ZBORNÍK KATEDRY ANDRAGOGIKY FILOZOFICKEJ FAKULTY

UNIVERZITY KOMENSKÉHO

ACTA ANDRAGOGICA 5

Július Matulčík (ed.)

Ročník 5 Bratislava 2017

UNIVERZITA KOMENSKÉHO BRATISLAVA

2017

Zborník je čiastkovým výstupom výskumného projektu grantovej úlo-hy VEGA MŠVVaŠ SR č. 1/0966/16 Rola osobnosti v rozvoji teórie edu-kácie dospelých.

Zostavovateľ Doc. PhDr. Július Matulčík, CSc. Editor

Redakčná rada Doc. PhDr. Rozália Čornaničová, CSc. Editorial Board Doc. PhDr. Petronela Lauková, PhD. Redaktionskollegium Doc. PhDr. Július Matulčík, CSc.

PhDr. Lea Szabová-Šírová, PhD.

Recenzenti Prof. PhDr. Alena Vališová, CSc. Reviewers Doc. Ing. Anna Preinerová, CSc. Rezensenten

© Univerzita Komenského Bratislava, 2017

Požiadavky na výmenu adresujte: All correspondence and exchange requests should be addressed to: Forderungen, die den Leteraturaustausch betreffen, adressieren Sie an:

Univerzita Komenského v Bratislave Comenius University Bratislava Filozofická fakulta Philosophical Faculty Ústredná knižnica Central Library Gondova 2, P.O.BOX 32 Gondova St. 2, P.O.BOX 32 814 99 Bratislava 814 99 Bratislava Slovensko Slovakia

ISBN 978-80-223-4298-8

3

Obsah

Predslov .................………………………………………………………........ 5 Július Matulčík: Teoreticko-metodologické východiská skúmania roly osobnosti v rozvoji teórie edukácie dospelých ..................................... 7 Eva Denciová: Osobnosť a jej kultúrno-spoločenská rola z pohľadu filozofie výchovy ....................................................................... 21 Veronika Kitová-Mazalánova: Osobnosť ako psychologický konštrukt ................................................................................................... 35 Petronela Lauková: Počiatky vzdelávania dospelých, hagiografia svätého Gorazda ................................................................... 47 Ivan Adámek: Odkazy Jana Amosa Komenského pre rozvoj súčasnej edukácie ................................................................... 59 Rozália Čornaničová: Juraj Fándly – priekopnícka osobnosť vzdelávania dospelých na Slovensku ....................................................... 71 Lea Szabová-Šírová: Odkaz ľudovýchovných aktivít Samuela Jurkoviča a Jozefa Miloslava Hurbana pre andragogiku ........... 89

4

Contents

Editor's Foreword.………………………………………….………..……....... 7 Július Matulčík: Theoretical and methodological backgrounds of exploring the roles of the personality in the development of the theory of adult education .................................................................. 7 Eva Denciová: Personality and its cultural and social role from the point of view of philosophy of education ..................................... 21 Veronika Kitová-Mazalánova: Personality as a psychological construct ................................................................................................... 35 Petronela Lauková: Early education of adults, hagiography of Saint Gorazd .................................................................... 47 Ivan Adámek: J. A. Comenius's legacy for the development of contemporary education in Slovakia ..................................................... 59 Rozália Čornaničová: Juraj Fándly – the pioneering personality of adult education in Slovakia ……………………………………………...... 71 Lea Szabová-Šírová: Heritage of the folks educational activities of Samuel Jurkovič and Jozef Miloslav Hurban for Andragogy ................ 89

5

Predslov Tak ako vo všetkých spoločenských vedách, tak aj v andragogike, je dô-

ležité vidieť jej vývoj, celé systematické a empirické myslenie v jeho histo-rickom kontexte. Každá teória je založená a vyvíja sa na unikátnych histo-rických okolnostiach, na duchu doby. Druhým, nemenej významným fakto-rom, ktorý ovplyvňuje jej vývoj, smerovanie a v konečnom dôsledku aj jej obsahové koncipovanie, sú konkrétni ľudia, významné osobnosti teórie, ale i praxe edukácie dospelých. Významné osobnosti so svojimi špecifickými osobitosťami, subjektívnymi skúsenosťami a individuálnymi prejavmi a pos-tojmi sú úzko naviazané na existujúce spoločenské a politické okolnosti. Preto biograficky orientovaná história osobností prispieva k spoločenskej a politickej histórii a ukazuje, ako na druhej strane spoločenský a politický život ovplyvňuje život a dielo týchto osobností.

Každá veda sa historicky vyvíja na základe objektívneho poznávania skutočnosti, na základe exaktných vedeckých zákonitostí. Napriek tomu však často vznikajú otázky ako napr.: Aký by bol vývoj pedagogiky, keby nebolo J. A. Komenského? Akú podobu by mala edukácia dospelých, keby nebolo N. S. F. Grundtviga? Ako by vyzerala a existovala by vôbec ľudový-chova, výchova a vzdelávanie dospelých, nebyť bernolákovcov, štúrovcov? A existovala by andragogika bez A. Kappa, H. Hanslemannna a F. Pögge-lera? To sú otázky, na ktoré síce asi nikdy nedokážeme odpovedať, ale mô-žu nás priviesť k zamysleniu sa nad významom a prínosom známejších, ale i menej známych osobností z teórie a praxe edukácie dospelých tak na Slovensku ako i v zahraničí.

Napriek všeobecnému uznávaniu významných osobností teórie a praxe edukácie dospelých, súčasná odborná andragogická literatúra si ich všíma najčastejšie len v podobe stručnejšieho rozpracovania v časopiseckých článkoch, v spomienkových a kondolenčných príspevkoch. Dominuje pri-tom orientácia skôr na životopis, zamestnanie, na oblasti pôsobenia a pub-likačnú činnosť. Z týchto dôvodov sa preto Katedra andragogiky podujala vytvoriť vedecký projekt Rola osobnosti v rozvoji teórie edukácie dospe-lých, ktorého cieľom je priblížiť vybrané významné osobnosti edukácie dospelých, obohatiť nielen históriu edukácie dospelých, ale vyzdvihnúť ich prínos pre rozvoj andragogiky a to na základe analýzy ich diela, na základe oceňujúceho i kritického porovnania v kontexte celkového andragogického poznania doby. Riešenie projektu je datované v rozmedzí rokov 2016 – 2018.

Zborník ACTA ANDRAGOGICA 5 obsahuje výsledky prvej fázy riešenia vedeckého projektu. Vedecké štúdie autorov – riešiteľov sú zamerané na

6

teoreticko-metodologické východiská riešenia vedeckého projektu a na vy-brané významné osobnosti, ktoré stáli pri začiatkoch teórie a praxe eduká-cie dospelých.

Július Matulčík vo svojom príspevku „Teoreticko-metodologické výcho-diská skúmania roly osobnosti v rozvoji teórie edukácie dospelých“ zdôvod-ňuje zameranie vedeckého projektu, vymedzuje jeho cieľ a predpokladaný prínos. Podrobne zdôvodňuje a opisuje zvolené metodické postupy vrátane výskumných metód.

Príspevok Evy Denciovej „Osobnosť a jej kultúrno-spoločenská rola z po-hľadu filozofie výchovy“ upozorňuje na širokospektrálne, najmä spoločen-ské a etické aspekty chápania osobnosti.

Teoretickú analýzu podstaty osobnosti z hľadiska psychológie prináša štúdia Veroniky Kitovej-Mazalánovej pod názvom „Osobnosť ako psycholo-gický konštrukt“.

Najvýznamnejším slovenským svätcom, pedagógom, spoluzakladateľom slovanskej vysokej školy, vzdelancom, učencom sa vo svojom príspevku „Počiatky vzdelávania dospelých, hagiografia svätého Gorazda“ zaoberá Petronela Lauková.

J. A. Komenský býva často citovaným autorom najmä v pedagogike. Je významnou inšpiráciou aj pre edukáciu dospelých a andragogiku, ako to vo svojej diplomovej práci a zborníkovom príspevku „Odkazy Jana Amosa Komenského pre rozvoj súčasnej edukácie“ približuje Ivan Adámek.

Rozália Čornaničová sa vo svojej štúdii „Juraj Fándly – priekopnícka osobnosť vzdelávania dospelých na Slovensku“ zaoberá významným slo-venským kňazom – učiteľom ľudu, prvým slovenským teoretikom edukácie dospelých.

Historické osobnosti zo začiatkov edukácie dospelých na Slovensku uzatvárajú S. Jurkovič a J. M. Hurban, ktorých význam vo svojom príspev-ku „Odkaz ľudovýchovných aktivít Samuela Jurkoviča a Jozefa Miloslava Hurbana pre andragogiku“ približuje Lea Szabová-Šírová.

Veríme, že Zborník ACTA ANDRAGOGICA 5, ktorý prináša prvé prí-spevky riešiteľov vedeckého projektu „Rola osobnosti v rozvoji teórie edu-kácie dospelých“ nielen obohatí čitateľov o novšie poznatky a pohľady na významné osobnosti edukácie dospelých, ale bude aj inšpiráciou pre ďalšie teoretické skúmanie a praktické edukačné pôsobenie na dospelú populá-ciu.

Doc. PhDr. Július Matulčík, CSc.

vedúci Katedry andragogiky FiF UK

7

Teoreticko-metodologické východiská skúmania roly osobnosti v rozvoji

teórie edukácie dospelých

Doc. PhDr. Július Matulčík, CSc. Filozofická fakulta

Univerzity Komenského v Bratislave Anotácia

Štúdia sa zaoberá teoretickými a metodologickými východiskami skúmania roly osobnosti v oblasti teórie a praxe edukácie dospelých. Vymedzuje cieľ vedeckého projektu, ktorým je, na základe analýzy diela, vedecko-výskumných, publikačných a edukačných aktivít vybraných významných osobností teórie edukácie dospelých na Slovensku a v zahraničí, poukázať na ich význam a prínos pre rozvíjanie teórie a praxe edukácie dospelých. Štúdia zdôvodňuje a opisuje zvolené metodické postupy riešenia výskumného problému, vrátane metód kvalitatívneho výskumu (metódy edukačnej historiografie, etnografie, filozofovania o výchove a kvalitatívna analýza textových dokumentov).

Annotation

The study deals with the theoretical and methodological starting points for studying the role of personality in the field of adult education theory and practice. It defines the objective of a scientific project which, on the basis of an analysis of the work, research, publishing and educational activities of selected prominent personalities of the theory of adult education in Slovakia and abroad, points out their importance and contribution to the development of the theory and practice of adult education. The study justifies and describes selected methodological approaches of solving the research problem, including methods of qualitative research (methods of educa-tional historiography, ethnography, philosophy of education and qualitative analysis of text documents).

Kľúčové slová

Teoreticko-metodologické východiská, osobnosť, edukácia dospelých, kvalitatívny výskum, výskumné metódy.

Key words

Theoretical and methodological backgrounds, personality, adult education, qualita-tive research, research methods.

8

Úvod

V historickom výskume v oblasti andragogiky dominuje orientácia na skú-manie edukačných javov v jednotlivých historických obdobiach, etapách, skúmanie týchto javov vo vzťahu k politickým systémom, ideológiám, ide-ám a motívom. V neposlednom rade sa pozornosť venuje skúmaniu vývoja a významu inštitúcií. Menšia pozornosť sa venovala a venuje významným aktívnym jednotlivcom a skupinám, ktoré zakladali, viedli a ovplyvňovali vzdelávacie inštitúcie, samotné vzdelávanie dospelých, tvorili a obohaco-vali teóriu i prax výchovy a vzdelávania dospelých. V konečnom dôsledku ovplyvňovali aj dobu v ktorej pôsobili, ovplyvňovali a podnecovali svojich nasledovníkov a svojim nadčasovým dielom často inšpirovali aj budúce ge-nerácie.

Tak ako aj v iných spoločenských vedách, tak aj vo vedách o výchove, v pedagogike a andragogike, je dôležité, aby každé systematické a empi-rické skúmanie bolo ponímané v historickom kontexte, pretože nielen prax, ale i teória je determinovaná unikátnymi historickými okolnosťami danej do-by. Teóriu nemožno chápať nehistoricky, neznamená to však, že historizá-cia teórie edukácie dospelých je samoúčelná. Ako upozorňuje F. Pöggeler (1998, s. 5) historizácia vzdelávania dospelých nemá odkláňať záujem od problémov súčasnosti, ale má motivovať vidieť tieto problémy na pozadí historickej kontinuity.

V tejto súvislosti je tiež potrebné zdôrazniť, že historický vývoj výchovy a vzdelávania nemožno vnímať len na izolovanej národnej úrovni. Skúmať a interpretovať historický vývoj výchovy a vzdelávania dospelých sa nedá bez zohľadnenia medzinárodných aspektov a vplyvov. Plne to platí aj o teó-rii edukácie dospelých. Už od osvietenstva platí, že idey i vznikajúce teore-tické koncepcie týkajúce sa výchovy a vzdelávania dospelých možno pova-žovať za spoločné európske idey, ktoré prechádzali z jednej krajiny do dru-hej a obohacovali ich o nové, národné špecifiká. Internacionálny charakter nielen historického výskumu vo výchove a vzdelávaní dospelých významne vzrástol najmä po odstránení politických bariér v 90. rokoch 20. storočia, ako i vďaka lepšej komunikácii medzi vedeckými pracovníkmi, či už priamej (lepšie ovládanie cudzích jazykov, najmä angličtiny) alebo prostredníctvom spoločných vedeckých projektov a rastúceho počtu relevantnej literatúry.

9

1. Cieľ a predpokladaný prínos vedeckého projektu Rola osobnosti v rozvoji teórie edukácie dospelých

Snaha poukázať na význam a prínos známejších ale i menej známych

osobností z teórie a praxe edukácie dospelých viedla k zrodu vedecko-výskumného projektu, ktorého cieľom je, na základe analýzy diela, vedec-ko-výskumných, publikačných a edukačných aktivít vybraných významných osobností teórie edukácie dospelých na Slovensku a v zahraničí, poukázať na ich význam a prínos pre rozvíjanie teórie a praxe edukácie dospelých. Výskum je zameraný na odhalenie koreňov vzniku teórie edukácie dospe-lých, najmä z aspektu prínosu a vplyvu, ale i špecifických podmienok pôso-benia najvýznamnejších predstaviteľov andragogiky, resp. edukácie dospe-lých a to tak na národnej ako i medzinárodnej úrovni. Získané poznatky bu-dú využité na ďalší rozvoj andragogiky ako vedného a študijného odboru.

Súčasná andragogická literatúra si všíma významné osobnosti andra-gogiky, vrátane jej historických prvkov a poznatkových odkazov – ľudový-chovy, osvety a vzdelávania dospelých – najmä v stručnejšom rozpracova-ní, v časopiseckých článkoch, v spomienkových a kondolenčných príspev-koch. Je pre ne charakteristická orientácia skôr na životopis, zamestnanie, na oblasti pôsobenia a publikačnú činnosť. Málokedy ide do konkrétneho prínosu a rozboru teoretického prínosu, oceňujúceho i kritického porovna-nia v kontexte celkového andragogického poznania doby, inšpiratívneho od-kazu pre ďalší rozvoj andragogiky.

Osobnosti andragogického pôsobenia, ich prínos pre teóriu a i prax edu-kácie dospelých obohatia nielen históriu edukácie dospelých, ale budú zna-menať aj významný teoretický prínos pre rozvoj andragogiky, najmä z po-hľadu ako významné osobnosti teórie a praxe edukácie dospelých vplývali nielen na súčasné dianie, ale i na svojich nasledovníkov – žiakov, či ve-deckú školu.

Skúmanie roly osobnosti v rozvoji teórie edukácie dospelých umožní „zviditeľniť“ osobnosti, ktoré prispeli k jej rozvoju v domácom a európskom kontexte. Obohatí tak andragogické poznanie charakterizované úsilím o systematické spracovanie základných problémových oblastí o analýzu prí-nosu jednotlivých andragogických osobností v danej oblasti.

Osobitný prínos výskumu vidíme v doplnení a inovácií andragogického poznania určeného študentom vysokoškolského štúdia andragogiky v ba-kalárskom a magisterskom štúdiu. Hlbšie poznatky o jednotlivých osobnos-tiach a ich prínose pre rozvoj edukácie dospelých budú pre súčasných štu-dentov andragogiky prínosom z viacerých hľadísk:

10

­ Prispejú k zmene celkového pohľadu na andragogické poznanie nielen ako na neutrálnu sumu odborných poznatkov, ale aj ako na výsledok hľadania a skúmania predchádzajúcich a súčasných generácií, ktoré sú v reáli vždy reprezentované jednotlivcami – významnými a činorodými osobnosťami, ktoré svoj aktívny pracovný život zasvätili teórii (a často aj praxi) edukácie dospelých. Priblížia tieto osobnosti ako ľudí s ich osob-nými, priateľskými a rodinnými problémami a väzbami na spoločenský (často i politický) život s ich ašpiráciami, úspechmi a prehrami, dobovým i súčasným hodnotením.

­ Doplnia súčasnú študijnú literatúru ku kurzu Dejiny výchovy a vzdeláva-nia dospelých. Táto je spracovaná značne časovo faktograficky so za-meraním na dobové aktivity a iba vymenúvaním mien aj na osobnosti a ich idey, ktoré dané aktivity inšpirovali.

­ Poskytnú nové námety a fundamentálne poznatky pre študentské semi-nárne, bakalárske a magisterské práce.

V súhrnnej analýze vybraných osobností bude prínosom charakteristika osobnostných čŕt, rodinných a širších spoločenských vplyvov, ktoré vyzna-čovali cestu formovania vybranej tvorivej osobnosti ako významnej v oblasti rozvoja teórie edukácie dospelých. Takáto charakteristika bude iste inšpira-tívna pre súčasných andragógov alebo ašpirantov na toto povolanie.

Okrem vedeckého prínosu pre rozvoj andragogického poznania spracú-vanie témy bude mať prínos pre širšiu popularizáciu andragogiky a vše-obecne problematiky edukácie dospelých. Jednotlivé osobnosti, najmä v kontexte životopisných údajov a pôsobenia budeme skúmať v kontexte s kultúrno-edukačným rozvojom prostredia, kde pôsobili a získané poznatky poskytneme administratívno-správnym orgánom na obohatenie ich lokál-neho alebo regionálneho registra významných osobností.

Špecifickým prínosom bude zviditeľnenie „nových“ osobností v teórii edukácie dospelých, ktoré sa „stratili“ v ideologických obmedzeniach ne-dávnej doby, hoci ich prínos pre rozvoj teórie v 20. st. bol neodškriepiteľný. Výsledky výskumu prispejú k rozvoju andragogickej teórie vo všetkých jej základných subsystémoch: profesijnej, kultúrno-osvetovej a sociálnej, a pri-spejú tak k vnútornému obohateniu andragogiky ako vedy.

2. Súčasný stav problematiky

Korene budovania andragogiky ako vednej disciplíny zameranej na ši-roko chápanú (obsahovo aj vo vzťahu k cieľovým skupinám) edukáciu dos-pelých siahajú v európskom kontexte do 18. storočia. V slovenskej odbor-

11

nej andragogickej literatúre nájdeme problematiku edukácie dospelých v širšom systémovom pohľade spracovanú v historickom období konca 18. st., v 19. st. (Pasiar, Gallo, Škoda), čiastočne v 20. st. (Pasiar, Paška, Ho-lečko). Prinášajú vzácnu historiografickú faktografiu (najmä týkajúce sa 18. a 19. st.), aj keď interpretácia javov a spoločensko-politické hodnotenie prínosu je často podriadené a v kontexte druhej polovici 20. st. až poplatné ideológii doby.

V ostaných desaťročiach zameranie výskumov a tým i smerovanie roz-voja teoretických základov andragogiky na Slovensku ovplyvňovali najmä obrovské výzvy, ktoré stáli pred andragogických pôsobením v praxi v no-vých spoločensko-ekonomických podmienkach. Nové výzvy, ktoré stáli pred široko chápanou edukáciou dospelých ako špecifického prvku politiky rozvoja hospodárskych a sociálnych oblastí si vyžaduje dôraz na adekvát-ne vedecké skúmanie tejto oblasti spoločenskej praxe. Na tieto potreby rozvoja vedy o edukácii dospelých – andragogiky reagovala Katedra an-dragogiky FiF UK v predchádzajúcich riešeniach výskumných úloh VEGA, ktoré orientovala jednak na nové trendy rozvoja andragogiky a jej systemi-záciu a jednak na základné obsahovo-problémové oblasti edukácie dospe-lých, vrátane profesionalizácie edukácie dospelých a na druhy a formy an-dragogického pôsobenia a inštitucionalizácie edukácie dospelých na Slo-venku. Bol to správny postup vo výskume, kde odôvodnene dostali pred-nosť bázové témy andragogiky, základné problémové oblasti. Rozpracova-nie teoretických základov andragogiky, prinieslo významné výsledky, ktoré obohatili andragogické poznanie a priniesli tiež inšpiratívne podnety pre inštitucionálnu prax edukácie dospelých v súčasnosti.

Pri bližšej analýze oboch prístupov spracovania základných i čiastko-vých andragogických tém možno konštatovať, že ich ovplyvňovali potreby teoretického rozpracovanie edukačnej praxe vo vzťahu k dospelým. Vývoj teoretické myslenia v andragoike možno charakterizovať ako vývoj smerom od praxe k teórii edukácie dospelých. Tento trend je charakteristický pre celé obdobie vývoja andragogiky a aj pre súčasnosť. Na jednej strane pri-náša rozpracovanosť teórie poznatky systémovo odôvodnené, relatívne ucelené, na druhej strane sú často veľké osobnosti teórie a praxe edukácie dospelých, priekopníci andragogického poznania, veľmi výberovo vymeno-vaní nanajvýš v závere problémových kapitol v odseku osobnosti. Absencia analýzy prínosu jednotlivých osobností do rozvoja teórie edukácie dospe-lých, potreba „zaľudniť“ najmä naše problémovo a vecne orientované an-dragogické poznanie sa stala dôvodom pre výber predloženej témy VEGA. Problematiku významu a prínosu jednotlivých osobností teórie a praxe edu-

12

kácie dospelých je potrebné skúmať aj z hľadiska teoretických, najmä psy-chologických východísk teórie osobnosti.

Ľudská osobnosť je skutočnosťou, ktorú nemožno jednoducho uchopiť. Možno i práve preto budila taký silný záujem psychológie. Mnoho psycho-lógov chápe a vymedzuje tento pojem rôzne. Tak ako sa líšia jednotlivé školy a prístupy v rámci psychológie, líšia sa aj ich pohľady na osobnosť, a to často i v rámci jednotlivých smerov. V každej definícii sú potom zahrnuté len tie prvky, ktoré sú dôležité pre konkrétneho autora z hľadiska jeho prí-stupu k osobnosti a jeho vlastnej teórie. Nakonečný (2009) uvádza, že v sú-časnosti existuje asi pätnásť naozaj reprezentatívnych definícií osobnosti. Väčšina týchto definícií má spoločné nasledujúce charakteristiky:

­ zdôrazňujú význam individuality a individuálnych rozdielov osobnosti jedinca;

­ chápu osobnosť ako určitý abstraktný konštrukt vytváraný na základe reálnych prejavov jedinca;

­ sústredia sa na osobnosť z hľadiska jej vývoja a života, ktorý je determ i-novaný vnútornými i vonkajšími vplyvmi a vnímajú ju ako relatívne stálu a stabilnú (Mikšík, 2007, s. 14).

Aj na základe uvedených teoretických východísk bude cieľom vedecké-ho projektu analyzovať prínos významných osobností vo vzťahu

­ k rozvoju praxe edukácie dospelých danej doby, k vzniku prvých / nových inštitúcií edukácie dospelých a prínosu danej osobnosti v teoretickej ref-lexie tohto javu;

­ k víziám vybraných osobností o poslaní edukácie dospelých v kontexte veľkých dobových ídeí, edukačno-komunitných hnutí minulosti alebo sú-časných hybných síl rozvoja praxe edukácie dospelých;

­ k domácemu a európskemu kontextu vývoja teórie edukácie dospelých.

3. Metodický postup riešenia vedeckého projektu

Metodický postup bude zodpovedať charakteru skúmaného problému. Uplatnia sa metodologické postupy zodpovedajúce teoretickému, historic-kému skúmaniu s využitím najmä metód kvalitatívneho výskumu.

Predpokladáme nasledovný metodický postup:

konkretizácia formulácie výskumného problému;

vypracovanie stratégie výskumu vrátane časového harmonogramu a konkretizácie úloh jednotlivých riešiteľov;

13

vymedzenie teoretických a metodologických východísk – voľba kon-krétnych metód kvalitatívneho výskumu,

tvorba výskumných nástrojov individuálnymi riešiteľmi čiastkových úloh;

realizácia výskumu;

spracovanie výsledkov výskumu;

vypracovanie výskumnej správy.

Základom metodologických postupov bude využitie najmä metód kvali-tatívneho výskumu.

Kvantitatívny výskum, ktorého filozofickým východiskom je pozitiviz-mus, sa využíva pri empirickej analýze edukačných javov a procesov a pra-cuje sa v ňom predovšetkým s kvantitatívnymi, numerickými údajmi. Dôraz sa kladie dôraz na faktografiu, na spracovanie výsledkov do kvantifikova-teľnej podoby. Kvantitatívny výskum však neumožňuje postihnúť holistickú deskripciu skúmaných javov. Jeho nevýhodou je tiež, že nezohľadňuje špecifiká prostredia, podmienok a subjektov.

Kvalitatívny výskum pristupuje k skúmaným javom so snahou opísať a vysvetliť ich jedinečnosť, odhaliť ich špecifické črty, ktoré sa nedajú odha-liť pomocou metód kvantitatívneho výskumu.

Kvalitatívny výskum pracuje s malou skupinou, často len s jednotlivcom. Skúma ho v jeho prirodzenom sociálnom prostredí a konaní. Zdôrazňujú sa sociálne a kultúrne aspekty života a tvorby osôb. Pre metodológiu kvalita-tívneho výskumu je typické, že nie je len súborom metód a postupov na získavanie údajov, ale je to predovšetkým špecifický prístup ku skúmanej realite (Gavora, 2006, s. 16).

Vedecký projekt zameraný na skúmanie roly osobnosti v rozvoji teórie edukácie dospelých má charakter kvalitatívneho výskumu. Vzťahuje sa naň charakteristika M.Q. Pattona, ktorou sa odlišuje od kvantitatívneho vý-skumu (podľa Š. Švec, 1998, s. 57):

1. Naturalistické skúmanie – skúmanie prirodzených, reálnych situácií bez ich ovplyvňovania.

2. Induktívna analýza – ponorenie sa do podrobností a špecifík so snahou objaviť dôležité kategórie, dimenzie a vzájomné vzťahy.

3. Holistický pohľad – skúmanie javu ako komplexného systému. 4. Kvalitatívne údaje – poskytujú podrobný opis so zachytením osobných

pohľadov a skúseností 5. Osobný kontakt a vhľad – využitie priameho kontaktu s osobami, situá-

ciami a javmi, využitie osobných skúseností. 6. Dynamické systémy – výskum predpokladá stálu zmenu procesov.

14

7. Orientácia na jedinečnosť prípadu – každý prípad jednotlivca alebo so-ciálnej skupiny sa pokladá za špecifický a unikátny.

8. Citlivosť na kontext – zistenia sa dávajú do spoločenského, historického a dobového kontextu.

9. Empatická neutralita – snaha o pochopenie javov v ich celku a zložitosti. Zahŕňa osobné skúsenosti a empatický prístup, ale dodržiava sa neu-trálne, nehodnotiace stanovisko.

10. Flexibilita projektu výskumu – otvorenosť výskumu a jeho prispôsobo-vanie meniacej sa situácii, hľadanie nových ciest objavovania, ak sa zmenia podmienky.

4. Výskumné metódy Vzhľadom ku charakteru vedeckého projektu sa pri jeho riešení ako

najvýznamnejšie výskumné metódy javia metódy edukačnej historio-grafie, metódy historickej etnografie výchovy, metódy filozofovania o vý-chove a kvalitatívna analýza textových dokumentov.

Metódy edukačnej historiografie

Metódy edukačnej historiografie predstavujú súhrn pracovných postu-pov a nástrojov, ktoré smerujú k získaniu historických poznatkov. Ako uvá-dza M. Skladaný (1998, s 250), niektoré sú spoločné všetkým vedám, iné určitej skupine vied (spoločenských) a niektoré sa uplatňujú v špecializova-nom historickom výskume. Často ide o kombináciu vybraných metód, pri-čom spravidla jedna z nich dominuje.

K základným metódam historiografie patria:

­ priama a nepriama metóda, ­ induktívna a deduktívna metóda, ­ komparatívna metóda, ­ metóda sondy, ­ modelová analýza, ­ typologická metóda, ­ kvantitatívna metóda (historická štatistika), ­ geografická metóda, ­ filologická metóda, ­ ikonografická metóda, ­ biografická metóda, ­ metóda orálnej histórie.

15

Z hľadiska cieľov vedeckého projektu budú jeho riešitelia využívať naj-mä priamu a nepriamu metódu, induktívnu a deduktívnu metódu, kompara-tívnu metódu, biografickú metódu a metódu orálnej histórie.

Priama a nepriama metóda je východiskom každého historického vý-skumu a predchádza použitiu ďalších historických metód. Obidve metódy sú od seba neoddeliteľné, ale spôsob ich použitia sa môže líšiť: možno ich použiť samostatne, jednu po druhej, alebo súčasne, paralelne. Pomocou priamej metódy sa získavajú informácie z jedného alebo viacerých historic-kých prameňov. Používa sa pri jednoduchom opise historickej skutočnosti. Pomocou nepriamej metódy sa čerpajú informácie z prameňov, ktoré v nich nie sú priamo uvedené, ale možno ich z analyzovaného prameňa vyvodiť. Nepriama metóda sa používa pri náročnejších postupoch pre porozumenie zložitejších vzťahov, pre skúmanie kauzálnych súvislostí.

Induktívna a deduktívna metóda patria medzi všeobecné výskumné metódy. Indukcia znamená v zmysle tradičnej logiky úsudok od čiastkové-ho k všeobecnému, prechod od známeho k neznámemu, súhrn spôsobov zovšeobecňovania. Ide o zložitú cestu vyvodzovania hypotetických záve-rov zo známych tvrdení, javov faktov a udalostí. Cieľom indukcie je prenik-núť do podstaty javov, odhaľovať ich zákonitosti. Dedukcia sa v tradičnej logike chápe ako záver, ktorý smeruje od všeobecného k zvláštnemu. Vo vedeckom výskume sa dedukcia chápe ako vyvodzovanie záverov z jednej alebo niekoľkých premís na základe zákonov a pravidiel logiky. Ide o vy-vodzovanie logicky nevyhnutných záverov z tvrdení, ktoré sa chápu ako pravdivé. Indukciu a dedukciu nemožno od seba oddeliť, musia byť v rov-nováhe (nebezpečenstvo jednostranného induktivizmu alebo deduktivizmu).

Komparatívna metóda je založená na porovnávaní dvoch a viacerých skutočností, ktoré obsahujú najmenej jedno kritérium pre porovnávanie. Cieľom je získať informácie o zhodách, podobnostiach a rozdieloch, po-dobnostiach a rozdieloch. Získané informácie majú zahŕňať aj kauzálny aspekt.

Komparatívna metóda často vyúsťuje do typologickej metódy, ktorá umožňuje triedenie a kategorizáciu často neprehľadných a zložitých histo-rických javov, čím ich sprehľadňuje a zjednodušuje chápanie súvislostí.

Biografická metóda je založená na analýze životnej dráhy určitej oso-by alebo skupiny osôb. Nazýva si i výskum životného príbehu (Průcha, Ve-teška 2014, s. 54). V andragogickom výskume sa uplatňuje zriedkavejšie (Průcha 2014, s. 111).

Biografia vo vedeckom ponímaní opisuje indivíduum – osobnosť v histo-ricko-sociálnom a kultúrnom kontexte. Opisuje jej individuálnu históriu živo-ta, jej vývoj, pričom berie na zreteľ aj vonkajšie, sociálne a spoločenské

16

podmienky. Zahŕňa tak v sebe rozličné aspekty sociálneho sveta, individu-álne konanie jednotlivca a jeho perspektívu v širšom sociálnom rozmere.

Biografické podrobnosti – fakty, udalosti, sú ponímané a vysvetľované z perspektívy celého života a nie podľa izolovaných momentov vybratých z daného života.

Pri využití biografickej metódy môže byť nastolená otázka, či individuál-ne osobitosti a súkromné názory a postoje historických osobností nesmeru-jú k príliš subjektívnemu opisu týchto osobností. Ako však uvádza F. Pög-geler (1998, s. 6) individuálne, subjektívne a súkromné aspekty sú zvyčaj-ne naviazané na spoločenské a politické okolnosti. Biograficky orientovaná história osobnosti prispieva k spoločenskej a politickej histórii. Ukazuje, ako vonkajšie podmienky, spoločenský a politický život ovplyvňuje aj život jed-notlivcov.

V biografiách významných osobností možno nájsť také, ktoré jasne odli-šujú „život“ a „prácu“ a také, ktoré interpretujú životné dielo ako objektivizá-ciu osobnosti, teda ako celok. Tento druh biografie sa označuje ako „pra-covná biografia“ (Pöggeler 1998, s. 22) a je typická napr. pre osobnosti, ktorých práca a dielo sú úzko a dlhodobo previazané s určitou inštitúciou.

Skúmanie životnej dráhy, či životného príbehu je typické pre viacero spoločenských vied – antropológiu, demografiu, ekonómiu, vývinovú psy-chológiu atď. Snáď najväčšie využitie nachádza bibliografická metóda v sociológii. Ak vnímame edukačné javy ako sociálne, je prirodzené, že vyu-žitie tejto metódy v edukačných vedách, hodnotenie prínosu jednotlivých osobností teórie a praxe edukácie dospelých je adekvátne.

Biografickú metódu v andragogickom výskume aplikovali andragógovia v Dánsku, Švédsku a Nemecku s cieľom získať poznatky o rôznych život-ných dráhach a vzdelávacích dráhach, o jednotlivých faktoroch ovplyvňujú-cich vzdelávanie ľudí (Průcha 2014, s. 16). Výsledky z rozsiahleho vý-skumu zameraného na osobnosť a biografiu v histórii edukácii dospelých prezentuje publikácia množstva odborníkov z krajín celého sveta, ktorú zo-stavila M. Friedenthal-Haase (1998).

Uplatnenie biografickej metódy vidíme v obidvoch jej dimenziách:

­ individuálna – myslenie, názory osobnosti, jej život; ­ skupinová – vzťah k sociálnym, národným či politických vplyvom a hnu-

tiam.

