tomando contenidos disponibles en la culturainstitucional y/o en diferentes composiciones, en las ideologías defensivas del oficio.

Este mecanismo defensivo complejo se combina con el tratamiento particular delgrado de apertura de las fronteras del espacio institucional tanto respecto del espaciosocial externo y como respecto de los espacios grupales y subjetivos.

Así, la apertura o cierre de la frontera con el espacio exterior se orienta a recuperarlegitimidad y fuerza en aquellas producciones que pueden garantizar puntos externosfirmes de reconocimiento y apoyo. Del mismo modo el control de la frontera con losespacios grupales y subjetivos se orienta a generar creencia, despertar amor, anularlas dudas o impedir su expresión.

a) Los espacios cerrados74Presentan una configuración basadas en el cierre de las fronteras con el medio externoy con el medio interno de grupos y sujetos. Sea cuál sea el origen asignado al impacto

74. Una caracterización preliminar ha sido publicada en Fernández, L.M.l992 y 1998.


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crítico, en esos espacios se considera latente un segundo riesgo: el de no poder instalarun proceso defensivo.

El cierre de ambas membranas quita visibilidad a lo que sucede en el espacio ins-titucional, la comunicación pierde fluidez y es controlada por los grupos que se pro-ponen como líderes de la defensa.

El cierre de la frontera con el mundo externo permite reforzar la creencia delespacio institucional como un espacio solo regulado por el colectivo pues queda de-liberadamente obstaculizado el paso de información y acciones que pueden reforzarla presencia de los factores que han provocado el impacto crítico. El cierre de la fronteracon respecto a grupos y sujetos se presenta como estrategia para contener la ansiedady su poder desorganizador e impedir la expresión de la duda, el dolor y la incertidum-bre. Se acompaña en general del reclamo por mayor adhesión, lealtad, empeño, etc.

Dentro de este tipo de configuración, se han podido identificar con suficiente rei-teración tres modos. Ellos se diferencian por el significado de lo que queda dentrodel espacio institucional y por la misión que se asigna el colectivo respecto de ello.

El espacio cerrado para generar una realidad “buena” en un mundo “malo”.El espacio se cierra para garantizar la producción de una realidad idealizada. Vivir

el tiempo institucional es presentado como “un respiro” en un mundo adverso. Lograrla forma de vida que se procura es presentado como la misión del colectivo y el hacerloefectivo se toma como muestra de su vitalidad y del poder del espacio institucionalpara albergar y proteger a sus miembros.

Tanto las fronteras con el mundo externo como las que diferencian grupos y sujetosson estrictamente controladas para impedir que el espacio se contamine con los rasgosque se están rechazando.

Se ha observado con frecuencia esta modalidad en respuesta a distintas conmocionessociales. Por ejemplo en el caso de escuelas insertas en medios sociales en emergenciadonde el esfuerzo de directivos y cooperadores logra estructurar para los alumnos ylos educadores un mundo escolar sin carencias o en el de las organizaciones que fun-cionaron como ámbitos sin violencia ni delación durante los tiempos de dictadura.

Los integrantes de estos establecimientos aluden a este tiempo y espacio institu-cional como los de una burbuja, una campana de cristal, un laboratorio, una catacumbay los consideran la expresión de una intencionalidad consciente de resistencia culturala la invasión de lo rechazado.

El espacio cerrado para custodiar y transmitirEn esta modalidad el “adentro” se cierra y prepara para custodiar algo valioso para

el grupo que sostiene al establecimiento y garantizar su transmisión. Lo valioso puedevariar en uno u otro de estos espacios. Lo común es que se trata de algo instituido quepueden usufructuar pocos y que la misión del colectivo es lograr su preservación idén-tica a lo largo del tiempo.

Es por ejemplo el caso observado de crisis en organizaciones de formación contradición de excelencia académica, escuelas de comunidades muy cerradas o queatienden elites de distinto tipo.

