action du professeur et pratiques de formation : analyses en classes

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Submitted on 12 Jan 2012

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Action du professeur et pratiques de formation :analyses en classes de cours prparatoires et dans uneCellule dAnimation Pdagogique, dans le contexte du

NigerMoussa Mohamed Sagayar

To cite this version:Moussa Mohamed Sagayar. Action du professeur et pratiques de formation : analyses en classesde cours prparatoires et dans une Cellule dAnimation Pdagogique, dans le contexte du Niger.Education. Universit Rennes 2, 2011. Franais. .

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Cotutelle de Thse/Universit Rennes 2 sous le sceau de lUniversit europenne de

Bretagne et de lUniversit Abdou Moumouni Niamey Niger

pour obtenir le titre de : Docteur de lUniversit Rennes 2 et

lUniversit Abdou Moumouni Niamey Niger Mention : Sciences de lEducation

Ecole doctorale des Sciences Humaines et Sociales

prsente par

Moussa MOHAMED SAGAYAR Prpare lquipe daccueil n3875 Universit Rennes 2-UBO

CREAD, Centre de Recherche sur lEducation, les Apprentissages et la Didactique

Thse soutenue le 15 dcembre 2011

devant le jury compos de :

Yvon Lziart Professeur CREAD, Universit Rennes 2/Prsident

Alain Kuzniak Professeur LDAR, Universit Paris Diderot/Examinateur

Marie-Jeanne Perrin-Glorian Professeure Emrite, LDAR, Universit Paris Diderot, Universit dArtois/Rapportrice

Teresa Assude Professeure UMR P3 ADEF, Universit de Provence- IUFM/Rapportrice

Grard Sensevy Professeur Universit CREAD, IUFM-UBO/Directeur de thse

Ghislaine Gueudet Professeure Universit CREAD, IUFM-UBO/Directrice de thse

Nana-Acha Goza Matre-assistant ENS, Universit Abdou Moumouni Niamey Niger/Co directrice de thse

Action du Professeur et pratiques de

formation : analyses en classes de cours

prparatoires et dans une Cellule

dAnimation Pdagogique, dans le contexte du Niger.

Mohamed Sagayar, Moussa. Action du professeur et pratiques de formation : analyses en classes de cours prparatoires et dans une Cellule dAnimation Pdagogique, dans le contexte du Niger - 2011

Ddicace

A la mmoire de notre pre

Vous avez t de votre vivant un soutien incontestable pour notre famille dans le cadre de

notre instruction. Merci pour tous les sacrifices que vous avez consentis pour le bien tre de

notre famille. Ce travail vous est ddi en guise de notre reconnaissance ternelle. Puisse

Dieu tout puissant, assurer le repos de votre me par sa misricorde.

A notre mre

Femme noire, Femme africaine, toi ma mre, Merci, merci pour tout ce que tu fis pour moi, Ton fils si loin, si prs de toi . Cet extrait du pome A ma mre de Camara Laye

pour vous tmoigner notre profonde gratitude. Que Dieu tout puissant vous procure sant,

bonheur et longue vie pour continuer soutenir vos enfants, et leur apporter votre affection.

A notre pouse Ach et nos enfants Lamine et Soumaya

Toutes ces annes passes en Bretagne loin de vous ne sont aujourdhui quun souvenir. Vous

avez patiemment support cette absence, et vous avez su faire preuve de comprhension.

Vous mavez prodigu de nombreux encouragements et de prcieux conseils durant ces

annes. Ach, tu as accept de nous soutenir, et dassumer toutes les charges de notre famille

quand cela tait ncessaire, merci toi. Ce travail que nous vous ddions est la preuve de

notre retour parmi vous.

A notre famille, nos parents et nos proches, merci vous de nous avoir soutenu et

encourag tout au long de cette thse.


3

Remerciements

Grard Sensevy et Ghislaine Gueudet ont accept de diriger notre cotutelle de thse prsente

ici. Nous avons pu ainsi bnficier de vos prcieux apports au monde de la recherche en

didactique des mathmatiques. Nous avons entendu nos collgues dire que nous avons eu une

chance exceptionnelle de vous avoir comme directeurs de recherche. Nous confirmons ce

propos, car nous avons t particulirement bien accompagn et nous avons normment

appris vos cts. Nous vous remercions de tout notre cur, et nous tenons vous dire que

nous avons toujours trouv la confiance et la stabilit ncessaires pour la ralisation de ce

travail de recherche.

Nous remercions Mme Goza Nana Acha qui a accept dtre codirectrice de notre thse.

Votre apport et vos prcieux conseils nous ont permis de faire une proposition innovante dans

le cadre de la formation continue des enseignants dans les Cellules dAnimation Pdagogique

au Niger. Nous allons travailler partir de nos rsultats lUniversit de Niamey, sur la mise

en uvre dingnieries didactiques qui pourraient tre le point de dpart dun travail

coopratif entre professeurs et chercheurs dans la conception collective de leons.

Nous remercions Mme Teresa Assude pour avoir accept dtre lune des rapportrices de

notre travail. Nous avons eu loccasion de nous inspirer de vos nombreux travaux en

didactique de mathmatiques.

Nous remercions Mme Marie-Jeanne Perrin-Glorian pour avoir accept dtre lune des

rapportrices de notre travail. Le travail de thse de Chambris Christine que vous avez dirig

nous a t dun grand apport dans ltude et lanalyse du numrique dans le cadre de notre

thse.

Nous remercions Mr Alain Kuzniak pour avoir accept dtre membre du jury de cette thse.

Votre participation ce jury pourrait tre loccasion de mettre en place des partenariats dans

les domaines de la formation des enseignants et de la recherche en mathmatiques en Afrique

en gnral, et au Niger en particulier.


4

Nous remercions Mr Yvon Lziart pour avoir accept dtre prsident du jury de notre

travail. Nous avons eu loccasion de suivre certaines de vos communications dans le cadre du

sminaire action du CREAD. Votre participation ce jury pourrait tre loccasion de mettre

en place des partenariats dans les domaines de la formation des enseignants et de la recherche

en sciences et techniques des activits physiques et sportives en Afrique en gnral, et au

Niger en particulier.

Ce travail de recherche naurait pu voir le jour sans la participation de nombreuses

personnes. Nous tenons donc remercier les personnes et les structures suivantes pour leur

confiance et leur soutien :

- Mes ami(e)s et leurs familles respectives : Robert et Annie Hardy, Yvon et Christine

Logat, Patrick et Annie La Prairie, Christian et Vronique Bazin, Jacques et Marie-

Annick Guignard, Dr Mansour et Fatiha Nassirou, Guy et Marie-France Legland,

Franois et Sabine Barret, Didier et Marie-Thrse Nol, Rozenn Rouillard,

Emmanuelle Garel, Gilbert Dahiot, Elizabeth Broulou, Anne Hignard, Paul Taylor,

Maazou El Hadj Bounou, Ag Maraki Adamou, Dr Tchiouak Adamou, Dr Konguiz

Zibrou, Dr Issifou Adam, Thophile Faho, Ali Abdoulaye, Abdouramane Oumarou

Diodi, Moulaye Abdoulaye. Certains dentre vous nous ont fait lamiti de relire

attentivement notre travail. Nous avons trouv auprs de vous, le soutien et la

comprhension dont nous avons eu besoin durant cette thse.

- Nous tenons tmoigner notre gratitude la plus sincre aux enseignantes et

enseignants des coles de Mirriah Centre, Mirriah Mdersa, et Mirriah Filles, pour

leur participation ce travail de recherche. Nous avons t touch par laccueil,

lhospitalit, et lefficacit de lorganisation de la collecte de donnes. Quils en

soient profondment remercis.

- Nous remercions nos collgues doctorant(e)s et les membres du CREAD, les

personnels de la Cellule Instrumentation et Valorisation de la Recherche en Education

et du Centre de Ressources Informatique et Multimdia des services centraliss de

lIUFM de Bretagne, et le service Direction Recherche et Valorisation de Rennes 2

pour leur disponibilit et leur amabilit.


5

- Nous remercions pour leur collaboration, les personnels du Ministre de lEducation

Nationale Niamey, de la Direction de la Formation Continue Niamey, de la

Direction de lEducation Nationale de Zinder, et de lInspection de lEnseignement de

Base de Mirriah.

- Nous remercions pour leur soutien, les membres des associations de solidarit

notamment Tarbiyya Tatali, Gorom Rennes Gorom, et les personnels de Aide et

Action Niger.

- Nous remercions les personnels du Service des Sports de Ouest-France et du Lyce

Pierre Mends France Rennes pour leurs encouragements.

A tous ceux qui nont pas t formellement mentionns, et qui ont dune manire ou dune

autre contribu au bon droulement de ce prsent travail de recherche, quils trouvent ici nos

remerciements pour leur attention.