Biografická metóda umožní skúmať život a dielo významných osobnosti, nielen z hľadiska vplyvu rozličných historických a socio-ekonomických uda-lostí, ale i z hľadiska rozličných reakcií na rovnaké udalosti generačne po-dobných osobností, z hľadiska individuálneho chápania a hodnotenia so-ciálnych procesov, na základe vlastných životných skúseností. Prosopogra-

17

fická analýza tak umožní identifikovať tak individuálne ako i skupinové zho-dy a rozdiely.

Metóda orálnej histórie sa v historiografii používa v súčasných deji-nách, využíva sa tiež v sociológii, etnografii a kultúrnej antropológii. Jej cie-ľom je získanie konkrétnych, individuálnych a spontánnych spomienok na historické udalosti, na každodenný život v minulosti. Dopĺňa alebo nahra-dzuje informácie z nezachovaných alebo neprístupných prameňov.

Získavanie faktov však nie je najväčšou prioritou orálnej histórie. Dôleži-tý je samotný subjekt rozhovoru, jeho individuálna výpoveď, jeho osobné zážitky, názory, motivácia, rozhodovanie v každodenných situáciách (http:// www.coh.usd.cas.cz/o-nas/oralni-historie/).

Metóda orálnej histórie využíva naratívne interview, najčastejšie polo-štruktúrované. Naratívne interview má štyri fázy: stimulácia, rozprávanie, kladenie otázok pre vyjasnenie nejasností, zovšeobecňujúce otázky (pozri Hendl 2005, s. 176-180). Na základe naratívnych rozhovorov možno potom zostaviť osobnú alebo prípadovú históriu.

Metódy historickej etnografie výchovy

Etnografia ako empirická veda o živote a kultúre ľudu, národa a etnika nachádza široké možnosti uplatnenia aj v edukačných vedách. Využíva sa pri skúmaní sociálnych návykov a zvyklostí, etických noriem a pojmov, ale predovšetkým v oblasti v prostredí škôl a osvety (Michálek 1998, s. 238). Metódy historickej etnografie úzko súvisia s historiografickými metódami, najmä s orálnou históriou, s metódou interview. Využíva sa najmä spomienkové rozprávanie zo života. Ďalšími využívanými metódami his-torickej etnografie výchovy sú metóda štúdia životných memoárov a metóda biografie historickej osobnosti (napr. osobnosti miestneho vý-znamu – významní učitelia, vzdelávatelia kultúrni a osvetoví pracovníci a pod.).

Metódy filozofovania o výchove

Edukačné filozofovanie je myšlienková činnosť, ktorou sa skúmajú, od-haľujú a rozširujú predpoklady premeny edukačnej reality na účinný faktor tvorby kultúrneho spoločenstva a premeny indivídua na člena tohto spolo-čenstva. Jeho zmyslom je rozlišovanie medzi edukačnou realitou a tým, čo si o realite myslíme, čo o nej súdime na základe vedeckého poznania (Pia-ček 1998, s. 252).

Podstatou metód filozofovania je kladenie otázok a hľadanie odpovedí na ne. Cieľom je dospieť k poznaniu reality, k poznaniu pravdy a k správne-

18

mu života podľa nej. Základným nástrojom filozofickej metódy je kritický rozum, pomocou ktorého možno dospieť k pravde a poznávať realitu ob-jektívne. Filozofovanie musí rešpektovať zákony logického myslenia, po-jmy, tézy a závery musia byť dôsledne a dôkladne vypracované a odôvod-nené. Nahradzovanie kritickosti myslenia autoritou a dogmatizmom, logiky rétorikou vedie k deštrukcii filozofovania (Mendelová 2004).

Metódy filozofovania tvorí súhrn pravidiel a postupov. V priestore medzi edukačnou realitou a jej filozofickým obrazom sa rozvinulo viacero metód edukačného filozofovania, ktoré sa navzájom odlišujú konfiguráciou pojmo-vých kategórií a hodnotových útvarov intervenujúcich v priebehu tvorby filozofického obrazu edukačnej reality. Z hľadiska konfigurácie pojmových kategóríí možno rozlíšiť dva základné typy metód filozofovania o výchove: metóda scientistického filozofovania a metóda antiscientistického fi-lozofovania. V priebehu 20. storočia sa pedagogické filozofovanie postup-ne vyvíjalo smerom k vzájomnému splývaniu. Tieto integratívne tendencie našli svoju podobu v antropologickom filozofovaní o výchove a v kri-ticko-emancipatívnej metóde filozofovania. Jej podstatou je vedecká analýza výchovy vo svetle filozofickej sebareflexie a sebakritiky, kritiky edu-kačnej reality ako súčasti spoločenskej reality. (Piaček 1998, s 253-258).

Kvalitatívna analýza textových dokumentov

Obsahová analýza textových dokumentov bola pôvodne, podľa priekop-níka tejto metódy B. Berelsona, charakterizovaná ako procedúra na ob-jektívny, systematický a kvantitatívny opis obsahu komunikácie (podľa Švec 1998, s. 146). V súčasnosti sa však, najmä v humanitných vedách, uplatňu-je okrem pôvodnej, kvantitatívnej analýzy, aj kvalitatívna analýza textu so zameraním na opis, analýzu a výklad jeho pojmového zmyslu a myšlienko-vého významu. Takto chápaná kvalitatívna analýza textu má hermeneu-tický charakter.

Hermeneutika ako náuka o umení výkladu sa pôvodné používala pri vý-klade starých náboženských, politických a právnych textov. V súčasnosti je považovaná za všeobecnú metódu výkladu všetkých textov. Uplatniť her-meneutický prístup znamená pristupovať k predmetu skúmania komplexne, posudzovať ho zo všetkých stránok, zohľadňovať historický i osobný prí-stup. Z tohto hľadiska má kvalitatívna obsahová analýza textu charakter štrukturálnej, funkcionálnej a sémantickej analýzy.

Pomocou štrukturálnej a funkcionálnej analýzy možno pochopiť text ako taký, jeho zmysel, vnútornú štruktúru a funkčné vzťahy v nej.

Sémantická analýza sa zameriava na vnútornú stavbu textu, na jej ob-sah, čo znamenajú jednotlivé pojmy, slovné spojenia, celý text.

19

Kvalitatívna analýza obsahu textu má dve dimenzie: informačnú a kon-cepčnú. Jej cieľom je interpretovať a vysvetľovať obsah analyzovaného textu prostredníctvom identifikovaných základných charakteristík v podobe záverov, úsudkov, implikácií a dedukcií.

Predmetom skúmania vo vedeckom projekte sú dokumenty oficiálne-ho charakteru (dielo, publikácie, vedecké práce, projekty, dobové doku-menty a pod.) ako i dokumenty osobnej povahy.

Záver Ak budeme chápať históriu teórie a praxe edukácie dospelých ako histó-

riu osobností, ako históriu aktérov edukácie dospelých, nebudeme sa orientovať len na úspechy, ktoré tieto osobnosti dosiahli. Budeme sa zau-jímať aj o ich profesionálnu, životnú dráhu, o spôsob ich myslenia a vystu-povania, o ich typické charakteristiky v ich individuálnej biografii. Budeme si všímať aj ich inštitucionálne pôsobenie.

V histórii edukácie dospelých hrá dialektika osobnosti a inštitúcie výz-namnú rolu. Osobnosti nepôsobia a nevyvíjajú sa vo vzduchoprázdne. Spoločenské, politické, kultúrne a konkrétne inštitucionálne prostredie vy-tvárajú potrebný priestor na to, aby ľudia, ktorí na to majú patričné predpo-klady, ktorí majú svoju víziu, mali aj inštitucionálnu možnosť ju realizovať, aby ju mohli v podmienkach inštitúcie kreatívne rozvíjať. Neznamená to však, že vzťah medzi inštitúciou a osobnosťou je bezproblémový. Mnohé významné osobnosti dosiahli úspech napriek nedostatočným alebo dokon-ca nepriaznivým inštitucionálnym podmienkam.

Tak ako sa vyvíjajú osobnosti, vyvíja sa aj inštitúcia. Hodnota, výkon i celkový úspech inštitúcie vždy závisia od ľudí, ktorí tam pracujú. Inštitúcia by nemala byť príliš závislá od jednej osobnosti a na druhej strane osob-nosť by nemala vnímať inštitúciu ako svoje „vlastníctvo. Z dlhodobého hľa-diska nie je žiadna inštitúcia navždy nová a mladá, Každá inštitúcia sa vyví-ja, dozrieva i starne. Preto treba, aby sa zabezpečila kontinuita vývoja inšti-túcie aj na základe nastupovania schopných mladých nasledovníkov, no-vých osobností, aby prebiehala kontinuálna generačná výmena. Generač-ná kontinuita osobností, a inštitúcií vytvárajú dobré predpoklady aj pre kon-tinuitu v rozvíjaní teórie i praxe edukácie dospelých.

20

Literatúra

BAKOŠ, S. Antológia dejín slovenskej osvety I., II., III., IV. Bratislava : NOC 1992, 225 s.; 1995, 343 s.;1996, 204 s.; 1997 283 s.

CENTRUM orální historie, ÚSD AV ČR. Orální historie. Dostupné na internete : http://www.coh.usd.cas.cz/o-nas/oralni-historie/

FRIEDENTHAL-HAASE (ed.) Personality and Biography on the History of Adult Education. Vol I, II. Frankfurt am Main; Berlin; New York, Paris Wien : Peter Lang GmbH 1998, 886 s. ISBN 3-631-31531-7

GALLO, J. – ŠKODA, K. Dejiny pedagogiky dospelých. Bratislava : SPN 1986, 267 s.

GAVORA, P. Sprievodca metodológiou kvalitatívneho výskumu. Bratislava : Re-gent, 2006, 239 s. ISBN 80-88904-46-3

HENDL, J. Kvalitativní výzkum. Základní teorie, metody a aplikace. Praha : Portál 2005. 440 s. ISBN 978-80-262-0982-9

MENDELOVÁ, E. O způsobu filosofování. In Distance, 2004, č. 1. Dostupné na internete : http://www.distance.cz/rocnik-2004/1-cislo-1/o-zpuasobu-filosofovani MIKŠÍK, O. Psychologické teorie osobnosti. Praha : UK v Prahe, Karolinum 2007, 269 s. ISBN 978-80-246-1312-3.

MICHÁLEK, J. Metódy historickej etnografie výchovy. In ŠVEC, Š. a kol. Metodoló-gia vied o výchove. Bratislava, IRIS 1998, s. 238 – 243. ISBN 80-88778-73-5

NAKONEČNÝ, M. Psychologie osobnosti. Praha : Academia 2009, 624. ISBN 978-80-200-1680-5

PASIAR, Š. Dejiny výchovy dospelých na Slovensku. Bratislava : Obzor 1975, 297 s. PIAČEK, J. Metódy filozofovania o výchove. In ŠVEC, Š. a kol. Metodológia vied o

výchove. Bratislava, IRIS 1998, s. 252 – 260. ISBN 80-88778-73-5 ŠKODA, K., PAŠKA, P. Dejiny osvety v Československu. 1918 - 1975. Bratislava :

Obzor 1977, 258 s. PÖGGELER, F. History of Adult Education as History of Adult Educators: Biograp-

hical Apects of Andragogical Historiography. In Friedenthal-Haase (ed.) Perso-nality and Biography on the History of Adult Education. Vol I: General, Compara-tive, and Synthetic Studies. Frankfurt am Main; Berlin; New York, Paris Wien : Peter Lang GmbH 1998, s.3-28. ISBN 3-631-31531-7

PRŮCHA, J. Andragogický výzkum. Praha : Grada 2014, 152 s. ISBN 878-80-247-5232-7

PRŮCHA, J., VETEŠKA, J. Andragogický slovník. Praha : Grada 2014, 320 s. ISBN 978-80-262-1026-9

SKLADANÝ, M. Metódy edukačnej historiografie. In ŠVEC, Š. a kol. Metodológia vied o výchove. Bratislava, IRIS 1998, s. 244 – 251. ISBN 80-88778-73-5

ŠVEC, Š. Obsahová analýza textových dokumentov. In ŠVEC, Š. a kol. Metodoló-gia vied o výchove. Bratislava, IRIS 1998, s. 146-165. ISBN 80-88778-73-5

ŠVEC, Š. a kol. Metodológia vied o výchove. Bratislava, IRIS 1998, 303. s. ISBN 80-88778-73-5

21

Osobnosť a jej kultúrno-spoločenská rola z pohľadu filozofie výchovy

PhDr. Eva Denciová, PhD. Filozofická fakulta

Univerzity Komenského v Bratislave Anotácia

Autorka štúdie poukazuje na širokospektrálnosť pojmu „osobnosť“, pričom osobnosť vníma ako výnimočnú bytosť, ktorej poslanie a úlohy sú pre spoločnosť nielen po-trebné, ale i determinujúce. Svoju pozornosť zameriava aj na tienisté stránky nekri-tického obdivu a kultu osobnosti.

Annotation

The author of the study points to the broad spectrum of the notion of "personality," perceiving the person as an extraordinary being, whose mission and tasks are not only necessary but decisive for society as well. She also focuses her attention on the drawback of uncritical admiration and cult of personality.

Kľúčové slová

Osobnosť, osobnostné črty, mravnosť, vzor, morálno-etické princípy, kultúrno-spo-ločenské normy a hodnoty.

Key words

Personality, personality traits, morality, pattern, moral-ethical principle, cultural-social norms and values.

Úvod Zatiaľ čo naši predkovia žili v absolútnej symbióze s prírodou, naša sú-

časná civilizácia sa z prírody čoraz viac vyčleňuje. Úsilie vytvoriť si vlastný „ľudský svet“ je v ríši živých organizmov ojedinelým fenoménom. Elemen-tárnym predpokladom fungovania ľuďmi riadeného sveta je diferenciácia spoločnosti, čo zákonite vedie k jej hierarchizácii. K tomu, aby takáto dife-

22

rencovaná a hierarchizovaná spoločnosť mohla existovať, potrebujeme autority, ktoré váhou svojej osobnosti dokážu nielen usmerňovať dejiny, ale predovšetkým motivovať, inšpirovať, a viesť široké masy. Osobnosti odrá-žajú nielen charakter svojej doby, ale aj vytvárajú jej vízie a plnia jej potreby.

Cieľom tohto filozoficky ladeného príspevku je poukázať na skutočnosť, že každá historická epocha a každá civilizácia nielen má, ale aj potrebuje svojich velikánov. Vychádzam pritom z premisy, že pojem osobnosť má rozličné parametre, rozličný obsah. Pri úvahách o našom „egu“ sa opieram o postulát, že každý človek je vo svojej podstate unikát, neopakovateľná individualita s vlastnými potrebami, predstavami, krédami a spôsobmi uva-žovania. Nie každému je však dané, aby sa stal známou, významnou či pozoruhodnou osobnosťou.

Pod osobnosťou na tomto mieste rozumiem tie mravne vyspelé a kulti-vované postavy ľudských dejín, ktoré pozorne naslúchajú davu a ktorých aura dokáže nielen osvietiť mysle miliónov, ale aj vyburcovať zástupy ľudí k neobvyklým činom; sú to tí vyvolení, ktorí prostredníctvom svojej chariz-my ovplyvňujú a formujú celé generácie, spoločenstvá, národy.

Osobnosť ako spoločenský „produkt“ Mimoriadnou a významnou osobnosťou sa nerodíme, ale sa ňou stá-

vame. Každá doba, každá civilizácia a každá spoločnosť má mnoho výni-močných ľudí, no iba hŕstku vyvolených. Mená osobností si pamätáme, zapisujeme ich do memoárov a ich odkazy s úctou odovzdávame nasledu-júcim generáciám. No nie každý, koho meno sa v kronike ľudstva objaví, a nie každý, o kom sa jeho doba a spoločnosť obdivne vyjadruje, je aj empa-tickým, prosociálne zmýšľajúcim jedincom, pozoruhodným človekom. Závi-sí od mnohých faktorov a rovnako i od mnohých okolností (neraz i ná-hodných), či sa z nás stanú uznávané osobnosti, alebo zatratenci. Túto skutočnosť potvrdzuje aj výrok neslávne známeho nacistického vodcu, bý-valého ríšskeho ministra pre ľudovú osvetu a propagandu Josepha Goeb-belsa, ktorý v roku 1943 vyhlásil “Do histórie vojdeme buď ako najväčší štátnici všetkých čias, alebo jej najväčší zločinci.

1“

Prehliadanie nekalých praktík po moci bažiacich a po sláve túžiacich ľu-dí, naše (často aj alibistické) nekritické preberanie „cudzích“ názorov, ako

1 Pozri: Arendtová, H.: Eichmann v Jeruzaleme. Správa o banalite zla. Bratislava, Premedia 2016, s, 55,

23

aj naša poddajnosť voči pseudoautoritám (ktorú Konrad Lorenz považuje za jeden z ôsmich smrteľných hriechov) zase vypovedá o našej ľahostaj-nosti k vlastnému spoločenstvu a k vlastnej kultúre; o našej neochote na-sledovať tie „pravé“ osobnosti. Lorenz (1903-1989) pri kritike súčasnej po-pulácie poukazuje aj na potrebu „poľudštenia“ obyčajného človeka, ktorý sa v našom dnešnom svete odcudzuje nielen svojmu okoliu, ale aj sám sebe. Namiesto toho, aby sme si ctili a vážili jeden druhého; namiesto toho, aby sme sa riadili vlastným rozumom; namiesto toho, aby sme žili v súlade s vlastným svedomím a vedomím a namiesto toho, aby sme počúvli svoje srdce, pod označením „osobnosť“ obdivujeme a legalizujeme činnosť ma-nipulátorov, demagógov, tyranov a mnohokrát i samozvaných diktátorov, ktorí profitujú z našej ľahostajnosti, pohodlnosti a ,žiaľ, aj z nevedomosti, z našej občianskej nečinnosti a poddajnosti. Pre súčasnú civilizáciu je pri-tom narastajúca apatia voči arogancii mocných a vplyvných, ako aj nezáu-jem o veci širšieho kultúrno-spoločenského charakteru a dosahu čoraz väčšou hrozbou.

Osobnosť z pohľadu napredovania spoločnosti Odjakživa sa snažíme určiť moment, okolnosti a prvotný impulz vzniku

vesmíru; odjakživa sa usilujeme vymedziť hranice nášho sveta. Odjakživa nás interesujú procesy, prebiehajúce v našom prírodnom i kultúrno-spo-ločenskom prostredí, a odjakživa sa pokúšame o vysvetlenie a pochopenie procesov, prebiehajúcich v našom „malom vesmíre“ (v našom bezprostred-nom životnom prostredí), ako aj v našom „mikrosvete“ (v našom vlastnom tele). Fascinujú nás záhady prírody, jej zákonitosti a formy existencie. Neú-navne skúmame komplex tých faktorov, ktoré sú pre náš život nevyhnutné. Zaujímajú nás naše myšlienkové pochody; spôsoby a formy uvažovania. Skúmame reakcie jednotlivcov na rôzne vonkajšie podnety a hľadáme indi-kátory rozličných deformít, ako i príčiny chorôb ľudskej duše. S cieľom po-kúsiť sa popísať ľudské telo a zákonitosti jeho „fungovania“, ako i vysvetliť očakávané a neočakávané, resp. prekvapujúce reakcie na tie isté, alebo aj odlišné podnety, sa konštituovali tzv. humánne vedy, v centre skúmania ktorých sa z rozličných uhľov pohľadu nachádza človek (jeho fyziognómia, túžby, sny, predstavy, súženia, bolesti, hodnoty, potreby, spôsoby sebaref-lexie a sebarealizácie a pod.) Zaujíma nás odkiaľ, ako a prečo sme prišli, aké je naše poslanie a kam po dovŕšení našej životnej púte odchádzame. Veľkú rolu pri sebapoznaní, no predovšetkým pri nachádzaní tých správ-nych ciest pri riešení rozličných životných situácií, ako aj pri odovzdávaní

24

poznatkov z rozličných oblastí vedy, techniky a umenia majú vedci, myslite-lia, objavitelia. Sú to osobnosti obdarované mimoriadnou tvorivosťou, in-venciou, imagináciou, vytrvalosťou a fantáziou vidieť nás obklopujúci svet a fenomény z iného, doteraz nebádaného, resp. nepoznaného aspektu.

Naše skutky a myslenie však (či už konáme náhodne a inštinktívne ale-bo zámerne a premyslene) úzko korešpondujú s predstavami spoločen-stva, ktorého sme členmi, ako aj s očakávaniami, ktoré na nás naša doba a jej kultúra kladie. Je to prirodzené a pochopiteľné. Ovplyvňujú nás kultúr-no-spoločenské šablóny, konvencie, regule, morálno-etické princípy i do-bové trendy. No práve kultúrno-spoločenské kánony, princípy a predstavy

našej civilizácie o dokonalom človeku nás limitujú. Na strane jednej sa sna-žíme vyhovieť kultúrno-spoločenským modelom spoločnosti, v ktorej žijeme (jej normám, vzorom, vkusu, požiadavkám, vzorcom a pod.), preto sa jej osobnostiam – rešpektujúc ich autoritu a kopírujúc ich praktiky – podriaďu-jeme; na strane druhej pri napĺňaní svojich cieľov a predsavzatí túžime po originalite a uznaní. Byť originálnym a zároveň úspešným však nedokáže – a ani nechce – byť každý. Je to dané tým, že k riešeniu jednotlivých situácií a problémov pristupujeme v súlade s obvyklými, už osvedčenými, zabehnu-tými a praxou overenými formami, metódami a prostriedkami. I keď sme presvedčení, že naše názory sú prevratné a náš spôsob myslenia pri rie-šení problémov je neobvyklý, naše skutky – i keď sú zdanlivo výsledkom vlastného slobodného rozhodovania – viac-menej nesú znaky spoločen-stva, z ktorého pochádzame, resp. ktorého sme členmi. Osobnosti nás teda nielen formujú, ale najmä ovplyvňujú.

Nad rolou osobnosti ako duchovného vodcu – nielen v ťažkých časoch – sa zamýšľa aj teológ a predstaviteľ kresťanskej filozofie Ladislav Hanus (1907-1994). Hanus, akcentujúc potrebu kultivácie človeka ako jednotlivca aj ako člena spoločenstva (o čom sa presviedčame i v dielach Človek a kul-túra a Rozprava o kultúrnosti) a uvedomujúc si absenciu morálnych autorít na margo našej spoločnosti, v ktorej často hrali prím cudzie autority, kon-štatuje: „Ťažšie ako chlebová núdza dolieha na nás duchovná núdza...to najťažšie v tomto našom čase je nedostatok osôb, nedostatok vedúcich osobností. Nie konflikty, akokoľvek ťažké, sú tie najväčšie pohromy. Ale to, že nemáme osobnosti veľkého formátu.“

2

Opustiť vychodené chodníčky, vystúpiť z vlastného tieňa vyžaduje pev-nú vôľu, poriadnu dávku vnútornej sily a v neposlednom rade i odvahu a odhodlanie. Človek, ktorý neoblomne dokáže bojovať za svoje idey, ne-nechá sa odradiť či odkloniť zo svojej cesty a je ochotný za svoju pravdu

2 Dobiáš, R. Ladislav Hanus. Osobnosť nového storočia. Dostupné na www.november 89.eu

25

a presvedčenie prinášať aj obety si zaslúži obdiv a uznanie. Príkladom v tomto smere nám môžu byť Galileo Galilei, Jan Hus, Martin Luther King, ale aj Jan Palach a mnohí ďalší.

Ťarcha zodpovednosti, ktorú za svoje prevratné objavy nesú výnimoční myslitelia – vedci, učenci – je mimoriadne veľká. Všetko sa dá zneužiť. Aj genialita. A všetko sa dá deformovať. Aj ten najsilnejší ľudský charakter. Preto nám nemôže byť ľahostajné, kto a akým spôsobom formuje nasledu-júce generácie; kto sa podieľa na ich vzdelávaní a výchove. V tomto kon-texte je potrebné akcentovať, že edukácia dospelých, ktorých vplyv na mladých ľudí – či už v roli rodičov, učiteľov, skúsených starších kolegov, kultúrno-spoločenských alebo umeleckých autorít a vzorov – je mimoriadne veľký a rozhodujúci. Táto skutočnosť sa, žiaľ, často podceňuje.

Súčasná spoločnosť, jej problémy a požiadavky na osobnosti modernej spoločnosti

Pri dosahovaní našich mét spravidla siahame po takých formách, pro-

striedkoch a metódach, ktoré v danom okamihu považujeme za najspráv-nejšie, najefektívnejšie. Často si pri tom ani neuvedomujeme, že konáme automaticky, šablónovito. V pozadí týchto „šablón“ sú konkrétne osoby – osobnosti. Nie je teda jedno, aké šablóny, kým vytvorené matrice či stereo-typy používame.

Náš spôsob uvažovania, hierarchický rebríček hodnôt a postoje k oko-litému svetu v mnohom závisia od honoru osoby, ktorá nám ich pri formo-vaní našej osobnosti vštepila, a v nemenšej miere od tých, ktorí pri ich kon-štituovaní a zavedení do praxe v našom kultúrno-spoločenskom a geopo-litickom teréne zohrali kľúčovú rolu. Vplývajú na nás naši rodičia, príbuzní, učitelia, priatelia, susedia, verejní činitelia i anonymní ľudia. Našu osobnosť tvarujú protagonisti umeleckých smerov a hnutí, známe i menej známe lite-rárne postavy, ale napríklad aj nezdolateľní hrdinovia akčných filmov a komiksov. Z hľadiska filozofie výchovy je preto viac než potrebné zadefi-novať tie charakterové vlastnosti a osobnostné črty výnimočných ľudí, ktoré procesmi edukácie chceme docieliť.

Vzhľadom na zvyšujúcu sa dynamiku našej doby je dôležité si uvedo-miť, že rýchlosť transformácie spoločnosti implikuje aj rýchlosť kreovania nových kultúrno-spoločenských vzorov. Formovanie nových typov výnimoč-ných ľudí (nielen ako vzorov) sa stáva akútnou potrebou. Nemenia sa totiž iba naše hodnoty, ale aj predstavy o roli, poslaní a spoločenskom postave-ní osobností v modernej spoločnosti.

26

Pred časom sa v našej pospolitosti objavil nový typ osobnosti – mana-žér. Manažér (v duchu teórie C. G. Junga) ako novodobý archetyp sa po-merne rýchlo stal uznávaným a obdivovaným kultúrno-spoločenským vzo-rom predovšetkým mladých ľudí. Za zmienku pritom stojí fakt, že vzor ma-nažéra pripúšťa aj také osobnostné črty, ktoré donedávna nekorešpondo-vali s predstavou o morálne vyspelej osobnosti (napríklad autoritatívnosť). Z tohto dôvodu je najvyšší čas podrobiť analýze aj „osobnostnú výbavu“ manažéra, v postave ktorého mladá populácia častejšie než kultivovanú bytosť obdivuje ekonomicky nezávislého, úspešného jedinca s vysokým so-ciálnym statusom.

Jedným z najpálčivejších problémov súčasnej civilizácie je náš laxný vzťah k prírode. Človek so svojím pocitom biologickej nadradenosti sa k prírode správa tak necitlivo a likvidačne, akoby on sám bol na modrej planéte iba dočasným obyvateľom, návštevníkom. Neuvedomujeme si, že svojím nezodpovedným prístupom neničíme len svoj existenčný priestor, ale ohrozujeme aj všetku ostatnú živú a neživú prírodu. Súčasní lídri by nemali odignorovať ani fakt, že ľudstvo v snahe nájsť nový domov pre na-sledujúce generácie (i napriek absurdnosti tejto predstavy) namiesto toho, aby sa usilovalo zmeniť svoj vzťah k životnému prostrediu, radšej sníva o osídlení vesmíru.

Človek a jeho osobnosť v kontexte filozofie výchovy Aj keď všetci sme príslušníkmi ľudského pokolenia a svojím spôsobom

sme všetci rovnakí, nie sme identickí. Jedným zo základných atribútov na-šej jedinečnosti a neopakovateľnosti je naša osobnosť.

Osobnosť ako pojem je ťažko definovateľný, o čom svedčí aj niekoľko desiatok (vyše sto) poučiek. Táto skutočnosť dovoľuje s pojmom osobnosť narábať širokospektrálne. Najčastejšie sa výraz osobnosť objavuje v psy-chológii, a to na označenie komplexu osobnostných čŕt a charakterových vlastností jednotlivcov. Pod osobnosťou sa tu rozumie neopakovateľná a nenapodobiteľná psychická výbava konkrétneho človeka, ktorá ho definu-je, charakterizuje, prípadne determinuje a kategorizuje. V psychológii sa teda pojem osobnosť, ktorý v 20. storočí nahradil termín duša, chápe ako diferencovaná jednota vlastností telesných a duševných, vrodených a zís-kaných, typických pre daného jedinca.

Filozofia vníma osobnosť ako mysliacu bytosť, schopnú klásť otázky, na ktoré dokáže na základe skúseností, logiky, dedukcie a abstrahovania nájsť rozličné, no argumentačne podkuté a uspokojivé odpovede. Vo filozofii več-

27

né pravdy neexistujú. Všetko je potrebné spochybniť, nanovo definovať. Jedna dimenzia riešenia problému, jeden uhol pohľadu pri analyzovaní skúmaného javu nepostačuje. Tým istým veciam a fenoménom možno dať nové rozmery, parametre i význam. V tomto spočíva úloha osobnosti vo filozofii.

Pedagogika, a taktiež aj andragogika, pod osobnosťou rozumie samo-statne mysliaceho a konajúceho, tvorivého, svoje nadobudnuté poznatky využívajúceho, kultúrno-spoločenským konvenciám, hodnotám, normám a pravidlám prispôsobivého a prispôsobeného jedinca, vyformovaného procesmi cieľavedomej edukácie.

V globále termínom osobnosť možno označiť súhrn mentálnej výbavy jednotlivca; komplex jeho charakterových čŕt a vlastností, vrátane podôb a foriem jeho reakcií na rozličné podnety, fenomény a zmeny odohrávajúce sa v jeho bezprostrednom kultúrno-spoločenskom, sociálnom, geopolitic-kom a prírodnom prostredí, ako aj v ňom samotnom. Na osobnosť možno nazerať aj ako na neopakovateľnú bytosť s vlastnou genetickou výbavou a telesnou štruktúrou, na jedinca s vlastnými psychickými danosťami a umeleckými vlohami, ako aj fyziologickými a biologickými pochodmi a po-trebami.

Tak ako každú historickú epochu špecifikujú jej kultúrno-spoločenské fenomény a v nej odohrávajúce sa udalosti, tak každú civilizáciu odzrkadľu-jú a vykresľujú jej obyvatelia – jednotlivci, ktorých skúmame komplexne ako societu, resp. skupinu konajúcu a správajúcu sa v súlade s dobovými mo-rálno-etickými princípmi a konvenciami. Každá spoločnosť usiluje o nasto-lenie kultúrno-spoločenského poriadku; o vytvorenie morálno-etického kó-dexu. Poriadok a dodržiavanie elementárnych pravidiel a noriem je aj zá-kladom fungovania spoločnosti. Z tohto dôvodu sa väčšina každej spoloč-nosti, každej skupiny, kultúry či subkultúry svoje konanie a životný štýl pri-spôsobuje dobovým zvyklostiam; riadi sa ustálenými kultúrno-spoločenský-mi hodnotami, „spoločenskými zmluvami“. No nikto z nás nie je stroj, každý má svoje túžby, predstavy a ideály. Preto si každý vytvára svoje vlastné, s jeho svedomím a možnosťami korešpondujúce zásady, ktoré ho charak-terizujú, identifikujú. Sledovanie iba vlastného prospechu, neraz i bezohľad-né plnenie vlastných túžob, nevypovedajú o vyspelej osobnosti. Rovnako i pasívny postoj k veciam verejným nepotvrdzuje silnú osobnosť. Naopak, aktivity a vízie korešpondujúce so záujmami a potrebami širšej verejnosti sú symptómom výnimočnosti a zrelosti a sú elementárnym predpokladom vzniku osobnosti. Z konštatovaného vyplýva, že s pojmom osobnosť sa nám spájajú tie ľudské vlastnosti, ktoré definujú morálne, eticky, kultúrne i spoločensky vyspelú a angažovanú osobu.

28

Každá spoločnosť kreuje svojich dobových hrdinov, bežných „smrteľní-kov“ i odpadlíkov. Pečať výnimočnosti každému jednotlivcovi môže udeliť jeho vlastná societa, civilizácia, historická doba. V prípade, že sa tak stane, takýto výnimočný jedinec má vytvorené všetky predpoklady na to, aby sa stal morálnou autoritou, vzorom pre ostatných, príkladom statočnosti. Nie je však neobvyklé, že „veľkosť“ niektorých indivíduí odhalia, pochopia a oce-nia až nasledujúce generácie. Uznávanou a rešpektovanou osobnosťou sa teda môžeme stať aj v neskoršej, historicky odlišnej dobe, v inej civilizácii, kultúre, než v ktorej sme žili a pôsobili. V súvise s uvedeným možno súhrn vlastností, ktoré pojem osobnosť zastrešuje, považovať za nadčasový.

Už starovekí myslitelia sa zamýšľali nad podstatou a príčinou nášho by-tia. „Východné“ filozofie (čínska, indická, japonská, arabská a ďalšie) za rozhodujúce pri formovaní osobnosti považovali morálnu vyspelosť. Akcen-tovali a poukazovali na dôležitosť (až nevyhnutnosť, ak nie priam povin-nosť) akceptácie a rešpektovania morálky v súlade s presvedčením, že iba dodržiavanie morálnych konvencií, kultúrno-etických pravidiel, princípov, noriem a zásad – zabezpečujúcich a zaručujúcich harmóniu duše a tela – môžeme prežiť plnohodnotný, pokojný a spokojný život. Napríklad čínsky filozof Konfucius (551 – 479 pr. Kr.), zakladateľ konfucionizmu, poukazuje na význam sebavýchovy a životnej múdrosti, ktorú považuje aj za zdroj úcty k druhým. Jeho dnes už okrídlená veta „Čo nechceš, aby druhí robili tebe, nerob ani ty im“ nestratila nič na svojej aktuálnosti. Platí rovnako aj dnes v celej svojej šírke a hĺbke.

Základom formovania osobnosti (nielen vo východných filozofiách) je morálna čistota. Presviedča nás o tom aj Platón (428 – 348 pr. Kr.), ktorý za základ osobnosti človeka považuje jeho dušu. Platón v diele Štát rozli-šuje tri typy duše: zlatú, striebornú a bronzovú, pričom medzi jednotlivými typmi sú kvalitatívne rozdiely. Duša, ktorú možno stotožniť s osobnosťou je vrodená, dostávame ju do vienka, no procesmi edukácie ju možno „vylep-šiť“. Vládca, ktorého jeho zlatá duša predurčuje na výkon tejto funkcie, je povinný svoju dušu nepretržite rozvíjať.