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Si bien puede parecer muy semejante al anterior, se diferencia en él por la índole delo que se resguarda .En el primer caso el espacio para generar una vida distinta a la delafuera hostil que tiene valor dentro del espacio mismo, por la sola experiencia de servivida pues se convierte en una demostración que otra realidad es posible. En el segundo,una producción cultural que en general tiene importante valor simbólico y que se tratade transmitir inter-generacionalmente pues es parte central de la identidad del grupo.

El espacio cerrado para re-encauzarEl “adentro” está especialmente diseñado para controlar la invasión de elementos

dañinos del “afuera” pero además para corregir lo dañino presente en cada uno delos individuos. Se trata de organizaciones educativas con fuertes componentes detipo coercitivo en su organización y en el imaginario que acompaña el desempeñode los roles.

Esta modalidad es frecuente en nuestro medio en las organizaciones de nivel mediode enseñanza y como reacción de los adultos a componentes rechazados del compor-tamiento adolescente. Se intensifica obviamente en momentos de crisis social en losque el adolescente es visto como persona en riesgo o persona “contaminada”.

En términos generales los espacios cerrados funcionan dificultando el pensamientoacerca de la crisis y sobre la base de la negación y la re-negación. Fácilmente producenfenómenos de chivo expiatorio o localización de enemigos en el exterior y cuandoesto fracasa es frecuente que se encuentren acosados, sitiados en los términos que si-guen, por las condiciones que, negadas, han aumentado su potencial crítico.

No obstante en muchos casos cuando esas condiciones son efectivamente inmo-dificables desde el poder de los espacios educativos —en épocas de represión, porejemplo— el encierro permite preservar, producciones culturales, grupos y personasque sin esa protección pueden ser destruidas.

La dinámica del “espacio sitiado” ha sido caracterizada por Fernando Ulloa75dandocuenta del funcionamiento de unidades hospitalarias que sufren carencias graves derecursos para prestar asistencia y bloqueo en la posibilidad de llevar adelante la tareaprimaria. Se trata de una modalidad que resulta útil para comprender muchos dinámicasescolares. En las escuelas donde ha sido observada, el rasgo central del funcionamientoes la hostilización de los intercambios entre las personas que ocupan posicionescomplementarias en la tarea institucional. Sometido a tener que cumplir una tareasin los recursos suficientes, el personal de la escuela se comporta al modo de un grupositiado por la amenaza de una población hostil: “esta escuela está rodeada de villas...”,“lo peor son los monoblocks que rodean la escuela... de todos lados nos miran y con-trolan qué hacemos...”, “mantenemos todo cerrado, hay mucho peligro afuera”.

Esta percepción exacerbada por la sensación de no dar respuesta a reclamos quese debieran satisfacer, agudiza la vivencia de peligrosidad, desencadena el trato hostily rechazante y aumenta la probabilidad de ocurrencia de la violencia temida.

75. Ulloa F. (1989) Novela clínica psicoanalítica…Ob.Cit.pp243-256


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b) Los espacios abiertosSe trata de configuraciones basadas en la apertura de las fronteras con el medio externoy con el medio interno de grupos y sujetos.

Atendiendo por una parte a la creencia que informa el movimiento y por otroal grado de autonomía o dependencia respecto de los posibles apoyos externos esposible diferenciar tres modalidades. La apertura para exhibir, la que se pone alservicio de confrontar y por última la que se organiza en torno a un movimientode búsqueda.

La configuración orientada a la apertura para exhibir lo que se hace, se apoya enla creencia acerca de una relación entre el aumento de las personas y grupos que co-nocen/valoran la acción institucional y se disponen a prestarle apoyo y la posible dis-minución del riesgo crítico. Se combina frecuentemente con un aumento de oportu-nidades para inventar, e innovar y con ello producir demostraciones más impactantesdel valor de la institución.

