actual trabajo monografico prevencion dislexia gladys gallardo 2012
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UNIVERSIDAD NACIONALJOSÉ FAUSTINO SÁNCHEZ CARRIÓN
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FACULTAD DE EDUCACIÓN
MONOGRAFÍA
PREVENCIÓN DE LA DISLEXIA
PRESENTADO POR LA BACHILLER
GLADYS ANAHY, GALLARDO CHAGUA
PARA OBTENER EL TÌTULO PROFESIONAL DE LICENCIADA EN
EDUCACIÓN PRIMARIA Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
ASESORA
Lic. Lilia Ruth Cóndor Peraldo
Huacho – Perú 2012
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PREVENCIÒN DE LA DISLEXIA
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PRESENTACIÒN
En el siguiente trabajo se pretende definir y describir la dislexia, adentrándonos en
las bases cognitivas de su desarrollo, para así analizar el factor fonológico y luego
profundizar en algunas estrategias para su prevención, puesto que se ha comprobado
que tanto la conciencia fonológica y la percepciòn visual, facilitan el aprendizaje de la
lectura tanto en niños pre-lectores como en niños con riesgo de presentar dislexia. Por
ello, afirmamos que facilitando precozmente los aprendizajes fonológicos, se pueden
prevenir problemas lectores que aparecerían posteriormente.
Se evidencia que los niños pequeños tienen una conciencia muy escasa de los
sonidos del lenguaje. Oyen una secuencia continua de sonidos, pero no son conscientes
de que estos se pueden dividir en palabras, y estas últimas en sílabas y mucho menos
que las sílabas pueden estar formados por uno o varios sonidos. Esta habilidad se llama
conciencia fonológica y se puede desarrollar con la ejercitación.
Así que, el presente trabajo pretende explicar el pronóstico y diagnóstico de la
dislexia evolutiva, llamada también de desarrollo, abordando estrategias para su
prevención y temprana detección. Así esta monografía de investigación se ha organizado
de la siguiente manera:
I Capitulo: Etiología, Prevención y Diagnóstico de la Dislexia como Trastorno
Específico del aprendizaje
II Capitulo: Descripción de las Características y Síntomas Predictivos de la Dislexia:
Protocolo de Detección
III Capitulo: Desarrollo de la Conciencia Fonológica y Percepciòn Visual como
Estrategias Predictivas de Trastornos Disléxicos.
Es evidente que el concepto de “Umbral Lector” y su relación con el éxito en la
lectura, aporta de mucho en torno a las condiciones cognitivas y lingüísticas que debe
poseer el niño antes de enfrentar el aprendizaje de la lectura. Postulamos, porque a partir
de ello se promuevan las condiciones necesarias a fin de prevenir los futuros problemas
lectores interviniendo oportunamente, al asumir la conciencia fonológica como zona de
desarrollo próximo para el aprendizaje de la lectura inicial.
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DEDICATORIA
Al maestro, forjador de mentes, constructor de
sociedades y mediador del conocimiento en esta
abnegada tarea de educar.
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AGRADECIMIENTO
A la maestra Lic. Isela Guerrero Pacheco, a quien se le
dio la oportunidad de compartir con nosotras experiencias
en torno a Currículo General y Específico, facilitándonos
conocimientos actualizados en torno al manejo del
Diseño Curricular Nacional.
INTRODUCCIÓN
Sabemos que la dislexia hace su aparición cuando el niño comienza el primer grado
de primaria, puesto que se inicia la lecto-escritura, de modo tal que en forma inesperada
no puede aprender a leer. Hasta ese momento nadie detectó la dificultad que se
avecinaba. De pronto el niño se olvida las letras a los pocos minutos de ser aprendidas
en el aula. No quedan fijadas en su memoria visual y auditiva; por lo tanto no saben
pronunciar sus sonidos o escribirlas espontáneamente al dictado. Cuando culmina el
primer grado, aún persisten muchas dificultades y no logra la decodificación correcta del
lenguaje, manifestando muchas veces imposibilidad parcial o total de leer. Pero, ¿Cómo
es posible que estas dificultades no se hayan anunciado antes de ingresar a la primaria?,
¿Es qué no se presentan síntomas de riesgo en niños disléxicos, ya cuando asisten al
aula de inicial?