3 Možno práve v Platónovej filozofii

nachádzame základy myšlienky, podľa ktorej osobnosti, ktoré rozhodujú o osudoch národov a štátov, kreujú dejiny. Podobne uvažuje aj Aristoteles (384 – 322 pr. Kr.). ktorý sa dožaduje formovania mládeže zákonne stano-venou povinnou selektívnou výchovou a vzdelávaním: „Je jasné, že treba vydať zákonné nariadenie o výchove a treba ju urobiť verejnou. No musí

3 Platón vo svojom ďalšom diele Ústava akcentuje potrebu rozvíjania duše prostredníctvom cieľavedomej a širokospektrálnej edukácie. Výnimkou nie je ani zlatá duša vládcu. Práve naopak. Platón je presvedčený, že v štáte musia vládnuť vzdelaní filozofi.

29

byť známe aj to, čo je výchova a ako sa má vychovávať.“4 Aristoteles (i keď

iba implicitne) poukazuje aj na potrebu osobnostne vyspelých učiteľov, schopných určiť ciele a obsah edukácie, keď konštatuje: „O tom, čo sa ma-jú mladí ľudia učiť, aby získali cnosť a žili čo najlepšie, nezmýšľajú všetci rovnako, ani nie je jasné, či sa má výchova viac týkať intelektu, alebo cha-rakteru.“

5 Z Aristotelových slov možno dedukovať, že procesy výchovy

a vzdelávania vyžadujú také morálne a intelektuálne vyspelé osobnosti, ktoré – v súlade so spoločenskými očakávaniami a potrebami – dokážu nielen diagnostikovať potreby spoločnosti, ale aj predvídať a usmerňovať jej vývoj so zreteľom na elimináciu (či už jej reálne alebo potenciálne hro-ziacich) nebezpečenstiev a rizík.

Človeka v období stredoveku zdobí zbožnosť a pokora. Osobnosťou sa však nestáva iba kňaz či znalec biblie, ale najmä ten, kto za dodržiavanie božích kánonov je ochotný obetovať aj svoj vlastný život. Morálna čistota a láska k blížnym sú atribútmi svätých, ktorí z viacerých uhlov pohľadu (ako bohom vyvolení jedinci) už možno aj prekročili hranice nášho „nedokonalé-ho“ ľudského sveta. Stredoveká filozofia sa však neobmedzuje iba na obdiv svätcov. Rozvíja sa aj vzdelanosť, zakladajú sa prvé univerzity, na čele ktorých stoja vzdelanci – ďalšie osobnosti doby. Kým v svätcovi nachá-dzame súhrn vlastností, pripisovaných osobnostiam takmer s nadprirodze-nými vlastnosťami (ako vzoru poslušnosti, oddanosti a nevyčerpateľnej vnútornej – duševnej – sily), učenec je osobnosťou vytvarovanou spoloč-nosťou, bytosťou pochádzajúcou z „nášho“ sveta. Zatiaľ čo bohom vyvole-ný jedinec je obdivovaný pre svoju neochvejnú vieru v božskú spravodli-vosť, hĺbku čistoty svojej duše a bezhraničnú odovzdanosť a exponovanosť pri dodržiavaní a ochrane „vyšších“ (kresťanských) princípov, vzdelanec je prototypom osobnosti, schopnej odhaľovať a objasňovať zákonitosti nášho žitia a nás obklopujúceho sveta. No aj od neho sa očakáva mravnosť a čestnosť. Stredovek však obdivuje aj rytiersku udatnosť, odvahu a ver-nosť.

Novovekí filozofi sa v pohľadoch na osobnosť rôznia. Jedni akcentujú dôležitosť vnútornej rovnováhy a morálno-etickej vyspelosti jedincov, iní nádej vkladajú do jednotlivcov, ktorí sa usilujú o rozvíjanie ľudskej civilizá-cie prostredníctvom vedy a techniky. Na strane jednej sa očakáva, že člo-vek sa podrobí kultúrno-spoločenským konvenciám a kánonom, na strane druhej sa apeluje na právo na slobodu v každej sfére nášho bytia. V spo-

4 Aristoteles. 1988. Politika. Bratislava, Pravda, 1988, s. 260.

5 Tamže, s. 260.

30

ločnosti a jej kultúre sa objavujú mnohé protirečenia a tenzie, ktoré dávajú priestor na kreovanie mnohých (často i protirečivých) teórií a princípov, ako aj priestor na vytvorenie a praktizovanie vlastného, nikým necenzurované-ho životného kréda. Na strane jednej sa ctí oddanosť a lojalita voči „vrch-nosti“, na strane druhej sa osobnosťou stáva búrlivák, ktorý sa v mene boja za slobodu, rovnosť a bratstvo vzoprie svetským autoritám. Vedúcimi osobnosťami doby sa stávajú politici, revolucionári, vedci, filozofi, teológo-via i umelci.

Protirečenia sa objavujú aj v nazeraní na formovanie osobnosti človeka. Slepú poslušnosť voči svojmu vládcovi hlása N. Machiavelli (1469-1527), ktorý je presvedčený, že ľudia uprednostňujúc svoje vlastné materiálne zá-ujmy opomínajú na svoj osobnostný rast, preto spoločensky i mravne de-generujú. Na udržanie poriadku je preto potrebná diktatúra. J.J. Rousseau (1712-1778) rozvoj osobnosti zas videl v citovej výchove človeka a v jeho symbióze s prírodou. Naopak, Voltaire (1694-1778) sa domnieval, že iba civilizovaný človek sa môže stať platným členom spoločnosti. Voltaire bol zástancom slobody slova a kritikom intolerancie, preto akcentoval právo na vlastný názor. Známy je jemu pripisovaný, no v jeho diele konkrétne nikde sa neobjavujúci výrok „Nesúhlasím s tým, čo hovoríte, ale až do smrti bu-dem hájiť Vaše právo to hovoriť.“ J. Locke (1632-1704), čelný predstaviteľ empirizmu, sa domnieva, že ľudská myseľ je v okamihu nášho narodenia čistá doska (tabula rasa), akýsi nepopísaný list

6. Verí v silu vzdelania. Za

základ prejavov osobnosti považuje konanie človeka, korešpondujúce s jeho myslením, ktoré je hodnotené verejnou mienkou. Ona rozhoduje o správnosti, oprávnenosti a opodstatnenosti, resp. o škodlivosti či neak-ceptovateľnosti našich skutkov.

Nie je osobnosť ako osobnosť Pri úvahách o osobnosti cez prizmu filozofie výchovy je potrebné pou-

kázať na kontroverznosť samotného pojmu. Markantná väčšina pod termí-nom osobnosť si predstavuje kultivovaného, morálne uvedomelého a cnost-ného človeka s výnimočnými vlastnosťami v tom najpozitívnejšom zmysle slova. Na báze takejto úvahy mnohí nielen predpokladajú, ale i priam oča-kávajú, že osobnosti svojimi skutkami zmenia spoločenský poriadok a na-

6 Locke v diele An Essay Concerning Human Understanding (Esej o ľudskom rozume) z r. 1690 hovorí o bielom papieri, na ktorom zanechávajú stopy naše skúsenosti. Táto rozsiahla esej je kritikou karteziánskej teorie vrodených ideí R. Descartesa.

31

stolia spravodlivejší spoločenský systém. Domnievajú sa, že už číra váha autority (ktorú uznávaná osobnosť nepochybne má) bojujúcej za ich práva je prinajmenšom prísľubom (ak už nie zárukou) lepšej budúcnosti. Je teda dôležité, aby sme vedeli odhadnúť, aké typy osobnosti daná spoločnosť potrebuje, resp. potenciálne môže „vyprodukovať“, a aby sme ľahšie a najmä včas dokázali už aj tak rozkolísanú spoločnosť demoralizujúcich falošných vodcov eliminovať.

Osobnosťou sa však nikto nestane na základe spoločenskej objednáv-ky. Najväčšie predpoklady stať sa uznávanou osobnosťou má ten, kto ľu-ďom naslúcha, dokáže diagnostikovať choroby spoločnosti a identifikovať jej príčiny. Preto od mimoriadnych osobností sa právom očakávajú pozitív-ne kultúrno-spoločenské a geopolitické zmeny. No čo v takom prípade, keď sa osobnosťou v istom časovom úseku ľudských dejín stane človek, ktoré-ho názory, a predovšetkým skutky, nikdy – ani v dobe jeho kultu – nevyka-zovali morálnu výšku? Možno vojnových zločincov, diktátorov, tyranov po-važovať za osobnosti? Iste, boli to tiež „výnimoční“ jedinci. Ich výnimočnosť sa však zakladala na sledovaní vlastných, mnohokrát i zištných cieľov, využívajúc pritom nestabilitu spoločnosti a jej kultúry. Takéto „osobnosti“ sí-ce z davu vyčnievajú, ich duša má však morálny „defekt“. Na istý čas každý dokáže zohrať rolu vodcu, a ak navyše rétorika osoby, ktorá samu seba považuje za vyvolenú bytosť je lákavá, vábivá a vo vzťahu k jeho „vlast-ným“ lichotivá a presvedčivá, v očiach „svojich“ sa stáva uznávanou, reš-pektovanou, často i slepo obdivovanou a nespochybniteľnou autoritou, od-kiaľ je už veľmi blízko ku kultu osobnosti. Úlohou spoločenských vied je okrem iného aj sledovať axiologický rebríček spoločnosti, ktorý ako citlivý barometer signalizuje i tie najnepatrnejšie kultúrno-spoločenské výkyvy a ko-lísania, čím napomáha včas odhaliť zmeny odohrávajúce sa či už v mys-liach jednotlivcov, spoločenských skupín a národných spoločenstiev. Ne-menej dôležité je odhaľovať falošných mesiášov a poukazovať na ich zdan-livo ľúbivé, no svojou podstatou a charakterom nebezpečné praktiky.

Osobnosť ako vzor Ak vzor definujeme ako osobu hodnú nasledovania, náš vzor by mal

disponovať tými charakterovými vlastnosťami a osobnostnými črtami, ktoré výchovou chceme dosiahnuť. V prípade, že vzorom je konkrétna osoba, táto by mala mať prirodzenú autoritu a v spoločnosti by mala zohrávať výz-namnú úlohu. Ako vzory nám najlepšie poslúžia práve osobnosti, ktoré ob-divujeme, ku ktorým vzhliadame a ktorým sa chceme podobať. Je potrebné

32

si však uvedomiť, že tak ako existujú pozitívne vzory, sú aj vzory negatív-ne. Z tohto dôvodu je na mieste poukázať na rozdiely medzi osobnosťami, ktoré si zaslúžia našu úctu a obdiv a medzi tými, ktorí síce do histórie vý-razne zasiahli, no na jej tvári zanechali krvavú stopu. Autoritou doby sa teda často stáva aj kontroverzný jedinec, ktorý svojou demagógiou a rétorikou dokáže zmanipulovať široké masy.

Položme si otázku, či ako vzor poslúži aj jedinec, ktorý je síce obdaro-vaný mimoriadnym talentom, no jeho morálno-etické princípy majú vážnu trhlinu? Rovnakú úvahu môžeme viesť aj v prípade génia, ktorý má nadpri-rodzený intelekt, no pomerne nízku emocionálnu inteligenciu. Ak vyjdeme z premisy, že osobnosť je po každej stránke zrelá a vyspelá osoba, potom číra genialita a číry umelecký talent ešte nedeterminuje vyspelú osobnosť. Osoba bez morálno-etickej výbavy je síce pozoruhodným fenoménom, no nie je kompletnou osobnosťou. Príkladom môže byť jeho usilovnosť, hú-ževnatosť, no nie jeho charakterové vlastnosti. Sila osobnosti teda nezávisí len od výšky nášho IQ (inteligenčný kvocient), ale aj od nášho EQ (emo-cionálny kvocient).

Vzorom môže byť aj nami vymyslená abstraktná bytosť, ktorej pričlení-me tie vlastnosti, ktoré považujeme za nasledovania hodné a ktoré podľa nás sú pri zvládnutí niektorých kompetencií kľúčové, dôležité, neopomenu-teľné. Takýmto spôsobom môžeme na neexistujúcej, fiktívnej bytosti de-monštrovať tie osobnostné črty a schopnosti, ktoré od reálnej osoby už v skutočnosti aj očakávame.

Osobnosť ako hrdina V hypotetickej rovine sa hrdinom môže stať každý. No k tomu, aby sme

sa hrdinami aj reálne stali potrebujeme zvláštnu súhru okolností (byť v správnom čase na správnom mieste). Každá dejinná epocha má svojich viac či menej obdivovaných hrdinov, ako aj svoje dobové osobnosti, ktoré sa významnými stali vďaka svojej neoblomnosti, nepoddajnosti a angažo-vanosti. Takéto typy hrdinov sledujú naplnenie svojich vízií, majúc pri tom na zreteli všeobecné blaho ľudstva. Hrdinom sa však môžeme stať aj ná-hodne, neplánovane, nechtiac. Mám tu na mysli tých jednotlivcov, ktorí ne-snívali o sláve a nemali ani ambície opustiť hranice všedných dní, no v ča-se všeobecného ohrozenia prejavili vôľu a ochotu bojovať za svoju slobodu a za svoju vlasť. Ich obeta mohla, no ani nemusela byť ich historickou do-bou ocenená, najmä ak bojovali na strane porazených. Mnohých, už tak-mer zabudnutých, hrdinov „vzkriesili“ a rehabilitovali až nasledujúce gene-

33

rácie. Kľukatý a ťažký je osud martýrov, ktorí sa vzopreli autoritám svojej spoločnosti, poukazujúc na ich pokrivené charaktery a ignorujúc nimi kon-cipované princípy, za čo zaplatili cenou najvyššou – svojím životom.

Uvedené dovoľuje konštatovať, že hrdinom, uznávanou osobnosťou, vzorom neoblomnosti a statočnosti sa môžeme stať aj v neskoršej dobe; v odlišnej kultúre a v odlišnej spoločnosti. Historické posolstvo hrdinov je nad-časové, no zároveň závislé od spôsobu a formy interpretácie jeho obsahu spoločnosťou, ktoré ho preberá.

Záver

Niektoré z nás obklopujúcich objektov a fenoménov sa nás dotýkajú by-tostne – existenčne. Je teda prirodzené, že sa o nich ľudstvo od svojho počiatku zaujíma. Skúmame nás obklopujúci živý i neživý svet, aby sme lepšie pochopili a spoznali samých seba. Iné javy a procesy ovplyvňujú naše zmýšľanie, životosprávu, individuálne psychické reakcie a preto sa stali predmetom hlbšieho bádania spoločenských a humánnych vied. Na otázky, prečo reagujeme na tie isté podnety odlišne; prečo sa niektorí je-dinci svojím správaním, myslením a konaním vyčleňujú z masy, v čom spo-číva ich „odlišnosť“ je taktiež dlhodobým predmetom skúmania mnohých vedných disciplín.

Naše postoje k veciam spoločenským a verejným sú často iniciované, ovplyvňované a vyformované mimoriadnymi osobnosťami, ktorých morálna výška, rétorika, vnútorná sila a životné krédo vyvolávajú naše sympatie, náklonnosť, uznanie a obdiv. Vnímame ich ako autority, preto ich rešpektu-jeme a nasledujeme. Aj z tohto dôvodu je potrebné, aby sme príkladnou a charizmatickou osobnosťou nazvali len takých jedincov, ktorých skutky, život a dielo ich na to oprávňuje.

Na základe uvedeného možno konštatovať, že záleží na tom, kto, kedy, prečo a ako sa stane osobnosťou. Je dôležité si uvedomiť, že nikto nemôže zopakovať svoju minulosť, aby napravil to, čo chtiac-nechtiac zbabral, pre-márnil či pokazil. Nemôžeme vedieť, ktorú osobnostnú črtu a ktoré charak-terové vlastnosti dejinotvorných osobností nasledujúce generácie ocenia. Rovnako nemožno predpovedať, kto sa v intenciách stáročiami konštituo-vanej a vyformovanej pospolitosti stane uznávanou autoritou, osobnosťou. Usilujme sa o to, aby sme svojím životom, správaním a dielom mnohých inšpirovali, a to i bez nároku na zápis do zoznamu výnimočných osobností sveta.

34

Literatúra

ARENDTOVÁ, H.: Eichmann v Jeruzaleme. Správa o banalite zla. Bratislava : Pre-media 2016, 371 s. ISBN 978-80-8159-413-7.

ARISTOTELES: Politika. Bratislava : Pravda 1988. 312 s. ISBN 075-013-88 POL DOBIÁŠ, R. Ladislav Hanus. Osobnosť nového storočia. Dostupné na

www.november89.eu LOCKE, J. Esej o lidském rozumu. Praha : Svoboda 1984. 412 s. PLATÓN: Štát. Bratislava : Kalligram 2009. 459 s. ISBN 978-80-8101-185-6. PLATÓN: Ústava. Bratislava : Pravda 1980. 472 s, ISBN 75-108-80.

35

Osobnosť ako psychologický konštrukt

Mgr. Veronika Kitová Mazalánova, PhD. Filozofická fakulta

Univerzity Komenského v Bratislave

Anotácia

Príspevok sa zaoberá analýzou pojmu osobnosť z prizmy vybraných psychologic-kých koncepcií a teórií. Osobnosť chápeme ako dynamický a otvorený konštrukt, pri ktorom skúmame vnútorné a vonkajšie činitele ovplyvňujúce osobnosť, tempera-ment, črty, motiváciu, kognitívnu stránku osobnosti, jej vývoj a i. V príspevku orien-tujeme našu pozornosť predovšetkým na vybrané humanisticky orientované teórie osobnosti autorov Goldsteina, Maslowa, Allporta, Rogersa a Frankla, práve pre ich zdôrazňovanie jedinečnosti, hodnoty a potenciálu každého jednotlivca pre tvorivý rast a sebarealizáciu. Hodnotovú orientáciu humanizmu nachádzame i v profesii vzdelávateľov dospelých, najmä pri ich príprave, ktorá je zameraná na autentickosť, spontánnosť, vzájomné porozumenie, tvorivosť a sebarealizáciu.

Kľúčové slová

Osobnosť, formovanie štruktúr osobnosti, humanisticky orientované teórie osobnos-ti, sebarealizácia, vzdelávateľ dospelých.

Annotation

The paper deals with analysis of the concept of personality prism of selected psy-chological concepts and theories. Personality is understood as a dynamic and open construct, in which we research the internal and external factors influence the per-sonality, temperament, characteristics, motivation, cognitive side of the personality, its development and well. In this paper we focused our attention primarily on select-ed humanistic theories of personality authors Goldstein, Maslow, Allport, Rogers and Frank, just because of their emphasis on uniqueness and value of each in-dividual's potential for creative growth and self-realization. Value orientation of hu-manism is also find in the profession of adult educators, especially in their prepara-tion, which is focused on authenticity, spontaneity, mutual understanding, creativity and self-expression.

Key words

Personality, shaping the structure of personality, humanistic theories of personality, self-realization, adults educator.

36

Úvod S pojmom osobnosť sa stretávame vo viacerých významových rovinách.

V jazyku masmédií sa často používa na označenie všeobecne populárnej osobnosti. V našom kultúrnom okruhu môže slovo osobnosť označovať jednotlivca, ktorý má spoločenský vplyv a autoritu. Za osobnosť sa ďalej zvykne považovať človek, ktorý má výnimočnú konšteláciu vlastností a schopností a ktorý sa vyznačuje vysokou kvalitou odvedeného výkonu. Ta-kéto chápanie sa približuje humanistickému hľadisku, ktoré sa snaží o ob-rodu antických ideálov o silnom a múdrom tvorovi.

V psychológii sa s pojmom osobnosť stretávame najprv v zmysle expe-rimentálnom, keď Wundt hovorí o tzv. Versuchsperson, je to niečo, čo skôr ruší priebeh pokusov, niečo zvláštne a jedinečné, čo má byť v záujme ve-deckej psychológie eliminované. Pre objektívnu psychológiu sa tak osob-nosť stáva čímsi nevedeckým. Rôznosť významov prikladaných pojmu osoba a osobnosť neustále narastala. Už v roku 1937 Allport uvadza cel-kom 50 definícií osobnosti od staroveku až po súčasnosť. Sú to chápania najmä filozofické, teologické, sociologické a právnické (Kubáni, 2002, s. 117).

Pojem osobnosť nemožno plne definovať stručným výrokom. Preto sa každá definícia snaží zachytiť najpodstatnejšie znaky. Vyjadruje tým určitú teóriu a určitý program skúmania. Najvýznamnejšie rozdiely v prístupe k chápaniu osobnosti možno charakterizovať protikladom chápania nomote-tického (nomos - zákon), vyžadujúceho vystihnúť a interpretovať osobnosť všeobecne platnými pojmami a zákonitosťami spoločnými všetkým ľuďom a idiografického (idios - vlastný), vychádzajúceho z očakávania takých pod-statných rozdielov medzi ľuďmi, že ich nie je možné dostatočne vyjadriť všeobecnými pojmami a je preto nevyhnutné hľadať pojmy a zákonitosti jedinečné, platné pre práve skúmaného jednotlivca (Hall, Lindzey, 2002, s. 280).

1. Osobnosť a jej definície

Osobnosť ako ústredná téma psychológie je značne rozsiahla. V novo-

dobej psychológii osobnosti zaznamenávame približne 150 ucelených kon-cepcií a teórii osobnosti, ktoré sú odrazom teoretického zamerania a metó-dy výskumu svojho autora (Smékal, 2012). Osobnosť možno chápať ako dynamický konštrukt, keď analýza jej prvkov znamená zamerať sa na mno-hé aspekty, na vnútorné a vonkajšie činitele ovplyvňujúce osobnosť, tem-

37

perament, črty, motiváciu, kognitívnu stránku osobnosti, jej vývoj, silné a slabé stránky (Hall, Lindzey, 2002).

Definícií osobnosti existuje pomerne veľa, no všetky v sebe obsahujú niečo spoločné a navzájom sa dopĺňajúce. Ako tvrdí Mikšík (2007, s. 14) takmer všetky definície:

­ zdôrazňujú význam individuality;

­ považujú osobnosť za hypotetický konštrukt, ktorý nepozorujeme priamo

ale odvodzujeme ho z jeho prejavov;

­ priznávajú, že osobnosť je vyvíjajúca sa organizácia;

­ zobrazujú osobnosť ako relatívne stabilnú v rôznych situáciách.

Allport (podľa Lindzey, Hall 2002, s. 279) sa domnieva, že existuje okolo 15 reprezentatívnych definícií osobnosti, ktoré závisia na chápaní psycho-lógie samotnej. Napríklad behaviorizmus chápe osobnosť ako systém fak-torov, resp. ako systém, ktorý determinuje správanie sa indivídua. Presný opak je fenomenológia, ktorá chápe psychológiu ako vedu o vnútornom prežívaní. Tomuto chápaniu zodpovedá aj antické chápanie, kde je duša samostatným fenoménom s osobitými vlastnosťami. Osobnosť je vnútorná štruktúra psychických vlastností, a už tie majú svoju osobitnú výpovednú hodnotu.

Väčšina autorov vytvára definície, ktoré sa pohybujú niekde medzi ex-trémami. Podľa Nakonečného (2009, s. 12) je osobnosť pomenovanie pre ten individuálny celok dispozícií k psychickým reakciám, ktorý spôsobuje, že v tej istej situácii reagujú rôzne. Tieto reakcie preukazujú určitú jednotu cítenia, myslenia, vnímania, predstáv a snáh. Boroš (podľa Nakonečný, 2009, s. 48) uvádza nasledovnú definíciu: „Osobnosť je celková organizácia duševného života. Zahŕňa v sebe všetky jednotlivé duševné funkcie. Naprí-klad vnímanie ako duševný proces samo osebe neexistuje, ale existuje ind-ivíduum (človek), ktoré vníma. Takisto samo osebe neexistuje myslenie, ale existuje myslenie, pozornosť, vôľa, resp. cítenie alebo emócie... Osob-nosť je integrovaný súhrn vnútorných čŕt a zvláštností človeka, cez ktoré sa lámu všetky vonkajšie vplyvy. Subjektívne v osobnosti (zážitky, vedomie, postoje atď.) je neoddeliteľné od objektívnych vzťahov vznikajúcich medzi človekom a obklopujúcou skutočnosťou.“

Pervin (1996, podľa Nakonečný, 2009, s. 17) definuje osobnosť ako tie charakteristiky človeka, ktoré sú podkladom konzistentných vzorcov sprá-vania, pričom pod týmito charakteristikami má na mysli myšlienky, city a pozorovateľné správanie.

Ako poslednú uvedieme definíciu Smékala (2012, s. 41), ktorý pod po-jmom osobnosť rozumie: „individualizovaný systém (integráciu) psychic-

38

kých procesov, stavov a vlastností, ktoré jednak vznikajú socializáciou (pô-sobením výchovy a prostredia), jednak pretváraním vrodených vnútorných podmienok organizmu a determinujú a riadia predmetné činnosti jedinca i jeho sociálne styky.“

2. Formovanie štruktúr osobnosti Spolu s vývojom človeka sa počas jeho života formuje i jeho osobnosť.

Podmienkou pre genézu, fungovanie a ďalšie utváranie osobnosti je vznik Ja a jeho smerovanie k sebapoňatiu a k sebahodnoteniu. Len tak je mož-né, aby osobnosť neustále pôsobila ako otvorený systém v interakcii s pro-stredím (Nakonečný, 2009). Rozvoj osobnosti je podmienený vzájomným pôsobením viacerých faktorov. Na jednej strane sú to faktory dedičné, bio-logické. Na druhej strane ide o faktory prostredia, ktoré zahŕňajú činitele blízkeho sociálneho okolia, výchovu, ale i širšieho kultúrneho prostredia (Nakonečný, 2009).

V priebehu psychického vývoja sa na formovaní osobnosti podieľajú šty-ri mechanizmy (Říčan, 2007, s. 163):

1. biologické dozrievanie spočíva v geneticky naprogramovanom vývoji

nervovej sústavy a jeho rýchlosť je individuálna,

2. učenie je proces vedúci k trvalým zmenám psychických procesov a

navodený buď vnútornými alebo vonkajšími podnetmi, vo veľkej miere

sa jedná o sociálne učenie,

3. senzitívne obdobia sú štádia, kedy je jednotlivec obzvlášť citlivý k urči-

tým vplyvom a k zvládnutiu určitých schopností a len za priaznivých

podmienok je možné túto schopnosť dosiahnuť a realizovať tak gene-

tický program,

4. zákonité vývojové krízy sú obdobím prudkých zmien, ktoré sa striedajú

s pokojnejšími obdobiami rastu a vývoja.

Podstatným atribútom vývinu osobnosti je i sociálna rola, ktorú možno chápať ako konanie, ktoré sa od jednotlivca očakáva vzhľadom k tomu, akú sociálnu pozíciu práve zastáva. Vykonávanie predpísanej a očakávanej role zefektívňuje organizmus spoločnosti, pretože každý jednotlivec môže vykonávať špeciálnu činnosť a poskytovať jej výsledky ostatným.

39

3. Prehľad vybraných teórií osobnosti

V nasledujúcej časti príspevku orientujeme našu pozornosť predovšet-kým na humanisticky orientované teórie osobnosti. Jedným z dôvodov je práve zdôrazňovanie jedinečnosti, dôstojnosti, hodnoty a potenciálu kaž-dého jednotlivca pre zdravý, tvorivý rast a sebarealizáciu. V tejto súvislosti uvádzame tvrdenie Machalovej (2004, s. 123), že práve profesionálni pra-covníci vo vzdelávaní dospelých, predovšetkým vzdelávatelia dospelých, majú dôležité poslanie – motivovať, aktivizovať, viest ľudí, aby boli spôsobi-lí v priebehu životnej cesty splniť vývinové úlohy a zvládnuť tak proces so-cializácie a individualizácie. V príprave vzdelávateľov dospelých to zname-ná „posilňovať humanistickú orientáciu, autentickosť, spontánnosť, vzájom-né porozumenie, dialogickú komunikatívnu úroveň, riešenie problémov, zainteresovanosť, tvorivosť a sebarealizáciu“ (Nováková 2004, s.3).

Humanisticky orientované teórie osobnosti nazerajú na človeka holistic-ky. Holizmus tvrdí, že organizmus sa stále správa ako zjednotený celok a nie len ako séria od seba oddelených častí. Myseľ a telo nie sú separátne entity, ale súčasť jediného celku, čo sa udeje v časti, ovplyvní celok. Na-opak zasa platí, že zákony celku riadia fungovanie jeho častí. Ide o kombi-náciu vnútorných determinantov správania a sociálneho prostredia. Pred-metom humanistickej psychológie je ľudská skúsenosť a vzťah medzi tým, aký jednotlivec je a tým akým sa chce stať. Zameriava sa na témy, ktoré nachádzajú len málo priestoru v jestvujúcich teóriách a systémoch, napr. láska, tvorivosť, Self, rast, organizmus, uspokojenie základných potrieb, sebakatualizácia, bytie, stavanie sa, zodpovednosť a i.

Jedným z prvých autorov, ktorého uvádzame hoci nepatrí medzi huma-nisticky orientovaných autorov teórií osobnosti, avšak položil základ pre ďalšie humanisticky orientované teórie osobnosti je Goldstein (1878 – 1965). Prístup k osobnosti ktorý vytvoril ho právom zaraďuje medzi holistic-ky orientovaných autorov. Goldstein chápe osobnosť ako nedeliteľný celok, nie ako súhrn jednotlivých častí v rámci sociálneho kontextu. Správanie človeka podľa neho predstavuje sled dynamických procesov, kedy sa jedna funkcia vynorí ako tvar a ostatné ustupujú do úzadia (Drapela, 2000). Hlav-ným bodom teórie je celostný pohľad na človeka, v ktorom aj napriek to-mu, že sa organizmus dostáva do rôznych stavov ktoré vyvolávajú rozma-nité spôsoby správania, zdanlivo smerujúce k nesúvisiacim cieľom, sprá-vanie človeka je riadené motivačnými silami (Drapela, 2000). Motivačná sila, ktorá toto správanie iniciuje je sebaaktualizácia. Goldstein ju chápe ako pudovú motiváciu v rámci ktorej pudy predstavujú manifestáciu zmyslu života ako preklenujúceho motívu (Hall, Lindzey, 2002). Pudy zároveň re-

40

prezentujú tvorivé smerovanie jednotlivca k rastu, k rozvoju. Pri procese sebaaktualizácie sa jednotlivec dostáva často do konfliktu so silami ktoré pôsobia proti tejto aktualizácii a v organizme tak vzniká tenzia. Pre zacho-vanie určitej rovnováhy slúži mechanizmus vyrovnávania (Drapela, 2000). Toto vyrovnávanie je možné dosiahnuť buď dobrovoľným prispôsobením týmto rastu zabraňujúcim tendenciám, alebo ich prekonaním. Konzisten-tnosť a usporiadanosť správania vysvetľuje Goldstein princípom „zrovno-ceňovania“ t.j vplyvmi vonkajších síl môže nastať nevyváženosť správania, avšak v adekvátnom prostredí organizmus funguje usporiadane a vyvá-žene (Hall, Lindzey, 2002).

Z práce Goldsteina vychádza i Maslow (1908 – 1970) zakladateľ hu-manisticky orientovanej psychológie. Maslowova teória potrieb vychádza z myšlienky riadenia sa jednotlivca dvoma druhmi motívov – motívy deficitné a motívy rastu. Zatiaľ čo deficitné motívy vyjadrujú určitý nedostatok (ne-dostatek jedla, bezpečia, prestíže) a sú uspokojované redukciou, motívy rastu sa tak ľahko uspokojiť nedajú. Ich uspokojovaním ich intenzita naras-tá a stávajú sa tak trvalými potrebami (Nakonečný, 2009). Uspokojenie ne-dostatkových potrieb (medzi ktoré Maslow zaraďuje fyziologické potreby, potreby bezpečia, potreby istoty, potreby lásky, prijatia a potreby uznania a úcty) býva podľa Maslowa (2014) dočasné a vyznačuje sa zreteľným vr-cholom.

Až po ich uspokojení ale vystupujú na povrch potreby rastu – potreby sebarozvoja (Maslow, 2014). Za základnú psychologickú tendenciu je v Maslowovej teórii potrieb považovaný rast osobnosti, ktorý sa uskutočňu-je tendenciou k sebarealizácii. Zostaviť univerzálne platný zoznam typic-kých motívov, ktoré môžeme do tejto kategórie zaradiť, je ale podľa Mas-lowa veľmi problematické. Každý jednotlivec má totiž iné možnosti, schop-nosti a nadanie, sebarealizácia je tak na rozdiel od potrieb nedostatkových, ktoré majú všetci príslušníci ľudského druhu veľmi individuálna. Aj napriek veľkým rozdielom má ale sebarealizácia u všetkých ľudí niektoré spoločné črty. Túžby a impulzy, ktoré ich vyvolávajú sú vítané a sú príjemné, pokiaľ vytvárajú napätie, je to napätie žiadané. Pri uspokojovaní týchto vyšších potrieb potom spravidla neexistuje žiadne vyvrcholenie ani dovŕšenie, žiad-ny konečný stav. Rast týchto potrieb je nepretržitý a nikdy nemožno do-siahnuť maximálnu mieru sebarealizácie (Maslow, 2014). Sám Maslow (2014) ale upozorňuje, že hoci je jeho pyramída potrieb akýmsi všeobec-ným, univerzálne platným modelom, konkrétne napĺňanie týchto potrieb je veľmi individuálne. Je ovplyvnená subjektívnymi možnosťami jednotlivca, ale tiež vonkajšími objektívnymi faktormi. Nie každý jednotlivec tak nutne musí alebo môže dosiahnuť až k úrovni najvyššej – sebarealizačným po-

41

trebám. Vždy záleží na tom aké motívy pôsobia v jeho psychike najsilnej-šie. Samotná sebarealizácia potom môže znamenať pre každého niečo celkom iné. Niekto chce byť perfektným rodičom, niekto sa chce presadiť v zamestnaní, iný sa realizuje v štúdiu, v umení. Maslow (2014) ale zdô-razňuje, že pokus o chcenie nemusí byť vždy úspešný. V sebarealizácii sa uplatňuje vždy ten obraz, ktorý si o sebe jednotlivec sám vytvorí. Pokiaľ zhodnotí svoje kompetencie neobjektívne, nemusí viesť pokus o seba-realizáciu k jeho rastu, ale skôr k úpadku osobnosti.