De hecho tal combinación produce un aumento de visibilidad sobre el interior ins-titucional y una disminución de la protección. Los miembros del colectivo debenadaptarse a una tarea en condiciones de sobre esfuerzo y, en general, alta exigenciaemocional. En la apertura orientada a confrontar el grupo sale para ganar o recuperar un

espacio de poder real y simbólico o para demostrar que los argumentos de la críticao la invalidación no tienen fundamentos. En general este tipo de salida hacia afuerase combina con un cierre estricto del espacio para expresar duda o disidencia y lasrelaciones adquieren rasgos de la militancia.

Aunque muy distintas como configuración, ambas se basan en una fuerte enaje-nación del poder de transformación que tiene el colectivo.

En cambio, en la modalidad de “búsqueda” el grupo opera con la creencia de en-contrar en su interior formas de responder a la crisis y abre tanto la frontera externacomo la interna a la exploración de información e ideas que le resulten útiles.

Es frecuente que desde la configuración centrada en la búsqueda y exploración elcolectivo pueda derivar a una configuración transicional franca en la que puede acer-carse al procesamiento productivo del suceder crítico.

Resulta habitual en los establecimientos complejos encontrar estilos que permitenel juego de diferentes configuraciones defensivas.

22. Configuraciones después del fracaso de la defensa: estallido y devastaciónEl fracaso al que aquí se hace referencia es el de las configuraciones defensivas para

garantizar un tiempo que permita derivar a una configuración francamente transi-cional. Las amenazas internas o externas han aumentado y el quiebre de los patronespara asignar sentido al sufrimiento institucional han experimentado otro avance deinvalidación que diminuye las fuerzas para defender el proyecto.

El trámite de la crisis no ha podido garantizar el inicio del duelo por las pérdidas.En muchas oportunidades estas no pueden siquiera, reconocerse.

Lidia M. Fernández



Su rasgo dinámico central es la desorganización del comportamiento colectivo.Esta desorganización se apoya en un estado de anomia y en el fuerte incremento delos movimientos de dispersión por sobre los movimientos de integración.76La escuelafunciona invadida por el afuera turbulento o por un adentro que no puede controlar.Se asemeja a un organismo sin membranas protectora o a una estructura vital en laque han desaparecido las líneas de frontera entre el adentro-afuera.

Hemos visto con frecuencia esta dinámica en las situaciones críticas que ocasionóla irrupción acelerada y abrupta de la pobreza en el cinturón de Buenos Aires en elmomento en que las escuelas —primarias sobre todo— se vieron presionadas parafuncionar como agencias sociales respecto de poblaciones en proceso de estallido porla imposibilidad de satisfacer necesidades alimentarias mínimas.

En estos casos se constataron comportamientos de abandono institucional (des-erción de maestros, bajo la forma de ausentismo masivo por intolerancia emocionala la situación) o procesos profundos de cambio en la identidad institucional, muchosde ellos persistentes a posteriori del pico agudo en la problemática.

Tales cambios aluden centralmente a la sustitución de la función de enseñar porla de cuidar, guardar, alimentar ,“qué se puede enseñar a estos chicos en estas condi-ciones... lo único que se puede hacer es tenerlos/ salvarlos del caos/ darles de comer...”y al traslado de foco de las relaciones desde el intercambio de conocimiento —dondeel objeto que une a docente y alumno es la búsqueda del saber- hacia el intercambiode afecto o sus representantes— donde lo que une a docente y alumno es la búsquedade sostén físico, emocional, social, “ lo importante para estos chicos es darles el afectoque en sus casas no tienen”, “¡sufren tanto! qué se les puede exigir, que vayan pasandoy tengan el título/ que estén acá protegidos y no en la calle...”, “no exigimos porque sino se van y peor están en la calle...”.