6

Prface

Cela na pas toujours d tre facile, pour mon ami Sagayar, de mener laventure quil a

entreprise en 2003. Cette quipe, il lavait sans doute mijote et labore des annes

auparavant.

Il lui avait fallu tout mesurer.

Comment continuer se former en Europe aprs quelques annes de travail dinstituteur et de

responsable pdagogique dans une ONG bien en vue ? Comment le faire en se sparant de sa

famille, femme, enfants et proches ? Comment subvenir ses propres besoins dtudiant et

ceux de sa famille pendant ce temps dtudes ?

Rien ntait facile, aucune rponse ces angoissantes questions videntes. Il a tenu 8 ans

jusqu mener terme ce travail de thse, sans grande aide financire, ni bourse, ni logement

universitaire pour raison dge.

De plus, la ptulance de mon ami Sagayar, sa fougue, son exubrante et volubile faconde, son

ardeur, en un mot, sa vitalit ntaient pas premire vue suffisantes pour le faire pntrer

dans laridit de la rdaction dune thse qui aurait pu se muer en traverse infinie et amre

dun dsert inculte et en un loignement dfinitif de son pays.

Au lieu de cela, cest lentre dun jardin que lon se trouve, je nen ai encore effleur que

les alles principales mais je les vois bien traces. Lon peroit alors labondance foisonnante

des concepts mais lon emprunte aussi des pistes ducatives bien traces pour la cause que

Mohamed Moussa Sagayar porte bien haut , celle du dveloppement, par lducation, de son

pays, le Niger.

Sur le seuil de la case de passage des Volontaires du Progrs, Niamey, un soir doctobre

2002, dans la pnombre du crpuscule et la fume dun serpentin anti moustique, il ma

sollicit et nous nous connaissions peine, javais tout juste pu prouver son habilet mener

une runion en tant que responsable des actions ducatives et pdagogiques dAide & Action.

Il souhaitait sinscrire lUniversit de Rennes 2 en Sciences de lducation. Aprs sa

formation lEcole Normale dAskia Mohamed de Zinder, Sagayar sest engag avec passion

dans le mtier dinstituteur, les deux pieds bien laise dans le sable de Brzdo, un village

du ct de la ville de Ouallam. Il na pas tard tre repr par lONG qui avait pignon sur

rue Niamey et a pass quelques annes y valoriser des projets pdagogiques. Le dossier

fut dpos lUniversit de Rennes 2 et favorablement accueilli.


7

En juin 2003, les ds taient jets : inscription en licence accepte, il fallait runir des

conditions matrielles favorables pour assumer une vie dtudiant Rennes.

Puis, un jour doctobre 2003, Mohamed Sagayar Moussa dbarquait Rennes avec ses deux

grosses valises. Une prface de thse nest pas destine conter les tribulations dun

nigrien en Bretagne. Il est ncessaire pourtant dy souligner ce quil a fallu dendurance,

de constance et dentregent pour surmonter le choc de ladaptation, les promesses incertaines

de logement, la solitude des premires soires dexil, lloignement familial, les petits boulots

pour vivre et ne jamais qumander, les incertitudes parfois quant aux rsultats lointains.

Marche aprs marche, jusqu ce jour, les chelons ont t gravis, les rseaux damis se sont

consolids, la vie difficile assume, la famille rassure, le rythme de travail intellectuel

rgulirement assur.

Dautre part, deux qualits nont jamais fait dfaut Sagayar pendant ses huit annes dexil :

le sens de lhumour et le sens des responsabilits. Huit ans dexil et huit ans de prsence

constante dans les associations de solidarit internationale o le sens de lorganisation, le bon

sens dun migrant ont enrichi ces groupes o il a travaill. Il sest abstenu de participer aux

runions ces derniers mois pour assurer la rdaction finale, il ne sest jamais dparti de sa

bonne humeur. Pour ma part, jai apprci cette gat et cette constance entreprenante.

Un court instant, pourtant, Sagayar mest apparu avec la mine un peu grise. Je lattendais la

sortie de son premier contact avec un amphi de rentre plein craquer en octobre 2003. Il

avait simplement os solliciter de la professeure qu la fin de chaque cours, elle prsente un

petit rsum des ides essentielles retenir. Rponse favorable de lenseignante, bien sr,

mais le petit nouveau avait cru sentir la stupeur des tudiants et cru que cela ne se faisait

pas de poser une question la fin dun cours. Rassur immdiatement, il na jamais, je pense,

renonc cette bonne habitude.

Nattendez pas du lecteur profane que je suis, des commentaires savants sur le peu que je

connais de la thse de Sagayar en crivant ces lignes, cela appartient aux hommes de lart.

Je citerai simplement quelques phrases qui me paraissent tablir les principes directeurs de

ses projets.

Ce principe qui gouverne lattitude dun chercheur, futur enseignant en Sciences de

lducation par exemple :


8

Certaines de nos analyses avaient tendance embellir le point de vue du collectif. Il nous a fallu revoir notre

attitude pour faire vivre un point de vue qui soit celui du chercheur commentant et sappuyant sur celui du

collectif. Ce nouveau positionnement nous a orients davantage vers une prise de distance et un regard ax sur

ce qui est aux mains du professeur, galement sur ce quil permet aux lves de construire comme

connaissances mathmatiques. Ce fut, malgr tout, une preuve assez complexe de se positionner en tant que

chercheur, tudiant ce qui se passe au sein des classes, sans tre professeur dans ces classes

Le chercheur sait aussi puiser une ligne de force dans les crits de ses tuteurs :

- Grard Sensevy : Quelle que soit la nature et la qualit du savoir pens par le professeur, et, au-

del, dans la culture au sein de laquelle il inscrit son travail, ce qui compte, ce sont les comportements

spcifiques, les manires de penser, la vision du monde, dont le savoir tudi va faire profiter les

lves ;

- Ghislaine Gueudet : Il faudrait pouvoir mettre en place, sur la dure, une collaboration avec des

professeurs qui tiendraient un journal de bord de leur travail documentaire (ressources utilises,

collecte, tri, temps pass etc.), professeurs dont certains temps de travail hors classe et en classe

pourraient tre films, et donner lieu ensuite une auto-confrontation .

Enfin le citoyen est toujours l : Le Niger, pays dont nous sommes originaire et dans lequel nous allons

retourner travailler, a plus que besoin de notre contribution pour de telles initiatives. Celles-ci pourraient

apporter un coup de pouce lamlioration de la scolarisation de nombreux enfants et permettre aux professeurs

de questionner leurs pratiques... Nous allons continuer nous impliquer, via nos recherches, dans cet ambitieux

projet.

Dmarche globale partir dun constat politique, mouvement dducation populaire dsir

producteur au sens que lui donne Deleuze, dsir producteur de ce monde rel dans lequel

nous vivons, quil nous a amens construire, monde constitu dobjets matriels et de tout

ce qui fait notre vie sociale (nos rseaux de relations, nos institutions, notre organisation

politique etc.).

Logat Yvon


9

Je pense quon trouve du plaisir et de lpanouissement faire de la recherche : rsoudre

un problme est une chose valorisante qui donne un sentiment dutilit

Anne- Marie JOLLY. Prix Joliot Curie 2004

Une pense ne devient un plan que lorsque l'on sait comment la concrtiser, lorsque ce qui

est souhaitable devient possible

Gudmund Hernes

Le matre idal guide ses lves, mais ne les tire pas aprs lui. Il leur donne limpulsion et

se garde bien de les dcourager : il leur ouvre la voie mais ne les conduit pas au but. Sil se

contente de guider les lves sans les tirer aprs lui, son enseignement sera agrable. Sil les

incite au travail sans les dcourager, son enseignement sera facile. Sil se contente douvrir

la voie sans les conduire au but, il apprendra ces lves rflchir. Si lenseignement est

agrable et facile, si les lves savent penser par eux-mmes, on peut dire que le matre est

bon Confucius.


10

Sigles et abrviations BEPC : Brevet d'Etude du Premier Cycle

CAPED : Cellule dAnimation Pdagogique

CCE : Conseil Communal de l'Education

CE1 : Cours Elmentaire premire anne

CE2 : Cours Elmentaire deuxime anne

CEPE-FA : Certificat dEtudes Primaires Elmentaires franco-arabe

CFEEN : Certificat de Fin dEtude de lEcole Normale

CFEPD : Certificat de Fin dEtudes du Premier Degr

CI : Cours dInitiation

CM2 : Cours Moyen 2ime anne.