K ďalším autorom, ktorý zdôrazňuje jedinečnosť človeka patrí i Allport (1897 – 1967). Jeho prístup k osobnosti možno nazvať eklektickým, nakoľ-ko bol ovplyvnený niekoľkými prístupmi ku skúmaniu osobnosti (napr. be-haviorizmom, psychoanalýzou, teóriou závislosti na poli Kurta Lewina a teóriou čŕt). Spolu s Maslowom patrí k zakladateľom humanistickej psy-chológie. V jeho prístupe je okrem jedinečnosti zdôrazňovaná aj úcta ku každému človeku. V rámci tohto prístupu je dôležitá tendencia človeka po-zvoľne sa rozvíjať, avšak tento rozvoj je obmedzený fyziologickými potre-bami a vplyvom prostredia (Drapela, 2000).

Allport odmieta predpoklad, že konanie človeka je ovládané len primitív-nymi pudmi, naopak každý človek je podľa neho racionálna bytosť, ktorá koná s určitým zámerom. Osobnosť chápe ako dynamický systém, ktorý podlieha neustálej zmene avšak existuje určitý druh centrálnej organizácie, ktorá vytvára vzťahy medzi jednotlivými časťami a drží ich spolu (Hall, Lin-dzey, 2002). Allport rozlišuje pojmy charakter a temperament, ktoré sa čas-to zamieňajú za pojem osobnosť. Temperament spolu s telom a inteligen-ciou vytvárajú geneticky podmienený „surový materiál“ z ktorého sa osob-nosť vytvára. Charakter obsahuje etickú a morálnu dimenziu. Pracuje tiež s pojmom črta, ktorý opisuje ako neuropsychickú štruktúru, ktorá predispo-nuje človeka vnímať rozličné stimuly a odpovedať na ne. Črty nie sú pozo-rovateľné inak než dôsledným sledovaním správania, pretože nielen ovplyvňujú správanie, môžu ho dokonca aj vyvolávať. Za jadro osobnosti pokladá proprium (Hall, Lindzey, 2002). Tento pojem predstavuje to, čo iný teoretici nazývajú pojmom Self alebo Ego. Allport ho vymedzuje ako niečo dôverne známe, zahŕňajúce všetky sféry duševného života, ktoré človek považuje za vlastné (Nakonečný, 2009). Proprium zahŕňa telesný zmysel, vedomie vlastnej identity, povyšovanie samého seba, extenciu ja, racionál-ne ja, obraz samého seba, vlastné úsilie, vedúce ja (Nakonečný, 2009). Hlavnými determinantami správania dospelého jednotlivca sú „organizova-né a kongruentné črty“ (Hall, Lindzey, 2002, s. 290). Vo všeobecnosti je fungovanie čŕt riadené racionálne a zamerané na dosiahnutie adekvátnych cieľov. Pri snahe pochopiť a opísať človeka je potrebné tieto individuálne

42

ciele poznať. Minulosť jednotlivca nemá pre jeho konanie žiadny význam, pokiaľ sa neukáže, že minulé zážitky sú stále nejakým spôsobom dynamic-ky prítomné. Nakoľko je správanie jednotlivca určované vplyvmi z detstva a nakoľko ho riadi sám človek určuje úroveň jeho zrelosti. Vlastnosti zrelej osobnosti sú schopnosť podieľať sa a mať radosť zo širokého spektra akti-vít, schopnosť vrelých a intímnych vzťahov, schopnosť uspokojovať svoje fyziologické potreby s mierou, schopnosť znášať prípadný neúspech, schopnosť vnímať úlohy a realitu také aké sú, schopnosť objektívneho ná-hľadu voči sebe aj voči ostatným, schopnosť zachovať si pozitívny vzťah k sebe aj ostatným, jednotiaci prvok v živote, akási životná filozofia, ktorá dáva zmysel všetkej činnosti (Hall, Lindzey, 2002).

K humanisticky orientovaným autorom teórie osobnosti, ktorému v na-šom príspevku venujeme pozornosť patrí tiež Rogers (1902 – 1987). Ro-gers patrí k tým mysliteľom, ktorí kladú dôraz na slobodu človeka, na jeho osobnostný potenciál a verí aj v pretvárajúcu silu vrcholných zážitkov a medziľudských kontaktov. Vo svojej teórii osobnosti sa sústreďuje viac na jej zmenu a rast, ako na jej štruktúru. Podstatu človeka vníma pozitívne a to v akomkoľvek zmysle – v zmysle sociálnosti, racionality, pohybu vpred a pod. Rogers človeku a jeho schopnostiam v zásade verí (Rogers, 1961).

Hlavnou motivačnou silou organizmu je tendencia k aktualizácii. V pod-state jediným cieľom jednotlivca je stať sa sebaaktualizovaným. Všetky tendencie organizmu sa podriaďujú tejto potrebe a sú jej logickým dôsled-kom. Aktualizačná tendencia je „...vrodený sklon organizmu k rozvoju všet-kých svojich kapacít tak, aby poslúžili k zotrvaniu, či skvalitneniu organiz-mu.” Človek má napríklad potrebu udržiavať sa pri živote a obohacovať sa. Najdôležitejšou potrebou človeka je potreba pozitívneho prijatia zo strany iných ľudí a potreba sebaakceptácie. Rogers verí, že každý túži dosiahnuť to najlepšie, čo dosiahnuť dokáže a môže. Ak v napĺňaní tejto snahy zlyhá-va, nepovažuje to za dôvod na rezignáciu a pokračuje vo svojom sebaktua-lizačnom snažení aj naďalej (Rogers, 1990).

Najznámejším predstaviteľom teórií o zmysle života a zároveň posled-ným predstaviteľom humanisticky orientovanej psychológie, ktorému venu-jeme v našom príspevku pozornosť je práve Frankl (1905-1997) a jeho logoterapia. Hlavnými pojmami, ktoré Frankl vo svojom rozsiahlom celoži-votnom diele objasňuje sú zmysel života, sebarealizácia, sebatranscen-dencia, hodnoty, svedomie, sloboda a zodpovednosť. Základným kame-ňom jeho teórie je ľudská vôľa k zmyslu, ktorú pokladá za našu vrodenú vlastnosť (Frankl, 2006), ktorá nás motivuje k jeho hľadaniu a naplňovaniu. Frankl (2006) sa tiež zaoberá otázkou životnej úlohy. Tvrdí, že každý člo-vek má v živote určitú úlohu, ktorá je špecifická a za ktorej splnenie je zod-

43

povedný. Život každého človeka má určitý cieľ, ku ktorému vedie len jedna cesta. Každý jednotlivec má vo všetkých situáciách predznačenú cestu, ako má dospieť k tomuto cieľu.

Napokon z celého Franklovho diela je možné abstrahovať niekoľko jeho téz o zmysle ako veľmi komplexnom a subjektívnom jave (Tavel, 2007).

Zmysel je niečo konkrétneho, jedinečného a neopakovateľného

Jedinečnosť osoby vytvára jedinečnú úlohu. Semivan (2000, podľa: Ta-vel, 2007) predpokladá, že jedinečnosť človeka je výzvou k hľadaniu a rozlišovaniu hodnôt, pričom každá situácia má jeden (pravý) zmysel. Po-žiadavka, ktorá je na nás kladená životom, a tým i zmysel našej existencie, sa mení od človeka k človeku, z okamihu na okamih. Preto nezáleží na všeobecnom zmysle života, ale na zmysle života určitej osoby v danom okamihu. Prípadná strata tradície alebo hodnôt nespôsobí stratu zmyslupl-nosti života človeka, pretože tradície a hodnoty sú obsiahnuté skôr v typických a opakujúcich sa situáciách a sú platné nielen pre konkrétneho človeka v konkrétnej situácii, ale aj ako univerzálne a typicky sa opakujúce, zatiaľ čo zmysel je jedinečný a neopakovateľný a je ho treba zakaždým objaviť (Tavel, 2007).

Pri hľadaní zmyslu vedie človeka svedomie

Svedomie je „orgánom zmyslu“ a je možné ho definovať ako schopnosť odhaliť jedinečný a neopakovateľný zmysel, skrytý v každej situácii (Frankl, 1988, podľa: Tavel, 2007). Svedomie nabáda človeka, aby čelil osudu za každých okolností a podmienok, žiada od neho, aby svoj osud vytváral, jednal, aby vzal osud do svojich rúk tam, kde je to možné a znášal utrpenie tam, kde je to nutné (Frankl, 1971, podľa: Tavel, 2007). Svedomie môže človeka viesť i nesprávne – až do posledného okamihu svojho života člo-vek nevie, či sa nemýlil. Nevie, či jeho svedomie nepodľahlo klamu alebo či svedomie druhého človeka nemohlo mať pravdu. Aj skrz túto neistotu by ale človek mal mať odvahu svoje svedomie poslúchnuť.

Vôľa k zmyslu je motivovaná napätím medzi realitou a ideálom

V miere, v akej človek naplňuje zmysel, uskutočňuje sám seba, svoje vlastné možnosti. Nie je preto potrebné trápiť sa pre hodnoty a ideály, pre-tože tie sú len výrazom človeka samotného. Napätie medzi bytím a zmyslom (tým čo je a tým, čo môže byť) je uložené v podstate človeka. Istý rozpor a napätie medzi aktuálnym stavom človeka a tým, čím by mohol byť, je nevyhnutné pre duševné zdravie. Človek potrebuje bojovať o niečo, čo je hodné túžby a namáhavého hľadania (Tavel, 2007).

44

Život nemôže byť nikdy bezo zmyslu

Za každých okolností ľudského života je možné vidieť úlohu, ktorú má človek splniť a tým splniť možnosť bytia. Aj zdanlivo negatívne stránky by-tia (triáda utrpenie, vina, smrť) je možné premeniť v niečo pozitívneho, po-kiaľ sa k nim zaujme správny postoj. Zúfalstvo, ktorému môžeme podľah-núť je následkom zabsolutizovania našej hodnoty, ktorú nie sme schopní naplniť.

Absencia zmyslu vedie ku pseudozmyslom

Existuje všeobecná mienka, že človek sa snaží v zásade o to, aby bol šťastný. V skutočnosti ale človek chce mať ku šťastiu dôvod. Pokiaľ sa za-meriame priamo na pocit šťastia, stratíme zo zreteľa jeho dôvod a samotné šťastie sa rozplynie. Radosť až rozkoš prichádzajú spolu s naplnením cieľa.

Zmysel sa dá naplniť realizovaním tvorivej hodnoty

Občas je na prvé miesto pri naplňovaní zmyslu kladená tvorivá aktivita. Tvorením človek prekonáva sám seba. Snaha o tvorivú činnosť je najpod-statnejším znakom celej ľudskej existencie. Ďalšou z možností napĺňania tvorivých hodnôt môže byť práca, pričom nezáleží na konkrétnom povolaní, ale vo význame práce vo vzťahu k ľudskému spoločenstvu. Podstatné je, či sa osobné a špecifické vlastnosti čo tvoria našu existenciu v práci uplatnia a učinia naše životy zmysluplnými, alebo nie.

Záver Na záver uvádzame síce rozsiahlu, ale výstižnú definíciu autora Clonin-

gera (1994), ktorý chápe osobnosť ako dynamickú organizáciu psychobio-logických systémov, ktoré modulujú adaptáciu na neustále sa meniace pro-stredie a regulujú poznávanie, emócie, náladu, kontrolu impulzov a inter-personálne vzťahy.

Osobnosť tak napokon môžeme chápať ako komplexný a stupňovitý systém, ktorý je kombináciou dedičných, neurobiologicky zakotvených tem-peramentových a charakterových dimenzií reflektujúcich najmä sociálne učenie sa.

V kontexte učenia sa je dôležité poznať a pochopiť vývin a utváranie osobnosti, štruktúru osobnosti a dynamiku osobnosti. Učenie sa vždy súvisí s osobnosťou človeka. V rámci andragogickej psychológie ako hraničnej vednej disciplíny sú aktivity zamerané práve na poznanie osobnosti dos-

45

pelého človeka ako účastníka procesu výchovy a vzdelávania, sebavýcho-vy a sebavzdelávania.

Vzdelávanie dospelých sa považuje za jeden z najdôležitejších spôso-bov predchádzania a riešenia problémov ľudských jednotlivcov. Predovšet-kým je však rešpektované ako spôsob rozvoja osobnosti dospelých ľudí (t.j rozvoj internality osobnosti – psychických vlastností dospelého človeka, je-ho individuality, schopnosti učiť sa a vzdelávať), ich spôsobilostí a seba-realizácie.

Literatúra

CLONINGER, C. R. 2008. The Psychobiological Theory of Temperament and Cha-racter: Comment on Farmer and Goldberg. Psychological Assessment, vol. 20 (3), p. 292-299. ISSN 0012933.

DRAPELA, V. J. 2000. Přehled teórií osobnosti. 2. vyd. Praha : Portál. 2000. 175 s. ISBN 80-7178-371-4.

FRANKL, V. E. 2006. A přesto říci životu ano. 3. vyd. Kostelní Vydří : Karmelitán-ské nakladatelství, 2006. 175 s. ISBN 80-7192-866-6.

FRANKL, V. E. 2006. Vůle ke smyslu. Brno : Cesta, 2006. 212 s. ISBN 80-7295-084-3.

HALL, C., LINDZEY, G. 2002. Psychológia osobnosti : Úvod do teórií osobnosti. 3. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 2002, 510 s. ISBN 80-08-00994-2.

KUBÁNI, V. 2002. Všeobecná psychológia. Prešov : Prešovská univerzita. 2002. 154 s. ISBN 80-8068-102-3.

MACHALOVÁ, M. 2004. Psychológia vo vzdelávaní dospelých. 1. vyd. Bratislava : Rádio Print, 2004, 224 s. ISBN 80-969339-6-5.

MASLOW, A. H. 2014. O psychologii bytí. 1. vyd. Praha : Portál, 2014. 320 s. ISBN978-80-262-0618-7.

MIKŠÍK, O. 2007. Psychologické teórie osobnosti. 2. vyd. Praha : Karolinum. 2007, 269 s. ISBN 978-80-246-1312-3

NAKONEČNÝ, M. 2009. Psychologie osobnosti. 2. vyd. Praha : Academia. 2009, 336 s. ISBN 80-200-0628-1.

NOVÁKOVÁ, Z. 2004. Úlohy učiteľa v škole budúcnosti alebo učiacej sa spoločnos-ti. Príspevok na konferencii: Aktuálne otázky pedagogickej vedy v kontexte eu-rópskej dimenzie vzdelávania. Bratislava : pedagogická fakulta, Univerzita Ko-menského, 2004, 4 s.

ROGERS, C. R. 1961. On Becoming a Person : A Therapist’s View of Psychothera-py. Boston : Houghton Mifflin Company. Dostupné na : <https://books.google.sk/ boks?hl=sk&lr=&id=FTEPV9IYQ5EC&oi=fnd&pg=PR9&dq=Rogers,+C.+R.+ 1961.+On+Becoming+a+Person:+A+Therapist%E2%80%99s+ View+of+ Psy-chotherapy.+Boston:+Houghton+Mifflin+Company.&ots=uCqbYOBIdv&sig =

46

D-o9ds2euBlWEwrn2J_QhYVGtjA&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false> ROGERS, C. R. 1990. Psychoterapie zameřená na klienta. Rozhovor s Glorií. Psy-

choterapeutické sešity, roč. 2, č. 37, Praha, 1990, ISSN 1211-5886. ŘÍČAN, P. 2007. Psychologie osobnosti. 5. vyd. Praha : Grada. 2007, 196 s. ISBN

978-80-247-4. SMEKÁL, V. 2012. Pozvání do psychologie osobnosti: Člověk v zrcadle vědomí

a jednání. 3. vyd. Brno : Barrister & Principal. 2012, 517s. ISBN 80-85947-80-3. TAVEL, P. 2007. Smysl života podle Viktora Emanuela Frankla : potřeba smyslu

života, přínos Viktora E. Frankla k otázce smyslu života. Praha : Triton, 2007. 303 s. ISBN 80-7254-915-4.

47

Počiatky vzdelávania dospelých, hagiografia svätého Gorazda

Doc. PhDr. Petronela Lauková, PhD.

Filozofická fakulta Univerzity Komenského v Bratislave

Anotácia

Štúdia sa venuje životu a dielu nášho najvýznamnejšieho slovenského svätca, po-lyglota, polyhistora, pedagóga, spoluzakladateľa slovanskej vysokej školy, vzdelan-ca, učenca a spolupracovníka solúnskych bratov v období Veľkej Moravy, svätého Gorazda, žiaka a nástupcu svätého Metoda, hovorcu a diplomata byzantskej misie, myslením a cítením Európana.

Annotation

The study focuses on the life and work of our most important Slovak saint, polyglot, polyhistor, pedagogue, co-founder of a Slavic college, man of letters, scholar and co-worker of Solun brothers in the Great Moravian times, St. Gorazd, pupil and suc-cessor of St. Method, speaker and diplomat of the Byzantine mission, European by thinking and feeling.

Kľúčové slová

Svätý Gorazd, solúnski bratia Cyril a Metod, byzantská misia, slovanská vysoká škola.

Key words

St. Gorazd, solun brothers Cyril and Metod, Byzantine mission, slavic college.

48

Úvod

Svätý Gorazd, náš prvý svätec, i prvý náš spisovateľ-kňaz. Ako nebotyčná hora chráni nás, ustavične volá: chráňte si vzkriesenú svoju slobodu, nech bezuzdnosť nespáli vám dušu národa!

(S. Veigl: Sv. Gorazd, in Judák, Hanko, 1994,s.5)

Medzi významné osobnosti dejín Slovenska patrí prvý známy svätec slovenského pôvodu, veľký vzdelanec, polyhistor svojej doby, kňaz, literát, pedagóg, svätý Go-razd, nástupca sv. Metoda v roku 885 na arcibiskup-skom stolci veľkomoravskej cirkvi. Takmer tridsať rokov

bol spolupracovníkom solúnskych bratov. Významné je

taktiež jeho postavenie v skupine svätých Sedempočet-níkov, Klimenta, Nauma, Sávu a Angelára (Škoviera, 2010, s.99). Učeníci Cyrila a Metoda sa aktívne zapájali do literárnej činnosti v slovanskej vysokej škole.

Dlhé obdobie sa o ňom v našom národe mlčalo z dôvodu nepriaznivých podmienok pre cyrilometodské dedičstvo v novoutvorenom uhorskom krá-ľovstve s latinskou kultúrnou orientáciou a taktiež v dôsledku zničených historických kultúrnych dôkazov mnohými vojenskými vpádmi (tatárske ťa-ženia, české výboje, Turci a pod.). V odbornej literatúre sa venuje proble-matike svätého Gorazda v roku 1927 profesor bratislavskej univerzity V. Pogorielov, ktorý o ňom píše ako o významnom Slovákovi z obdobia Veľkej Moravy. O desať rokov neskôr A. Baník predniesol štúdiu venovanú apoš-tolovi Gorazdovi na zasadnutí Spolku slovenských katolíckych akademikov „Moyses“ v Bratislave 10.apríla 1937, ktorá sa dodnes považuje za základ-nú odbornú literatúru (Holečko, 1995, s.21-25). O našom prvom svätcovi a prvovzdelancovi sa v roku 1982 oficiálne vyjadruje Pápež Ján Pavol II. pri návšteve vtedajších slovenských biskupov (Holečko, 1999). Ako uvádza Judák, Hanko (1994, s.7), Gorazd stál pri zrode solúnskej misie, myšlienky pozvania vierozvestcov a vnuknutia myšlienky panovníkovi Rastislavovi po-žiadať o pomoc byzantského cisára Michala III. vybudovať jednotnú cirkev-nú organizáciu ako základ zjednotenia moravského a nitrianskeho kniežat-

49

stva, čo predpokladalo šírenie vzdelanosti, kultúry a viery vo vlastnom ja-zyku. Spomedzi všetkých spolupracovníkov a učeníkov sv. Cyrila a Me-toda sa o jeho pôvode zachovali najpresnejšie správy (Škoviera, 2010, s. 99-104, Bagin in Holečko 1995, s. 8-18).

Pôvod mena Gorazd podľa jazykovedcov je v staroslovenčine, s význa-mom schopný, zdatný. V cirkevnej staroslovenčine Gorazd znamená ši-kovný, skúsený. V ruskom jazyku Gorazdyj, Gorazd má význam pekný aj šikovný. Ukrajinský jazyk má slovo harazd, s významom dobrý. Š. Ondruš (in Koprda, 2012, s. 61) tvrdí, že v mene je skryté staré slovenské govor – hovor, reč. Meno Gorazd sa nachádza taktiež v dejinách Slovincov (knieža žijúce okolo roku 750).

Pôvod a rodisko V historických prameňoch presný dátum narodenia sv. Gorazda nemá-

me doložený a nezachoval sa nám žiadny dokument jeho bibliografie. Keď-že bol prvým medzi cyrilo-metodskými učeníkmi (čo sa týka postavenia), súhlasne to potvrdzujú všetky relevantné pramene, zachovali sa nám o ňom zmienky vo viacerých iných prameňoch (Škoviera, 2010). Medzi naj-významnejšie patrí pravdepodobne autorské dielo sv. Gorazda Život Me-toda, ktorý v poslednej, 17. kapitole uvádza slová svätého Metoda o Go-razdovi: „Tento je vašej zeme slobodný muž, dobre učený v latinských kni-hách, pravoverný. …“ (Koprda, 2012; Judák, Hanko, 1994,Škoviera, 2010, Holečko, 1995, s. 42-46). Spis vznikol ešte pred vyhnaním cyrilo-metodských učeníkov a spolupracovníkov z Veľkej Moravy. Taktiež v gréc-kom diele Život Klimenta, tzv. Bulharská legenda od Teofylakta Ochridské-ho sa v kapitolách II. a VI. až XII. Gorazd často spomína a zachovalo sa nám tu o ňom najviac správ. V spomenutých kapitolách Gorazd zaujíma do-konca významnejšie postavenie ako Kliment. Možno konštatovať, že to bol skutočne veľký muž a prvý spomedzi učeníkov a spolupracovníkov. Ďal-ším prameňom je Zoznam bulharských arcibiskupov z polovice 12. storo-čia, kde sa píše o Gorazdovi ako o treťom bulharskom arcibiskupovi, hneď po Metodovi, ešte pred Klimentom. Tiež uvádza, že Gorazd bol vysvätený Metodom i keď jeho vysvätenie je témou mnohých historických úvah.

V commonitoriu rímskeho pápeža Štefana V. legátom Dominikovi, Já-novi a Štefanovi z r. 885 sa síce Gorazd nespomína po mene, ale je jasné, že na tomto mieste sa hovorí o ňom: „ Nástupcovi, ktorého sa Metod opo-vážil určiť po sebe napriek ustanoveniam všetkých svätých otcov, z našej apoštolskej moci zakážte vykonávať úrad, kým nepríde k nám osobne a

50

svoju vec živým slovom nevysvetlí.“ (Škoviera, 2010,s.99-103; Judák, Liba, 2012,s.129-136).

Ako uvádza Koprda (2012, s.62) v Knihe bratstva ( Liber confraternita-tum) z kláštora v Reichenau sú za Metodovým menom dopísané mená Le-on, Ignatios, Joakin, Symeon, Dragais. Predpokladá sa, že sú to mená ľudí z Metodovho sprievodu, ktorí tam boli spolu s ním uväznení v r. 870-873. Nad menom Ignatios je dopísané Choransanus – zdá sa, že je to latinizo-vaná podoba mena Gorazd. Pravdepodobne bol Gorazd mníchom a Igna-tios by teda bolo jeho mníšske meno (za predpokladu, že Ignatios i Cho-ransanus je jedna osoba). Možným vysvetlením je tiež, že meno Gorazd bolo významným veľkomoravským rodovým menom a zaisťovalo nositeľovi potrebnú úctu a rešpekt, preto sv. Gorazd používal naďalej svoje rodové meno, a preto aj všetky pramene ho označujú týmto menom (Škoviera, 2010, s.100-103). Bosák (in Holečko, 1995, s. 52-60) uvádza ďalšie literár-ne pramene s odkazom na svätého Gorazda, najmä Krátky život Klimenta (tzv. Ochridská legenda) od ochridského arcibiskupa Demetera Chomatia-na (1216-1234), Krátky život Cyrilov od neznámeho macedónskeho autora, Tretí život Cyrila (Prolóžny) ruského autora, tzv. Počajevský prepis Chrab-rovej rozprávky o písmenách z 10.storočia pravdepodobne od sv. Nauma, Skazanije o prevedenii pisania z konca stredoveku, bulharskej prevenien-cie, Comnenova oslava učeníkov sv. Cyrila a Metoda od Gréka Jána Com-nenosa (1118-1143), Borylova oslava sv. Cyrila. Metoda a uče-níkov, Sy-nodik bulharskej cirkvi z roku 1211 a grécke hymnické diela Služba sv. Na-uma (13.stor.) a Služba sv. Sedmopočetníkov (18.stor.)

V odbornej literatúre sa uvádza predpokladaný rok narodenia sv. Go-razda 830, 835, 838 (Koprda, 2012, s.61; Škoviera, 2010, s. 99). Datovanie sa pravdepodobne odvodzuje od jeho kňazskej vysviacky v Ríme v roku 867,kedy kánony vyžadovali vek vysviacky 30 rokov. V nemeckom lexikóne kresťanskej ikonografie sa uvádza dátum narodenia Gorazda okolo roku 830 (Herder, 1990, in Koprda, 2012, s. 61).

Rodiskom sv. Gorazda podľa J. Stanislava (Judák, Hanko, 1994, s. 8-14) je juhozápad od Nitry, kde rod Gorazdovcov vlastnil majetky, na ktorých postavil kostol. Dodnes zostal názov majera nitrianskeho biskupa Garázda – Garážď, vo význame hrádza, opevnenie (vznik v 9. st.). Gorazdov pri Močenku sa prvý raz písomne spomína v listine z 15.júla 1251 v tvare Graz ako majetok Benedikta Ludánského. V starých záznamoch sa nachádza aj zvrat v starolatinčine Choranzanus, dnešný tvar je Gorazdov. Po kostole ostal názov Mučeník, podľa svätého Klimenta, pápeža a mučeníka. Lokalita Mussenic (terajší Močenok) v Zoborskej listine z roku 1113 dokazuje, že spolu s villou Graz (terajší Gorazdov) patrili zoborskému kláštoru sv. Hypo-

51

lita. Močenok na východnej strane Váhu, patril v 9.-10. storočí do oblasti majetkov veľmožného rodu Gorazdovcov. Ako uvádza Koprda (2012, s.61-63), starý a bohatý rod vlastnil majetky, ktoré sa rozprestierali v priestoroch chotárov obcí Močenok, Veča, Trnovec a Horný Jatov. Avšak je potrebné uviesť aj názor Chlumského v diele Světci k nám hovoří... (catholica.cz), ktorý tvrdí, že rodiskom Gorazda bolo územie dnešnej Moravy.

Otec sv. Gorazda bol popredným veľmožom nielen pre svoj pôvod, ale aj pre osobné vlastnosti Zrušil staré rodové tradície a na jeho majetkoch nepracovala len rodina a príbuzenstvo, ale množstvo poddaných a rabov. Pracovali ako služobníctvo dvora, roľníci, pastieri, rybári, drevorubači, bo-jovníci a pod. Povinnosťou vojenskej družiny veľmoža Gorazda bolo nielen strážiť majetok, ale dať signál v prípade prepadu. Pri zapálení vatry na vy-výšenej pieskovej dune medzi Gorazdovom a Horným Jatovom bolo vidno signál až z Nitrianskeho hradu.

Základné latinské vzdelanie získal sv. Gorazd v benediktínskom klášto-re sv. Hypolita v Nitre, vyššie vzdelanie pravdepodobne v Bavorsku, kde si osvojil západnú liturgiu a nemecký jazyk ( Bagin in Holečko, 1995, s. 8-21). Ďalšie vedomosti, najmä grécky jazyk, nadobudol od byzantských bratov Konštantína-Cyrila a Metoda. Medzi učeníkmi zaujímal významné postave-nie, z čoho možno usudzovať, že to bol veľmi schopný, šikovný a vzdelaný muž, vzácny vo svojej dobe. Svojím spôsobom extrémny názor v tomto smere zastával V. Pogorielov, ktorý tvrdil, že Gorazd ovládal gréčtinu ešte lepšie ako Cyril a Metod (Škoviera, 2010, s.99-108).

Vzdelaný Gorazd sprevádzal svätých bratov pri významných udalos-tiach, ako bolo prijatie v r. 867 pápežom Hadrianom II. v Ríme, ale aj v ťaž-kých rokoch 870-873, keď bol spolu s Metodom a spolupracovníkmi vo franskom väzení (Ellwagen, Reichenau). Až na zásah pápeža Jána VIII. bo-li vyslobodení a vrátili sa medzi Slovenov.

Výstižne charakterizujú jeho osobnosť a poslanie historické pramene (Život Metoda, XVII. kapitola, preklad Š. Vagaš, in Koprda, 2012, s. 62-63): Keď prvý slovenský arcibiskup Metod na sklonku života dostal otázku od svojich učeníkov: „ Koho pokladáš otče a učiteľ ctihodný, za súceho medzi svojimi učeníkmi, aby Ti bol nástupcom v tvojom učení?“ ukázal na jedné-ho zo svojich známych učeníkov, nazývaného Gorazd, hovoriac: „ Tento je vašej zeme slobodný muž učený dobre v latinských knihách a pravoverný. To buď Božia vôľa a vaša láska, ako i moja.“

V rámci misie zaujímal pravdepodobne výnimočné postavenie aj preto, lebo to bol vplyvný a majetný muž miestneho pôvodu a patril k vedúcej vrstve. Nič konkrétne však o jeho úlohách v rámci byzantsko-slovanskej misie nevieme. Zaujímavá a často diskutovaná je otázka Gorazdových svä-

52

tení. Je možné, že kňazské svätenie prijal počas prvej cesty solúnskych bratov do Ríma (Škoviera, 2010, s.99-103; Judák, Hanko, 1994,s. 8-14).

Najzaujímavejšia je však otázka, či bol sv. Gorazd pri Metodovej smrti už biskupom alebo nie. Text Commonitoria by nasvedčoval tomu, že Go-razd už bol biskupom: „Nástupcovi, ktorého sa Metod opovážil určiť po se-be napriek ustanoveniam všetkých svätých otcov, z našej apoštolskej moci zakážte vykonávať úrad, kým nepríde k nám osobne a svoju vec živým slo-vom nevysvetlí.” (kap. XIV.) Nasvedčovali by tomu aj viaceré ďalšie formu-lácie v Živote Klimenta: „A pozbavili ho biskupskej moci …“ (ŽKlim VII, 24) Nemožno tiež vylúčiť, že Metod naozaj jednoducho vymenoval svojho ná-stupcu na základe nejakého privilégia.

Viacerí bádatelia, u nás napríklad J. Šafin, sa domnievajú, že bol vysvä-tený v Konštantínopole počas Metodovej návštevy okolo r. 881, svoje tvr-denie však nepodopierajú nijakými faktami. Aktuálne sa otázkou Goraz-dovho biskupského svätenia podrobne zaoberajú autori Ľ. Bosák a P. Kýš-ka, ktorí takisto zastávajú názor, že Gorazd bol vysvätený na biskupa v Konštantínopole. Nie je vylúčené, že Gorazd bol vysvätený v Ríme počas niektorej cesty sv. Metoda. Iná možnosť je, že biskupskú chirotóniu prijal Gorazd na Veľkej Morave (Škoviera, 2010, s.99-108).

Po smrti sv. Metoda 6.apríla 885 sú životné cesty Gorazda a jeho spo-ločníkov nejasné a názory autorov sa značne rozchádzajú. Niekoľko me-siacov zaujímal vedúce postavenie v rámci misie, vystupoval ako hovorca cyrilo-metodovskej stránky pri dišputách i pri diplomatických konaniach. Túto pozíciu zastával až do svojho uväznenia vichingovcami a praktickej likvidácie slovanského učilišťa.

Vyhnaniu učeníkov sv. Metoda z Veľkej Moravy predchádzal zásah rím-skeho pápeža Štefana V. (VI.), teologická dišputa a spor pred Svätoplu-kom, ktorý vyvrcholil prísahou vichingovskej strany (Škoviera, 2010, s. 99-108). Následkom bolo, že Svätopluk odovzdal moc Vichingovi. Začalo sa prenasledovanie, Gorazda, spolu s ďalšími učeníkmi ho uväznili. Grécky Ži-vot sv. Klimenta, známy pod názvom Bulharská legenda podáva správu o prenasledovaní Metodových učeníkov (Judák, Hanko, 1994, s. 10-13): „Poďte, potlačme Gorazda a chyťme ho, lebo nepodobný nám je jeho život i jeho cesty sú rozdielne od našich, vyčíta nám naše hriechy a ak by ostal nažive, znovu by nám ožil Metod“.

Gorazd bol najnebezpečnejším, a preto sa ho potrebovali zbaviť. Po prepustení z väzenia sa pravdepodobne utiahol na dvorec nejakého veľmo-ža, nakloneného slovanskej liturgii. Viching nemohol Gorazda vyhnať z Mo-ravy, lebo pochádzal z domáceho vznešeného rodu (Judák, Hanko, 1994).

53

Po smrti Svätopluka jeho nástupca knieža Mojmír, požiadal pápeža Já-na IX. o obnovenie cirkevnej provincie. Na Veľkú Moravu prichádzajú arci-biskup Ján a biskupi Benedikt a Daniel, ktorý pravdepodobne vysvätili bis-kupa Gorazda a stáva sa metropolitom. Avšak v roku 907 vtrhnutím Maďa-rov dochádza k rozpadu Veľkomoravskej ríše. Od tohto obdobia už neexis-tuje žiadna hodnoverná zmienka o Gorazdovi, až v neskorých prameňoch, ktorých spoľahlivosť je tiež dosť otázna. Nezachoval sa nám ani samostat-ný život sv. Gorazda. Na základe toho sa môžeme domnievať, že zomrel buď za zvláštnych okolností alebo zabudnutý či opovrhnutý na mieste, kde nemal možnosť pokračovať vo svojej učiteľskej práci, kde mu nevenovali pozornosť. Určitou mienkou by tiež mohlo byť, že sa úplne utiahol do ús-trania, možno niekam do monastiera, kde nikto nepoznal jeho totožnosť.

Škoviera (2010,s.103-108) uvádza stručný prehľad názorov o jeho ďal-šom osude:

Gorazd ostal na Veľkej Morave a utiahol sa z verejného života. Niektorí sa tiež domnievajú, že sa okolo r. 900 stal veľkomoravským arcibisku-pom.

Zomrel pri prenasledovaní, resp. skôr než stihol odísť z Veľkej Moravy.

Odišiel do Chorvátska.

Odišiel do Čiech.

Odišiel do Poľska.

Odišiel do Bulharska, resp. niekam k južným Slovanom.

Po rozpade Moravskej ríše sú Gorazdove cesty zahalené tajomstvom. S určitosťou vieme, že Gorazd nešiel spolu s Klimentom, Naumom a Ange-lárom na juh.