Muchos profesionales observan que niños, màs de los que creemos, se encuentran
en inferioridad de condiciones para comenzar el aprendizaje sistemático de la lectura; sin
embargo, son muy pocos los que recomiendan que se le brinde al alumno una evaluación
y un diagnóstico preciso de sus dificultades. Creen que el tiempo y la escuela ayudarán a
que el niño “madure” sus funciones básicas; pero no siempre es así. Por tanto, se le debe
ayudar a tiempo con un diagnóstico precoz a cargo de un especialista en dislexia; ya que
la lectura incompleta o excesivamente lenta, monótona, con confusiones de letras y
sonidos, afecta su aprendizaje actual. De ello que es de muy mal pronóstico para su
futuro aprendizaje, pues este niño ya comienza a quedarse rezagado en su comprensión
lectora.
De ello la importancia del tema asignado, ya que es posible y necesario, detectar y
prevenir la dislexia cuando el niño no ha comenzado aún el aprendizaje sistemático de la
lectura. La prevención va mucho más allá del recortado de figuras o de la ejercitación
motriz. Aún el simple reconocimiento de letras es insuficiente. Por esa razón,
consideramos que el tema desarrollado en la presente monografía de investigación tiene
impacto en la comunidad magisterial, puesto que, es necesario, que cuando los niños
ingresan al nivel inicial, se evalúe la agudeza visual o el umbral auditivo del niño. Una
evaluación profesional de los posibles síntomas de riesgo de padecer dislexia, que
debería exigirse como condición necesaria para el ingreso al inicial, pues es entonces
que de existir los mencionados síntomas estaríamos a tiempo de subsanar importantes
problemas que podría padecer el niño en el futuro, no sólo en cuanto al aprendizaje de la
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lectura, sino a nivel emocional y social, pues las frustraciones no resueltas que acarrea
un problema de aprendizaje, conlleva a transtornos crónicos de personalidad.
ÍNDICE
PRESENTACIÒN
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
INTRODUCCIÒN………………………………………………………………………………
ÍNDICE……………………………………………………………………………………………
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA……………………………………………………………
OBJETIVOS……………………………………………………………………………………..
MÉTODOLOGÌA DE LA INVESTIGACIÒN……….…………………………………………
CAPÍTULO I
ETIOLOGÌA, PREVENCIÒN Y DIAGNÓSTICO DE LA DISLEXIA COMO
TRASTORNO ESPECÍFICO DEL APRENDIZAJE
1.1. Generalidades: Dislexia adquirida y Dislexia de desarrollo…………….………..
1.2. Etiología de la Dislexia…………………………………………..………………………
1.3. Pronóstico del Trastorno Disléxico………………………………………….………
1.4. Diagnóstico de la Dislexia………………………………………………………………
1.5. Los Problemas de Aprendizaje de la Lectura…………………..…..…………………
1.6. La Progresión de la Dislexia………………………………………….………………..
CAPÍTULO II
DESCRIPCIÓN DE LAS CARACTERÌSTICAS Y SÌNTOMAS PREDICTIVOS
DE LA DISLEXIA: PROTOCOLO DE DETECCIÒN
2.1. Características Principales de la Dislexia……..………………………………………
2.2. Síntomas de carácter preventivo de la Dislexia
2.2.1. Exploración de Gnosias visuales…………………………………………..…….
2.2.2. La Memoria Visual………………………………………………………………….
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2.2.3. Agnosias de Color………………………………………………………………….