COGES : Comit de Gestion des Etablissements Scolaires

CP : Cours Prparatoire

CSRE : Conseil Sous Rgional de l'Education

CREAD : Centre de Recherche sur lEducation les Apprentissages et la Didactique

DFIC : Direction de la Formation Initiale et Continue

DGEN : Direction Gnrale de l'Education Nationale

DREN : Direction Rgionale de lducation Nationale

ENI : Ecole Normale dInstituteurs

EPS : Education Physique et Sportive

EPT : Education Pour Tous

FMI : Fonds Montaire International

IDH : Indice du Dveloppement Humain

IEB : Inspection de l'Enseignement de Base

INDRAP : Institut National de Documentation de Recherche et dAnimation Pdagogique

LOSEN : Loi dOrientation du Systme Educatif Nigrien

MEN : Ministre de lEducation Nationale

PDDE : Programme Dcennal de Dveloppement de LEducation

PPTE : Pays Pauvre Trs Endetts

SRP : Stratgie de Rduction de la Pauvret

TBS : Taux Brut de Scolarisation


11

Sommaire Introduction.......................................................................................................17

Partie 1 : Contexte de la recherche et questionnement initial ......................23

Chapitre 1 : Contexte national..................................................................................23

1.1 Gnralits sur le Niger................................................................................24

1.2 Contexte social et conomique.....................................................................25

Chapitre 2 : Enjeux de lducation au Niger ...........................................................26

1.1 Les stratgies nationales de gestion de lducation......................................27

1.2 La situation scolaire au Niger : les indicateurs daccs et de qualit...........29

1.3 Dispositifs de formation et encadrement pdagogique ................................32

1.3.1 La formation initiale des enseignants......................................................32

1.3.2 La formation continue des enseignants ...................................................37

1.3.2.1 Les structures de la formation continue................................................38

1.3.2.2 Dispositif de la formation continue ......................................................40

1.3.2.3 Analyse de la politique nationale de formation continue .....................42

Chapitre 3 : Contexte rgional..................................................................................48

1.1 La Rgion de Zinder : gnralits et situation scolaire ................................48

1.2 Le Dpartement de Mirriah : gnralits et situation scolaire .....................50

Chapitre 4 : Contenu mathmatique retenu, aspects linguistiques et culturels en lien avec ce contenu..........................................................................................54

1.1 Langues nationales et pratiques denseignement dans le cycle de base 1....54

1.2 Lenseignement des langues nationales : impacts sur les apprentissages ....57

1.3 Le jeu de tiges et lutilisation du boulier dans le systme de numration....60

Chapitre 5 : Questionnement initial de la recherche ..............................................63

Partie 2 : Outils thoriques, travaux antrieurs et problmatique de recherche............................................................................................................67

Chapitre 1 : Outils thoriques...................................................................................67


12

1 Des catgories didactiques............................................................................68

1.1 La notion de situation.................................................................................68

1.2 Le contrat didactique ..................................................................................70

1.3 Le milieu ....................................................................................................71

1.4 Le triplet des genses : msognse ; chronognse ; topognse.............72

1.5 Le jeu didactique ........................................................................................73

1.6 Le quadruplet fondamental.........................................................................75

2. Des approches pour caractriser les interactions entre les professeurs et les manuels .............................................................................................................77

2.1 Une approche pour caractriser le rle des supports didactiques dans le travail professoral.....................................................................................77

2.2 Une approche centre sur lusage des documents par le professeur dans lenseignement des mathmatiques..........................................................81

2.3 Une approche documentaire pour tudier lactivit du professeur ..............82

Chapitre 2 : Travaux antrieurs : Analyse et articulations avec notre travail de recherche...........................................................................................................84

1.1 Les travaux de Christine Chambris ..............................................................85

1.2. Les travaux de Liping Ma ...........................................................................91

1.3. Les travaux de Grard Vergnaud ..............................................................103

1.4 Synthse des travaux tudis et liens avec nos objets dtude...................107

Chapitre 3 : Problmatique de recherche..............................................................110

1.1 Etat des lieux et volution des pratiques professorales..............................110

1.2 Positionnement didactique .........................................................................112

Partie 3: Dmarche mthodologique.............................................................115

1.1 Mthodologie danalyse des ressources .....................................................115

1.2 Cadre dobservations et vidos de classe ...................................................116

1.3 Synthse du dispositif de recherche ...........................................................131

1.4 Les postures du chercheur..........................................................................132


13

Partie 4 : Prsentation et analyse des ressources : les manuels de mathmatiques au Niger.................................................................................135

1.2 Etude et Analyse du manuel ancien de mathmatiques .............................136

1.3 Etude et analyse des nouveaux manuels : Les Bases Mathmatiques Tome 2 et le Guide du Matre 2ime anne ...........................................................163

1.4 Analyse comparative du manuel ancien, des BMT2 et GM 2ime anne tudis.....................................................190

1.5 Synthse et conclusion sur lanalyse des ressources mathmatiques tudies ............................193

Partie 5 : Analyse empirique des sances sur laddition et la soustraction, tude topogntique et smiotique.................................................................197

Chapitre 1 : Sances de classe tudies en 2007/2008 et liens avec les Bases Mathmatiques Tome 2 et le Guide du Matre 2ime anne......................197

1.1 Sances de classe filmes et tudies en 2007/2008..................................197

1.2 Sances mises en uvre par P1, P2, P3 et P4 et liens avec les manuels de mathmatiques ..........................................198

1.3 Sances sur laddition : addition sans retenue et addition avec retenue ....201

1.4 Sances sur la soustraction : manipulation collective et manipulation individuelle ............................208

Chapitre 2 : Prsentation et analyse des fiches de prparation de leons sur laddition et la soustraction...........................................................................211

1.1 Prsentation des fiches de prparation sur laddition et la soustraction.....212

1.2 Prsentation et analyse des fiches de prparation de P1 ............................214

1.3 Prsentation et analyse de la fiche de prparation de P2 ...........................225



1.6 Conclusion sur la prsentation des fiches de prparation de P1, P2, P3 et P4 .................................................................................246

Chapitre 3 : prsentation et analyse empirique des sances mises en uvre par P1, P2, P3 et P4...............................................................................................248


14

1.1 Prsentation et analyse des synopsis des sances mises en uvre par P1 ........................................................248




2.1 Analyse empirique des sances sur laddition et la soustraction mises en uvre par P1, P2, et P3 ..........................................................................261

2.1.1 Analyse des sances S2P1 et S3P1 .......................................................262

2.1.2 Analyse de la sance S2P2 ....................................................................278



Chapitre 4 : Conclusion sur le travail danalyse des sances tudies en 2007/2008 et nouvelles collectes de donnes.................................................313

1.1 Conclusion sur le travail danalyse des sances tudies en 2007/2008....313

1.2 Collecte de nouvelles donnes : poursuivre le travail danalyse des professeurs pour tenter de faire voluer les pratiques............................314

Partie 6 : Analyse empirique des sances sur les systmes smiotiques et la rsolution de problmes, tude du travail de smiotisation et de modlisation.....................................................................................................317

Chapitre 1 Conception des dispositifs denseignement tester dans le cadre de lingnierie cooprative..................................................................................318

1.1 Dispositif denseignements sur les systmes smiotiques .........................318

1.2 Dispositif denseignements sur la rsolution de problmes.......................320

Chapitre 2 Prsentation et analyse des fiches de prparation de P1MC, P2MM, P3MF et P4MC...............................................................................................320

1.1 Prsentation et analyse de la fiche de prparation P1MC- F1.S1 ............322

1.2 Prsentation et analyse de la fiche de prparation P2MM- F2.S2 ...........325


15

1.3 Prsentation et analyse de la fiche de prparation P3MF- F3.S3.............330

1.4 Prsentation et analyse de la fiche de prparation P4MC- F4.S4 ............332

1.5 Conclusion sur les fiches de prparation..................................................335

Chapitre 3 : Aanalyse empirique des sances mises en uvre par P1MC, P2MM, P3MF et P4MC...............................................................................................336

1.1 Prsentation et analyse des synopsis de P1MC et P2MM .........................336

1.2 Prsentation et analyse des synopsis de P3MF et P4MC...........................340

2.1 Analyse empirique des sances sur les reprsentations smiotiques et la rsolution de problmes mises en uvre par les professeurs exprimentateurs ....................................................................................341

2.1.1 Unit 1 : Analyse des sances S1P1MC et S2P2MM sur les reprsentations smiotiques..................................................................342

2.1.2 Unit 2 : Analyse des sances mises en uvre par P3MF et P4MC sur la rsolution de problmes .......................................................................371

Chapitre 4 : Etude et analyse des devoirs des lves.............................................404

1.1 tude et analyse du devoir de P1MC .......................................................405

1.2 Etude et analyse du devoir de P3MF........................................................412

Partie 7 : Dispositif de formation continue des enseignants et volution vers de nouvelles missions ......................................................................................418

Chapitre1 : Synthse des manques constats et propositions de mises en uvre possibles ...............................................................................................418

1.1 Rappel sur les donnes empiriques collects en 2007/2008 et 2008/2009 419

1. 2 Les manques constats aprs les mises en uvre des sances dans les classes.....................................................................................................420

Chapitre 2 : Vers un nouveau dispositif de formation continue des enseignants en mathmatiques ...............................................................................................424