Tiež je otázne, či sv. Gorazd išiel do Ríma na predvolanie rímskeho pápeža Štefana V. Pravdepodobne by vichingovci tomu zabránili, ak by tam

aj bol, zachovali by sa o tom dokumenty. Na základe nálezu liturgického kalendára pochádzajúceho z Wislice,

ktorý uvádza aj sviatok Gorazda (17. júl), mnohí, najmä západní historici, sa začali domnievať, že Gorazd utiekol do Poľska. V ten istý deň je sviatok cyrilometodských učeníkov v bulharskom cirkevnom kalendári. Niektorí od-borníci vidia zámenu mena Gorazd za Svorad, ktorého sviatok sa v tento deň oslavuje (Judák, Hanko, 1994, Škoviera, 2010). V Bulharsku je liturgic-ká úcta ku Gorazdovi živá, zaradený je do zoznamu tzv. „Sedmopočetní-kov“. V Berate, na území dnešného Bulharska, sa nachádzal v 9.-10.storočí kláštor, založený údajne svätým Gorazdom. Tu sa uchovala aj schránka (z r.1885) s jeho relikviami. Okrem toho tu nachádzame aj viace-ro vyobrazení sv. Gorazda (spolu s ostatnými sedmopočetníkmi), z 18. a

54

19. storočia, ktoré vznikli pravdepodobne na základe starších predlôh, naj-staršie vyobrazenie je z roku 1612 (Škoviera, 2010,s.103-108). Zaujíma-vosťou je, že bulharskí horolezci pomenovali po sv. Gorazdovi vrch v Antarktíde (650 m.n.m).

Napriek tomu, že literárne pamiatky o ústredných osobnostiach byzant-skej misie, sv. Cyrilovi a Metodovi, až do 13. - 14.storočia nie sú početné, možno konštatovať, že sv. Gorazd bol človekom veľkých kvalít.

Dielo a odkaz

Svätý Gorazd patril ku skupine klerikov z vyšších spoločenských vrstiev, ako bol napríklad Slavomír, príbuzný kniežaťa, predurčených za prvých do-morodých hierarchov. Pri Gorazdovej voľbe vychádzal Metod z pomerov 9. storočia, ktoré delilo ľudí na slobodných a poddaných. Nástupcom v arci-biskupskom úrade mohol byť jedine syn niektorého vplyvného moravského veľmoža, ktorý bol vážený a mal podporu u kniežat. Kandidát na biskupský úrad mal mať primerané vzdelanie, ktoré mohol nadobudnúť v západnom štýle v benediktínskom kláštore sv. Hypolita v Nitre alebo niektorých škôl Franskej ríše, čo Gorazd spĺňal.

Arcibiskup Metod po takmer trojročnom väzení na nemeckom území, v ktorom boli spoločne, viedol Gorazda k pastoračným povinnostiam a k ve-deniu cirkevného úradu, ktorým ho chcel poveriť. Bola to popri literárnej práci najvýznamnejšia úloha. Pre budúcnosť bolo potrebné získať mladých mužov z veľmožských rodín, ktorí mali blízko k slovanskej bohoslužbe i ku kultúre. Gorazd mal byť sprostredkovateľom medzi latinským a slovanským kultúrnym prúdom, ktoré sa prejavovali v Moravskej ríši. Vážil si ho pravde-podobne aj Svätopluk, pretože Gorazd veľmi dobre poznal situáciu na rodnom území a darilo sa mu urovnať mnohé nezrovnalosti a napätia, ku ktorým dochádzalo na panovníckom dvore.

Cyril a Metod s ďalšími spolupracovníkmi založili na Morave slovanskú literárnu školu. V roku 885 počet Metodových žiakov vzrástol na dvesto (Judák, Hanko, 1994, s.8-14). Gorazd, ako najvýznamnejší literárny spolu-pracovník v tom čase pomáhal pri vedení vysokej školy, organizovanej podľa Byzantskej vysokej dvornej školy, ktorá mala zvučné meno. V syno-diku cára Borla z roku 1211 sa zachovala „Oslava Cyrila a Metoda a ich žiakov“, kde sa uvádza, že Kliment, Sáva, Gorazd a Naum venovali mnoho práce slovanským knihám (Judák, Hanko, 1994, s. 10-14).

Podľa cirkevnoslovanskej pamiatky bulharského pôvodu „Skazanie o pre-vedni pisanija“ sa Gorazd (nakoľko bol výborným znalcom domáceho jazy-ka a náboženskej terminológie na našom území) a ďalší učeníci pokladajú

55

za autorov slovanského prekladu Svätého písma (Judák, Hanko, 1994, s. 10, Škoviera, 2010). Sv. Cyril a Metod akceptovali pôvodnú staroslovenskú modlitbu Otče náš a predpokladá sa, že ju dali zapísať do hlaholiky svojmu žiakovi sv. Gorazdovi, ktorý ju ovládal už ako dieťa, bol vzdelaný a ovládal latinčinu a iné jazyky (Koprda, 2012, s. 23-27).

Nakoľko bol v Gorazd v bezprostrednej blízkosti sv. Metoda, podľa mno-hých historikov je autorom jeho životopisu, Život Metoda, čo zdôrazňuje tak-tiež P. J. Šafárik (Holečko, 1995, s. 8-16). Podrobne sa venuje pôsobeniu Metoda v Moravskej ríši, jeho boju s bavorským klérom. Výstižne vykresľuje politické pomery a spoločenské ovzdušie. Zo 16 odpisov je najstarší z 12. storočia, nachádza sa v staroruskom pergamenovom kódexe, objavenom v Moskve.

Predpokladá sa, (Judák, Hanko,1994, s.11, Koprda, 2012, s. 27), že je taktiež autorom liturgického diela Kyjevské listy, nakoľko sa tu objavuje ve-ľa panonizmov-moravizmov (20. Modlitba zo štvrtej omše). Taktiež sa mu pripisuje preklad starogermánskej spovednej modlitby zo starej hornonem-činy do staroslovenčiny, ktorú preložil pravdepodobne pred príchodom Konštantína a Metoda (tamtiež, s. 11). Podľa hypotézy Antona Augustína Baníka, bol Gorazd autorom Legendy o sv. Václavovi. Predpokladá sa, že tá bola napísaná okolo r. 932, kedy už sv. Gorazd sotva žil (Škoviera, 2010, s. 108-110, Baník in Holečko, 1995, s. 22-41).

V literárnych prameňoch sa nezachovali žiadne relevantné dôkazy o konkrétnom pôsobení sv. Gorazda na Veľkej Morave, či stál na čele slo-vanského učilišťa, alebo aké pozície zastával v celej misii vedenej najprv sv. Cyrilom a potom sv. Metodom, resp. po smrti sv. Metoda, avšak je zrejmé, že to boli úlohy významné a zodpovedné.

Gorazdov Močenok a Kúty

Na Slovensku sa každoročne pripomína 27. júla liturgická spomienka sv. Gorazda a spoločníkov, tzv. svätogorazdov-ská žatva. Spoluorganizátorom je Národné osvetové cen-trum, Matica slovenská, Cyrilometodská spoločnosť, Spo-ločnosti svätého Gorazda a ďalšie subjekty, ktoré sa po-dieľajú na prípravách celonárodných svätogorazdovských podujatí. Tvoria súčasť už XXVII. Svätogorazdovských dní na Slovensku a Dekády svätého Gorazda 2016 – 2025 na Slovensku, nad ktorými po ôsmykrát prevzal záštitu exprezi-dent SR Ivan Gašparovič.

Od roku 1991 vzniklo postupne desať celonárodných

56

edukačno-umeleckých i teoreticko-aplikačných podujatí napĺňajúcich po-slanie svätogorazdovskej tradície Sú nimi Slávnosti svätého Gorazda v Kútoch (27. júl), Gorazdov Močenok (24.-27. júl), spomienka na svätého Gorazda v hlav-nom meste SR Bratislave (27. júl), Gorazdov ekumenický festival sakrálnych skladieb Trebišov, Gorazdov literárny Prešov, Gorazdo-vo výtvarné Námestovo, Gorazdove organové dni Zvolen / Kováčová, Go-razdovo umelecké Vrbové, Gorazdove dni chrámovej piesne a sakrálnej výtvarnej tvorby Zvolen, Gorazdova duchovná pieseň Udavské (Holečko, 1999, s. 4-7). Niektoré z nich majú medzinárodný charakter, aktívne sa ich začínajú zúčastňovať Slováci žijúci v zahraničí.

K záhorskej obci Kúty sa viaže zrod novodobej svätogorazdovskej tradí-cie Slovákov. V roku 1990 (29. júla) tu uskutočnili prvú svätogorazdovskú aktivitu Deň svätého Gorazda. Organizátormi slávností sv. Gorazda sú obec a Rímskokatolícka cirkev Kúty, Národné osvetové centrum, Bratisla-va, Matica slovenská, MO Kúty, Rada KBS pre vedu, vzdelanie a kultúru, Spoločnosť svätého Gorazda, Bratislava a Cyrilometodská spoločnosť, Bra-tislava (Holečko, 1999, s.155-181).

Od roku 1993 je povinná spomienka na sv. Gorazda v nitrianskej diecé-ze a taktiež sa organizuje v obci Močenok od roku 1992 medzinárodný fes-tival Gorazdov Močenok, ktorého cieľom je pripomínať si význam kultúry, kresťanského divadla a tradícií. Sprievodnými podujatiami okrem divadel-ných predstavení sú tvorivé dielne, vernisáže výstav umelcov, semináre o svätom Gorazdovi, ktoré vedú hostia duchovného života, bohoslužby v byzantsko-katolíckom obrade, sväté omše v Gorazdove a koncerty váž-nej a gospelovej hudby (Bulletin, 2016).

Všetky podujatia vznikli so zámerom dopĺňať poznanie o našich národ-ných, kultúrnych a kresťanských prvopočiatkoch, predovšetkým približovať život a dielo prvého po mene známeho slovenského vzdelanca – polyhisto-ra a svätca Gorazda.

Záver Pôsobenie byzantskej misie predstavuje slávnu kapitolu slovenskej his-

tórie, obdobia šírenia kultúry v stredoeurópskom priestore a svätý Gorazd k nej nepochybne patrí. V súčasnom globalizovanom svete, s tendenciou stierať špecifiká kultúr národov, je oveľa naliehavejší a významný jeho od-kaz pre oblasť vzdelávania, zvyšovania národného povedomia a hrdosti na svoju históriu.

57

Od roku 1997 sa pri príležitosti Dňa učiteľov 28.3. udeľujú ministrom školstva, vedy, výskumu a športu SR „Ocenenia sv. Gorazda“ pedagógom, školským pracovníkom ale i pracovníkom z iných oblastí spoločenského života. Návrhy predkladajú ministerstvu orgány štátnej správy v školstve, občianske združenia, rektori VŠ alebo riaditelia organizácií MŠVVaŠ SR, či jednotlivci prostredníctvom krajských úradov. Následne sú posúdené komisiou ministra pre morálne oceňovanie.

Ako konštatuje historik Papánek (in Koprda, 2012, s. 70): “V krajine dáv-nych Svätoplukových Slovákov vždy bolo možno nájsť všetky plody zeme. V krajine Slovákov vždy bola hojnosť všetkého na dôstojný rozvoj ľudského rodu“.

Literatúra

BAGIN, A. Život Gorazda. Martin : Matica slovenská, 1992. 50 s. ISBN 80-709-019-7-7.

BULLETIN Gorazdov Močenok. Kultúrne stredisko : Močenok. 2016. 49 s. HOLEČKO, M. Prvý po mene známy I. Bratislava : NOC. 1995. 306 s. ISBN 80-

7121-085-4. HOLEČKO, M. 1999. Prvý po mene známy II. Kúty : Obecný úrad, Cyrilometodská

spoločnosť. 1999. 274 s. ISBN 80-968-680-3-9. CHLUMSKÝ, J. Světci k nám hovoří. Dostupné na internete : www.catholica.cz JUDÁK, V., HANKO, I. Od Gorazda ku gorazdovcom. Nitra : Kňazský seminár sv.

Gorazda.1994. 79 s. ISBN 80-88741-07-6 JUDÁK, V. LIBA, P. 2012. Od Petrovho stolca k Veľkej Morave. Trnava : Spolok

svätého Vojtecha. 2012. 178 s. ISBN 978-80-7162-930-6. Koprda, J. Ako bolo na počiatku. Bratislava : Post Scriptum. 2012.100 s. ISBN 978-

80-89567-11-9. Škoviera, A. Svätí slovanskí sedmopočetníci. Bratislava : Slovenský komitét slavis-

tov – SAV J. Stanislava, SAV, 2010.247 s. ISBN 978-80-84489-02-2.

58

59

Odkazy Jana Amosa Komenského pre rozvoj súčasnej edukácie

Bc. Ivan Adámek

Filozofická fakulta Univerzity Komenského v Bratislave

Anotácia

Príspevok sa zameriava na rozvoj súčasnej edukácie a edukačné problémy v sú-časnosti z pohľadu Komenského. Definuje problémy v oblasti vied o výchove a mož-nosti ich nápravy, s ktorými sa denne stretávame predovšetkým v živote. Poukazuje na chyby, ktoré sa v edukácii robili za čias Komenského a mnohé z nich sa robia dodnes. Všíma si problematiku osobnosti učiteľa, ako aj didaktických zásad z po-hľadu Komenského a tiež popisuje jeho prínos do edukačných vied.

Annotation

The paper focuses on the development of contemporary education and educational issues at present from the Comenius point of view. It defines the problems in the field of education science and the possibilities of their correction, which we encoun-ter mainly in life daily. He points out the mistakes that were made in education dur-ing Comenius' time, and many of them are being done today. He notes the teach-er's personality as well as the didactic principles from Comenius' point of view and also describes his contribution to educational science.

Kľúčové slová

Odkaz J. A. Komenského, súčasné výzvy edukácie, Komenského didaktické zása-dy, osobnosť učiteľa u Komenského.

Key words

J. A. Comenius`s legacy, current challenges of education, Comenius didactic prin-ciples, personality of the teacher by Comenius.

60

Úvod

Jan Amos Komenský je významnou historickou osob-nosťou, jeho značný prínos pre pedagogiku, andragogi-ku, filozofiu i teológiu je nesporný. Jeho myšlienky mali veľmi veľký vplyv nielen na vtedajší systém výchovy a vzdelávania Európy 17. storočia, ale i na rozvoj a sme-rovanie teórie výchovy a vzdelávania – pedagogiky, čo platí až po dnes. Často niektoré súčasné výskumy zistia to, čo môžeme nájsť už v Komenského diele. Pri písaní svojich prác mal Komenský veľmi špecifickú metodológiu, až priam nadčasovú. Jej základom bolo pozorovanie, učenie sa a premýšľanie, pričom jeho zá-

kladným filozofickým východiskom bolo Sväté Písmo. Výchovu a vzdelávanie vnímal ako nevyhnutné, základné prostriedky

k príprave na tento život i na večný život. Práve kvôli vznešenému cieľu prípravy na večný život uprednostňoval viac výchovu a po nej (v hodno-tách) malo nasledovať vzdelávanie. Byť dobrým človekom je viac, než mať veľa (čohokoľvek). Komenský už vtedy vyjadril svoje stanovisko ku konflik-tu, o ktorom hovoríme aj v súčasnej filozofii výchovy medzi „byť“ a „mať“. Byť dobrým, je dobré pre dušu a mať veľa, je dobré pre telo a Komenský si viac vážil to, čo bolo pre dušu, než to, čo pre telo.

Keď zodpovedal otázky v čom a prečo vychovávať a vzdelávať, posunul sa k otázke ako. Práve Komenský bol tým autorom, ktorý sa snažil pomôcť všetkým (rodičom, škole, učiteľom) pri výchove a vzdelávaní detí. Jeho die-la Obecná porada o nápravě věci lidských a Didaktica Magna (Veľká didak-tika) boli návodom, ktorý odpovedal na všetky základné otázky edukácie a navrhoval v nich ako by školstvo (a správanie ľudí) malo vyzerať. Vo Veľ-kej didaktike môžeme nájsť okrem iného aj návrhy na zvyšovanie prosperi-ty obcí i štátu (vyslovil myšlienku priamoúmernej prosperity štátu vo vzťahu k vzdelanosti jeho občanov – ekvivalent vedomostnej spoločnosti). Taktiež si želal školu prispôsobiť tak, aby sa v nej učiaci sa (bez výnimky muži i ženy, dospelí i deti) cítili príjemne a aby ich škola vábila. Rovnako sa do-žadoval výučby zbožnosti a mravov, aby ľudstvo neupadlo na mravoch (rovnako aktuálna téma aj v súčasnosti) a iné.

61

Súčasné problémy v oblasti výchovy a vzdelávania a Komenského odporúčania

V tejto časti sa chceme venovať súčasným pedagogickým a andrago-

gickým problémom. Komenský totiž vníma človeka ako kontinuálne zrejúcu osobnosť a nie je možné vyriešiť problém týkajúci sa edukácie dospelých pokiaľ nepoznáme jeho príčinu. Táto príčina sa však mnohokrát nachádza práve v období detstva.

Na súčasnej andragogickej scéne sa viac hovorí o trénovaní zručností, koučingu, manažovaní ľudských zdrojov alebo vzdelávania, adaptabilite na pracovný trh atď. Čo sa však u nás deje, je to, že veľká časť súčasnej ge-nerácie vysokoškolákov čaká na diplom, titul, a potom mesiace (niekedy roky) čaká na úrade práce, kým sa im niektorá z ponúk zapáči, pretože „za 500€ pracovať nepôjdem, to radšej budem sedieť doma.“ A štát bez pracu-júcich ľudí nemôže prosperovať ani fungovať. Pracovná výchova, ktorú Komenský jednoznačne zaraďoval do svojho edukačného systému, v sú-časnosti na našich školách chýba. Deti si následne len veľmi ťažko vybudu-jú vzťah k práci, ak k tomu neboli vedené.

Minimálny, resp. žiadny vzťah k práci však nie je jedinou negatívnou skutočnosťou, ktorá sa v súčasnosti vyskytuje u detí. Kým Komenský vzdelanie považoval za vzácny poklad, o ktorý sa treba starať a rozvíjať, deti v súčasnosti v učení sa vidia veľkú a zbytočnú záťaž a často nevidia zmysel. Pravidelne sa deti stretávajú s rôznymi povahami a prístupmi vyu-čujúcich, ktoré neraz zanechávajú negatívne spomienky na učenie sa a motiváciu a tieto dôvody patria k príčinám negatívneho vzťahu k učeniu sa ako takému. To, čo v našom školstve chýba znova môžeme nájsť medzi myšlienkami Komenského. Názornosť, ktorú uložil na piedestál najvý-znamnejších a najzákladnejších didaktických princípov, je veľmi značne obmedzená alebo úplne chýba pri výučbe predovšetkým na základných a stredných školách, kde sa najviac buduje vzťah k učeniu sa, zodpoved-nosti a prístup k práci.

Najzávažnejším problémom však v očiach Komenského by dnes bo-la mravná úroveň ľudí (predovšetkým detí a mladých dospelých). Napriek tomu, že na základných a stredných školách sa u nás vyučuje etická alebo náboženská výchova, stretávame sa v spoločnosti u detí s príliš častým výskytom sociálno-patologických javov. V spoločnosti už dávno nie je zriedkavým javom, že deti fajčia, opíjajú sa alkoholom, používajú vulgárne výrazy (navyše veľké množstvo), skúšajú, resp. sú závislí na drogách, zá-vislí na rôznych druhoch nelátkových závislostí a začínajú sexuálny život (niektorí už od dvanástich). Ak je toto bežným javom, môžeme sa pýtať,

62

kam zmizla Komenského mravná výchova? V jeho dobe a ponímaní bolo slušné pozdraviť sa alebo pomôcť staršiemu. Teraz je slušné, ak pri komu-nikácii s iným človekom mladík aspoň vynechá vulgárne výrazy.

Rešpekt, úcta, dôvera, vľúdnosť, ľudskosť sú hodnoty, ktoré kedysi boli zaužívané, vážené a normálne. Podstatná časť z týchto hodnôt mno-hým dnešným mladším ľudom žiaľ nič nehovorí. Je to chyba rodičov alebo vyučujúcich? Je to chyba na oboch stranách.

Komenský v Informatóriu školy materskej vyzýva rodičov a budúcich rodičov vedie k tomu, aby poznali mravné hodnoty a sami viedli svoje deti k týmto hodnotám, pretože dieťa je „neopracované“ a rodičia ho majú od malička „opracovávať“ v: „striedmosti, mravnosti, úcty k starším, poslušnos-ti, pravdovravnosti, spravodlivosti, pracovitosti, v tom kedy hovoriť a kedy mlčať, trpezlivosti, ochote k službe starším, zdvorilosti, vážnosti a rozváž-nosti...“ a i. (pozri Komenský 1956b, s. 128-129). Rovnako aj v didaktikách a Obecnej porade vyzýva učiteľov nech vyučujú mravnosť a nábožnosť.

Vo svojom diele Labyrint světa a ráj srdce opisuje Komenský ako For-tuna rozdáva dary a rozkoše, ale Komenský tieto dary a rozkoše vidí ako zlo, na ktoré sa ľudia priviažu, stanú sa otrokmi márnej slávy a pozems-kého bohatstva. To všetko je však človeku len na príťaž, pretože ho to zvä-zuje a prichádza o to pravé šťastie, ku ktorému je človek povolaný. V jednej časti hradu sú ľudia spútaní reťazami zo zlata, ale sú radi, že majú niečo zo zlata, čo patrí len im. Poťažkávajú si ich a merajú dĺžku reťaze, a kto má najťažšiu a najdlhšiu reťaz, tomu ostatní závidia, pretože on je najbohatší. Inde v hrade vábili jedlom a vínom, ale ani tam nenašiel Komenský spokoj-nosť, pretože tam sa všetci stále prejedali a opíjali. Ďalej zas mäkké pos-tele a služobníctvo všade okolo s vejármi, nosili „pánov“ na rukách a tu Komenský znova vidí: lenivci. V tomto jeho diele je ešte mnoho iných roz-koší, uznaní, dokonca „večná sláva“, ktorá niekedy netrvá ani jeden deň. Všetky dary a rozkoše Fortuny boli ľuďom len na skazu, kvôli tomu, že ne-poznali mieru a nevedeli ako s bohatstvom a darmi naložiť, aby im to bolo na osoh (pozri Komenský 1955, s. 83-93).

Komenský na základe analýzy vtedajšieho stavu objavil kritické oblasti, kde dochádzalo k úpadku morálnych hodnôt a následne sa pokúšal o pre-venciu pred vznikom takýchto javov. V súčasnosti keď hovoríme o preven-cií závislosti, či už v pedagogike alebo andragogike, hovoríme o širokej škále rôznych závislostí, avšak nespomíname také druhy závislostí, ako sú napríklad závislosť na konzumnom spôsobe života, závislosti na majetku, závislosti na tom mať veľa (čohokoľvek, bez uvedomovania si, že to môže byť zlé, či nemravné) a v skutočnosti škodia človeku porovnateľne možno aj viac ako u iných typov závislostí.

63

V súčasnosti je viac rozvinutá v praxi, aj po metodologickej stránke prá-ve tá prevencia, ktorá zabraňuje recidíve, než primárna, ktorá zabraňuje vzniku. Keď je súčasný stav takýto tragický, že v novinách sa bežne dočí-tame o škandalóznych sexuálnych a samovražedných deliktoch u detí na základných a stredných školách, musí niektorá oblasť, resp. niektoré oblas-ti evidentne zlyhávať. Týmto fenoménom sa v súčasnosti, žiaľ, pozornosť veľmi nevenuje. Zlyháva tak výchova rodičov, ako aj výchova na školách a médiový mainstream podporuje práve konzum a nezodpovednosť.

Naplnila sa aj jedna z Komenského obáv – ľudstvu začína chýbať ľud-skosť. Čím viac je niečo striktné, prísne, presné, ohraničené, definované, tým menej ľudské to je. Práve preto, že čo je ľudské, to nie je presné, ani dokonalé, ani ohraničené. To, čo je ľudské, je slobodné, rozmanité, neopí-sateľné a neuchopiteľné. Je to jedna z vecí, ktorú by sme mali mať stále na pamäti a na ktorú možno často zabúdame, že nikdy nebudeme môcť pres-ne opísať skutočný reálny stav nejakého javu, človeka, akéhokoľvek ob-jektu nášho pozorovania. Ako povedal Kazateľ: „... tak som videl, čo všetko spôsobuje Boh a že človek nie je schopný vystihnúť dianie, ktoré sa odo-hráva pod slnkom; čo ako by sa človek namáhal v hľadaní, nijako ho nevie vystihnúť. A keby si aj múdry povedal, že on ho (už) pozná, ani on to ne-vládze vystihnúť“ (Kazateľ 8, 17). Ak chce človek nájsť pravdu, musí ju sám zažiť, ale ani potom nebude môcť ju nijak vystihnúť.

Komenský kládol veľký dôraz na didaktiku. Na to, ako primerane, jed-noducho, jasne a príjemne sprostredkovať učivo. On sám sa presne orien-toval na tento proces sprostredkovania. Pokladal za dôležité, aby sa učiaci sa pri procesoch učenia cítili čo najlepšie. Práve zabezpečovanie pohody pri učení je veľmi významným motivátorom pre akékoľvek učenie sa (ďalšie vzdelávanie, záujmové vzdelávanie, sebavzdelávanie). Je všeobecne zná-me, že ľudia radi robia to, čo je im príjemné. Preto, ak vyučujúci dbajú na pohodlie pri sprostredkovaní učiva, vytvárajú tým súčasne predpoklad k po-zitívnemu vzťahu k učeniu sa ako takému. Potom učiaci sa dokážu mať radosť z poznávania, objavovania či tvorby, a preto Komenský vyzdvihoval význam pohody pri procesoch učenia sa už od narodenia.

V čom spočíva častá chyba demotivovaných žiakov, študentov? Je to problém, s ktorým sa častejšie stretávajú pedagógovia, než andragógovia a to z dvoch hlavných dôvodov: prvý, pretože deti sú nútené chodiť do ško-ly, zatiaľ čo dospelí si môžu vyberať akého vzdelávania sa chcú zúčastniť a či vôbec sa chcú nejakého zúčastniť. Práve faktor dobrovoľnosti vzdelá-vania do značnej miery ovplyvňuje motiváciu účastníkov vzdelávania. Vo vysokoškolskom prostredí sa stretávame s častým nezáujmom študentov (hlavne denných) o štúdium nimi vybraného študijného odboru. Mnoho uči-

64

teľov (predovšetkým na základných a stredných školách), ktorí sa podieľajú na ich vlastnom kontinuálnom vzdelávaní, pomerne často nie je dostatočne vnútorne motivovaných, skôr ide o vonkajšiu stimuláciu, niekedy dokonca donucovanie. Podobne je na tom mnoho ďalších profesií, ktoré vyžadujú kontinuálne vzdelávanie a účasť týchto zamestnancov je nutná. Druhým častým dôvodom je chýbanie zmyslu. Nedostatok názornosti má často za následok aj nedostatok orientácie na prax.

Komenský napriek tomu, že svoje poznanie zakladal na Svätom Písme, rád sa učil aj od starších autorov a Seneca patril k jedným z jeho najobľú-benejších. „Non scholae sed vitae discimus“ (Seneca, 65 n.l.). Tento citát znamená: „Nie pre školu, ale pre život sa učíme“. Súčasní recuiteri (náborári) zistili, že nie je také dôležité akú školu človek vyštuduje, ale čo vie. Týmto sa nechali inšpirovať aj vzdelávacie inštitúcie, resp. lektori, vzdelávatelia. Termíny competency-based education, alebo edukácia zalo-žená na kompetenciách, s ktorými sa dnes často operuje predovšetkým vo vzdelávaní dospelých, naznačuje rozvoj trendu v tomto smere. Dôležité je vedieť, vedieť urobiť a mať správny postoj.

Keď Komenský vo Veľkej didaktike napísal, „učiť všetkých všetko“ (1930, s. 19), nemyslel tým, že všetci majú vedieť všetko. Myslel tým, že je dôleži-té mať základný prehľad v rôznych vedách, aby človek tento svet mohol pochopiť lepšie, komplexnejšie a mohol si slobodne vybrať, v akom povo-laní bude chcieť pracovať. Taktiež tým chcel poukázať na interdisciplinárne vnímanie poznatkov, na ich syntézu a na tvorbu nových teórií. Jednotlivé vedomosti máme spájať do celkov a vedieť sa na nich pozrieť z pohľadu rôznych vied, pretože len tak môžeme skúmať pravdu ucelenejšie, kom-

plexnejšie.

Učiteľ podľa Komenského

Spojiť teóriu a prax nie je také jednoduché, napriek tomu je to nevy-hnutné. Robiť teóriu bez praxe je veľké riziko, pretože teoretik sa môže svojimi závermi veľmi vzdialiť od reality a to, na čo teoreticky príde, praktic-ky vôbec fungovať nemusí.

** Dbať len na prax a nedbať na teóriu tak isto

Komenského interdisciplinárne vnímanie môžeme nájsť napríklad v jeho Didaktike veľkej,

Kapitola XVI, § 43.

** Komenský prirovnáva teoretika ku knižnému plavcovi, ktorý by na skutočnej lodi stros-

kotal. V Pampaedii, Kapitola XIII, § 4.

65

neosoží, pretože teória je to, čo môže posúvať prax vpred. Úlohou každého učiteľa má byť teda rozvíjať teóriu a dobre poznať prax, lebo len tak môže-me zabezpečiť optimálne vyučovanie. Kto pozná teóriu i prax, dokáže s ľahkosťou využívať princípy názornosti a orientácie na prax, ktoré sú také významné pre edukáciu ako takú.

Komenský vo svojom prepracovanom systéme nevynechal nič. Na osobnosť učiteľa mal veľké nároky a to oprávnene, pretože výchova a vzdelávanie sú veľmi vážnymi oblasťami pre život človeka a čím mladší človek je, tým je dopad na osobnosť väčší.

I keď sa Komenský vo svojich prácach zaoberal predovšetkým učiteľom detí, jeho názory a požiadavky možno zovšeobecniť a aplikovať aj na vzde-lávateľov dospelých. Komenský si predstavuje správneho učiteľa takto: „Učitelia nech sú mužovia zbožní, počestní, činní a usilovní, živé vzory cností, ku ktorým majú iných vychovávať nie s pretvárkou, ale naozaj. (Nič predstierané totiž nemá dlhé trvanie)“ (Komenský 1956a, s. 404).

Ak hovoríme o Komenskom, nemožno opomenúť jeho orientáciu na vzor Ježiša Krista. Kristovo učenie je základným východiskom pre Komenského a od toho sa odvíja cieľ, ku ktorému má výchova a vzdelávanie smerovať i spôsob, ako máme k tomuto cieľu dôjsť.

Komenského učenie bez sme-

rovania ku Kristovi je ako edukácia bez cieľa*. Podľa jeho slov, všetko

úsilie, ktoré človek robí, má mať zmysel a smerovať ku Kristovi. Smerovať ku Kristovi je u Komenského hlavný cieľ výchovy i života

**.

Ďalej píše takto: „vedenie, ktoré sa deje slovami a samými rozkazmi, ne-má nijakú silu...“ (Komenský 1956a, s. 404). Komenský vníma učiteľa skôr ako sprievodcu. Má ukazovať cestu a sprevádzať svojich žiakov na ich ces-te k poznaniu. Odporúča, aby učitelia navykali žiakov na slušné spôsoby, svedomité zachovávanie zákonov ľudskej spoločnosti a to skôr príkladom než predpisom. Učitelia majú konať skôr vľúdne než prísne a snažiť sa spájať užitočné s príjemným.

Komenský týmito požiadavkami a odporúčaniami definoval to, akí by učitelia mali byť. Na druhej strane sa veľmi podrobne zameral aj na to, čo by mali učitelia dodržiavať, aby ich práca bola efektívna a žiadna snaha

* Podobné zmýšľanie môžeme nájsť u Heinricha Hanselmanna, podľa ktorého, by mal byť

andragógom ten, kto „... bezpečne a radostne stojí vo vlastnom životnom zápase, kto verí v Boha, je ochotný obetovať svoje „Ja“, ten je vhodný pre andragogiku“ (Hanselmann, H., 1951, s. 97).

** Na cieľ výchovy i života sa odkazuje na mnohých miestach, napr. Veľká didaktika, Kapi-

toly II – IV.

66

nevyšla nazmar. Komenský ako prvý definoval všeobecné požiadavky vyu-čovania a učenia, aby bol dosiahnutý cieľ takto (v súčasnej terminológii):

1. Zásada primeranosti – má sa vyučovať len to, čo dokáže žiak pochopiť, primerane vývinu a vedomostiam.

2. Príprava didaktických pomôcok a logickej následnosti učiva – je po-trebné zabezpečiť, aby učiaci sa mali dostatok kníh na štúdium a ostat-né pomôcky, uvádzať príklady pred pravidlami, najskôr učiť význam slov až potom gramatiku.

3. Zásada vytrvalosti – to čo sa začne, treba aj dokončiť. 4. Zásada postupnosti – vyučovať postupne istú dobu jeden predmet

a potom ďalší (podobne funguje v súčasnosti vysoké školstvo napríklad vo Fínsku).

5. Porozumenie pred memorovaním – porozumieť učivu je dôležitejšie než si niečo dobre zapamätať. Ak niečo zabudneme, vieme to „znovu objaviť“, ak sme to predtým pochopili.

6. Zásada systematickosti – pred samotnou výučbou predmetu je dôležité predostrieť učiacim sa hrubý náčrt, schému, systém predmetu na jed-noduchých základoch, na pochopenie jeho celkového obrazu, potom úplnejšie cez pravidlá a príklady.

7. Rozdelenie do tried podľa náročnosti učiva – nevyučovať naraz to čo je jednoduché a to čo je zložité. Všetko totiž nadväzuje na niečo (Komen-ský 1930, s. 123-139).

V Didaktike českej môžeme nájsť princípy, ktoré by sme jednoducho mohli nazvať aj: 1. záujem, 2. postupnosť, 3. názornosť, 4. slovo, 5. kontro-la, 6. aplikácia (CIPRO 1991, s. 410). „Jednotlivé princípy v podstate zod-povedajú pedagogickým atribútom procesuálnosti, psychologickosti, empi-rickosti a praktickosti“ (HÁBL 2011, s. 67). Toto tvrdenie len podporuje ná-zor, že Komenského učenie, aj keď nie v plnej miere, je v teórii aj praxi vý-chovy a vzdelávania prítomné dodnes.