2.2.4. La Coordinación Visomotora…………………………………………………….
2.2.5. La agnosia Auditiva……………..…………………………………………..……….
2.2.6. Rimas y Síntesis…..…………………………………………………………………..
2.2.7. El Reconocimiento del Esquema Corporal……………………………………….
2.2.8. La Organización Espacial…………………………………..………………………
2.2.9. Las Agnosias Temporales………………………………………………………….
2.3. Evaluación de los Trastornos Fonológicos y el Riesgo de Lecto-Escritura……….
2.4. Descripción de Síntomas Disléxicos por Edades…………………………………….
2.5. Protocolo para la Determinación de Subtipo de Trastorno Fonológico.
2.5.1. Repertorio Fonético……………..…………………………………………..……….
2.5.2. Repertorio Fonológico……………………………………………………………….
2.5.3. Percepciòn de Fonema……………..…………………………………………..…….
2.5.4. Prueba de Consistencia……………………………………………………………….
2.6. Descripción de los Subtipos de Trastornos Fonológicos
2.6.1. Trastorno Articulatorio…….…..…………………………………………..…………
2.6.2. Retraso Fonológico……..……………………………………………………………
2.6.3. Trastorno Desviante-Consistente………………………………………………….
2.6.4. Trastorno Inconsistente……………………………………………………………..
2.7. Descripción de pruebas asociadas a Trastornos Fonológicos…………………….
CAPÍTULO III
DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLÒGICA Y LA PERCEPCIÒN
VISUAL COMO ESTRATEGIAS PREDICTIVAS DE LOS TRASTORNOS
DISLÈXICOS
3.1. El concepto de umbral lector y su relación con el éxito en la lectura….………….….
3.2. La conciencia fonológica y la percepciòn visual como estrategias psicolingüísticas…
3.3. Ejercicios prevención dislexia
3.3.1. Rimas y Asociar Sonidos…..………………………………………………………….
3.3.2. Asociar Imagen y Sílaba…..…………………………………………………………..
3.3.3. Actividades para Memoria y Percepciòn tanto Auditiva como Visual……………
3.3.4. Actividades Ritmo y Seriación…………………………………………………………
CONCLUSIONES……………………………………………………………………………...
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………………
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ANEXO Nº 01: GLOSARIO……………………….………………...………………………..
ANEXO N° 02: PRUEBA DE CONSISTENCIA DE LA PRONUNCIACIÒN……………..
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
El sistema educativo actual contempla que a los seis años de edad, la mayoría de
los niños han logrado el aprendizaje de la lectura con éxito iniciándose así su ingreso al
nivel primario de la Educación Básica Regular con probabilidad de tener un adecuado
rendimiento académico. Sin embargo, hay un porcentaje de alumnos en los que este
proceso no es regular, ya que se realiza en forma lenta y costosa, por tanto, empiezan a
retrasarse respecto a su grupo.
Algunos de estos alumnos, simplemente madurarán màs tarde y es cuestión de
tiempo, pudiéndose hablar de un retraso de aprendizaje de la lecto-escritura; pero otros,
avanzan con excesiva lentitud y a los ocho años, aún no han logrado una adecuada
eficacia lectora respecto a exactitud o precisión (cambian palabras, invierten letras o
sílabas, omiten letras, etc.) y velocidad (lectura silábica, con bloqueos y poco fluida). Es
decir, al leer de manera muy lenta, estos niños se cansan y no recuerdan lo que leen, por
tanto, no comprenden el texto.
Este último grupo de alumnos son los llamados “disléxicos” porque presentan un
trastorno de lecto-escritura y no han conseguido una eficacia lectora correspondiente con
su edad, grado y potencial intelectual. De ello que, sea necesario detectar desde el nivel
inicial, alrededor de los cinco y seis años, los signos que prevalecen en un niño disléxico:
Inversiones de palabras al hablar y luego al escribir letras y números, le cuesta trabajo
ubicarse en el espacio, ordena las cosas al revés, demuestra problemas importantes de
movimiento, se tropieza fácilmente, no define su dominancia lateral, confunde derecha e
izquierda.
En tal sentido se debe actuar pronto, ya que sólo se puede hablar de prevención si
actuamos durante la etapa pre-escolar. En el sistema educativo peruano esto significa en
el nivel inicial, es decir, antes de iniciarse el aprendizaje de la lecto-escritura.
Lamentablemente esto no es así, es evidente pues, que el problema radica en que
muchas maestras del nivel inicial desconocen e ignoran la gran cantidad de
investigaciones que muestran que la conciencia fonológica facilita el aprendizaje de la
lectura tanto en niños pre-lectores como en niños con riesgo de presentar dislexia. De
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ello, que no estimulen y ejerciten precozmente los aprendizajes fonológicos para prevenir
los problemas lectores que aparecen posteriormente, es decir, la dislexia.
Por tanto, ya habiendo ingresado este niño con trastornos en el aprendizaje de la
lectura al primer grado de primaria, la manera en la que aprende a leer, hace que
progresivamente desarrolle “Destrezas Básicas” que le permiten unir los sonidos y
reconocer la palabra, cuanto esta ya ha sido vista por el varias veces, no necesita
deletrearla, sino que forma parte del caudal de palabras que reconoce por impacto visual.