1.1 Nouveau dispositif de formation continue et rles du chercheur...............425

1.1.1 Du fonctionnement actuel des CAPED vers un mode de coopration professeurs-chercheurs .........................................................................427

1.1.2 Lingnierie cooprative : un exemple de dispositif de formation........429


16

1.2 La constitution de collectifs professeurs-chercheurs : associer professeurs et chercheurs pour travailler en coopration ..............................................430

1.2.1 Collectifs professeurs-chercheurs et travail coopratif .........................431

1.2.2 Collectif professeurs-chercheurs : Etude et analyse de laction didactique..............................................................................................................435

1.2.3 Collectifs de professeurs : propositions de pistes explorer ................436

1.2.4 Collectifs hybrides : organisation du dispositif et formation des membres..............................................................................................................437

1.2.5 Le dispositif hybride de formation : des exemples partir des sances tudies et analyses.............................................................................440

1.3 Les postures du chercheur dans le cadre de la formation : lments de prcision .................................................................................................444

Partie 8 : Conclusion gnrale et perspectives .............................................447

1.1 Synthse des rsultats obtenus ..........................................................................449

1.2 Perspectives de recherche : vers une reconstruction des pratiques professorales ...................................................................................................454

1.2.1 Sur le plan mthodologique : accorder plus temps aux travaux pour permettre une meilleure appropriation des savoirs en jeu......................454

1.2.2 Les langues nationales : un aspect dont il faut clarifier le rle dans le travail du professeur .......455

1.2.3 Lingnierie cooprative : vers un mode de collaboration chercheurs-professeurs .........................455

1.2.4 Les manuels : des ressources dont le contenu devrait tre davantage explicit ............456

1.2.5 Notre posture : articuler rles et responsabilits dans un contexte de travail collaboratif................................................................................................................457

1.2.6 Des projets aprs la thse : de vritables chantiers mettre en route .....458

Bibliographie ...................................................................................................460


17

Introduction

Au Niger, les questions lies l'ducation et la formation sont au cur des dbats et

des diffrentes stratgies de dveloppement (Stratgie de Rduction de la Pauvret,

Programme Dcennal de Dveloppement de lEducation). Les autorits politiques, les

communauts rurales et la socit civile s'organisent pour donner un nouvel lan au

dveloppement de l'conomie en gnral, et des secteurs vitaux comme la sant, l'ducation et

l'environnement en particulier. Lducation et la formation restent donc des proccupations

prioritaires. En effet deux grandes rformes ont vu le jour :

- au plan politico administratif, lenvironnement institutionnel a connu une volution

remarquable suite la mise en place dinstitutions dmocratiques en 2000, layant conduit

dans un processus de rformes administratives et lgislatives, dont lune des plus

importantes porte sur la dcentralisation

- au plan socio-conomique, le gouvernement a entrepris dans le cadre de linitiative des

Pays Pauvre Trs Endetts (PPTE) une rflexion interne qui a abouti l laboration au

niveau national, dune Stratgie de Rduction de la Pauvret (SRP). Adopte en dcembre

2002, celle-ci a t soumise lapprobation des partenaires au dveloppement en juin

2003.

Dans le sillage de llaboration de cette stratgie qui se concrtisera travers la mise

en uvre des politiques dans les secteurs prioritaires de dveloppement, le secteur de

lducation et de la formation a t parmi les prcurseurs aux cts du secteur du

dveloppement rural, se doter dun Programme Dcennal de Dveloppement de lEducation

(PDDE) conu pour la priode 2003-2013.

Les autorits politiques, les communauts rurales et la socit civile s'organisent et mettent en

place des orientations stratgiques pour donner un nouvel lan au dveloppement de

l'conomie en gnral et des secteurs vitaux comme la sant, l'ducation et l'environnement

en particulier.

Un des phnomnes importants au Niger, s'explique par une phase de croissance

dmographique, ce qui signifie une population majoritairement jeune (50 %), encore

faiblement scolarise (72, 9%) et alphabtise (29 %), un enfant sur trois inscrit seulement

achvera sa scolarit dans le primaire.


18

L'examen de l'volution du cycle de base 1 montre que les effectifs des lves sont passs de

1.389.194 en 2007/2008 1.726.452 en 2009/2010. La rponse cet accroissement des

effectifs d'lves s'est traduite galement par une volution du nombre d'enseignants. En

effet, avec l'introduction du volontariat en 1998, puis de la contractualisation d'enseignants en

2003, le nombre d'enseignants est pass de 22.427 en 2003/2004, 44.710 en 2009/2010.Ces

rsultats sont le produit des profondes mutations qu'a connues le systme ducatif dans le

cadre de son engagement pour latteinte des objectifs de scolarisation universelle dici

2015.

Le budget1 allou au MEN a connu des volutions. Ainsi la priode 2006-2009, a t

caractrise par une hausse graduelle des allocations budgtaires en faveur du MEN passant

de 59,3 milliards de francs cfa 98, 3 milliards de francs cfa par rapport au budget national

qui est de 638,2 milliards. En 2010, on observe une baisse sensible du budget du MEN, qui

passe de 98, 3 milliards de francs cfa 85, 93 milliards de francs cfa soit une baisse de plus

de 12 milliards.

Ainsi partir de 2010, au moment o la demande ducative saccrot du fait dune croissance

dmographique (3,3 %), on observe une baisse sensible des allocations budgtaires

consenties par lEtat. Celle-ci a une incidence ngative sur le fonctionnement du systme et

en e consquence sur les rendements scolaires. Les effets de cette baisse budgtaire ont

occasionn les problmes suivants :

- linsuffisance voire le manque dinfrastructures et dquipement et notamment de

matriels didactiques (manuels scolaires et fournitures) pour crer des conditions

ncessaires dapprentissage ;

- le manque du personnel qualifi suite aux recours des enseignants recruts sans

formation de base requise, et la dfaillance du suivi et de lencadrement pdagogique ;

- les difficults lies la qualit des apprentissages des lves dans les classes ;

- la baisse progressive de lengouement des acteurs locaux, notamment des parents,

face une cole qui ne rpond plus leurs attentes, dautant plus que ces

communauts ne voient pas lintrt dinscrire leurs enfants lcole si les conditions

de russite ne sont pas assures.

En dpit dune expansion scolaire certaine, la problmatique de l'ducation au Niger reste

aujourd'hui encore un sujet proccupant. Le systme ducatif souffre de l'inadquation et de

l'inadaptation de ses programmes aux ralits du pays et aux besoins des populations. Le 1 Ministre de lEducation de Nationale, Statistiques de lEducation de Base, Annuaire 2009-2010, p.12


19

diagnostic de performance du systme ducatif nigrien, a largement dmontr lors de

llaboration de la Stratgie de Rduction de la Pauvret et du Programme Dcennal de

Dveloppement de lEducation, que les enfants scolariss ne russissent pas. Ce sentiment

trs souvent exprim par les populations est la rvlation du bilan quelles tirent de la mise en

uvre du systme ducatif actuel.

La Loi dOrientation du Systme Educatif Nigrien (LOSEN) a t le point de dpart des

nouvelles orientations dans le domaine de lducation au Niger, avec le PDDE comme cadre

lgal de mise. Ainsi larticle 17 de la LOSEN stipule que : L'ducation de base est garantie tous ;

elle a pour missions :

- de munir l'individu d'un minimum de connaissances, d'aptitudes et d'attitudes lui permettant de

comprendre son environnement, d'interagir avec lui, de poursuivre son ducation et sa formation, de

participer plus efficacement au dveloppement conomique, social et culturel du pays,

- de satisfaire les besoins d'apprentissage essentiels

- de valoriser les contenus ducatifs fondamentaux dont l'tre humain a besoin pour dvelopper toutes

ses facults, vivre et travailler dans la dignit, amliorer la qualit de son existence et prendre des

dcisions claires et pour continuer apprendre

Pour mettre en uvre ces missions, le systme ducatif nigrien doit faire face aux dfis

suivants, pour assurer une ducation de qualit ces enfants en ge daller lcole :

- rsoudre le problme darticulation entre les contenus des programmes et la capacit

des enseignants mettre en uvre les connaissances en situation de classe ;

- rpondre aux problmes daccompagnement et dencadrement des enseignants face

aux difficults quotidiennes sur le plan didactique quils rencontrent dans leurs

classes ;

- rendre performant le dispositif de formation continue des enseignants dans la

perspective de leur permettre un travail sur ltude et lanalyse des savoirs en jeu dans

les situations didactiques ;

- assurer aux enseignants sans formation initiale de base un encadrement de proximit

pour leur permettre de mener bien les enseignements et apprentissages dans leurs

classes ;

- tudier les questions qui freinent lenseignement des langues nationales lcole

primaire en prenant des dcisions politiques mme de favoriser lutilisation effective

des langues nationales.