Termín učiteľ (aj keď je často používaný) nabáda k skutočnosti, že exis-tuje človek, ktorý dokáže niekoho iného niečo naučiť. Tento koncept, ale v praxi skutočne nefunguje. Ako by potom mohlo byť možné, že niekto si z výkladu učiteľa toľko pamätá a rozumie tomu a iný zas si nepamätá nič? Azda môžeme vôbec povedať, že dokážeme niekoho učiť? Jeden človek by tu predsa len bol. Komenský sa sám vyjadruje k tomu, že k dospelosti

67

patrí to, že každý dospelý človek má byť sám sebe učiteľom i žiakom zároveň ako aj učiteľom svojich detí

*.

Len vyučujúci, ktorý medzi svoje hodnoty radí aj sebavzdelávanie, môže posolstvo „vzdelávať k tomu, aby sa človek sám vzdelával a vychová-val k sebavýchove“ prenášať na svojich žiakov. Viesť, byť príkladom, uľahčovať, usmerňovať, podnecovať učiacich sa k týmto šľachetným hod-notám by malo byť cieľom každého vyučujúceho. Myšlienka učiteľa u Ko-menského rozhodne nemala evokovať osobu, ktorá len odovzdáva infor-mácie, ale osobu, ktorá uľahčuje a sprevádza dieťa, žiaka či človeka a pomáha jej k dosiahnutiu cieľa, k naplneniu, k uspokojeniu túžby po po-znaní

**, ktorú podľa Komenského má každé dieťa. Je smutné sledovať, ako

tak jednoduchá dostupnosť všetkých informácií pomaly hasí túto túžbu po poznaní u dnešných detí.

Prínos Komenského učenia pre súčasnú edukáciu Komenský nám toho mnoho predostrel. Ukázal nám svoj vlastný sys-

tém, ako by školstvo, škola, učiteľ i rodič mali spolupracovať na jednej z najdôležitejších spoločenských funkcií – výchove. Položil pevné základy vied o výchove, ktoré len tak ľahko nie je možné spochybniť ani vyvrátiť. Žiadaným teda bolo toto učenie aplikovať a ďalej rozvíjať, avšak rôzne spo-ločensko-historické udalosti takejto zmene bránili.

Vychádzajúc z Predpisov pre dobre zorganizovanú školu, Didaktica Magny, Pampaedie a i. môžeme konštatovať, že detailne určil predpisy, ciele, metódy, prístupy, pomôcky a metódu pre výchovno-vzdelávací pro-ces. Mnoho z týchto vecí, ktoré Komenský tak detailne popísal sa však dnes zisťuje nanovo. Uveďme príklad: Komenský najefektívnejšiu metódu popisuje takto: „Nech je večným zákonom metódy: učiť všetko a naučiť sa

* Teď se vám, už dospělým a s dospělou moudrostí, svěřuje úloha, abyste vlastní zručností

chystali zásoby sobě i svým. Už budete vy sobě samým učiteli i žáky.“ Komenský, Pampae-dia, Kapitola XIII, § 5.

** „Nech teda učitelia veria, že najbezvýznamnejšou úlohou dobrého učiteľa je niečo dikto-

vať; ďaleko najvýznamnejšou úlohou dobrého učiteľa je pozorovať, či žiaci dávajú pozor, a aby všetko porozumeli, častými otázkami prebúdzať silu ich rozumu, a kedykoľvek spravia chybu, pri oprave robiť dôvtipného naprávateľa.“ Komenský, Predpisy pre dobre zorganizo-vanú školu In vybrané spisy, s. 406.

68

všetko príkladmi, pravidlami a praxou čiže napodobňovaním“ (Komenský 1956a, s. 389). Ak by sme to chceli aplikovať na konkrétny príklad vyzeralo by to nasledovne: Ak chceme niekoho naučiť analyzovať musíme:

1. objasniť termín analýza a na čo sa používa, 2. ukázať na príkladoch ako sa analyzuje, 3. zadať žiakom úlohy na analýzu, aby si to mohli vyskúšať, opakovať

a skontrolovať, či problematiku pochopili.

Edgar Dale (1969) skúmal audiovizuálne metódy vo vzdelávaní. Výsled-kom jeho výskumu je kužeľ skúseností (resp. kužeľ učenia sa). Takto vyze-rá jeho poradie vzhľadom na to, koľko si zapamätáme, od najmenej po naj-viac:

1. čítanie textu, 2. počúvanie prednášky/výkladu, 3. pozeranie na obrázky, 4. pozeranie sledu obrázkov, 5. vidieť ukážku, 6. vidieť názorný príklad / predvedenie, 7. zainteresované podieľanie sa na workshope, 8. hranie rolí, 9. modelovanie alebo simulácia skutočnej skúsenosti, 10. priama účelná skúsenosť – zažiť skutočnú skúsenosť.

Zistil tiež, že sú zoradené aj podľa miery abstraktnosti / konkrétnosti. Bo-dy 1. – 2. sú abstraktné, ich cieľom je definovať, popísať, vymenovať, vy-svetliť. Body 3. – 6. sú z polovice abstraktné a z polovice skutočné, ich cie-ľom je demonštrovať, použiť, prakticky znázorniť. Body 7. – 10. sú konkrét-ne, ich cieľom je analyzovať, načrtnúť, vytvoriť a zhodnotiť.

K týmto bodom sú tiež doplnené aj percentá, koľko z toho čo sa, učíme si aj zapamätáme. Ľudia si pri učení sa všeobecne zapamätajú 10% z toho čo čítajú, 20% z toho čo počujú, 30% z toho čo vidia, 50% z toho čo vidia a počujú, 70% z toho čo povedia a napíšu a až 90% z toho čo sami urobia. Aj keď je polemika o tom, či uvedené percentá sú jeho a na koľko sú pres-né, nemôžeme poprieť poradie, v akom sú tieto metódy usporiadané.

Toto usporiadanie je len faktickým overením toho, že Komenský správ-ne identifikoval najvhodnejšiu metódu vzdelávania už o vyše 400 rokov skôr a touto metódou sa podľa neho malo vyučovať všetko. Až od tohto výskumu sa vo vzdelávaní dospelých vo svete začalo aktívnejšie hovoriť o metóde learning by doing (učenie sa činnosťou).

Slovenské vzdelávanie sa často kritizuje, že je orientované predovšet-kým na memorovanie. Dôležitým je tu mať veľa vedomostí, s porozumením

69

je to už však horšie, čomu nasvedčujú aj zhoršujúce sa výsledky PISA tes-tov. Komenský medzi svojimi cieľmi, ktoré určil škole píše takto „Učiť len hovoriť, a nie zároveň porozumieť (to znamená učiť jazyky bez pochopenia vecí) neznačí ľudskú dušu zdokonaľovať, ale nanajvýš na povrchu ju vyma-ľovať“ (Komenský 1956a, s. 386). Už pred 400 rokmi Komenský kritizoval, že vzdelávanie je smerované na zapamätanie a poukazoval na to, že ne-stačí si to zapamätať, ale je potrebné tomu aj porozumieť. Vo Veľkej didak-tike taktiež poukazuje na význam aplikácie (použitie v praxi), analýzy a ešte viac syntézy (len syntézou môžeme ucelenejšie poznávať pravdu). V ro-koch 1949 – 1953 vznikla Bloomova taxonómia edukačných cieľov (Taxono-my of Educational Objectives). Táto teória zahŕňa šesť stupňov, pričom päť z nich Komenský identifikoval vo Veľkej didaktike

*. Ide o zapamätanie, po-

rozumenie, aplikáciu, analýzu, syntézu a evaluáciu. Prínosov Komenského do vied o výchove ako aj do výchovno-vzdeláva-

cej praxe je mnoho. Snažili sme sa poukázať na niektoré z tých, čo sa vzťahujú aj ku vzdelávaniu dospelých.

Záver Komenský bol veľkým humanistom, priniesol nám podrobné etické zá-

sady a mravnú zodpovednosť, konceptualizoval modernú pedagogiku, pres-ne určil jej miesto v živote človeka i školy. Priniesol kritiku vtedajšieho škol-stva a taktiež možnosti jeho nápravy. Mnoho z týchto výčitiek, ktoré vtedy Komenský dával školám sa dá aplikovať aj na súčasné slovenské školy či vzdelávanie vo všeobecnosti. Ignorujú totiž hlavné princípy, ktoré Komen-ský určil ako najdôležitejšie a k nim patria názornosť, záujem a orientácia na prax.

Značná časť Komenského učenia však vyšla nazmar, pretože dodnes sa nezachovávajú isté princípy, ktoré by značne, pozitívne zmenili pomery spoločnosti (chýbajúca mravná a pracovná výchova, ako aj vedenie k apli-kácií poznatkov do bežného života). Mnohí súčasní dospelí podliehajú rôz-nym zlým vplyvom sociálneho prostredia a dostávajú sa do nepriaznivých situácií. Len ťažko určujú čo je správne a čo nie, pretože v spoločnosti je

* Aj keď nie v explicitne rovnakej podobe, poukazoval však na význam týchto kognitívnych

činností. Porozumieť je dôležitejšie než zapamätať si, porozumieť je potrebné pre použitie v praxi a syntézu stavia nad analýzu.

70

taký výskyt sociálno-patologických javov, až sa to stáva novou normou a nová norma mätie ľudí, ktorí v tom nemajú jasno. Aj keď sa dnes hovorí o „skazených deťoch“, v skutočnosti tento jav veľmi často spôsobujú dospelí, ktorí nemajú dobre osvojené morálne hodnoty, a tak (ne)vychovávajú svoje vlastné deti. Taktiež moderné výskumy ukazujú, že znížené morálne hod-notenie rodičov negatívne ovplyvňuje morálne hodnotenie detí, čo môže byť výzvou pre andragogiku.

Aký by mal byť učiteľ? Ako sme už uviedli Komenský hovoril predovšet-kým o učiteľoch detí. Jeho požiadavky na učiteľa sa dajú zovšeobecniť a po-užiť aj na učiteľa dospelých. Učiteľ by teda podľa Komenského mal byť zbožným, počestným, činným a usilovným, živým vzorom cností a sprevá-dzajúci svojich nasledovníkov na tejto ceste. Mal by byť znalý písem, zásad a metód (podobné dnešnej „learning-by-doing“) a schopný sebavýchovy a sebavzdelávania. Úlohu učiteľa, ktorou má byť sprevádzanie štúdiom (či niekedy aj životom), je zas výzvou najmä pre pedagogiku. Vnímanie učia-cich sa ako rovnocenných ľudí totiž zvyšuje záujem samotných učiacich sa ako im to aj napomáha k rozvoju sebadôvery a zdravého sebavedomia.

Literatúra

CIPRO, M. 1992. Prameny výchovy. Galerie světových pedagogů Praha : M. Cipro, vol. I, 569 s. ISBN 80-238-7452-7.

DALE, E. 1969. Audio-Visual Methods in Teaching, 3rd ed., New York : Holt, Rine-hart & Winston. 108 s.

HÁBL, J. 2011. Lekce z lidskosti v životě a díle Jana Amose Komenského. Praha : Návrat domů, 158 s. ISBN 978-80-7255-260-3.

KOMENSKÝ, J. A. 1930. Didaktika veľká. 2. vyd. Praha : Dědictví Komenského, 314 s.

KOMENSKÝ, J. A. 1955. Labyrint světa a ráj srdce. Praha : SPN, 149 s. KOMENSKÝ, J. A. 1956a. Predpisy pre dobre zorganizovanú školu. In Vybrané spi-

sy II. Bratislava : SPN, s. 381 – 436. KOMENSKÝ, J. A. 1956b. Informatórium školy materskej. In Vybrané spisy II. Brati-

slava : SPN, s. 115 – 164. KOMENSKÝ, J. A. 1992. Obecná porada o nápravě věci lidských 3. Praha : Svobo-

da, 594 s., ISBN 80-205-0228-9. Sväté Písmo. Dostupné na internete : http://www.svatepismo.sk/listovat.php?kniha= 23&kapitola=8.

71

Juraj Fándly – priekopnícka osobnosť vzdelávania dospelých na Slovensku

Doc. PhDr. Rozália Čornaničová, CSc.

Filozofická fakulta Univerzity Komenského v Bratislave

Anotácia

Príspevok je venovaný Jurajovi Fándlymu (1750-1811) ako priekopníckej osobnosti v oblasti edukácie dospelých na Slovensku. Ukazuje ho ako stúpenca osvieten-ských reforiem Jozefa II., kňaza nového typu – učiteľa ľudu. Všetky svoje sily vložil do svojho edukačného a národno-obrodenského poslania, ktoré realizoval slovom (kázne v kostole, osobné rozhovory), písmom (ľudovýchovná spisba, populárno-náučná literatúra poľnohospodárskeho, hospodárskeho, liečiteľského, historického a i. charakteru), organizačnou činnosťou v Slovenskom učenom tovarišstve, písaním v novo kodifikovanej slovenčine. V úvodoch k spisom rozpracúval taktiež metodiku foriem, obsahu a realizácie edukačných aktivít pre roľníkov – prednášok (kázní), nedeľných besied, vzdelávacích večerov, praktických hospodárskych pokusov – a preto možno ho považovať aj za prvého slovenského teoretika edukácie dospelých.

Annotation

The paper is dedicated to Juraj Fándly (1750-1811) as a pioneer person in the field of adult education in Slovakia. It shows him as the apostate of the enlightened re-forms of Joseph II, a priest of the new type - a teacher of the people. He put all his strength into his educational and national-renaissance mission, which he realized with the word (preaching in the church, personal interviews), the letter (the folk liera-ture, the popular-educational literature of agricultural, economic, healing, historical and other) Slovak scholarship, written in new codified Slovak. In the introductions to the writings, he also worked out a methodology of forms, content and realization of educational activities (sermons) for farmers, Sunday discussions, educational eve-nings, practical economic experiments – and therefore it can also be considered the first Slovak theorist of adult education.

Kľúčové slová

Juraj Fándly, dejiny edukácie dospelých na Slovensku, poľnohospodárska osveta, ľudové liečiteľstvo, bernolákovci, Piľný poľní a domajší hospodár.

Key words

Juraj Fándly, history of adult education in Slovakia, agricultural education, folk heal-ing, Bernolakians, Farmer's Almanac.

72

Úvod

Pri predstavovaní osobností, ktoré zanechali významnú stopu v rozvoji edukácie dospelých na Slovensku ne-možno obísť takú výraznú priekopnícku osobnosť, akou

bol Juraj Fándly. Do národného povedomia sa zapísal ako jeden z najaktívnejších členov prvej národno-obro-denskej generácie, všeobecne známej ako bernolákovci, zakladajúci a popredný funkcionár Slovenského učené-ho tovarišstva. Bol prototypom jozefínskeho kňaza, osvietenského vzdelanca a národného buditeľa.

Pre dejiny výchovy a vzdelávania dospelých je nezmazateľne vrytý ako autor početných osvetových a ľudovýchovných prác z oblasti poľnohospo-dárstva, liečiteľstva, národných dejín a ďalších oblastí osobného, gazdov-ského i verejného života roľníka. Súčasne svojimi úvahami a odporúčania-mi o formách a metódach edukačnej práce medzi roľníkmi sa zaraďuje k zakladateľom teórie výchovy a vzdelávania dospelých na Slovensku.

Metodologicky pri spracúvaní témy vychádzame z pôvodnej tvorby J. Fándlyho, jednak tej, ktorá vyšla v jeho dobe, jednak z jej novodobých ja-zykových spracovaní, ako aj z početnej odbornej literatúry venovanej jeho tvorbe. Jadro tejto druhej skupiny tvoria práce všímajúce si Fándlyho z ľudovýchovného aspektu. Sú to jednak práce hodnotiace Fándlyho prínos do dejín slovenskej edukácie dospelých (Pasiar 1995, Gallo – Škoda 1986), ale najmä práce venujúce sa podrobnejšie ľudovýchovným aspektom tvor-by J. Fándlyho, kde neprehliadnuteľné miesto majú J. Tibenský (1954, 1966, 1973, 1991), I. Kotvan (1946), J. Žatkuliak (1951), J. Čečetka (1947). Dôle-žitým prameňom hodnotenia jednotlivých diela Fándlyho v rôznych obdo-biach sú úvody, závery a iný poznámkový aparát v jednotlivých vydaniach Fándlyho prác.

Pri uvádzaní dobových titulov diel ich prepisujeme podľa úzu prijatého pre tieto Fándlyho diela vydané v r. 1990. Vychádza z prepisu švabachu do latinky (namiesto w píšeme v, namiesto g píšeme j, opúšťame písanie veľkých písmen na začiatku podstatných mien). V bibliografickom zozname dodržiavame bibliografickú zásadu presného opisu písmen z titulného listu popisovaného diela.

73

Náčrt životopisu Juraja Fándlyho Narodil sa 21. októbra 1750 v Častej neďaleko Trnavy v remeselnícko-

roľníckej rodine, ktorá pochádzala zo susedného Ompitála, teraz Doľany. Otec sa písal Fandl, priezvisko, ktoré sa dodnes nachádza v dedinách, kto-ré patrili pod panstvo Červený kameň a v súčasnosti má podobu Fandel. Na dobových vydaniach Pilného ... hospodára je autor uvádzaný aj ako Jur Fándli.

Už počas žiackych rokov v Doľanoch začal písať slovenské verše. Keď mal 10 rokov, zomrel mu otec a matka – vdova, aby mohla vychovať štyri

osirelé deti, prijala službu gazdinej v pavlínskom kláštore v Šaštíne, kde navštevoval kláštornú školu. Ako dobrého žiaka ho mnísi poslali do kláštor-ných gymnaziálnych škôl vo Sv. Jure a v Mária Háte. Od roku 1771 ako chovanec ostrihomského arcibiskupa študoval teológiu v Budíne (1771–1773) a v Trnave (1773–1776).

Po vysviacke od r. 1776 pôsobil Fándly ako kaplán tri roky v Seredi, tri mesiace v Lukáčovciach (pri Nitre) a v roku 1780 nastúpil za kňaza do Na-háča (malá obec pod Malými Karpatmi, neďaleko Smoleníc, okr. Trnava), kde pôsobil 27 rokov do roku 1807. Na chudobnej fare ho cirkevná vrch-nosť nechávala za trest, pretože niektoré jeho názory nenašli dosť pocho-penia u jeho predstavených, dokonca za nedodržanie zákazu vydať ďalšie časti spisu Dúverná zmluva medzi mňíchom a diáblom bol Fándly odsúde-

V odbornej literatúre sa stretáme s popisom, že Fándly pochádza z chudobnej rodiny, mat-

ka bola slúžka, kraviarka a p., čo dnes navodzuje dojem akoby sa vymykal dobovým pome-rom. Dovolím sa k tejto skutočnosti vysloviť názor. Fándly pochádzal zo starej nemeckej ko-lonizačnej rodiny Fandlovcov, ktorí žili už v 16. st. v susedných Dolných Orešanoch a za-čiatkom 17. st. aj v Ompitáli (Dubovský 1990, s. 81). V Dolných Orešanoch som prežila mladosť a históriou obce som sa zaoberala aj podrobnejšie. Podľa ústnej tradície prišli „vo-ľakedy“ do dediny 3 nemecké rody: Klokner (Glockner), Forner a Fandel. Aj keď už v 19. st. jazykovo splynuli s domácim poddanským obyvateľstvom, ešte v polovici 20. storočia si tieto rodiny držali isté črty prísnosti vo vzťahu k povinnostiam, gazdovaniu, spôsobu života. Predpokladám, že príslušníci ompitálskej vetvy rodiny Fandlovcov patrili tiež k takýmto, čo sa dá usudzovať aj z toho, že otec J. Fándlyho bol povolaný do služieb grófa Pálfiho. Fándly, podľa môjho názoru, pochádzal z dobovo prijateľnej rodiny roľníkov – vinohradníkov, oby-vateľov poddanských dedín Pálfiovského panstva Červený Kameň. Jeho ovdovená matka neostala žiť ako živoriaca vdova s deťmi z toho, čo sama dorobila na poli a vychovala v chlieve a z milosrdenstva dediny či grófa (to sa v tom čase prejavovalo napr. navezením dreva na vykurovanie na zimu). Hľadala spôsob ako poskytnúť svojim deťom viac – vzdela-nie, vyučenie sa, ako zachovať rodinný dom. Prijatie služby v kláštore by som považovala za dobre rozmyslený krok odvážnej, dobovo emancipovanej, pracovitej ženy.

74

ný na štrnásť dní cirkevného väzenia v Trnave. V roku 1807 odišiel na vlastnú žiadosť chorý a vyčerpaný, so slabnúcim zrakom na odpočinok do Ompitálu, kde mal podiel na rodičovskom dome. Tu po štyroch rokoch 7. marca 1811 vo veku nedožitých 61 rokoch zomiera.

Detstvo, plodné roky a starobu strávil Juraj Fándly teda prevažne v de-dinách na južnom úpätí Malých Karpát neďaleko Trnavy, ktorú možno po-važovať za centrum vtedajšieho slovenského kultúrneho života. Ompital (Doľany) nazval svojou domovinou, keď ešte v roku 1810 píše historickú rozpravu o tomto mieste (Historická 1990).

Širší spoločensko-ekonomický kontext Fándlyho doby Najplodnejšie obdobie svojho života prežil Juraj Fándly v 18. storočí, na-

zývanom tiež storočím osvietenstva, ktoré predstavuje jedno z kľúčových období novodobej európskej histórie všeobecne. Osvietenstvo ako široké sociálno-politické, filozofické, vedecké, kultúrne a výchovné hnutie bolo nie-len obsahovo širokým prúdom, ale malo svoje osobitosti aj čo sa týka nosi-teľov týchto ideí a s tým súvisiaceho stupňa ich radikalizácie. Osobitosť osvietenstva vo Fándlyho epoche na našom území je v tzv. jozefínskom osvietenstve a prejavuje sa v tom, že nositeľmi osvietenských ideí boli pre-dovšetkým reprezentanti štátnej moci a istá časť inteligencie, najmä kňazi.

Nevyliečiteľnú krízu starého feudálneho poriadku v celej habsburskej rí-ši sa osvietenskí panovníci snažili riešiť reformami, z ktorých najdôležitej-šou bol tzv. Tereziánsky urbár, nariadenie Márie Terézie z roku 1767 upra-vujúce jednotne v celej krajine vzťahy medzi zemepánmi a ich poddanými. Krátkych 10 rokov panovania jej nástupcu Jozefa II (1780 – 1790) bolo na-bitých jeho reformnou činnosťou. Cieľom reforiem osvietenského absolu-tizmu nebolo odstrániť starý poriadok, ale iba ho ozdraviť. Reforma sociál-nych vzťahov a cirkvi bola „prípustná“ natoľko, pokiaľ to slúžilo štátnym zá-ujmom „vychovávať pospolitý ľud“. Bola to predstava „vzdelaného“ ľudu natoľko, koľko je treba, aby bol z neho lepší hospodár, gazda, aby sa zvy-šovala jeho pracovná aktivita a podiel na tvorbe materiálnych hodnôt štátu.

Bolo to práve obdobie jozefínskeho osvietenstva, ktorého idey a reformy ovplyvnili poňatie poslania kňaza na dedine nielen ako duchovného otca spoločenstva, ale aj osvieteného človeka, edukátora v praktických otáz-kach života a hospodárenia dedinského človeka, ľudovýchovcu šíriaceho „novoty“ v poľnohospodárstve, liečiteľstve, v životnom štýle. Plne to vysti-huje P. Liba (2007, s. 120), keď charakterizuje osvietenstvo Fándlyho ob-dobia, a celého bernolákovského hnutia u nás, „Treba hovoriť o kresťans-

75

kom osvietenstve, ktoré výberovo prijíma osvietenskú racionalistickú kritiku štátu, istý druh štátneho centralizmu, niektoré zásady usporiadania spoloč-nosti (zmiernenie privilégií šľachty, školské reformy, sčasti aj cirkevné re-formy, charitatívnu činnosť a i.), ale neprijíma liberalizmus v oblasti du-chovného života a s tým spojenú anticirkevnú či antikatolícku výbojnosť. Prevláda praktické ponímanie zbožnosti.“

Fándly už za svojho kaplánskeho pôsobenia sa plne prejavil ako horlivý stúpenec osvietenského jozefinizmu, šíriteľ osvietenských ideí a organizá-tor vzdelávacích aktivít pre dospelých.

Spisovný jazyk ako predpoklad rozvoja edukácia dospelých na Slovensku

Z hľadiska dejín slovenskej edukácie dospelých je to práve obdobie jo-zefínskeho osvietenstva, odkedy výchova a vzdelávanie dospelých nado-búda črty sústavného a masového fenoménu a stáva sa jedným z nena-hraditeľných rozvojových prvkov hospodárstva krajiny. Vrchol osvietenských snáh v slovenskom vzdelávaní dospelých predstavujú posledné dve desať-ročia 18. st., obdobie, do ktorého zaraďujeme aj pôsobenie Juraja Fándlyho.

80. a 90. roky „storočia osvietenstva“ sú mimoriadne významné pre roz-voj slovenského vzdelávania dospelých. Jozef II. v rámci svojich reforiem zrušil štúdium teológie v jednotlivých biskupstvách a v roku 1782 sústredil výučbu do generálnych seminárov na niekoľkých miestach. Do slovenské-ho národno-obrodzovacieho procesu sa významne zapíše najmä Generál-ny seminár v Bratislave, ktorý začal svoju činnosť v roku 1784. Osnovy výučby na generálnych seminároch boli upravené takým spôsobom, aby pripravili budúcich kňazov nielen na bohosloveckú funkciu, ale aj na šírenie osvety a vzdelania medzi ľudom, na výchovu dobrých občanov štátu a vše-stranne užitočných členov spoločnosti. Zo študentov katolíckeho Generál-neho seminára v Bratislave sa formuje silná skupina mladých nadšených kňazov „nového typu“, kňazov – učiteľov nielen duchovného, ale aj širšieho kultúrneho a hospodárskeho života ľudu. Vzdelávaním, výchovou, pasto-račným pôsobením chcú podporovať reformy hospodárskeho a sociálneho života na Slovensku a šíriť „novoty“ v poľnohospodárstve, pretože hlavnú príčinu biedy a zaostalosti uhorského roľníka vidia v jeho nevedomosti a nevzdelanosti.

Požiadavka, aby sa študenti týchto seminárov okrem latinčiny a úradnej reči cvičili aj v svojich ľudových jazykoch, nadobudne v roku 1786 formu záväznej cisárskej inštrukcie. Slovenskí seminaristi sa chytili ponúkanej

76

príležitosti a rýchlo dospeli k rozhodnutiu vypracovať jednotnú normu pou-žívania slovenského jazyka. Na jej vypracovaní sa podieľali viacerí študenti seminára, ale rozhodujúci podiel práce vykonal Anton Bernolák, ktorý v roku 1787 vydáva známu Kritickú filologickú rozpravu o slovanských pís-menách (Dissertatio philologico-critica de literis Slavorum), ktorá predsta-vuje prvú kodifikáciu slovenčiny. Z pohľadu edukácie dospelých sa kodifi-káciou spisovnej slovenčiny, reči ľudu, splnil významný predpoklad edu-kačnej práce, celoslovensky jednotný jazyk, v ktorom by sa novo požado-vaná náučno-popularizačná literatúra mohla písať a vydávať tlačou.

Fándly sa v rokoch 1788 až 1789 dostáva do kontaktu so skupinou slo-venskej vlasteneckej mládeže v bratislavskom generálnom seminári na čele s A. Bernolákom, ktorá v tom období pracovala na kodifikácii spisovnej slovenčiny. Príslušníci tejto skupiny ho prehovorili, aby svoje práve napísa-né dielo Dúverná zmlúva medzi mňíchom a diáblom o prvních počátkoch, o starodávních, aj včúlajších premenách reholňíckych (1789) vydal v no-vom pravopise. Po jeho súhlase prepracúvali dielo po jazykovej stránke a spis vyšiel ako prvá publikácia v bernolákovčine.

Vo februári 1890 osvietenský reformátor na cisárskom stolci Jozef II. zomiera a vzápätí zanikol aj Generálny seminár v Bratislave. Avšak jeho absolventi odchádzali pôsobiť do rôznych kútov krajiny. Svojim individuál-nym pôsobením napomáhali rozširovaniu novo kodifikovanej spisovnej slo-venčiny a pričinili sa aj o vytvorenie rozhodujúceho predpokladu jej šírenia – o založenie inštitúcie, ktorá by bola zameraná na vydávanie spisov v slo-venčine.

Spájanie síl v napĺňaní základného cieľa Združovanie vzdelancov do miestnych alebo regionálnych organizácií,

spolkov alebo skoršie bratstiev so vzdelávacím a tvorivým literárnym po-slaním malo vo Fándlyho časoch už svoju dlhšiu tradíciu. Pasiar (1975, s. 38) uvádza, že už v rokoch 1202 - 1670 existovalo v Levoči Bratstvo 24 spišských farárov – Fraternitas XXIV. Plebanorum Scepusiensium s takým-to zameraním. Bratstvo malo svoju knižnicu, ktorá slúžila vzdelávacím po-trebám svojich členov. Na začiatku 14. st. vznikli ďalšie „bratstvá“ – spolky, z ktorých sa niektoré neskôr premenili na remeselnícke cechy. V posled-ných desaťročiach 18. st. sa združovanie za účelom podpory literárnej tvor-by, jej vydávania, zhromažďovania a sprístupňovania v knižniciach prejavu-je v zakladaní „učených spoločností“. Napr. v r. 1785 v Banskej Bystrici vzniká Societas slavica, v r. 1791 vzniká Čitateľská spoločnosť malohont-

77

ská so sídlom v Pondelku, na ktorej činnosť neskôr nadviazala Učená spo-ločnosť malohontská (Erudita Societas Kishontensis, 1808-1855) so sídlom v Nižnom Skálniku, začiatkom 19. st. vznikajú ďalšie učené spoločnosti. Avšak tieto spoločnosti nenástojili na výlučnom používaní národnej spisov-nej formy jazyka. Podľa svojho uváženia aktuálnej vhodnosti používali ja-zyk latinský, nemecký, maďarský i slovenský.

A tak nie náhodou na bratislavskom generálnom seminári sa študenti združujú do literárno-jazykovej spoločnosti, pravdepodobne ešte pred ro-kom 1787. V roku 1789 sa obrátili na osobnosti vo všetkých kútoch Sloven-ska s textom nazvaným Oznámenie o založení Tovarišstvo literného ume-ňá. Dokument načrtával zásady ustanovenia a fungovania celoslovenskej kultúrnej inštitúcie, ktorá by sa takto z prostredia seminára dostala na celo-národný rozmer. V zápätí ale Jozef II. zomiera a aj keď bratislavský gene-rálny seminár je zrušený, nezastavilo to zámery bývalých seminaristov.

V roku 1791 prichádza do Trnavy do funkcie tajomníka arcibiskupského vikariátu Anton Bernolák, ktorý tu pôsobil do r. 1797. Trnava, svojou kultúr-nou tradíciou univerzitného a arcibiskupského mesta, prítomnosťou výz-namných uhorských a nemeckých vedcov na univerzite a kráľovskej aka-démii, existenciou knižníc, tlačiarne a p., predstavovala vhodné sídlo pre nový projekt združenia síl so spoločným cieľom známym pod názvom Slo-venské učené tovarišstvo v Trnave. Ako začiatok činnosti Tovarišstva sa uvádzajú zoznamy jeho členov v r. 1792. Tovarišstvo si predsavzalo pod-porovať, vydávať a rozširovať literatúru v novo kodifikovanej slovenskej ná-rodnej spisovnej forme, v súčasnosti známej podľa svojho kodifikátora ako bernolákovčina.

V prvých rokoch po založení Tovarišstva vznikli pobočky v ďalších 11 mestách cisárstva, kde žili slovenskí vzdelanci okrem slovenských miest aj v Ostrihome, Jágri a Viedni. Tovarišstvo už svojim názvom v domácom ja-zyku, na rozdiel od latinských názvov dobových spoločností vzdelancov, vyjadruje svoju zameranosť na všetkých, ktorí sa chcú vzdelávať a čítať knihy v slovenčine. A naozaj, združovalo nielen kňazov, ale i lekárov, rich-tárov, učiteľov, notárov, remeselníkov, obchodníkov, roľníkov atď.

Od začiatku činnosti Slovenského učeného tovarišstva sa Fándly stáva, popri najvýznamnejšej osobnosti tohto hnutia Antonovi Bernolákovi, najvý-znamnejším organizačným pracovníkom tohto združenia. Vykonáva prácu pokladníka, tajomníka, redaktora a korektora. Keď na začiatku 19. st. Fándly, po tvrdých represáliách a dokonca väzení za svoju angažovanosť a literárno-náučnú tvorbu, prestáva v Tovarišstve pôsobiť, toto sa rozpadá.

Fándly v Rozprávkach poučných píše v Druhom obetovaní Pilného do-majšieho a poľného hospodára: „Zobuďme sa teda, pilní tovariši, povstaň-

78

me zo spánku lenivosti, pomáhajme vydávať naše nové slovenské knihy! Kto nemôže prispievať na výlohy, nech takto chytí pero, nech položí ruku na papier, nech sa zahľadí do knihy; a čo si netrúfa teraz, to preukáže sve-tu skutkom v budúcnosti. Tieto naše prvé (hoci nie všetkým po vôli) knihy dajú našim potomkom do ruky usmerňovateľa, aby oni dovŕšili a dokonalej-šie ovenčili to, čo sme my začali.“

Povedané slovo ako prostriedok edukácie dospelých Historická doba a postavenie kňaza obmedzovalo prostriedky edukač-

ného pôsobenia, tak ako ich poznáme dnes. Hlavným prostriedkom pria-meho edukačného pôsobenia kňaza bolo slovo, slovo pred zhromaždenými farníkmi, obyvateľmi obce, vyslovené v boží deň – v nedeľu a z vplyvného miesta – slovo z kazateľnice.

Dnes si len ťažko vieme predstaviť silu takto vypovedaného slova. Ne-deľná kázeň bola literárnym dielom kňaza pripravovaná celý týždeň. Na jej náboženský obsah bol kňaz edukovaný, inšpirovali ho evanjelia a nábo-ženská literatúra. Kázeň musela byť aktuálna z hľadiska cyklu nábožen-ského života v roku celkovo, ale aj k špecifickým etickým problémom pôso-biska. K tomu prišla nová požiadavka pre kňaza nového typu: aktuálna aj z hľadiska vysvetľovania reforiem Jozefa II, týkajúcich sa sociálneho života a aktuálna aj z hľadiska racionalizácie práce a hospodárenia roľníka.

Aby takto zacielená kázeň splnila svoje poslanie je potrebné dobre zvládnuť metodiku jej stavby formálne aj obsahovo, poznať potreby svojich farníkov. Ako zostaviť takúto kázeň a na čo sa zamerať v ktorej časti vy-svetľuje Fándly vo svojej metodicky zameranej reči Kázeň o kázni (Príhod-né 1795). Táto je zaujímavá nielen z hľadiska kazateľského a rétorického, ale možno ju považovať za priekopnícku prácu z metodiky edukácie dospe-lých.