Por supuesto que la persistencia en el desplazamiento de los fines tiene consecuen-cias graves no sólo para el aprendizaje del alumno —que además de ser un deprivadosocial y por eso, se convierte en un deprivado escolar— sino también para el desem-peño del docente que progresivamente empobrece su propio nivel de conocimiento,aumenta la frustración en la tarea y la probabilidad de entrar en un circuito de enojoy violencia respecto de los causantes visibles de esa frustración, los estudiantes.

No hace falta señalar que en este caso la dinámica estallada da lugar a una dinámicacerrada —a modo de círculo vicioso: omisión de la tarea específica-frustración-vio-lentación- más omisión— y convierte la vida institucional en fuente de sufrimiento“es un infierno estar aquí”, “ningún humano puede sostener esto sin enfermarse”, “estan distinto a como yo lo imaginaba”, “cuando pienso en lo que soñaba cuando estabaen el profesorado y en lo que es...” y las más de las veces concluye en una devastación.

En esos casos nos hallamos en presencia de condiciones que pueden derivar en elestado caracterizado por Fernando Ulloa como “cultura de la mortificación”.77 El rasgo

76. Ulloa,F.( 1969) Psicología de las instituciones. Una aproximación psicoanalítica Ob.Cit. p.77. Ulloa.F.Novela clínica psicoanalítica. Ob.Cit.Pp 254 y ss.


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central en esta configuración es la ausencia de acciones vinculadas a la tarea primariay la ausencia de motivación para actuar en vistas a cambiar condiciones de la vidainstitucional. La desesperanza, el desánimo, la incredulidad son los sentimientos quela acompañan.

La acción para modificar los aspectos que resultan negativos es reemplazada porla queja ante el sufrimiento que ellos provocan. La gratificación derivada de obtenerresultados es desplazada por la gratificación compensatoria que se alcanza en una si-tuación que —por abandono decidido— no presenta exigencias.

Se hace imposible plantear proyectos porque el establecimiento funciona despojadode proyecto institucional. El quehacer cotidiano está vaciado de contenidos utópicoso significados míticos y el espacio institucional termina favoreciendo de hecho la ex-presión y desarrollo de problemas serios que no se atienden y a los que se respondecon negación” en el mejor de los casos o con ocultamiento intencional o exculpaciónen el peor de ellos: “no existen problemas aquí somos una gran familia”, “afuera sí -hay droga, prostitución de jóvenes, violencia- pero aquí en la escuela, no”.

Es frecuente encontrar en las escuelas que sufren este proceso, un arraigo intensode componentes ideológicos que resultan paradojales a un observador poco avisado.Especialmente produce ese efecto la intensidad con que funciona la concepción de laescuela como espacio libre de conflictos: La escuela segundo hogar; la escuela comoespacio sano para crecer y su efecto sustantivo sobre la intimidad de los individuos: laexacerbación de la tendencia a reaccionar con culpa ante la dificultad o el error y nocon deseo de investigar, explorar, descubrir, probar.

Ambos fenómenos —la concepción y su efecto— inciden favoreciendo los meca-nismos regresivos a los que aludí en el primer párrafo de este apartado.

Entre estos mecanismos el más dañino institucionalmente tiene que ver con laatribución de dificultades y errores a causas externas o fuera del control institucional.El daño resulta casi irreversible cuando el “culpable” elegido es el mismo alumno.La concepción del estudiante como responsable principal de los resultados que ob-tiene la escuela cierra el círculo evitativo y obtura decididamente la capacidad ins-titucional de recuperación porque sitúa al “enemigo” en el objeto de trabajo de latarea educativa.

La situación queda así desbastada en su organizador central porque el maestro seve privado de entrar en contacto con el otro que lo define como maestro.