20

On voit bien que les dfis sont nombreux, ce qui nous conduit poser la question suivante :

Le Niger est-il en mesure de scolariser tous les enfants dici lhorizon 2015 conformment

aux engagements de lEducation Pour Tous (EPT) ?

Les orientations nationales dfinies par la LOSEN et le PDDE peuvent-elles permettre aux

enseignants de matriser le contenu des programmes denseignement, et aux lves

dapprendre les savoirs en jeu qui leur sont enseigns ? Faut-il penser une rforme profonde

du fonctionnement actuel de certains dispositifs de formation des enseignants pour tenter de

comprendre les liens qui peuvent exister entre le professeur, llve et le savoir dans un

systme didactique ?

Nous avons men dans le cadre de notre Master 2, un travail sur lanalyse didactique dune

sance sur le nombre 80 au Cours Prparatoire (CP) dans la Cellule dAnimation

Pdagogique (CAPED) de Mirriah Centre dans le Dpartement de Zinder au Niger. Lanalyse

empirique mene dans le cadre cette tude a permis davoir un regard sur les pratiques des

enseignants, quils soient en classe ou en session de formation. Notre travail de thse sinscrit

dans le prolongement de cette premire tude du genre au Niger qui sintresse laction du

professeur et ses interactions avec les lves dans une situation denseignement et

dapprentissage. Cest donc le reflet de certaines pratiques dans des situations bien

dtermines, qui sont questionnes, et nous avons pu noter les constats suivants :

- la centration du professeur sur les manipulations dobjets et les reprsentations

smiotiques travers des procdures de calcul pour tenter dexpliquer les savoirs

mathmatiques en jeu dans la situation tudie ;

- le partage des responsabilits la fois dans le choix didactique autour de

lorganisation spcifique du milieu et de la chronognse des sances na pas

permis aux lves le rapport au milieu pour construire les savoirs en jeu ;

- le choix dlaborer collectivement une fiche de prparation de leon na pas permis

aux enseignants de travailler les savoirs en jeu pour eux-mmes et dans leur

enseignement.

Pour mieux travailler les questions essentielles de lenseignement et de lapprentissage lies

au rapport au savoir des lves et le rle du professeur dans ce rapport, nous avons dans le

cadre de cette thse et avec le souhait des enseignants de la CAPED de Mirriah dcid

dlargir le champ dtude sur des donnes empiriques plus importantes. Ainsi notre travail

de recherche tudie et analyse laction du professeur et ses interactions avec les lves dans le

domaine spcifique de ltude du numrique au CP. Nous tudions galement la place de la


21

documentation dans le travail professoral et la question du travail collectif dans une CAPED

nous a sembl tre un enjeu important quil joue un rle essentiel dans la conception

collective de leons.

Ainsi les concepts thoriques que nous avons utiliss pour mener ce travail sont ceux utiliss

pour clairer les phnomnes d'apprentissage dans une perspective daction conjointe

(Sensevy et al 2000 et Sensevy, 2001, 2002, 2003, 2004, 2007, 2008 et 2010). De plus notre

cadre est dune part enrichi conceptuel par les travaux de Brousseau (1998) et de Chevallard

(1991) propos de la notion de contrat didactique et de la construction du temps et du

partage des responsabilits par rapport aux tches didactiques. Dautre part pour caractriser

lusage des manuels par le professeur et leur influence sur son travail, nous allons utiliser les

travaux de Ball et Cohen (1996), ceux de Margolinas et Wozniak (2008), et de Gueudet et

Trouche (2008) qui font recours lapproche documentaire dans le dveloppement des

pratiques professorales dans les situations denseignement et dapprentissage. Nous nous

rfrerons enfin aux travaux de Ball, Hill et Bass (2005) qui cherchent identifier les

connaissances mathmatiques spcifiques de la profession enseignante.

Notre travail de recherche prsent ici se compose de huit parties.

La premire partie prsente dabord le contexte gnral de la recherche, et ensuite notre

questionnement initial. Dans la prsentation du contexte gnral, nous exposons la situation

socio-conomique et ducative du Niger au plan National et rgional. Notre questionnement

initial situe quant lui lobjet de notre travail travers dune part des interrogations sur les

pratiques professorales permettant ou non aux lves de prendre de relles responsabilits par

rapport aux savoirs. Dautre part nous nous interrogeons sur la pertinence du travail de

conception collective de sances en ce quil incite ou non les professeurs travailler les

savoirs en jeu lors de la prparation de leurs leons.

Dans la deuxime partie nous exposons les outils thoriques. Puis nous prsentons les travaux

antrieurs en lien avec nos objets de recherche, et la problmatique gnrale de notre travail.

La troisime partie est consacre la dmarche mthodologique qui fonde notre tude. Avec

la quatrime partie, nous conduisons une analyse des ressources mathmatiques utilises dans

le cadre de lenseignement primaire au Niger.

La cinquime et la sixime partie sont le cur de notre travail. Elles traitent dans un premier

temps de la prsentation et lanalyse des sances sur laddition et la soustraction tudies en

2007/2008, et dans un deuxime temps de ltude et lanalyse des sances sur les


22

reprsentations et la rsolution de problmes collectes en 2008/2009. Notre travail de

recherche sappuie donc sur un matriau empirique collect en deux temps. Notre dmarche

consistait dans un premier temps, filmer et analyser des sances sur laddition et la

soustraction mises en uvre par des professeurs. A partir de l, laborer dans un deuxime

temps une ingnierie de nouvelles sances mettre en uvre en fonction des manques

constats avec les mmes professeurs sur la base dun travail coopratif.

Dans la septime partie, nous proposons un dispositif innovant de formation continue qui

repose sur la conception collective de leons dans une CAPED. Nous concluons enfin dans

une huitime partie par une synthse de nos rsultats et des rponses aux questions poses,

suite au travail danalyse empirique, et nous exposons ensuite les perspectives que ce travail

de recherche offre en termes de propositions en vue de l'laboration d'ingnieries didactiques

qui pourraient permettre la mise en place dun travail coopratif entre professeurs et

chercheurs.


23

Partie 1 : Contexte de la recherche et questionnement initial Nous consacrons cette partie au contexte socio conomique et ducatif dans lequel nous

avons men ce travail de recherche partir dune compilation de documents divers et varis

labors au Niger dans le cadre des stratgies nationales de dveloppement et de promotion

de lducation. Dans un premier chapitre, nous donnons voir quelques faits et chiffres sur la

situation sociale et conomique du Niger. Le deuxime chapitre traitera des enjeux de

lducation au Niger. Nous voquons dans un troisime chapitre les aspects linguistiques et la

pratique du jeu de tiges et du boulier dans lenseignement primaire. Dans un quatrime

chapitre, nous prsentons quelques gnralits sur la rgion o nous avons enqut prs des

professeurs. Nous terminons cette partie en formulant notre questionnement de dpart pour

prciser lobjet de notre travail de recherche.

Chapitre 1 : Contexte national

Le gouvernement a entrepris dans le cadre de linitiative des Pays Pauvres Trs

Endetts, une rflexion interne qui a abouti l laboration au niveau national, dune Stratgie

de Rduction de la Pauvret adopte en dcembre 2002. La SRP a t soumise

lapprobation des partenaires au dveloppement (Banque mondiale, ONG internationales) en

juin 2003. Le Niger, il faut le rappeler, a engag des rformes profondes en termes de

stratgies pour tenter de trouver des solutions aux nombreux problmes qui riment avec

pauvret et prcarit.

L'analyse de tous ces lments va aider comprendre pourquoi le systme ducatif est

aujourdhui entre des rformes et la recherche dun enseignement de qualit. Tous ces

changements qui se profilent l'horizon, et pour lesquels le gouvernement nigrien a mis en

place des stratgies de dveloppement seront-ils en mesure de produire les transformations

souhaites ? Quelle place pour le secteur de l'ducation ? Dans cette partie nous donnons

voir des faits et des donnes essentielles qui permettent dapprcier la situation

socioconomique et ducative du Niger


24

1.1 Gnralits sur le Niger2

Le Niger est un pays continental, loign d'au moins 1000 km des ctes de

lAtlantique. Il est limit (carte3 ci-aprs) au nord par l'Algrie et la Libye, l'est par le

Tchad, au sud par le Nigeria et le Bnin et l'ouest par le Mali et le Burkina-Faso soit 5.500

km de frontires. Sa superficie de 1 267 000 km2, reprsente environ le double de celle de la

France.

Pays sahlo saharien, totalement enclav, le Niger est lun des pays les plus vastes de

lAfrique de lOuest (mais les trois quarts sont quasi dsertiques ou dsertiques). Plus de 80%

des Nigriens tirent leur subsistance des productions agropastorales. Les indicateurs sociaux

du Niger rvlent une situation de pauvret importante. Le pays a rgulirement occup

lavant dernire place au classement des pays selon lIndice du Dveloppement Humain

(IDH). Cette pauvret est essentiellement rurale et fminine. Le Niger, linstar des autres

2 Sources : Stratgie de Rduction de la pauvret, juin 2003, Aide et Action Niger Plan stratgique 2004-2008, Statistique de lducation au Niger,2003-2004. 3 Carte du Niger : http://www.ambafrance-ne.org/IMG/NIGER.gif tlcharge le 31 Mai 2011 15 h 05.