Kazateľská literatúra ako významný komunikačný žáner literatúry získa-va v tej dobe na všeobecnej popularite. Kázne ako verejný ústny komunikát pôsobia na poslucháčov a vydané kázne na čitateľov. Kazateľská literatúra sa stala výrazným syntetickým žánrom doby, účinným a obľúbeným. Vydá-vanie kázní potvrdilo ich dobovú dokumentárnosť, rozvinulo ich textologic-kú úpravu a vytváralo a potvrdzovalo kontinuitu hovoreného slova (Liba 2007, s. 127). Tlačou vyšli aj kázne J. Fándlyho (1795), v ktorých pranie-roval povery, nedostatky v rodinnej a spoločenskej výchove detí, prebúdzal národné povedomie.

79

Napísané slovo ako prostriedok edukácie dospelých K splneniu požiadavky na kňaza nového typu – usmerňovať nielen ná-

boženský, ale aj hospodársky a ostatné oblasti života farníkov, bolo treba nielen naštudovať a vyskúšať „novoty“, reformy a odbornú literatúru písanú najčastejšie v latinskom alebo nemeckom jazyku, ale aj sprístupniť ju svo-jim farníkom v prijateľnej podobe a najmä v im zrozumiteľnom jazyku, jazy-ku ľudu. A tak pre prípravu dobrej kázne je potrebný každému kňazovi prí-stupný odborný text. Poľnohospodárska, liečiteľská a iné odborná popula-rizačná literatúra v slovenčine sa stáva novým fenoménom tejto doby. Vydávanie „múdrych kníh“ náboženských i svetských hodnotí Liba (s. 128) ako príznakový jav osvietenskej kultúry bernolákovcov. Pragmatizuje sa náučná literatúra a táto vlastnosť sa vzťahuje aj na umeleckú literatúru, tú ktorá v tomto období vychádza. Ako ďalej Liba konštatuje, v tomto období sa osobitným spôsobom rozvíjala knižná kultúra: vznikajú súkromné knižni-ce, distribučné a recepčné inštitúcie (spolky, vydavatelia, tlačiarne, distri-búcia, predplácanie kníh). V tomto období sa budujú základy slovenského čitateľského publika (popri vzdelancovi sa ním stáva aj meštianske, ženské čitateľstvo, neurodzení sedliaci a remeselníci).

V písaní, tvorbe, prekladoch, kompendiách, zostavovateľských úpra-vách dobovej náučnej literatúry má Juraj Fándly prvoradé miesto v svojej generačnej skupine.

Z didaktického hľadiska u Fándlyho prevažuje túžba spojiť príjemné s užitočným, snaží sa „kratochvíľou vyučovať“. V textov sa funkčne využí-vajú výklady, exemplá, príklady, opis, návody, montáž dialógov a poučení. Poučenia podáva vo forme besedy, rozhovoru alebo výkladom histórie. K metodike vzdelávania, či lepšie sebavzdelávania roľníka Fándly (1990, s. 35) píše: „Prvňí cíl a predsevzeťí tejto mojéj kňižki bolo to, abich naučení a pomoc podal ňe starím a skúsením, aľe mladím hospodárom, též mladím gazďinám ňemajícím času, abi sa móhli ze svojú skúsenosťú v majíroch dl-ho zabavovať aľebo inšé mnohé a vatšé hospodárské kňihi čítať. Čo prvňá stránka v sebe obsahuje, to jejéj úkrojov hlavné nápise ukazujú. V druhéj stránce rozďeľil sem rok na dvanásť mesícov, v každém temto vykládám, čo piľní hospodár, též piľná gazďina pri každéj práce má merkovať, abi s ňéj osoch maľi. Každí, bár ľen takéhoto tlačeného písma vedomí sedlák, jed-núc, dvakrát (aspoň ve svátek po letániách) lahko si prečítá toto ode mna vipísané naučeňí; móže ho též v dome jeden čítač čítávať inšéj čelaďi, keď sú dlhé večeri v jaseň a v zime; počuje, čo má pozorovať o časi, o úrodi, o istích dňoch čo na poľi, čo v zahraďe, ve ščepňici, ve vinohraďe, v horách, pri lichve má keďi merkovať.“

80

Obsahová šírka záberu Fándlyho náučných spisov Juraj Fándly napísal spolu 43 prác, z čoho bolo vydaných len 30 diel.

Obsahový záber jeho prác zachytáva celú šírku oblastí, ktoré považoval za dôležité pre zlepšenie života roľníka a jeho rodiny, pre lepšie gazdovanie ale aj duchovnú kvalitu života, výnosnejšie obrábanie pôdy a chov zvierat, pre zlepšenie života obce ako dedinského kolektívu, pre zlepšenie života Slovákov ako národa. Dôkladná znalosť problémov mu umožnila podávať rady a vysvetlenia aj najzložitejších problémov jasne a zrozumiteľne.

Z hľadiska celkového pohľadu na obsahovú šírku Fándlyho spisov, je nepochybne najrozsiahlejšia jeho poľnohospodárska spisba, diela určené na prehlbovanie poznania roľníka o jednotlivých oblastiach jeho práce: o efektívnejšom využívaní poľa, lepšom gazdovaní s dorobeným, o chove do-mácich zvierat, o jednotlivých plodinách, ovocinárstve, včelárstve, o „žen-ských“ prácach na gazdovstve atď. Avšak vo Fándlyho diele je zreteľné spojenie základnej témy s všeobecno-kultúrnymi problémami jednotlivca, rodiny, obce, spoločnosti. Aj keď takmer každé jeho dielo má prierezovo aj výchovný, politický a sociálny rozmer, možno hovoriť o niekoľkých obsaho-vých líniách:

Podpora jozefínskych osvietenských reforiem a boj proti poverám

Dúverná zmluva (1789) ako prvé Fándlyho tlačou vydané dielo bola vo svojej dobe veľmi kontraverzne prijatá z dvoch príčin. Z jazykovej – bola napísaná v novo sa kodifikujúcom jazyku, proti ktorému bola silná opozícia aj v radoch slovenských vzdelancov. Druhá príčina, horšie pre Fándlyho, bola napísaná s jednoznačným morálnym postojom človeka, ktorý princi-piálne odmieta neužitočný život bez práce. Fándly ako mladý kňaz má jed-noznačný názor na vzťah práce a modlitby. Principiálne odmietol kontempla-tívny mníšsky život v kláštoroch ako asociálny, neužitočný. Kláštory by mali mať svoje praktické, užitočné poslanie, pôsobiť pre školy, nemocnice, so-ciálne ustanovizne pre odkázaných. Súhlasil so zrušením kontemplatívnych kláštorov, lebo pre všetkých, teda aj pre mníchov musí platiť rovnaký zá-kon, aby každý žil z práce svojich rúk, z konania na pomoc potrebným.

Dielo je zacielené na odôvodnenie a podporu nariadenia Jozefa II. o ru-šení kláštorov kontemplatívnych reholí žobravých mníchov v habsburskej monarchii, obmedzovanie pútí, sviatkov a prepychu v kostoloch. Už tu sa plne prejavila Fándlyho osobnostná črta, príznačná pre jeho individuálne aj spoločenské postoje: vysoké ocenenie práce každého človeka a morálne

81

odsúdenie človeka, ktorý márni svoje dni. Požiadavka užitočnosti, pracovi-tosti, zmysluplnosti života a činov sa stane lajtmotívom celej jeho spisby.

Boj proti poverám

Boj proti poverám je výraznou prierezovou stránkou Fándlyho spisby, nie predmetom samostatného diela. Povery, v zmysle viera v nepodloženú, neskutočnú súvislosť medzi javmi, boli v tej dobe nezmyselnou stránkou uvažovania nevzdelaného človeka a limitovali jeho konanie.

Poľnohospodárska spisba

Poľnohospodárska spisba predstavuje najroz-siahlejšiu obsahovú rovinu Fándlyho spisby, čo je pochopiteľné. Roľníctvo bolo základným povola-ním dedinského človeka, teda aj roľníci boli to základnou cieľovou skupinou, ktorej bola určená

spisba poučujúca o nových poznatkoch v poľno-hospodárstve a možnostiach racionalizácie práce ročníka – gazdu a gazdinej. Fándly predstavil, a vo veľkej miere aj naplnil, veľ-kolepý zámer napísať osem zväzkov (vo Fándly-ho terminológii osem „stránok“) encyklopedicky poňatého diela, nazvaného Piľní domajší a poľní hospodár, v ktorom by poskytovalo roľníkovi –

gazdovi a gazdinej – informácie ako po celý rok čo najlepšie vykonávať všetky práce na poli, v zá-

hrade, pri dobytku, hydine, včelách, v komore a v dome, na celom gazdov-stve. A to nielen zhrnutie známych, overených poznatkov, ale najmä pro-pagácia „novôt“ o obrábaní pôdy (v Uhorsku dovtedy neznámom strieda-vom systéme pestovania rastlín), o pestovaní obilnín a nových plodín (ze-miaky, ďatelina) i o chove maštaľného dobytka.

Veľkoleposť zámeru a obsahovú šírku záberu myslím, že najlepšie ozrejmí čítanie názvov jednotlivých zväzkov – stránok pripravovanej ency-klopédie. Z tohto projektu vyšli tlačou prvé štyri zväzky, z ktorých uvádza-me celý titulný list. Prepis písmen, ako sme uviedli už v úvode, je podľa úzu prijatého pre Fándlyho diela vydané v r. 1990 (vychádza z prepisu švaba-chu do latinky: namiesto w píšeme v, namiesto g píšeme j, upúšťame od písania veľkých prvých písmen podstatných mien, pričom zachovávame veľké písmená celých slov podľa originálu). Odlišnosť pravopisu tých istých

82

slov na jednotlivých titulných listoch je uvedená podľa originálu, dokumen-tuje istú rozkolísanosť pravopisu, niekedy chyby tlačiara.

PIĽNÍ DOMAJŠÍ a poľní HOSPODÁR vinaučující ňevedomého, pochibu-jícího hospodára, též napomínajíci ľeňivu gazďinu k potrebním prácám ce-lého roku. Od mnohovelebného pána JURA FÁNDLIHO, naháckého farára, spísaní pre Slovákov. Vitlačení z utratámi pánov predplaťitelov v Trnave u Václava Jelínka, mestského knihotlačára, roku 1792. Prvňá stránka. (Ozna-čenie Prvňá stránka nasleduje za titulným listom na samostatnom liste.) Tento zväzok informoval o ďateline a jej odrodách, o raži, pšenici a jačme-ni, ovse, hrachu, zemiakoch, o hnoji a súčasťou tohto zväzku je aj kapitolka o pálení liehu.

Druhá stránka v ktoréj po smrti prvňého druhí piľní hospodár vikládá ňevedomému hospodárovi a ľeňivéj gazďiňe, jaké má práce pres celí rok w každem mesíci a jakím spúsobem vikonávať. Pridává téš ke každému mesícu prognostiku vikládajícu z ňebeskích znakov a s povetrá budúcé úrodi a časi. Od mnohoveľebného pána JURA FÁNDLIHO, naháckého fa-rára, spísaní pre Slovákov. Vitlačení z utratámi pánov predplaťitelov v Tr-nave u Václava Jelínka, mestského kňihotlačára roku 1792. Text druhého zväzku je rozdelený podľa mesiacov na dvanásť častí. Začína októbrom ako začiatkom poľnohospodárskeho roku. Ku každej časti je pripojený aj obrázok, ktorý znázorňuje prácu príznačnú pre daný mesiac a tiež odporú-čania, čo sa má v tom čase robiť na poli, v záhrade, v štepnici, v hore, pri dobytku a hydine, pri včelách a rybníku alebo aj v dome.

Treťá stránka PILNÉHO DOMAJŠÉHO A POLNÉHO HOSPODÁRA, kteru napísal mnohovelební pán JURO FÁNDLI, naháčskí farár, o plané-tách, nakoľko vedomosť a pozorováňí o ních jest hospodárovi potrebné, s prídavkom obsahujícím mnohé užitečné hospodárské radi novotnéj kes-thelskéj hospodárskéj školi od osvíceného pána grófa Jura Festetiča zbu-dovanéj. Z dovoleňím vrchnosťi. V Trnave vitlačená z utratami pánov pred-plaťitelov v u Václava Jelínka, privil. Kňihtlačára, r. 1800. Tretí zväzok ve-noval Fándly planétam, lebo ich pozorovanie malo hospodárovi pomáhať pri plánovaní práce. V úvode tohto zväzku je načrtnutý aj obsah ďalších pripravovaných zväzkov a poučné hádanky. Súčasťou spisu sú praktické rady – skúsenosti z kesthelskej hospodárskej školy týkajúce sa chovu, pa-senia a ustajnenia dobytka.

Štvrtá stránka O opaternosťi mladéj aj staréj rožnéj lichvi, o vichováňú takéj prísadi, o dobrém užitku dojiva a sira a tak dálej, o inšém k takému hospodárstvú potrebném predsevzeťú. Druhí rozďíl je o viléčeňú mladéj aj staréj rožnéj lichvi ve všelijakém úpadu aj v inších osobitních nemocách. Od mnohoveľebného pána JURA FÁNDLIHO, naháckého farára, spísaní

83

pre Slovákov. Vitlačení z utratámi pánov predplaťitelov v Trnave u Václava Jelínka, mestského kňihotlačára roku 1800.

Štyri nasledujúce zväzky zostali v rukopise a zachovali sa z nich iba dva. Rukopis 5. a 6. stránky sa nachádza v archíve Spolku sv. Vojtecha v Trnave, rukopis 7. a 8. stránky je dosiaľ nezvestný. O ich obsahu sa doz-vedáme z opisu Fándlyho v predhovore k 3. stránke (Piľní, 1990, s. 361-362). Štvrtý, piaty a šiesty zväzok, ako tiež náčrt ostatných, boli obsahovo rozdelené vždy do dvoch častí – rozďílov. Keďže zväzky 5. - 8. nevyšli tla-čou, ich názvy a obsah uvádzame podľa náčrtu v 3. zväzku.

Pátá stránka O opaternosťi mladích aj starích konov, abi boľi pekné, čerstvé, silné, bár do koča, bár do práce oddelené. Dokládá sa téš naučeňí o tom, čo sa má merkovať pri kupováňú konov, jaké sú tam všelijaké fortile konárskích handlírov, téš fortilních kočišov, pridané je téš štolmajsterské naučeňí pre vojákov na koni choďících, pre kováčov, čo títo majú merkovať pri podkováváňú kona, téš pri inších opatrnosťách konom potrebních a. t. d. Druhí rozďíl je o viľéčeňú všeľijakích vnútrajších aj zvenkajších nemoci aj rán konskích a. t. d.

Šéstá stránka O opaternosťi mladích aj starích ovec, o takéj prísadi, o dobrém užitku ovčého dojiva, ovčéj vlni, o košarováňú, jako sa majú ovce v jaseň opatriť, abi v zime ani po néj nekapaľi a. t. d., o všeľijakích príhodách pri ovcách. Druhí rozďíl je o viľéčeňú všeľijakích úpadních aj inších osobit-ních ovčích nemocí.

Sedmá stránka O opaternosťi mladích aj starích svín, o takéj prísadi, o snadném domajšém aj o horském (na žíru) vikrmeňú, čo sa má každí rok pri úrodi žalúdu a bukvi merkovať, o dlhém dodržáňú čerstvého svinského aj údzeného massa, jako sa može také údzené, červivé, smradlavé masso napraviť k užitku a. t. d. Druhí rozďíl je o viléčeňú všeľijakích úpadních aj osobitních svinskích nemocí.

Osmá stránka O opaternosťi všeľijakého mladého aj starého krídelného hidu (jakošto: o husách, o slépkách, o kačenách, o morkách, o holuboch), o jeho snadném vikrmeňú, obzláštňe, čo sa má merkovať o dobrém vikrmeňú husi, abi jejé játra aj funt vážiľi, o opaternosťi husacéj masťi aj péra; sú tu viložené volakteré obzláštné hospodárské kunšti pre gazďini, pre majírnič-ki, jako majú pomáhať, abi húsence aňi morčence nekapaľi, abi holubi v dome skoro privikľi, abi sa inde nedaľi odvábiť a. t. d.

Okrem tejto veľkolepo encyklopedicky koncipovanej poľnohospodárskej spisby sú významné aj jeho ďalšie práce venované poľnohospodárstvu. Z nich najznámejšie sú:

O úhoroch ai včelách rozmlúváňí mezi úradskíma a richtárom (1801). Fándlyho vyjadrenie zo spisu O úhoroch, že „píše preto, aby v

84

uhorskej krajine taká chudoba a psota nebola”, možno považovať za motto celej jeho osvetovej literárnej tvorby. Venuje sa v ňom problému striedavé-ho osevného systému, ktorý mal nahradiť zastaraný trojpoľný úhorový sys-tém. Vysvetľuje, prečo sa úhorné polia nemajú nechávať neosiate, kedy, ako, prečo a čím by sa mali osiať, aby sa urodila na nich dobrá ozimina, a tým aj zvýšila úroda. Spis fascinuje súčasných študentov už svojim ná-zvom, neznámym slovom úhor a zistením, že boli časy, keď sa pole nechá-valo každý tretí rok neosiate, teda úhorom.

Slowenskí včelár vinaučující I. Že bi móhľi mať včelári o mnoho víc, a to silnejších včél, víc medu, ai vosku, keď bi včeľi držaľi z dobrú opatr-nosťú v magacinskích truhklíkoch, a né v klátoch, stojákoch, aňi v ko-šoch. II. Jaké zeľini, v jakém čase, maľi bi včelári sáť, do susedskích uho-row, pre včeľi, pre ľichwacú krmu, ai pre inší domajší veľkí osoch. Trnava 1802. V diele sumarizuje hlavné včelárske zásady: ako prezimovať včely, aké úle im robiť, aké plodiny by mali včelári vysievať do blízkosti úľov, radí aké kvety sú pre včely užitočné a čo im prekáža. Jeho súčasťou je aj vče-lársky kalendár.

Zeľinkár, z weľkích zeľinárskích kňih wiťáhnutí, wikladající krátké, aľe zretedeľné, a welmi užitočné radi z običajními zeľinkámi, proti ňemocám obi-dwojého ludského pokoľeňá. Trnava 1793. Tento ľudovýchovný spis Juraja Fándlyho bol vydaný v roku 1793 ako štvrtý nákladom Slovenského učené-ho tovarišstva v Jelínkovej tlačiarni v Trnave. Na jeho príprave spolupraco-vali aj niektorí mladí študenti bratislavského generálneho seminára. Fándly v ňom zhrnul praktické rady ako si môžu ľudia pomáhať pri rôznych ochore-niach prostredníctvom liečivých rastlín. Pozornosť venuje nielen ich liečivé-mu účinku, ale aj správnemu spôsobu ich zberu, sušenia i uskladňovania. Vo svojich radách sa odvolával aj na starých lekárov, napr. Galena, Plínia a i.

Národnobuditeľská spisba, náboženská a umelecká spisba

Národnobuditeľská spisba (Krátke dejiny slovanského národa, Com-pendiata historia gentis Slavae a i.), náboženská a umelecká spisba (Po-lemiky, Kázne, Rozprávky poučné, Dúverná zmlúva, Rozprávky o mní-choch, Verše a i.) predstavujú významné oblasti zamerania Fándlyho tvor-by, kde sa jednotlivé obsahové a edukačné aspekty navzájom prelínajú v napĺňaní základného cieľa Fándlyho spisby – výchovy sebavedomého, efektívne pracujúceho a pracovitého človeka, národne uvedomelého Slo-váka, činného kresťana, osožného občana. Aj keď celá ľudovýchovná spis-ba Fándlyho je určená najmä na praktické využitie a je adresovaná najšir-ším vrstvám, nemožno jej uprieť ani literárne kvality. Vyniká v nich predo-všetkým Fándlyho rozprávačský talent.

85

Osobnostné črty Fándlyho ako edukátora dospelých

­ povolaním katolícky kňaz bol mimoriadne pokrokový v otázkach viery a kňazskú činnosť úzko spájal so šírením osvety medzi farníkmi, reali-zoval činné kresťanstvo;

­ bol jazykovo erudovaný, hovoril a písal všetkými vtedy používanými ja-zykmi hornouhorského (slovenského) vzdelanca: latinsky, slovensky, ne-mecky, maďarsky;

­ pôsobil v slovenskom prostredí, v ktorom plne vnímal potrebu vzdelávať ľud v materinskom jazyku, aj preto sa plne zapája do vydávania náučno-vzdelávacej spisby v novo kodifikovanom slovenskom jazyku;

­ všetky svoje sily postavil do služieb kňaza nového typu – učiteľa ľudu: slovom (kázne v kostole, osobné rozhovory), písmom (ľudovýchovná spisba, populárno-náučná literatúra poľnohospodárskeho, hospodárske-ho, liečiteľského a i. charakteru), organizačnou činnosťou v Slovenskom učenom tovarišstve, príkladom vlastného života;

­ edukačne pôsobil „just in time“ so zameraním na potreby prostredia, v ktorom žil, preto aj prevažná časť jeho diela je venovaná dedinskej osve-te, využívaniu výsledkov vedy a techniky pri racionálnom hospodárení, poľnohospodárstve, zdravovede a tomu, čo by sme dnes nazvali celko-vému rozvoju osobnosti (boj proti poverám, za kvalitu osobného, rodin-ného a občianskeho života);

­ mal pevný charakter, vytrvalosť a odhodlanie edukáciou ľudu podporo-vať spoločensko-hospodárske reformy, a tým zlepšovať životnú situáciu slovenského roľníka;

­ tomuto svojmu poslaniu prinášal aj osobné ľudské a ekonomické obete, fara, na ktorej pôsobí takmer celý život bola v chudobnej dedine, sám mal obmedzené ekonomické možnosti realizovať odporúčané poľnohos-podárske rady;

­ musel často čeliť nielen nepriazni „zhora“, ale žiaľ i prostredia, musel bojovať s nepochopením, ohováraním až udavačstvom blízko pôsobia-cich kolegov (napr. že jeho kázne sú príliš zamerané na svetské potreby ľudí);

­ ako katolícky kňaz a neskôr človek s podlomeným zdravím žil osamelo, o to viac síl venoval bohatej literárnej a najmä náučno-vzdelávacej spis-be.

86

Záver Juraj Fándly bol jedným z čelných predstaviteľov bernolákovského hnu-

tia, najmä v oblasti praktickej ľudovýchovy. Plne sa na neho vzťahujú tiež črty, ktorými toto hnutie charakterizoval P. Liba ( 2007, s. 129). Hnutie bolo v mnohom zakladateľské a pôvodné a prekonalo dolinové kultúry na Slo-vensku, v rámci hnutia sa dovŕšil zjednocovací jazykový proces spisovnej slovenčiny. Presadzovanie prirodzenej rovnosti Slovákov medzi národmi Európy bol zlomovou udalosťou v dejinách nášho národa, v dejinách mys-lenia, vedy, umenia a vzdelávania.

Spolu s ďalšími osvietenskými kňazmi projektoval progresívny program edukácie dospelých, v ktorej zdôrazňoval osobnú a spoločenskú zodpo-vednosť za mravné a hmotné povznesenie slovenského ľudu. Pre ľudový-chovu zužitkoval výdobytky vedy, vzdelávania, teológie a prírodných vied. Vo svojich radách, napr. v úvodoch k spisom, rozpracúval taktiež metodiku foriem, obsahu a realizácie vzdelávacích aktivít pre dospelých, prednášok (kázní), nedeľných besied, vzdelávacích večerov, praktických hospodár-skych pokusov, čím ho možno považovať za prvého slovenského teoretika edukácie dospelých.

Literatúra

ČEČETKA, J.: Výbor zo slovenských pedagógov. Bratislava, Štátne nakladateľ-stvo 1947. 220 s.

Compendiata historia gentis Slave, A. R. D. Georgii Papánek. Tyrnavie: Typis Wen-ceslai Jelinek, 1793. 288 s.

DUBOVSKÝ, J. M. Doslov k Fándly, J.: Historická rozprava o mestečku Ompital (Doľany) a o jeho pamätihodnostiach, ktorú napísal najdôstojneší pán Juraj Fán-dly, vyslúžilý naháčsky farár, v čase svojho života na dôchodku v ompitálskej domovine v roku 1810. Modra: Múzeum Ľ. Štúra 1990. 88 s.

FÁNDLY, Juraj.: Dostupné na: http://zlatyfond.sme.sk/dielo/1776/Fandly O úhoroch — Slovenský včelár — Zelinkár, Piľní poľní aj domajší hospodár, Polemiky, Kázne, Compendiata historia gentis Slavae, Dúverná zmlúva, Rozprávky o mní-choch, Rozprávky poučné, Zahanbený posmievač Antifándly, Verše

FÁNDLY, Juraj: Dúwerná Zmluwa mezi Mňíchom a Diáblom v prwních Počátkoch, o starodáwních, ag v Wčulágsích Premenách Reholňíckích. W Presporku: Z Lite-rámi Gána Michala Landerera, 1789, s.

FÁNDLY, Juraj: Historická rozprava o mestečku Ompital (Doľany) a o jeho pamäti-hodnostiach, ktorú napísal pán Juraj Fándly, vyslúžilý naháčsky farár, v čase svojho života na dôchodku v ompitálskej domovine v roku 1810. Modra: Múzeum Ľudovíta Štúra 1990.

87

FÁNDLY, Juraj: Pilní domagši a polní Hospodár, winaučugící newedomého, pochi-bugicího Hospodára. Též napomínagíci leniwu Gazdinu k potrebním Prácam ce-lého roku. Trnawa: Wáclaw Gelinek, 1800. [1 zv.]

FÁNDLY, Juraj: Pilní domajší a polní hospodár 1. Prvňá, druhá, treťá stránka zost., text. uprav. a pozn. sprac. Milan Majtán, Jozef Nižnanský a Marie Majtánová ; úvod nap. Ján Tibenský ; slovníček sprav. Marie Majtánová. Bratislava: Tatran, 1990. 512 s.

FÁNDLY, Juraj: Príhodné a swátečné kázne, od mnohowelebného pána Fándli Gura naháčského farára zložené ai kázané Prwňí swazek. 1795.

FÁNDLY, Juraj: O úhoroch aj včelách Slovenský včelár Juraj Fándly ; z bernolákov-činy grafolog. upr. Pavol Žigo; predslov nap. Milan Petráš. Bratislava: Príroda, 1990. 189 s. portr.

FÁNDLY, Juraj: Príhodné a swátečné kázne, od mnohowelebného pána Fándli Gura naháčského farára zložené ai kázané. Trnava: Wáclav Gelinka, 1775, 1796. 546, 627 [3] s.

FÁNDLY, Juraj: Rozprávky rozmarné i poučné. Zostavil a štúdiu napísal Ján Tiben-ský, preložil, upravil, bibliografické poznámky a edičnú poznámku napísal Jozef Nižnanský. Bratislava: Tatran 1973. 273 s.

FÁNDLY, Juraj: Rozprávky o mníchoch. Zlatý fond denníka SME 2012, [cit. 24. 1. 2017].

FÁNDLY, Juraj: Rozprávky poučné. Dostupné na: http://zlatyfond.sme.sk/dielo /1777/Fandly_Rozpravky-poucne/1 FÁNDLY, Juraj: Zelinkár. Martin: Osveta, 1978, 1980, 1990. 404 s., 404 s., 370 s. GALLO, J. - ŠKODA, K. Dejiny pedagogiky dospelých. Bratislava, Slovenské pe-

dagogické nakladateľstvo, 1986. KIŠŠ, Ladislav: Bernolákovci Fándly, Bajza, Palkovič. Fotografia L. Kišš a A. Peller.

Bratislava: Diafilm, 1960. 13 s. ob. Tit. KOTVAN, Imrich: Juraj Fándly. Trnava: SSV, 1946. 146 s., 15 s. obr. Príl LIBA, Peter: Kultúrnotvorný fenomén bernolákovského hnutia. In: Anton Bernolák –

bernolákovci - bernolákovská epocha : zborník. Bratislava, Bernolákova spoloč-nosť 2007, s.118-179.

PASIAR, Štefan: Dejiny výchovy dospelých na Slovensku. Bratislava, Obzor, 1975.

PETRÁŠ, Milan: Predhovor k Fándly Juraj: Zelinkár. Martin: Osveta, 1978, s. 5-39. TIBENSKÝ, Ján: Juraj Fándly a slovenské národné obrodenie. Historický časopis,

roč. 39, 1991, š. 1, s. 49-78. TIBENSKÝ, Ján: Juraj Fándly život a dielo. Bratislava: [s.n.], 1950, 57 s. TIBENSKÝ, Ján: Juraj Fándly v slovenskom národnom obrodení a literatúre. In:

Juraj Fándly: Rozprávky rozmarné a poučné. Bratislava : Tatran, 1973, s. 7-26. TIBENSKÝ, Ján: Juraj Fándly. Úvodná štúdia k: Juraj Fándly – výber z diela. Brati-

slava: Vydavavateľstvo SAV, 1954, s. 7-93. ŽATKULIAK, Ján G.: Ľudovýchovný pracovník Juraj Fándly. Bratislava: Tatran

1951. 161 s.

88

89

Odkaz ľudovýchovných aktivít

Samuela Jurkoviča a Jozefa Miloslava Hurbana

pre andragogiku

PhDr. Lea Szabová-Šírová, PhD. Filozofická fakulta

Univerzity Komenského v Bratislave Anotácia

Štúdia analyzuje ľudovýchovné aktivity Samuela Jurkoviča a Jozefa Miloslava Hur-bana s cieľom poukázať na ich význam a prínos pre rozvoj teórie a praxe edukácie dospelých. Odhaľuje osobnostný vklad Samuela Jurkoviča a Jozefa Miloslava Hur-bana do systému ľudovýchovy.

Annotation

The study analyzes the educational activities of Samuel Jurkovic and Jozef Miloslav Hurban to highlight their importance and contribution to the development of the the-ory and practice of adult education. It reveals the personal contribution of Samuel Jurkovic and Jozef Miloslav Hurban to the system of adult education.

Kľúčové slová

Samuel Jurkovič, Jozef Miloslav Hurban, ľudovýchova, edukácia dospelých, andra-gogika.

Key words

Samuel Jurkovič, Jozef Miloslav Hurban, folk education, adult education, andragogy.

90

Úvod Riešenie súčasných teoretických a praktických otázok výchovy a vzde-

lávania dospelých si nemožno predstaviť bez pohľadu nazad i do vzdiale-nejšej minulosti, v ktorej sa systém výchovy a vzdelávania dospelých začal konštituovať. Je totiž prirodzené, že každý vedný odbor sa v skúmaní prob-lémov súčasnosti orientuje na minulosť a hľadá v nej nielen príčinné súvis-losti historických a súčasných javov, ale aj potrebné podnety a ponaučenia (Pasiar, 1975, s. 15). Možno len súhlasiť so slovami Š. Pasiara a doplniť, že potrebné podnety a ponaučenia je možné nájsť v konkrétnych tvorivých činoch a aktivitách realizovaných v súvislosti s výchovou a vzdelávaním dospelých. Za nimi stoja vždy ľudia so svojimi vedomosťami, schopnosťa-mi, skúsenosťami, tvorivosťou, úsilím, vôľou a odvahou podnecovať zmenu životnej reality ľudí v lepšiu. A o tých je náš príspevok.

Slovenské dejiny výchovy a vzdelávania dospelých sú bohaté na osob-nosti, ktoré prispeli k rozvoju výchovy a vzdelávania dospelých. V našom príspevku obraciame pozornosť do 19. storočia na dve významné osobnos-ti, ktoré spájala ich účasť na ľudovýchovnom pôsobení. Ide o Samuela Jurkoviča (1796-1873) a Jozefa Miloslava Hurbana (1817-1888).

J. Perhács (2011, s. 12) chápe ľudovýchovu ako zámernú a cieľave-domú výchovnú a vzdelávaciu aktivitu slovenských vzdelancov v podmien-kach hospodárskeho, sociálneho a národnostného útlaku. J. Perhács a P. Paška (1995, s. 9) pojmom ľudovýchova vymedzujú zámerné a cieľavedo-mé výchovné pôsobenie na skupiny obyvateľstva i jednotlivcov skúsenej-šími a vzdelanejšími členmi spoločnosti, ako aj podnecovanie k vlastnému tvorivému mysleniu a konaniu. Obaja autori zhodne uvádzajú, že ľudový-chovné pôsobenie bolo závislé od úsilia konkrétnych vzdelancov a ich akti-vizácie v prospech ľudovýchovných cieľov.

Samuel Jurkovič a Jozef Miloslav Hurban patrili medzi významných predstaviteľov tzv. štúrovskej generácie. J. Perhács a P. Paška (1995, s. 17-18) uvádzajú, že generácia štúrovcov sa podujala na rozvíjanie tvorivej práce medzi ľudom. „Štúrovci nadviazali na Juraja Fándlyho, Jána Kollára a iných osvietencov, ktorí položili základy ľudovýchovy na Slovensku (Pa-siar, 1956, s. 304). Ich ľudovýchovný prínos bol však väčší a ľudovýchove dávali kvalitatívne nový obsah a formy. Š. Pasiar (1952, s. 54) to vyjadruje slovami, že „ak osvietenci pohýbali slovenským verejným životom, tak ro-mantickí štúrovci tento pohyb zdvojnásobili až strojnásobili“.

Obaja páni sa stali na dlhé desaťročia blízkymi spolupracovníkmi aj pre-to, že ich spájala geografická blízkosť a príbuzenské vzťahy.

91

V slovenskejandragogickej literatúre nájdeme problematiku ľudovýchov-ného pôsobenia Samuela Jurkoviča a Jozefa Miloslava Hurbana spracova-nú prevažne v publikáciách o dejinách výchovy a vzdelávania dospelých (Perhács, Paška, 1995; Gallo, Škoda, 1986; Pasiar, 1975; Pasiar 1952). Ďalšie poznatkové odkazy o živote, aj ľudovýchovnom pôsobení Samuela Jurkoviča a Jozefa Miloslava Hurbana nachádzame v životopis-ných publi-káciách (napr. Bodnár, 1925; Ruttkay, 1965; Winkler, 1982, 1987) alebo v rámci dejín konkrétneho miesta ich rodiska a životného pôsobiska (napr. Michálek, 1988).

Vybrané osobnosti Samuel Jurkovič a Jozef Miloslav Hurban ako prie-kopníci ľudovýchovy sú síce ako takí v týchto publikáciách uvedení, ale ich ľudovýchovné pôsobenie je spracované v stručnejšej podobe a v kontexte generácie štúrovcov. Absencia podrobnejšej osobitnej analýzy ľudový-chovných aktivít osobností Samuela Jurkoviča a Jozefa Miloslava Hurbana a ich prínosu pre rozvoj teórie a praxe edukácie dospelých sa stala dôvo-dom pre výber týchto dvoch osobností v rámci riešenej výskumnej úlohy.