En un número alto de los casos pertenecientes a la base empírica en que se basael artículo, tal dinámica queda instalada después de experiencias de cambio en lasque el proceso se vio fracturado o interrumpido abruptamente en dos momentosclave: cuando la oposición en bandos —a la que ya aludí anteriormente— estaba to-davía en el período de confrontación de posiciones poco definidas teórica o concep-tualmente, pero sostenidas con fuerte involucración personal, o después de un ensayoque habiendo despertado mucho compromiso colectivo, ha fracasado —tal vez tran-sitoriamente o en una de sus etapas— y no ha podido ser objeto de una evaluacióninstitucional adecuada.

Lidia M. Fernández



A modo de cierre: El objeto-institución educación, su dramática y larealidad de la violencia 78

El análisis del material emergente en las situaciones de crisis ha resultado un analizadorde potencia singular para develar componentes profundos de la dramática en los es-pacios educativos. Ellos muestran la existencia de una fantasmática que aunque sehizo más evidente en los estudios sobre organizaciones que educan niños muy pe-queños, se reiteró —con diferentes ropajes— en todos los niveles desde ahí hasta enlas organizaciones que trabajan para formar especialistas con un conocimiento dealta sofisticación.

La ambivalencia que despierta el vínculo institucional parece convertirse en latrama constitutiva de las escenas que se hacen presentes en los analizadores.

De parte del educador, el deseo de formar, salvar, hacer crecer al sujeto bajo su res-ponsabilidad y el temor intenso a provocarle daño y destruirlo con el propio rechazoy el odio muchas veces asociados a la fatiga, otras al miedo a ser desplazados, no acep-tados o no reconocidos. La fácil caída en las situaciones críticas, en el dilema que su-pone destruir al sujeto tanto si se lo atiende y así se le quita su propia forma, como sise lo desatiende y se lo deja indemne frente a las fuerzas destructivas del ambiente.Este dilema se acopla con la experimentación de amenaza para el propio sujeto queeduca: tanto puede quedar vaciado por el tener que dar todo de sí para que el otrocrezca, como puede —entre otros muchos riesgos— ser desplazado y destruido porel otro que ha crecido a su propio costo.

De parte del que se forma la angustia frente a la deformación que supone educarsese intensifica por la percepción de la ambivalencia del educador y su propensión alrechazo. La duda sobre la confiabilidad de su intención, su bondad, su real saber seliga al propio rechazo y enojo por la imposición de límites y la provocación del odioque significa el contrariar la propia manera de ser para lograr un amor y reconoci-miento que se presenta esquivo.

Pero además ambos, los formadores y los que se forman, juegan papeles en modelossociales en los que está predeterminada la muerte y la vida social de unos y otros ylos márgenes de autonomía real para variar tales papeles, está seriamente comprome-tido por la presencia de una autonomía inexistente y por el deterioro manipulado delpoder de trabajo colectivo.

La institución de la educación es un objeto de fuerte potencial provocador deamor y odio y como tal —por lo menos en esta época que nos toca las situacionesde crisis lo develan—, se convierte en un objeto frágil y amenazado. La trama queune a los sujetos, grupos y colectivos en un espacio donde la institución de la formación

78. Ver una presentación mas amplia en Fernandez L.M. (2006). “Espacios Institucionalizados De LaEducación. Algunos Componentes Nucleares En La Identidad Institucional Y Su Consecuencia Para ElAnálisis”. Capítulo en el libro de Monique Landesman (comp.) “Instituciones educativas: Instituyendodisciplinas e identidades”.México. Ed. Casa Juan Pablos. Págs. 29 a 60.


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se hace posible es débil y depende de la legitimación y la confianza, dos bienes difícilesde poseer.79

Sin duda la violencia en sus diferentes formas —amorosas y destructivas— estápresente de modo constitutivo en estos espacios al igual que la contradicción y la po-sibilidad de vida y muerte social e institucional.