25

pays en voie de dveloppement, et en particulier ceux du Sahel, se trouve confront

aujourdhui de graves difficults qui entravent son dveloppement conomique et social.

Ces difficults sont dues essentiellement une crise conomique qui a dbut en 1982 avec la

fin du boom de luranium. Cette crise a des causes multiples : contexte historique (annexe 1),

scheresse rcurrente, gestion inefficace de lconomie.

1.2 Contexte social et conomique

Lvolution de lconomie nigrienne, de lindpendance ce jour, a t cyclique, marque

par les alas climatiques, ltat de sant de lconomie du gant voisin nigrian et les

fluctuations des cours des produits dexportation (arachide, ressources animales, uranium).

Aux deux priodes de forte croissance, de 1960-1968 et de 1975-1982, dues de bonnes

pluviomtries et la vente des prix intressants de certaines matires premires (arachide,

nib et surtout uranium), se sont succdes deux priodes de rcession, 1968-1975 et 1982-

1990, caractrises par des conditions climatiques dsastreuses et un lourd endettement.

Le Niger, linstar des autres pays en dveloppement, et en particulier de ceux du Sahel, se

trouve confront aujourdhui de graves difficults qui entravent son dveloppement

conomique et social. Ces difficults sont dues essentiellement une crise conomique qui a

dbut en 1982 avec la fin du boom de luranium. Cette crise a des causes multiples :

scheresse rcurrente, gestion inefficace de lconomie. Elle a galement sensiblement

modifi la structure de l'conomie nigrienne ainsi que la conception et la gestion du service

public. Le trait le plus saillant de cette volution est la cration de petites entreprises prives

face un secteur moderne dpourvu de tout dynamisme.

LEtat a cr quelques units industrielles de transformation de produits locaux et de

production de biens destins la consommation domestique. Pour faire face au marasme

conomique, les autorits optrent pour une politique de relance de lconomie. Cest ainsi

que le Niger a mis en uvre de 1983 1990 des programmes de redressement conomique et

financier avec lappui du Fonds Montaire International (FMI) et de la Banque mondiale.

Dans le tableau 1 ci-dessous, nous donnons quelques faits et chiffres complmentaires sur le

Niger.


26

Indicateurs de base :

Capitale : Niamey

Superficie : 1 267 000 km2

Population : environ 15 290 102 hab. en 20094

Esprance de vie : 47 ans

Accroissement dmographique : 3,3 %

Taux d'analphabtisme : 80 %

Mortalit infantile : 123

Taux de couverture sanitaire : 48 %

Monnaie : (1euro = 655,957 F CFA)

Population :

Le Niger compte environ 15 290 102 habitants rpartis

sur un immense territoire. Le taux d'accroissement de la

population est de 3,3% par an. La population est

essentiellement jeune (50% des Nigriens ont moins de

16 ans).

Le pays est peupl par les Hausa (ethnie majoritaire

53%) Sonray-zarma, Peul, Kanuri, Touareg, Toubou,

Gourmantch, Arabe, Buduma, et Tasawaq. La langue

officielle est le franais, mais la grande majorit ne

parle que les langues maternelles (principalement le

Hausa et le Sonray-zarma).

Gographie :

Le Niger est situ dans la partie chaude de l'Afrique, on y trouve un climat tropical et subdsertique, la temprature

moyenne est de 30C. Le pays prsente trois zones climatiques :

- La zone soudanienne (sud du pays qui couvre les rgions de Niamey et de Dosso), moins de 2 % du territoire, avec une

prcipitation moyenne de 800 mm d'eau par an, est la rgion la plus arrose. Rgion vocation agricole, elle connat une

forte concentration de population.

- La zone sahlienne (couvre les rgions de Tillabry, Maradi, Tahoua, Zinder et Diffa) reprsente le tiers du pays. Situe

au nord de la prcdente, elle reoit 200 500 mm d'eau par an. C'est la zone de prdilection de l'levage et de la culture

du mil.

- La zone saharienne (la rgion dAgadez) couvre environ les 2/3 du pays, aucune culture n'y est possible sauf dans les

oasis. Le pays est travers par un seul cours d'eau : le fleuve Niger (4.200 Km), qui y parcourt une distance de 500 Km.

Tableau 1 : Niger, des faits et des chiffres5

Les enjeux de lducation que nous prsentons maintenant, expliquent les rformes et les

changements effectus par les diffrents gouvernements dans le cadre de la relance du

processus de dveloppement de lducation au Niger.

Chapitre 2 : Enjeux de lducation au Niger

Depuis le milieu des annes 70 et la faveur de lessor conomique, le secteur de

lducation a bnfici d'un positionnement favori dans le dispositif global de dveloppement

du pays. Cependant le systme de gestion est demeur trs administratif et centralis. L'Etat a

4 Source : Banque mondiale, indicateurs de dveloppement dans le monde, 2009. 5 Sources : Stratgie de Rduction de la pauvret, juin 2003, Aide et Action Niger Plan stratgique, 2004-2008, Statistique de lducation au Niger, 2003-2004.


27

nanmoins ralis une rforme du secteur axe sur le contenu des enseignements qui fut

adopte en 1988 ; elle n'a malheureusement pas connu d'volution significative jusqu' nos

jours. En effet, cet lan sera bris ds les annes 1990, cause des difficults conomiques et

financires et linstabilit politique.

1.1 Les stratgies nationales de gestion de lducation

LEtat a mis en place deux stratgies nationales en matire de gestion et de dveloppement de

lducation :

- un cadre lgal de pilotage du systme ducatif travers la Loi dOrientation du

Systme Educatif Nigrien (LOSEN6) ;

- lorganisation du dispositif de gestion du systme ducatif travers le Programme

Dcennal de Dveloppement de lEducation (PDDE) ;

La LOSEN et le PDDE sont deux cadres lgislatifs qui indiquent les orientations et la gestion

du systme ducatif au Niger. Nous en exposons quelques aspects ici :

- La LOSEN

Ladoption de la Loi dOrientation du Systme Educatif Nigrien (Loi 98-12, annexe 2), est

intervenue en dcembre 1998 et a permis lorganisation et la rglementation du systme

ducatif, avec des innovations, aussi bien dans le dispositif organisationnel que dans

lapproche de la gestion du systme.

- Sur le plan de lorganisation :

Les dispositions prvues par la LOSEN ont introduit une modification importante au plan

structurel par rapport aux chelles de gestion. Limplication des niveaux dconcentrs et

dcentraliss, travers les Conseils Sous Rgionaux (dpartement), Rgionaux (rgion) fut

dcisive. Le Conseil National de lEducation a t linnovation la plus marquante, car

responsabilisant la socit civile dans la gestion du systme tous les niveaux cits.

- Sur le plan administratif :

La dconcentration sest traduite par la cration des Directions Rgionales de lEducation

Nationale (DREN) et le renforcement du dispositif intermdiaire au niveau des dpartements

travers les Inspections de lEnseignement de Base (IEB).

6 Elle est connue sous le nom de loi 98-12


28

Les inspections sont subdivises en Secteurs Pdagogiques, regroupant 2 3 voire 5 cantons.

- Du point de vue de lapproche :

La "dcentralisation" de la gestion du systme ducatif s'est traduite par la cration :

des conseils de l'ducation au niveau national, rgional et sous rgional. Ces organes

sont chargs du pilotage, de la coordination et de la concertation ces diffrentes

chelles

au niveau local, de plusieurs types de structures (Assemble Gnrale, Conseil

d'Administration, Conseil Communal de l'Education et le Comit de gestion de

lcole). Il sagissait de mettre en place ces structures de base pour la coordination, le

suivi, le contrle, et l'appui l'excution des projets ducatifs au niveau local.

Ces structures qui avaient un rle consultatif, ont du reste t reconduites dans le cadre du

PDDE avec une extension de leurs rles la dimension dorganes de prise de dcision.

- Le PDDE (annexe 3)

Le programme vise luniversalisation de lenseignement primaire de qualit, et la

rduction de moiti du taux danalphabtisme lhorizon 2015. Il est structur autour de trois

composantes (Accs, Qualit et Dveloppement Institutionnel) travers trois objectifs qui

sont :

- laccroissement de laccs aux enseignements de base formels et non formels en particulier pour les

enfants des zones rurales, les filles et les pauvres ;

- lamlioration de la qualit et de la pertinence de ces enseignements ;

- le dveloppement des capacits de gestion stratgique et oprationnelle des administrations centrales et

rgionales du secteur et laccroissement des responsabilits assumes par les administrations et les

communauts au niveau local7.