De esta forma el docente a cargo del inicio de la lecto-escritura deberá proveer la
metodología adecuada, evaluando esta agudeza visual y el umbral auditivo a fin de que
con la práctica el niño automatice el código, tales como la habilidad fonológica, la sintaxis,
la memoria de trabajo, el aspecto semántico y la ortografía progresivamente.
Así que, si un niño de cuarto grado de primaria deletrea todas las palabras al leer,
es simplemente porque no comprende lo que lee. Esta situación de desventaja limita
también el desarrollo de la memoria auditivo-verbal y no le permite la anticipación
sintáctica. Si entendemos que a esta dificultad a partir de los ochos años de edad se le
denomina “Dislexia”, podremos atender desde el nivel inicial o el pre-escolar a aquellos
niños que no muestran interés por aprender a leer, ya que a los cinco años, se pueden
reconocer aquellos niños que se resisten a este aprendizaje.
En consecuencia, no debemos esperar a que un niño aprenda a leer y escribir
cuando y como pueda. La lectura y escritura deben ser enseñadas por el docente, ya que
al ser un código que permite la comunicación, requiere de una enseñanza sistemática y
estructurada; sólo de esta manera podremos hablar de prevención. En este contexto,
planteamos el análisis de nuestra problemática a partir de la siguiente interrogante ¿Cuál
es la influencia de la conciencia fonológica y la percepciòn visual como estrategias
que previenen la dislexia en estudiantes de Educación Básica Regular?
OBJETIVOS
1. Explicar la etiología, prevención y diagnóstico de la dislexia evolutiva como trastorno
específicos del aprendizaje.
2. Describir las características y los síntomas predictivos de trastornos disléxicos en el III
Ciclo de Educación Básica Regular utilizando un protocolo para su detección.
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3. Determinar la influencia del desarrollo de la conciencia fonológica y percepciòn visual
como estrategias que previenen la dislexia en estudiantes de Educación Básica
Regular.
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÒN
Para la elaboración del presente trabajo monográfico se ha utilizado el método
descriptivo-explicativo para determinar la influencia de la conciencia fonológica y la
percepciòn visual como estrategias preventivas del trastorno disléxico. Así mismo se ha
empleado el procedimiento de la observación para recoger la información requerida,
mediante la aplicación de instrumentos formales. La técnica textual ha sido de gran apoyo
ya que se han revisado diversas fuentes bibliográficas que describen la dislexia, como
trastorno del aprendizaje desde un enfoque cognitivo, incidiendo en su prevención,
detección e intervención.
En la elaboración de esta monografía predomina un enfoque científico, considerando que
es necesario un marco teórico que sustente las estrategias de prevención de la dislexia a
través de la estimulación de las funciones cognitivas que permitan superar este trastorno
específico del aprendizaje asociado al desarrollo, en este caso en particular.
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Así que, los resultados técnicamente comprobados y descritos en la presente
monografía, contribuirá atendiendo la inquietud de muchos docentes del nivel primaria, en
cuanto al conocimiento de estrategias de prevención y detección de la dislexia.
CAPÍTULO I
ETIOLOGÌA, PREVENCIÒN Y DIAGNÒSTICO DE LA DISLEXIA COMO
TRANSTORNO ESPECÌFICO DEL APRENDIZAJE
1.1. GENERALIDADES: DISLEXIA ADQUIRIDA Y DISLEXIA DE DESARROLLO
Existe una diferenciación básica entre la dislexia adquirida y la dislexia del
desarrollo. La primera tiene como substrato una lesión cerebral adquirida localizada en
una zona de la corteza a la que se le atribuye la función que ha quedado alterada.
Mientras que la dislexia evolutiva o llamada del desarrollo, de la cual tratará la presente
investigación, es un trastorno específico del aprendizaje, es decir, un trastorno escolar
derivado directamente de alteraciones del desarrollo neuropsicológico y está circunscrito
a dificultades específicas y persistentes, asociadas a anomalías cognitivas en el
desarrollo temprano del lenguaje. Al respecto (Bravo L.; 2000; pp. 796) afirma…”Se ha
buscado la correspondencia entre ambas, bajo la idea de que existe un mecanismo
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cognitivo con una localización precisa cuya disfuncionalidad será similar tanto si
se ha perdido la función ya adquirida, como si esta no ha llegado a desarrollarse”.