Hay violencia en el carácter del vínculo institucional mismo, en el hecho mismode la imposición de una “forma” que contraría —en más o menos grado— el propiodeseo y el impulso, en la fragilidad frente al impacto crítico de las condiciones socialesy sus avatares, en la necesidad —que hemos constatado innumerables veces— de so-breponerse a esas condiciones, sobre todo en situaciones de pobreza, migración, altoconflicto, represión, y encontrar en el propio sostén de una identidad valorada lasapoyaturas para seguir existiendo.

La aproximación institucional de fundamento psicosocial psicoanalítico develaestas dimensiones de significado y resulta también un ejercicio violento en dos sentidosa lo menos que creo importante destacar.

Violenta de hecho el conjunto de creencias ideológicas con las que se legitima yjustifican las condiciones del sufrimiento social que se expresa intensamente en losespacios de la educación. Sin duda, el fuerte rechazo que despiertan estos enfoquesen los ámbitos educativos es una reacción de los grupos de poder y sus técnicos frentea la puesta en cuestión profunda de sus modelos y técnicas que resulta de ese procesode develamiento.

También produce el efecto violento de romper los lazos que atan al sujeto a talessistemas de creencias, sólo que es en esa ruptura —aunque produzca el dolor del ex-trañamiento que significa advertir a la institución sólo como una forma cultural—,donde radica la posibilidad de volver a mirar la propia realidad social y advertir elpropio poder para modificarla.

El proceso del análisis institucional no es sencillo. Hecho “a fondo” involucra revisarla propia percepción del mundo y la propia mismidad y, por supuesto, nos pone frentea la interpelación de todos los encuadres que usamos en las diferentes formas de ayuday acompañamiento. Hasta las que por centrarse en lo más personal y biográfico delsujeto puedan suponerse eximidas de usar enfoques institucionales. El sujeto no es,por supuesto, un sujeto sólo, ni solamente el miembro de una familia ni siquiera so-lamente el miembro de un grupo o una clase. Es siempre un sujeto institucional en elque están operando la trama de instituciones que conforman su cultura y sin cuyodevelamiento su desarrollo parece hacerse imposible.

Tal vez advertir de una vez esto, motivo de tanta preocupación y trabajo para losfundadores del enfoque institucional en Argentina sea ya una obligación y convertirloen acto, sea nuestro desafío.

79. Son de mucho interés los resultados dela investigación doctoral de Cecilia Durantini y también lasinvestigaciones actuales de Julián Lopez Yañes acerca del papel de la confianza en los colectivos depráctica citados en la bibliografía.

Lidia M. Fernández



Resumen

La autora expone en este artículo conceptualizaciones y conjeturas a las que ha llegado a partirde material empírico producido por el estudio de organizaciones educativas de todos losniveles del sistema desde jardines maternales hasta cátedras y organizaciones universitarias,insertas en condiciones sociales asociadas a condiciones de violencia impuestas ya por lamarginación social y la pobreza, ya por las interrupciones de la vida institucional debida agolpes de Estado o por el ataque en que se traducen la falta de recursos y las luchas por suapropiación entre personas y grupos.

En cuanto a la perspectiva institucional desde la que hace el desarrollo, es una que define alas instituciones como marcos reguladores del comportamiento pertenecientes al orden externoy al internalizado que operan centralmente al modo de códigos de asignación de significados.

La aproximación institucional de fundamento psicosocial psicoanalítico devela estas dimen-siones de significado y resulta también un ejercicio violento en dos sentidos que la autora destaca.

Violenta de hecho el conjunto de creencias ideológicas con las que se legitima y justificanlas condiciones del sufrimiento social que se expresa intensamente en los espacios de la edu-cación. Sin duda, el fuerte rechazo que despiertan estos enfoques en los ámbitos educativoses una reacción de los grupos de poder y sus técnicos frente a la puesta en cuestión profundade sus modelos y técnicas que resulta de ese proceso de develamiento.

También produce el efecto violento de romper los lazos que atan al sujeto a tales sistemasde creencias, solo que es en esa ruptura —aunque produzca el dolor del extrañamiento quesignifica advertir a la institución solo como una forma cultural—, donde radica la posibilidadde volver a mirar la propia realidad social y advertir el propio poder para modificarla.