Les trois composantes sont censes apporter des amliorations significatives dans le cadre du

dveloppement et de la promotion de lEducation. Le secteur rural est le plus concern,

puisquil concentre la majorit des enfants en ge daller lcole, et les populations

analphabtes. La composante accs du PDDE suppose un travail de sensibilisation des

populations en vue de les amener inscrire massivement les enfants lcole. Cette

composante devrait permettre la mise en place dun modle alternatif dducation des enfants

7 Source : Manuel dexcution du Programme Dcennal de Dveloppement de lEducation de Base, Ministre de lEducation de Base et de lAlphabtisation / Ministre des enseignements Secondaire et Suprieur de la Recherche et de la Technologie, Septembre 2003, p.9.


29

qui quittent prmaturment lcole, et des adultes, en particulier les femmes qui nont pas eu

la chance daller lcole.

La composante qualit devrait favoriser lefficacit du systme et la pertinence des

enseignements et des apprentissages. La formation initiale et continue des enseignants est

lune des priorits dans la recherche de cette efficacit. La composante institutionnelle vise le

repositionnement stratgique des structures de gestion de lducation au niveau national et

rgional qui repose sur laccompagnement des mutations institutionnelles.

Le Niger a pris conscience de l'enjeu que constitue la Dclaration Mondiale sur l'Education

Pour Tous (EPT) en 1990 Jomtien en Thalande (annexe 4). La dclaration dont nous ne

dtaillons pas ici le contenu stipule la mise en place dun cadre d'action pour rpondre aux

besoins ducatifs fondamentaux des citoyens, et le droit lducation pour tous. Le Niger

reconnait que ses propres efforts seront dterminants pour l'amlioration quantitative et

qualitative du systme ducatif. Ainsi, le pays doit poursuivre ses efforts de scolarisation des

enfants, la formation des jeunes et des adultes, dans la dtermination collective de la

communaut internationale. Pour mettre en uvre cette ambitieuse stratgie, le Niger a fait

une large place au dveloppement du partenariat pour une meilleure mobilisation des

ressources humaines, matrielles et financires.

1.2 La situation scolaire au Niger : les indicateurs daccs et de qualit

La situation scolaire que nous prsentons dans les tableaux 2, 3 4 et 5 est une synthse de

cinq types de donnes concernant lcole primaire. Nous faisons une brve prsentation avant

de faire une analyse commentaire.

- Le taux de scolarisation (TBS)

Le TBS (tableau 2 ci-aprs) est le rapport entre les effectifs inscrits au cycle de base 1,

tous niveaux confondus indpendamment de leur ge et la population dge lgal dtre

au cycle de base 1 (7-12 ans). Le cycle de base 1ou enseignement primaire est : le

premier niveau denseignement de lducation de Base. Il comprend quatre (4) types denseignements :

- les coles traditionnelles utilisant le franais comme langue denseignement,

- les mdersas ou coles franco-arabes

- les coles exprimentales ou bilingues utilisant les langues nationales comme langues denseignement

durant les trois premires annes du cycle

- les coles spcialises (coles de sourds, coles des aveugles, etc.)


30

Le cycle de base 1 accueille les enfants gs de six (6) sept (7) ans. La dure normale de la scolarit est de six

(6) ans. Elle est sanctionne par le Certificat de Fin dEtudes du Premier Degr (CFEPD) ou le Certificat

dEtudes Primaires Elmentaires franco-arabe (CEPE-FA) 8.

Anne 2009-2010 Ensemble 72,09 % Garons 81,9%

Filles 63,9% Urbain 80,8% Rural 70,3%

Tableau 2 : TBS au niveau national

Le tableau 2 montre que les enfants en ge daller lcole ne sont pas tous scolariss soit 27,

91 %. Cest en milieu rural (70,3%) et chez les filles (63,9%) que les taux sont les plus bas.

Les deux taux sont infrieurs la moyenne nationale (72,09%), ce qui relance la question de

luniversalisation de lducation au Niger. Ce sont donc deux disparits qui posent la question

sur la capacit du Niger scolariser tous les enfants dici lhorizon 2015 conformment aux

engagements de lEducation Pour Tous (EPT).

La faiblesse du taux de scolarisation en milieu rural est lmanation dune rticence de

certaines familles inscrire leurs enfants lcole. Deux raisons sont voques : la premire

raison est relative lide que les enfants constituent la main duvre familiale. Les garons

soccupent de llevage des animaux domestiques et aident leur papa dans les travaux

champtres. Les filles aident leur maman dans la garde des enfants les plus jeunes de la

famille, et dans les travaux domestiques. La deuxime raison, est due au fait que certains

enfants quittent lenseignement traditionnel (lcole primaire classique utilisant le Franais

comme langue denseignement et dapprentissage) sans apprendre lire, crire, et

calculer. Certains parents prfrent plutt envoyer, leurs enfants lcole coranique ou

mdersa (dnomination courante pour dsigner le lieu o les enfants apprennent larabe au

moyen de pratiques traditionnelles sous la responsabilit dun matre) pour apprendre

lalphabet arabe, et entreprendre plus tard la lecture du Coran.

Analysons maintenant les taux dachvement, de russite aux examens de fin de cycle,

et de survie des lves inscrits dans le cycle de base 1.

Nous donnons voir ces taux pour montrer un autre effort que le Niger devrait fournir dans la

promotion et le dveloppement de la qualit des apprentissages.

8 Ministre de lEducation de Nationale, Annuaire des statistiques ducatives, rgion de Zinder, 2008-2009, p.12.


31

Le taux dachvement est le rapport entre les promus (non redoublants) en dernire anne dtudes du cycle

de base 1 (CM29) et la population des enfants qui ont officiellement lge d'tre ce niveau dtudes (12

ans)10.

Anne 2009-2010 Ensemble 49,3% Garons 57,1%


Tableau 3 : Taux dachvement enseignement primaire

Le taux de russite aux examens de fin de cycle de base 1 est un indicateur qui permet de

mesurer le nombre dlves de CM2 ayant pass le Certificat de Fin dEtude du Premier

Degr (CFEPD) et admis en classe de 6ime.

Anne 2009-2010 Ensemble 58,7% Garons 60,2%


Tableau 4 : Taux de russite au CFEPD

Le taux de survie permet de mesurer le nombre dlves inscrits au Cours dInitiation (CI,

premire anne de lcole primaire) qui parviennent au CM2.

2009-2010 Filles Garons Ensemble Taux de survie 60,2% 62,6% 61,6%

Diplms 323 361 346

Tableau 5 : Taux de survie des lves inscrits au CI

Les tableaux 3, 4 et 5 prsentent des indicateurs qui permettent de mesurer la qualit des

apprentissages dans le contexte du systme ducatif nigrien. Dans le tableau 3, le taux

dachvement au niveau national reste faible (43,9%) et les disparits montrent que le milieu

rural et les filles sont concerns par cette faiblesse. Les taux en milieu urbain (64,9%) et chez

les garons (57,1%) dpassent la moyenne nationale.

Le tableau 4 donne voir le taux de russite au CFEPD. Les rsultats dpassent partout les

50%, mais restent plus levs chez les garons (60,2%) et en milieu urbain (60,3%). Une fois

de plus les rsultats chez les filles (56,6%) et en milieu rural (56,5%), sont trs proches, mais

ils restent les plus bas.

Les taux de survie des lves inscrits au CI indiqus dans le tableau 5 montrent que les

garons restent plus longtemps lcole que les filles. Sur 100 lves inscrits au CI, 62

9 Cours Moyen 2ime anne. 10 Ministre de lEducation de Nationale, Statistiques de lEducation de Base, Annuaire 2009-2010, p.21


32

environ parviennent aux CM2. Sur 1000 lves inscrits au CI, 346 seulement obtiennent le

CFEPD. Les filles (60,2%) russissent et survivent moins bien que les garons (62,6%).

Ces trois indicateurs de qualit que nous venons de prsenter, montrent chaque fois des

disparits entre le milieu rural et les filles dun ct et le milieu urbain et les garons de

lautre.

1.3 Dispositifs de formation et encadrement pdagogique

Nous allons prsenter dans ce qui suit le dispositif de formation initiale et continue des

enseignants au Niger. A partir de cette prsentation, nous faisons quelques analyses et

commentaires pour donner voir certains aspects du dispositif quil faudrait, il nous semble

faire voluer.

1.3.1 La formation initiale des enseignants

La formation initiale des enseignants a lieu dans les Ecoles Normales dInstituteurs (ENI). Il

faut tre titulaire du Brevet dEtude du Premier cycle (BEPC) ou tre titulaire du Bac et avoir

pass un concours (figure 1, page suivante) pour sinscrire dans les ENI.