Vždy som veľmi rada, keď sa môže odborný záujem spojiť s osobným. Tak ako to je aj v prípade tohto príspevku. Výber Samuela Jurkoviča a Jo-zefa Miloslava Hurbana, dvojice osobností, ktoré prispeli v 19. storočí k rozvoju výchovy a vzdelávania dospelých na Slovensku, nebol náhodný. Priviedol ma priamo do môjho rodného mesta. S Brezovou pod Bradlom sú spojené viaceré významné osobnosti verejného života. Patria k nim aj Sa-muel Jurkovič a Jozef Miloslav Hurban. Samuel Jurkovič sa v Brezovej na-rodil, Jozef Miloslav Hurban pôsobil na Brezovej tri roky ako kaplán, obaja svojimi aktivitami významne ovplyvnili dianie na Brezovej. Na Brezovej sa nachádzajú aj pamätníky na Samuela Jurkoviča a Jozefa Miloslava Hurba-na, ako aj na udalosti, na ktoré mali výrazný vplyv a stali sa ich aktérmi.

V súvislosti s vybranou problematikou realizujeme teoretický historický výskum. Uplatňujeme kvalitatívne výskumné metódy, biografickú metódu a obsahovú analýzu. Uplatnenie biografickej metódy vidíme v obidvoch jej dimenziách: individuálnej aj skupinovej. Individuálna dimenzia odhaľuje my-slenie, názory a život osobnosti a skupinová dimenzia vzťah k sociálnym, národným či politickým vplyvom a hnutiam. Biografická metóda umožňuje skúmať život a dielo Samuela Jurkoviča a Jozefa Miloslava Hurbana, nie-len z hľadiska rozličných reakcií historických a socioekonomických udalostí, ale i z hľadiska rozličných reakcií na rovnaké udalosti generačne podob-ných osobností, z hľadiska individuálneho chápania a hodnotenia sociál-nych procesov na základe vlastných životných skúseností (Rola osobnosti v rozvoji teórie edukácie dospelých).

92

1. Samuel Jurkovič a jeho ľudovýchovné pôsobenie

Samuel Jurkovič ako učiteľ začal pôsobiť v Novom Meste nad Váhom, kde zotrval pätnásť rokov. Ako tri-dsaťpäťročný (v roku 1831) pokračoval vo svojom uči-teľskom povolaní v Sobotišti, kde pôsobil ďalších se-demnásť rokov. Práve učiteľská práca sa stala pre ne-ho pomyselným mostom k ľudovýchovnému pôso-beniu. Veľmi dobre poznal každodenné problémy a po-treby ľudí a priateľský vzťah k ľuďom sa stali základom jeho ľudovýchovného pôsobenia. Ľudovýchova sa moh-la stať naplnením jeho života aj vďaka ďalším vlastnos-

tiam jeho osobnosti, ktorými vynikal. Máme na mysli predovšetkým jeho skromnosť, obetavosť a pracovitosť.

Samuel Jurkovič sa narodil v Brezovej. V knihe o Brezovej pod Bradlom (Lehotská, 1988, s. 44), sa píše, že „Brezová darovala slovenskému náro-du jedného z najoddanejších, najpracovitejších a súčasne najskromnejších synov“. Samuel Jurkovič bol osobne veľmi skromný, nikdy mu nešlo o po-pularizovanie vlastnej osoby, získanie materiálnych výhod, lepšieho posta-venia alebo kariéry. Jeho aktivity boli nezištnou službou ľudu (Ruttkay, 1965, s. 61).

Aj Jozef Miloslav Hurban, ktorý mal možnosť byť so Samuelom Jurkovi-čom v styku dlhé desaťročia, ho nazýval skromným, nenápadným, no tým viac obetavým, húževnatým, a predovšetkým čestným mužom (Ruttkay, 1965, s. 61).

„Samuel Jurkovič nepatril medzi vodcovské, energetické typy takých osobností, akým bol jeho mladý súčasník Jozef Miloslav Hurban. Stál síce v úzadí, no aj bez okázalosti a pátosu vykonal veľa pre zlepšenie sociálne-ho postavenia ľudu i pre národné hnutie“ (Ruttkay, 1965, s. 63). „Sobotiš-ský učiteľ dokázal aj na dedinskej samote, vzdialený od kultúrneho a spolo-čenského centra, vykonať dielo hodné veľkého človeka. Jurkovič celým svojím životom dokázal, že skutočný vzdelanec a národovec si nájde svoje miesto medzi ľudom, venujúc mu všetok svoj um, najlepšie sily i talent, pre-tože takáto práca prinesie dobré ovocie“ (Ruttkay, 1965, s. 118-119).

Samuel Jurkovič v súvislosti so štúrovskou koncepciou ľudovýchovy ko-nal priekopnícke činy práve v sociálnej oblasti. Veľmi dobre poznal roz-ličné spoločenské vrstvy slovenského vidieka a pomoc ľudu sa stalo pre-ňho celoživotným poslaním.

V Sobotišti našiel pre svoje ľudovýchovné snaženie aj spolupracovníka, sobotištského evanjelického farára Jána Šuleka, s ktorým si aj osobne veľ-

93

mi dobre porozumel. J. Šulek ho zasvätil do miestnych pomerov a zameral ho na najdôležitejšie oblasti pomoci chudobnému ľudu (Ruttkay, 1965, s. 17-18).

V roku 1837 založili v Sobotišti spoločne čitateľský spolok, ktorý bol vtedy vyššou formou národnej výchovy a osvety. V ňom sa schádzali vzde-lanejší národovci z celého okolia, aby sledovali noviny, časopisy a knihy su-sedných slovanských národov (Ruttkay, 1965, s. 22; Holečko, 1996, s. 19).

Spoločne organizovali aj nedeľné školy, ktoré predstavovali formu vý-chovy negramotných roľníkov. V rámci týchto škôl sa preberali základy gramotnosti, čítanie, písanie, rátanie. Okrem toho sa tu ľudia stretávali vždy v nedeľu popoludní, aby si vypočuli články a state z oblasti poľnohospodár-skej výchovy, zdravotníctva, poznatky prírodných a spoločenských vied (Ruttkay, 1965, s. 22). Priamy vplyv na vznik nedeľných škôl mal spolok Tatrín. Štúr odporúčal ich vedenie učiteľom a farárom ako povolaným „du-chovným vodcom ľudu“, majúc jednak dôveru ľudu a aj čas na to. Základ-nou súčasťou každej nedeľnej školy boli knižnice (Pasiar, 1952, s. 63).

Samuel Jurkovič je spojený aj so slovenským divadelníctvom. Divadel-né umenie bolo blízke jeho náture a stalo sa vecou jeho srdca. V roku 1841 založil a organizoval ochotnícke divadlo pod názvom Slovenské národní divadlo nitranské (mestečko Sobotište patrilo vtedy do Nitrianskej stolice). Napriek svojmu honosnému názvu bolo v skutočnosti skromným združením ochotníkov. Úspešne vystupovalo v širokom okolí, aj keď zápasilo s nedo-statkom peňazí, miestností a rekvizít. I jeho dcére Anne sa darilo odstraňo-vať nedôveru ľudí o vystupovaní na divadelnej scéne. A pre divadlo získala ďalšie dievčatá, čo bolo veľkým pokrokom.

Divadelná činnosť bola akýmsi vyvrcholením drobnej práce vtedajších slovenských vzdelancov v čitateľských spolkoch, pri zakladaní knižníc, ako aj pri iných podujatiach, popularizujúcich slovenské knihy. Osobnosti Sa-muela Jurkoviča, Jozefa Miloslava Hurbana, Jána Francisciho, Augusta H. Škutétyho, Ľudovíta Šuleka, Samuela i Ľudovíta Štúra, dávali dostatočnú záruku, že sa tieto divadelné predstavenia stanú žriedlom vzdelávania, osvety a školou národného povedomia. Nepriateľom týchto národnobudi-teľských divadelných predstavení nebola len maďarská vládnuca trieda a jej prisluhovači z radov strednej šľachty i buržoázie, ale aj mnohí sloven-skí konzervatívni a nežičliví mešťania (Ruttkay, 1965, s. 40-60).

Kým v prvých rokoch svojho učiteľského pôsobenia sa venoval Samuel Jurkovič predovšetkým ľudovýchove, organizoval a zakladal čitateľské spolky, nedeľné školy a knižnice, v ďalšom období sa sústreďuje na bez-prostrednú sociálnu pomoc dedinskému ľudu. Pochopil totiž, že „odstra-

94

ňovanie biedy na dedinách je prvoradou záležitosťou, hneď za tým nasle-dovala nevyhnutnosť rozvoja spolkov medzi ľudom“ (Ruttkay, 1965, s. 65).

Hospodárske otázky slovenského ľudu boli štúrovcom blízke. Avšak štú-rovci, skoro celá generácia, boli toho náhľadu, že vzdelanie môže priniesť hospodársky pokrok. V tom nadväzujú na odkaz osvietencov. Usilujú sa na prvom mieste pôsobiť výchovne, aby zodbornili ľudí a pozdvihli ich. Takto im však unikal správny pohľad, že materiálna báza, hospodárske zabezpe-čenie života ľudu, je predpokladom rozvinutia vzdelanostnej úrovne ľudu (Pasiar, 1952, s. 57).

Narastajúca bieda, v dôsledku toho umieranie ľudí podlomených hla-dom a chorobami, cyklicky opakujúce sa hladové roky, stagnácia poľno-hospodárskej a priemyselnej výroby, to boli znaky hlbokej krízy feudálneho zriadenia. Za takýchto okolností aj úsilie Samuela Jurkoviča o rozvinutie svojpomocných akcií medzi poddaným ľudom pomocou úverového spolku možno hodnotiť veľmi vysoko (Ruttkay, 1965, s. 66-73).

Možno jednoznačne povedať, že „vrcholom životných snažení Samuela Jurkoviča zostáva Spolok gazdovský v Sobotišti, ktorý založil 9. februára 1845 spolu s Jozefom Miloslavom Hurbanom. Ním sa natrvalo zapísal do dejín svetového družstevníctva. Išlo o prvé svojpomocné úverové družstvo v Európe“ (Ruttkay, 1965, s. 4). Spolok slúžil ako prostriedok ochrany drobného roľníka a remeselníka proti úžere vládnucich vrstiev na základe ľudovej svojpomoci. Samuel Jurkovič dal spolkom gazdovským vzor pre svojich súčasníkov aj ich potomkov. Podľa sobotištského vzoru bol ako pr-vý založený Gazdovský spolok vo Vrbovciach. Koncom toho istého roku vznikol Gazdovský spolok na Myjave. Najčastejšie sa spomína Gazdovský spolok na Brezovej, v Jurkovičovom rodisku. Tu sa podarilo uviesť do živo-ta Jurkovičom požadované harmonické spojenie hospodárskeho spolku s ľudovýchovnými inštitúciami. Mali tu vtedy aj nedeľnú školu s knižnicou a spolok miernosti. Všetky tri spolky sa vzájomne dopĺňali a spolupracovali.

Spolok si kládol pomerne vysoké ciele a popri zlepšovaní hospodár-skych pomerov svojich členov mal aj výchovnú a vzdelávaciu funkciu. Kaž-dý člen mal byť súčasne aj členom spolku miernosti, pretože stanovy vyža-dovali od členov spolku aj striezlivosť, mravnosť a plnenie občianskych po-vinností. Okrem toho každý člen spolku sa mal usilovať rozširovať svoje vzdelanie čítaním knižiek, stretnutiami a rozhovormi v rámci nedeľných škôl. Samuelovi Jurkovičovi totiž išlo o to, aby spolok mal dobrú povesť (duchovné bohatstvo), ktorú prevyšuje materiálny zisk (svetské gazdov-stvo) tohto družstva. Rovnako sa dbalo na to, aby sa pôžička povolila len tomu, kto je statočný, usilovný, pracovitý, striezlivý a šetrný. Nedostal ju

95

opilec, násilník, človek, ktorý by si chcel požičať na nákup zbytočných a nepotrebných vecí.

Spolok fungoval na základe zásad dobrovoľnosti, svojpomoci, vzájom-nosti a samosprávy. Dobrovoľnosť bola zakotvená v stanovách družstva. Samuel Jurkovič zdôrazňoval, že nemožno nikoho nútiť k vstupu do druž-stva. Svojpomoc vidíme v pravidelných vkladoch dohodnutej sumy, ako aj v požičiavaní na 6% úroky. Na pôžičku mali nárok nielen členovia aj nečle-novia spolku. Vzájomnosť sa prejavila v striedaní pôžičiek členom spolku i vzájomným ručením, ako aj tým, že funkcionári ručili za pokladnicu celým svojím majetkom. Samospráva sa uskutočňovala demokratickou voľbou predstavenstva, rozhodnutím väčšiny. Funkcionári spolku sa stretávali pra-videlne každú nedeľu, pričom sa v tento deň vyberali aj vklady od členov spolku. Presnosť a dôkladnosť považoval Samuel Jurkovič za zásadné podmienky kolektívnej práce a svojpomoci, rovnako aj dodržiavanie stanov spolku. Spolok mal na začiatku tridsať členov, neskôr šesťdesiat. Na čele

spolku stál predseda spolku, dvaja pokladníci, traja účtovníci a admini-strátori. Prijímanie členov malo slávnostný charakter, čítali sa stanovy spol-ku, po tomto oboznámení sa so stanovami spolku, noví členovia zložili sľub, ktorý potvrdili podpisom.

V roku 1848 pred revolúciou bol spolok gazdovský prinútený prerušiť svoju činnosť. Samuel Jurkovič, ktorý musel odísť z Uhorska, sa oň už ne-mohol starať. Po návrate do Sobotišťa v roku 1849 sa činnosť spolku pokú-šal oživiť, spoločenská situácia však spolku nepriala. A tak 28. januára 1851, po vyplatení všetkých členov, bol Samuel Jurkovič prinútený spolok rozpustiť (Ruttkay, 1965, s. 61-141).

2. Jozef Miloslav Hurban ako ľudovýchovný pracovník

Jozef Miloslav Hurban je priamym pokračovateľom a spolupracovníkom Samuela Jurkoviča v ľudovýchov-nej práci. Stáli spolu pri založení Slovenského ná-rodného divadla nitrianskeho a Spolku gazdovského v Sobotišti. Avšak nielen pracovný život Jozefa Milo-slava Hurbana je spojený so Samuelom Jurkovičom. 7. októbra 1845 sa oženil s Annou Jurkovičovou, dcé-rou Samuela Jurkoviča.

Práve usporiadaná rodina, jeho manželka a deti dodávali mu silu a útechu v jeho pracovných snahách. Jeho manželka, nie-lenže mužovi neprekážala v jeho národných snahách, ale ho podporovala

96

a hrdinsky znášala všetky príkoria s jeho povinnosťami spojené (Bodnár, 1925, s. 91-92).

Počas štúdia na známom evanjelickom lýceu v Bratislave sa dostal Jo-zef Miloslav Hurban do blízkosti Ľudovíta Štúra, čo ho ovplyvnilo na celý život. Venoval sa literárnej a publicistickej činnosti, akciám národne uve-domelej inteligencie. Po skončení štúdia pôsobil ako kaplán (ako výpomoc-ný kňaz) tri roky v Brezovej (1840-1843) a potom do konca svojho života ako evanjelický kňaz v Hlbokom (45 rokov).

Azda nemožno presnejšie charakterizovať osobnosť Jozefa Miloslava Hurbana a obdobie, v ktorom žil tak, ako to urobil T. Winkler (1987, s. 7). „Hurban je silná a príťažlivá osobnosť. Takmer polstoročie stál v dejinách, ktoré rozhodovali o osude slovenského národa vari v najneprajnejších ča-soch. A stál nie hocijako, len tak po členky, kdesi pri brehu, ale vždy v dejinnom prúde takmer vždy najmenej do pása. Patril medzi velikánov slovenskej kultúry a vtlačil jej pečať svojej osobnosti“.

Jozef Miloslav Hurban sa vyznačoval pracovitosťou a cieľavedomosťou. M. Holečko (1998, s. 306) v tejto súvislosti uvádza, že „Hurban celý svoj život obetoval nezištnej práci pre národ. Bola to práca nadmieru záslužná, priekopnícka, pri ktorej musel prekonávať mnohé prekážky, ktoré hatili jeho zámery“. Jeho práca pre národ mala hlavnú črtu, bola prácou ľudovýchov-nou a osvetovou. Cieľom jeho ľudovýchovného a osvetového snaženia sa stalo predovšetkým povzniesť národné povedomie ľudí. Robil tak aj pro-stredníctvom podpory vydávania kníh v rámci osvetového spolku Tatrín, ktorého bol členom. Spolok bol založený v roku 1844. Reforma spisovného jazyka priniesla možnosť oslovovať prostredníctvom jazyka slovenský ná-rod, čím aj samotný jazyk plnil osvetové poslanie.

V tejto súvislosti sa v krátkosti pristavíme pri národne významnej uda-losti, uzákonení spisovnej slovenčiny. Aj preto, že v tomto procese zohral kľúčovú úlohu práve Jozef Miloslav Hurban. 14. februára 1843 sa pre slo-venčinu v Bratislave rozhodol úzky okruh Štúrových spolupracovníkov. Ko-nečné rozhodnutie padlo však práve na hlbockej fare krátko po príchode Jozefa Miloslava Hurbana na hlbockú farnosť začiatkom júla 1843. Myšlien-ka vytvoriť spolok na vydávanie slovenských kníh vznikla súčasne s kodifi-káciou slovenčiny, teda v Hlbokom. Cieľom činnosti spolku bola predovšet-kým podpora slovenčiny prostredníctvom vydávania literarúry (Fordinálová, 2007, s. 52-53, 56).

Už na Brezovej ako výpomocný kňaz začal pracovať na poli ľudový-chovného pôsobenia. Aj vďaka úzkej spolupráce so Samuelom Jurkovičom 10. apríla 1842 založil v Brezovej nedeľnú školu, ktorá bol prostredím pre stretnutia miestnych obyvateľov. Hneď pri založení školy bola otvorená kniž-

97

nica a čitateľský spolok. Hurban založil nedeľnú školu s úmyslom osvieten-stva a národnobuditeľstva. V liste K. S. Amerlingovi (1842, Winkler, 1987, s. 47) uvádza „len nech ducha trochu pozdvihneme, osvietime, k sebave-domej rozhľadenosti najprv materiálnej, potom vyššej povzbudíme“. Kni-hám, ako výchovno-vzdelávacím prostriedkom, pripisovali štúrovci veľký význam. Usilovali sa vypestovať záujem o čítanie kníh, čo bol jeden z cie-ľov nedeľných škôl (Gallo, Škoda, 1986, s.138).

„V jeho ľudovýchovnom a osvetovom programe nemohla chýbať snaha o odstránenie značne rozšíreného patologického javu najbiednejších vrs-tiev, alkoholizmu (Holečko, 1998, s. 307). Na Brezovej aj v Hlbokom, kde odišiel za farára z Brezovej, založil na riešenie tohto problému, spolok miernosti. Spolky miernosti mali viesť k abstinencii a miernosti v pití alko-holu. Plnili aj vzdelávaciu funkciu. Tí, ktorí sa zriekli pitia si v spolkoch za-čali rozširovať obzory, aby sa vo svojich predsavzatiach a vlastnom roz-hodnutí utvrdili a vzdelávaním prišli k presvedčeniu, že správne konali (Pa-siar, 1956, s. 309).

Myšlienka zakladať spolky miernosti vznikla pôvodne v Írsku v roku 1838. Už v roku 1840 založil prvý spolok miernosti Peter Árvay v Bobrovci (Liptov). Jozef Miloslav Hurban ako jeden z hlavných organizátorov spolkov miernosti odhaduje počet založených spolkov do roku 1847 na 500. Zaují-mavosťou je, že na účel zlepšenia fungovania spolkov miernosti, vznikol v roku 1847 Prvý ústredný spolok zakladateľov spolkov miernosti. Pôsob-nosť spolkov miernosti trvala polstoročie (pozri Pasiar, 1952, s. 60-62, Ho-lečko, 1996, s. 21).

Jozef Miloslav Hurban sa zaoberal aj teóriou nedeľných škôl a spolkov miernosti. Po skúsenostiach na Brezovej a v Hlbokom so spolkami miernos-ti a nedeľnými školami napísal spis Slovo o spolkoch miernosti a školách nedeľných. Do tlače sa dostal v roku 1846 (Gallo, Škoda, 1986, s. 138).

Aj Ľudovít Štúr veľakrát verejne uznal a podporoval ľudovýchovné a osve-tové snahy Samuela Jurkoviča a Jozefa Miloslava Hurbana. Na stránkach Slovenských národných novín (založené boli v roku 1845) vo viacerých článkoch formuluje východiská pre vedenie ľudových škôl a spolkových aktivít. Ľ. Štúr píše v článku Ľudové školy o tom, že vo vyspelých štátoch Európy zohrali nedeľné školy významnú úlohu už koncom 18. storočia. Na-vrhuje zakladať dva typy nedeľných škôl. Prvý určuje pre tých, ktorí sú ne-gramotní, lebo nechodili do školy alebo už všetko zabudli. Tí sa majú učiť čítať, písať, rátať. V druhom type navrhuje venovať sa všestrannému vzde-lávaniu. Spolu s nedeľnými školami odporúča zakladať aj ľudové knižnice a čitateľské spolky. Vyzdvihuje aj zakladanie spolkov miernosti v článku Spolky miernosti, ktorými sa dá bojovať proti alkoholizmu. Ľudovít Štúr

98

v ďalších dvoch zo svojich článkov Život domáci a pospolitý a Pospolitosť a jednotlivosť zdôrazňuje, že je ľudí potrebné vychovávať k svojpomoci a spolupatričnosti. Obidva príspevky spája myšlienka, že človek sa nemá uzatvárať len do rodinného života. Videl v tom brzdu novodobej slovenskej spoločnosti. Obec je spoločenstvo, ktoré prijíma človeka z rodiny a posky-tuje mu vzdelanie, vo verejnej aktivite pôsobí človek na mnohých, tam sa ukazuje bystrosť jeho umu, sila jeho vôle, šľachetnosť jeho srdca (Hučko, 1988, s. 139-140).

Záver

Ľudovýchovné poslanie Samuela Jurkoviča a Jozefa Miloslava Hurbana

vychádzalo z ich pracovného zamerania, Samuela Jurkoviča ako učiteľa a Jozefa Miloslava Hurbana ako kňaza. Okrem toho, alebo presnejšie po-vedané, práve preto, plne korešpondovalo s ich osobnostnými vlastnosťa-mi. Obaja nachádzali zmysel svojho života v úsilí nezištne a obetavo po-máhať ľuďom v tom, aby žili svoj každodenný život lepšie. Na tento účel boli ochotní uplatniť svoje vzdelanie, odovzdávať svoje vedomosti a skúse-nosti v záujme šírenia vzdelanosti ľudí a povzbudzovania ich národného vedomia a sebavedomia. Boli hlboko prosociálni, vyznačovali sa znalosťou života ľudí a jeho potrieb, záujmom o ľudí a zmyslom chápať potreby ľudí. K tomu boli pracovití a húževnatí, schopní premieňať svoje myšlienky v konkrétne činy. Vyzdvihnúť môžeme aj to, že pre prácu ľudovýchovných pracovníkov, disponovali Samuel Jurkovič a Jozef Miloslav Hurban dobrými organizačnými schopnosťami, schopnosťou aktivizovať ľudí k spolupráci a svojpomoci. Pre súčasnú prax výchovy a vzdelávania dospelých môžu byť svojimi osobnostnými vlastnosťami určite svetlým vzorom a príkladom.

Samuel Jurkovič a Jozef Miloslav Hurban mali veľa spoločného. Spájalo ich nielen rovnaké pole záujmu, ale aj príslušnosť a sympatie k štúrovskej generácii, stretli sa na rovnakom mieste a príbuzenské vzťahy upevnili ich osobnú aj pracovnú blízkosť. Pre súčasnosť prinášajú odkaz, že spoluprá-ca, záujem o ľudí a odvaha sú základným predpokladom pre úspešnú vý-chovno-vzdelávaciu prácu s dospelými, tak na poli teórie i praxe.

Svojím ľudovýchovným snažením viedli ľudí k samostatnosti, svojpomo-ci, spolupatričnosti, snažili sa u ľudí vzbudzovať záujem o veci verejné, obecné aj národné. Pre osobný a rodinný život sa usilovali u ľudí rozvíjať mravné vedomie, šetrnosť a striezlivosť. Ako vidíme, nedeľné školy, knižni-ce, spolky miernosti a hospodárske spolky boli miestom osvetovej a vzde-lávacej činnosti a ľudovýchovných snáh so širokým záberom (mravná vý-

99

chova, náboženská výchova, občianska výchova, výchova k zdraviu, pra-covná výchova).

Aktivizovať ľudí sa im darilo úspešným zavádzaním vhodných foriem práce s nimi. Tou najvhodnejšou bola práve forma združovania sa v ne-deľných školách, knižniciach, spolkoch miernosti a hospodárskych skol-koch. Spolkovou formou ľudovýchovy sa aj u nás na Slovensku vytvárali počiatky skupinovej a komunitnej sociálnoedukačnej práce. Samuel Jurko-vič a Jozef Miloslav Hurban, v prostredí v ktorom žili, veľmi dobre identifi-kovali miestne problémy, objavili a uplatnili spolkovú formu práce, aby pre zmierňovanie biedy, negramotnosti, nízkej vzdelanosti, alkoholizmu získali tých, ktorých sa problémy priamo týkali, a tak spoločne pracovali na so-ciálnych zmenách. Účinnými prostriedkami ich ľudovýchovných snáh boli časopisy a knihy, hmotná, ale aj duchovná pomoc. Pre štúrovskú generáciu bol však najprirodzenejším ľudovýchovným prostriedkom práve samotný slovenský jazyk.

Samuel Jurkovič a Jozef Miloslav Hurban zakladaním nedeľných škôl, knižníc, čitateľských spolkov, hospodárskych spolkov a spolkov miernosti, pre ľudovýchovu vytvorili jej širokú inštitucionálnu základňu. Zaslúžili sa, povedané rečou dneška, o inštitucionalizáciu výchovy a vzdelávania dos-pelých. J. Gallo a K. Škoda (1986, s. 137) považujú hospodárske spolky za-kladané Štúrovcami za úsilie o inštitucionalizáciu vzdelávania dospelých. J. Perhács a P. Paška (1995, s. 18) konštatujú, že z hľadiska budovania sys-tému ľudovýchovy a osvety sa javí systém spolkov a nedeľných škôl ako najdokonalejší program vzdelávania dospelých v tomto období.

Môžeme ďalej vidieť, že aj v minulosti, podobu edukácie dospelých, jej inštitúcie a formy, významne determinovali spoločenské faktory. Vtedajšia spoločenská situácia bola zvlášť zložitá, vyznačovala sa feudálnym útla-kom a biedou vtedajšej dediny. Samuel Jurkovič a Jozef Miloslav Hurban sa snažili prispieť k riešeniu vtedajších spoločenských problémov, ktorými boli predovšetkým bieda, alkoholizmus, negramotnosť a nízka vzdelanosť. V boji proti biede zakladali hospodárske spolky, alkoholizmus sa snažili eliminovať spolkami miernosti, negramotnosť a nízku vzdelanostnú úroveň ľudí mali pomôcť odstraňovať nedeľné školy, knižnice a divadelné spolky.

V tejto súvislosti Š. Pasiar (1956, s. 304) konštatuje, že štúrovská gene-rácia dala ľudovýchove spoločenské ciele. „Štúr si dobre uvedomoval vzde-lanostnú situáciu slovenského ľudu a nezabudol nato, že čo slovenským ľuďom nedala a nemohla dať škola, musí im dať ľudovýchova, organizova-ná vo výchovných, vzdelávacích a iných spolkoch, ktoré zakladali pre tento účel“. Možno tiež súhlasiť so slovami, že hospodárske, čitateľské, protial-koholické a iné spolky zakladané a vedené slovenskou dedinskou inteli-

100

genciou, síce nemohli vyliečiť úplne základné sociálne neduhy vtedajšej spoločnosti zmietanej rozpormi feudalizmu, ale aj tak kliesnili cestu k pokroku (Ruttkay, 1965, s. 4).

Na záver možno vysloviť názor, že predstavené ľudovýchovné aktivity Samuela Jurkoviča a Jozefa Miloslava Hurbana sú inšpiráciou pre profesij-nú, kultúrnu aj sociálnu andragogiku v súčasnosti, resp. pre ďalšie profesij-né vzdelávanie, kultúrno-výchovnú a sociálnovýchovnú prácu s dospelými. Pre profesijnú andragogiku sú predovšetkým inšpiráciou hospodárske spolky, pre kultúrnu andragogiku ochotnícke divadelníctvo, knižnice, čitárne a pre sociálnu andragogiku nedeľné školy, spolky miernosti, ale aj hospo-dárske spolky. S určitou dávkou zjednodušenia, môžeme vidieť, že už v 19. storočí Samuel Jurkovič a Jozef Miloslav Hurban svojimi ľudovýchovnými a osvetovými aktivitami tvorili prazáklady budúcej profesijnej, kultúrnej aj sociálnej andragogiky, tak ako ich poznáme dnes.

Literatúra BODNÁR, J. 1925. Dr. Jozef Miloslav Hurban (1817-1888). Bratislava : Vydavateľ-

stvo Družstva v Bratislave. 98 s. FORDINÁLOVÁ, E. 2007. Dozrievanie Hurbanovej osobnosti a zápas za slovenči-

nu. In: ROLKOVÁ, N. (zost.) Jozef Miloslav Hurban – prvý predseda Slovenskej národnej rady. Bratislava : Kancelária Národnej rady Slovenskej republiky, s. 40-69. ISBN 978-80-89052-37-0.

GALLO, J., ŠKODA, K. 1986. Dejiny pedagogiky dospelých. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladateľstvo. 272 s. 67-219-86.

HOLEČKO, M. 1998. Jozef Miloslav Hurban - osvetový dejateľ. In Literárnomúzej-ný letopis, roč. 28, s. 306-312.

HOLEČKO, M. 1996. Samuel Jurkovič – divadelník, kultúrno-osvetový dejateľ. In : Národná osveta, 1996, roč. 6, č. 17-18, s. 18-21.

HUČKO, J. 1988. Život a dielo Ľudovíta Štúra. 2. doplnené vydanie. Martin : Vyda-vateľstvo Osveta. 256 s. 70-018-88.

LEHOTSKÁ, D. 1988. Dejiny Brezovej od najstarších čias do roku 1918. In : MI-CHÁLEK, J. ed. 1988. Brezová pod Bradlom. Bratislava : STIMUL, s. 11-72. ISBN 80-85697-86-6.

MICHÁLEK, J. ed. 1988. Brezová pod Bradlom. Bratislava : STIMUL. 413 s. ISBN 80-85697-86-6.

PASIAR, Š. 1975. Dejiny výchovy dospelých na Slovensku. Bratislava : Vydavateľ-stvo Obzor. 306 s.

PASIAR, Š. 1956. Ľudovýchovná činnosť Ľudovíta Štúra. In : Ľudovít Štúr. Život a dielo. 1815-1856. Zborník materiálov z konferencie Historického ústavu SAV. Bratislava : Vydavateľstvo SAV, s. 303-314. A-55747.

101

PASIAR, Š. 1952. Z dejín slovenskej ľudovýchovy do roku 1918. Martin : Matica slovenská. 119 s.

PERHÁCS, J. 2011. Personalizačné a socializačné aspekty rozvoja osobnosti dos-pelých. Praha : Rozlet a Česká andragogická spoločnosť. 157 s. ISBN 978-80-904824-4-9.

PERHÁCS, J., PAŠKA, P. 1995. Dospelý človek v procese výchovy. Bratislava : Stimul. 157 s. ISBN 80-85697-21-1.

Rola osobnosti v rozvoji teórie edukácie dospelých. Návrh vedeckého projektu. Ve-decká grantová agentúra Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu SR a Slovenskej akadémie vied. 2015.

RUTTKAY, F. 1965. Samuel Jurkovič. Priekopník slovenského družstevníctva a jeho doba. 2. prepracované a doplnené vydanie. Bratislava : Obzor. 272 s. 65-116-65.

WINKLER, T. 1987. Jozef Miloslav Hurban. Život zvoniaci činom. Život a dielo v dokumentoch. Martin : Vydavateľstvo Osveta. 264 s. 70-044-87.

WINKLER, T. 1982. Perom a mečom. Bratislava : Tatran. 251 s. 61-430-82.

102

ADRESY AUTOROV ŠTÚDIÍ

Bc. Ivan Adámek, Katedra pedagogiky Filozofickej fakulty Univerzity Ko-menského, Gondova 2, 814 99 Bratislava. E-mail: adamek12@uniba.sk Doc. PhDr. Rozália Čornaničová, CSc. Katedra andragogiky Filozofickej fakulty Univerzity Komenského, Gondova 2, 814 99 Bratislava. E-mail: cornanicovar@gmail.com PhDr. Eva Denciová, PhD. Katedra andragogiky Filozofickej fakulty Uni-verzity Komenského, Gondova 2, 814 99 Bratislava. E-mail: eva.denciova@uniba.sk Veronika Kitová-Mazalánová, PhD. Katedra andragogiky Filozofickej fa-kulty Univerzity Komenského, Gondova 2, 814 99 Bratislava. E-mail: veronika.mazalanova@uniba.sk Doc. PhDr. Petronela Lauková, PhD. Katedra andragogiky Filozofickej fakulty Univerzity Komenského, Gondova 2, 814 99 Bratislava. E-mail: petronela.laukova@uniba.sk Doc. PhDr. Július Matulčík, CSc. Katedra andragogiky Filozofickej fakulty Univerzity Komenského, Gondova 2, 814 99 Bratislava. E-mail: julius.matulcik@uniba.sk PhDr. Lea Szabová-Šírová, PhD. Katedra andragogiky Filozofickej fakulty Univerzity Komenského, Gondova 2, 814 99 Bratislava. E-mail: lea.sirova@uniba.sk

103

ZBORNÍK KATEDRY ANDRAGOGIKY FILOZOFICKEJ FAKULTY

UNIVERZITY KOMENSKÉHO

ACTA ANDRAGOGICA 5

Július Matulčík (ed.)

Vydala Univerzita Komenského v Bratislave

Tlač: KOKA, s.r.o., Bratislava

Za obsah a jazykovú úpravu zodpovedajú jednotliví autori

Počítačové spracovanie a grafická úprava: Július Matulčík

ISBN 978-80-223-4298-8