DESCRIPTORES: INSTITUCIóN / OBJETO / CRISIS /ORGANIZADOR / VIOLENCIA

CANDIDATO DESCRIPTOR: CONFIGURACIóN

SummaryOn Crisis, Defensive Configurations and its Ellaboration. The Case of Educational Institutions and Violence

In this article, the author explains conceptualizations and conjectures which have come fromempirical material produced by the study of educational organizations of all levels of thesystem from kindergartens to university professorships and organizations, embedded in socialconditions associated with conditions imposed by violence, social marginalization andpoverty, as well as by the disruption of institutional life due to coups or by the attack on thelack of resources and the struggle for its appropriation among individuals and groups.

As for the institutional perspective that on which she relies, it is one which definesinstitutions as regulatory frameworks pertaining to the external and internalized order thatoperate centrally to the way of codes of allocation of meanings

The institutional approach of psychoanalytic foundation reveals these psychosocial


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dimensions of meaning and is a violent exercise in two ways that the author stresses. It generates violence on the set of ideological beliefs that legitimate and justify the

conditions of social suffering which are strongly expressed in the areas of education.Undoubtedly, the strong opposition which these approaches arise in educational settings is areaction of the power groups and their technical implementation against the profoundquestioning of models and techniques resulting from this process of unveiling.

It aslo produces the violent effect of breaking the bonds the links that bind the subject tosaid belief systems, only it is in that rupture- although it produces the pain of estrangementwhich implies warning the institution only as a cultural form, where the possibility of lookingback at one´s own social reality and noticing one´s own power to change it.

KEYWORDS: INSTITUTION/ OBJECT/ CRISIS/ ORGANIZER/ VIOLENCE

DESCRIPTOR CANDIDATE: CONNFIGURATION

ResumoAcerca da crise, das configurações defensivas e os seus trâmites. O caso das instituições educativas e a violentação

A autora expõe, neste artigo, conceitualizações e conjeturas a que chegou a partir de materialempírico produzido pela pesquisa de organizações educativas de todos os níveis do sistema-dos jardins de infância até as aulas e organizações universitárias, inseridas em condições sociaisassociadas às condições de violência impostas, quer seja pela marginalidade social e pelapobreza, pelas interrupções da vida institucional devido a golpes de Estado ou pelo ataqueoriginado pela falta de recursos e pelas lutas para a sua apropriação entre pessoas e grupos.Quanto à perspectiva institucional deste o ponto de vista do desenvolvimento, é uma das quedefine as instituições como marcos reguladores do comportamento pertencentes à ordem externae ao internalizado, que operam centralmente à maneira de códigos de atribuição de significados.

A aproximação institucional do fundamento psicossocial psicanalítico desvela estas dimensõesde significado e é também um exercício violento em dois sentidos destacados pela autora.

Violenta de fato o conjunto de crenças ideológicas com as quais se legitima e se justificamas condições do sofrimento social manifestados intensamente nos espaços da educação. Semnenhuma dúvida, o forte rechaço que estes enfoques despertam nos âmbitos educativos éuma reação dos grupos do poder e dos seus técnicos diante da posta em questão profundade seus modelos e técnicas, resultado desse processo de desvelamento.

Também produz o efeito violento de romper os laços que atam o sujeito a estes sistemasde crenças, só que é nessa ruptura – ainda que ocasione a dor do desterro o que significaadvertir à instituição somente como uma forma cultural-, onde radica a possibilidade devoltar a olhar a própria realidade social e advertir o próprio poder para modificá-la.

PALAVRAS-CHAVES: INSTITUIçãO / OBJETO / CRISE /ORGANIZADOR / VIOLêNCIA

CANDIDATO DESCRITOR: CONFIGURAçãO

Lidia M. Fernández



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