33

Figure 1 : Dispositif actuel de la formation initiale

Le dispositif de formation initiale (figure 1) montre quil faut tre titulaire du BEPC ou du

BAC et passer un concours pour entrer dans une Ecole Normale dInstituteurs. Les titulaires

du BEPC font deux ans de formation et deviennent Instituteurs Adjoints (IA), les bacheliers

font un an et deviennent Instituteurs. A la fin de la formation les lves-matres obtiennent le

Certificat de Fin dEtude de lEcole Normale (CFEEN). La formation initiale repose sur un

PROFIL

DENTRE

BEPCBAC

CONCOURS

Rfrentiel de comptences

Dispositif de formation initiale

COLENORMALE

THORIQUEPRATIQUE

RECHERCHE ACTION - INNOVATION

STAGES

coleannexe

coledaccueil

PROFIL

DE

SORTIE

CFEEN

Diplme

valuation descomptences

FORMATIONACADMIQUE

CENTRE DERESSOURCES


34

Rfrentiel de comptences dfini comme tant : Lensemble des noncs de comptences

ncessaires pour la pratique de la fonction en enseignement 11.

La formation des futurs enseignants dans les ENI repose sur des enseignements thoriques et

pratiques. Les lves-matres reoivent une formation acadmique dont le programme12 porte

sur les disciplines suivantes :

- domaine de lenseignement : psychopdagogie ; pdagogie spciale et pratique ;

sociologie de lducation ;

- domaine de ladministration et de la gestion : morale professionnelle et lgislation ;

sociologie de lducation ;

- domaine des contenus denseignement : franais ; mathmatiques ; langues

nationales ; arabe ; EPS13.

Les stages pratiques sont effectus dans une cole annexe (cole situe dans les locaux de

lEcole Normale qui permet aux lves-matres de sexercer la pratique de lenseignement)

et dans les coles daccueil (coles primaires publiques situes en dehors de lEcole

Normale).

Les ENI disposent dun centre de ressources quip douvrages de rfrences et de matriels

informatiques.

Pour les contenus denseignements en mathmatique dans les ENI, nous mettons le

programme denseignement de mathmatiques sur larithmtique, la logique et le

raisonnement objet de notre travail de recherche (annexe 5). Dans ce programme, il est

prcis pour ces disciplines, les objectifs denseignement en termes de savoir faire et savoir

tre et les activits associes que lenseignant doit prparer pour les lves lors des sances

de classes.

Le dispositif de la formation initiale (figure 1) a pour objectif de : Dvelopper un programme

dynamique de formation initiale qui assure le dveloppement de comptences attendues chez les futurs

enseignantes et enseignants de lducation de Base14 . Pour latteinte de cet objectif, il nous semble

quil faut disposer de ressources humaines qualifies et dune bonne organisation des

11Politique Nationale de la Formation Initiale et Continue des Enseignants de lEducation de Base. MEB/A / DGEB / DFIC, 2007 12 Ministre de lEducation Nationale, Programme dtudes des Ecoles Normales dInstituteurs, Octobre 2008, p.46. 13 Education Physique et Sportive 14 Ministre de lducation Nationale, Plan stratgique 2008-2012 de mise en uvre des objectifs de la politique nationale de formation initiale et continue des enseignantes et des enseignants de lducation de base , Mai 2007, p.8.


35

enseignements pour permettre aux lves de se former et dtre ensuite capables dassurer la

mise en uvre de sances dans les classes.

Par ailleurs la formation initiale des enseignants dans les ENI est organise autour de six

principales phases15 :

- les stages de sensibilisation : ils ont lieu la rentre scolaire, et durent une semaine

durant laquelle les lves-matres observent et analysent lorganisation et le

fonctionnement de lcole et des classes ;

- les apprentissages de base : ils correspondent lensemble des contenus enseigns

lcole primaire que les lves-matres doivent matriser. Les apprentissages de base

interviennent en dbut danne scolaire et durent neuf (9) semaines pour le cycle

instituteur et vingt quatre (24) semaines pour le cycle instituteur adjoint .

Durant cette priode, les lves-matres pourraient ventuellement effectuer des

sances dobservation dans les coles annexes ou des squences de dmonstration

dans les salles de micro enseignement ;

- les stages dobservation : ils ont pour objectifs de permettre aux lves-matres

dobserver des leons dans toutes les disciplines enseignes dans les diffrents sous

cycles. Ils durent une (1) semaine et offrent loccasion aux lves dobserver les

stratgies utilises par lenseignant pour conduire les activits

denseignement/apprentissage ;

- les stages pratiques guids : ils ont pour objectif de permettre aux lves-matres de

sexercer la conduite de classe sous le contrle et avec les conseils du matre

titulaire de classe et des encadreurs de lENI. Ce stage dure deux semaines ;

- le renforcement des capacits : la phase renforcement des capacits intervient au

terme de chaque stage pratique. Cest la priode pendant laquelle les enseignants

apportent des remdiations aux difficults observes durant les stages. Les

enseignants de mathmatiques et de franais profiteront de cette priode pour

procder un enseignement systmatique des difficults observes chez les lves ;

- les stages en responsabilit : les lves-matres ont lopportunit dexercer dans

lensemble des sous-cycles du cycle de base 1. Ils sont responsables de la prparation

et de lexcution de lensemble des activits denseignement/apprentissage sous la

supervision du directeur dcole et de lenseignant titulaire de la classe.

15 Ministre de lEducation Nationale, Programme dtudes des Ecoles Normales dInstituteurs, Octobre 2008, p.50.


36

Les trois dernires tapes du programme de formation sont les priodes durant lesquelles les

lves-matres sont en contact avec les pratiques de classes, et font un travail dchanges et

danalyse de certaines difficults lies particulirement lenseignement des mathmatiques

et du franais. Ces deux disciplines font lobjet dune attention particulire quant certaines

particularits quelles prsentent, les mathmatiques sur la matrise des connaissances, et le

franais (langue trangre que les lves rencontrent pour la premire fois lcole) sur la

mthodologie denseignement.

La formation initiale des enseignants que nous venons de dcrire donne voir dans les faits

un processus bas sur une formation acadmique souvent en dcalage avec les conditions

relles dapprentissage. Dans le document de politique de formation, les auteurs notent :

Concernant les contenus de cours, ils correspondent peu aux ralits du terrain : ils sont dans la plupart du

temps trop acadmiques et les enseignantes et les enseignants prouvent des difficults traduire les

connaissances en situation de classe ; certains manquent de pertinence au regard du profil denseignantes et

enseignants former. Lenvironnement pdagogique est pauvre (insuffisance quantitative et qualitative de

matriel didactique et absence de bibliothques appropries aux besoins de formation des enseignantes et des

enseignants)16 Ce constat traduit il nous semble, des proccupations sur les liens faire entre

le contenu des cours et le profil denseignants former. Les formateurs dans les ENI ne sont

pas du reste pargns, quant leur capacit assurer un tel lien : Il faut galement souligner

linsuffisance de comptences du corps dencadrement des coles Normales (EN) par rapport lobjectif de

qualit recherch de la formation initiale17 . Il y a, un vritable dfi relever ce niveau, et les

enjeux sont immenses, quant la formation denseignants qualifis et intresss par la

profession. Dans le document danalyse de la mise en uvre du PPDE, on peut lire : Un

certain nombre de problmes ont marqu la mise en uvre de la rforme des programmes des ENI. Il sagit

notamment de : la faible appropriation des nouveaux programmes par les encadreurs de terrain et les tuteurs des

stagiaires des ENI18 . Ce constat explique davantage les difficults qui se posent aux institutions

de formations initiales. Un autre problme porte sur la matrise des contenus et programmes

denseignement de mathmatiques et du franais : Une enqute, ralise en 2006 par la Direction de

la Formation Initiale et Continue et la Direction de lvaluation des Examens et Concours, a rvl un trs faible

niveau des lves-matres en franais et mathmatiques19 . On voit bien quil y a des contraintes

16 Politique nationale de formation initiale et continue des enseignantes et des enseignants de lducation de Base MEB/A / DGEB / DFIC, Mai 2007, p.10 17 Ibid. P.10. 18 Ministre de lEducation de Nationale, PDDE 3ime phase 2011-2013, composante qualit, dcembre 2010, p.19 19 Politique nationale de formation initiale et continue des enseignantes et des enseignants de lducation de Base MEB/A / DGEB / DFIC, Mai 2007, p.10


37

majeures la fois sur les modalits de formation des enseignants, et sur larticulation faire

entre le niveau de comptences des formateurs et leur capacit mettre en uvre les

programmes et contenus denseignement.

Le MEN se propose de trouver des pistes de solutions sur lamlioration de la formation

initiale des enseignants : La non matrise par les enseignants des disciplines enseignes lcole primaire

est un des facteurs dterminants des checs scolaires constats. Afin damliorer les prestations des enseignants

des tablissements de formation initiale, un plan de formation des formateurs des ENI et des enseignants des

coles annexes sera mis en uv

action du professeur et pratiques de formation : analyses en classes

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