1.2. ETIOLOGÌA DE LA DISLEXIA
La dislexia evolutiva ha sido ampliamente estudiada desde comienzos del siglo
pasado. Entendida en sus inicios como una entidad monocausada provocada por fallas
en el establecimiento de la lateralidad, así como en la dominancia hemisférica (Orton,
1937) se describe en la actualidad otra serie de factores que se encuentran íntimamente
ligados a la aparición inicial de este trastorno y a su consecuente proceso de evolución.
Es así pues, como a lo largo de las décadas de estudio de la dislexia, se han
planteado diversas etiologías, las cuales hacen referencia a déficit lingüístico, perceptivo,
problemas afectivos, problemas de lateralidad, problemas pedagógicos o multicausalidad.
(Bravo, 2005; pp.176) manifiesta “… que el retraso en el aprendizaje de la lectura
puede deberse a múltiples factores, desde el nivel socio-económico hasta las
características de interacción en los procesos de enseñanza. Sin embargo,
investigaciones han mostrado que existen características que son constantes entre
los niños con deficiencias en la lecto-escritura. Estas características apuntan a
procesos del lenguaje y a la conciencia fonológica”.
Una teoría neuropsicológica actual de la dislexia que se apoya en evidencias
experimentales es aquella propuesta por Bakker, quien dice que las dislexias se
originarían en una alteración del proceso de lateralización de los hemisferios cerebrales,
lo cual determinaría el predominio de algunos procesos cognitivos durante el aprendizaje
de la lectura. (Bakker, 1992; citado en Bravo, 1995)…”Considera que en este
aprendizaje se produce una interacción entre las estrategias cognitivas que los
niños utilizan para aprender con la activación preferente de uno de los hemisferios.
Los niños de aprendizaje normal procesarían, en una primera etapa, la información
visual y espacial de las letras y las palabras (HD), para luego reconocer su
significado verbal (HI). En los lectores normales ese traspaso de la actividad
cognitiva- desde el HD al HI- se produce entre los seis y ocho años de edad y
coincide con el aprendizaje de la lectura. En los disléxicos, esta secuencia sufre
alteraciones que originan el desarrollo de estrategias hemisféricas equivocadas
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ENFOQUE DE BEKKER (1992)
Estimulación del hemisferio
Hemisferio derecho
Hemisferio izquierdo
Insuficientemente activo
Dislexia tipoL(LINGÜÍSTICA)
Dislexia tipoP (PERCEPTIVA)
para leer en un caso, con la persistencia del procesamiento espacial en la
decodificación, a lo que denominó (Dislexia Perceptiva P), y en el otro, con una
aplicación prematura de estrategias verbales (Dislexia Lingüística L)”
Los disléxicos P ponen mayor atención en el análisis perceptivo visual de las
palabras, lo que produce una lectura lenta; formalmente exacta; pero con baja
comprensión. Son los denominados hiperanalìticos en la decodificación. Mientras que los
disléxicos L; aplican prematuramente estrategias verbales para tratar de comprender el
texto, sin prestar atención a toda información gráfica, lo que produce errores en la
decodificación.
Cabe destacar que las primeras investigaciones en torno a la dislexia apuntaron a
comprobar si los niños con dislexia tenían problemas en la percepciòn visual y/o espacial
de las letras. Por mucho tiempo se pensó que errores que cometían los niños al leer eran
causados por una deficiencia en esa área, lo que afectaría al reconocimiento de las letras
semejantes o en las que cambia su orientación espacial como sucede con las letras: d, p,
q, b. Este enfoque sobre dislexia dio lugar a programas de rehabilitación, algunos de los
cuales aún tienen popularidad, pese a que no están probados con estudios
experimentales controlados, por lo cual carecen de validez científica.
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TRATAMIENTO BAKKER (1992)
Mediante la estimulación hemisférica específica por medio de la vista o el tacto
Mediante una estimulación alusiva hemisférica.
Bakker ha propuesto unos métodos de tratamiento neuropsicológico que se basan en la estimulación del hemisferio cerebral insuficientemente activo.
Enfoque neuropsicológico de la dislexia norma el conocimiento metafonológico
De todo lo manifestado, concluimos en que el déficit cognitivo de la dislexia puede
encontrarse en distintas etapas del desarrollo del aprendizaje lector, con especial énfasis
en el procesamiento fonológico; pero además existen otro déficit que pueden clasificarse
dentro de estos tres grupos: Los fallos en la memoria verbal de corto plazo, los trastornos
perceptuales y los trastornos motores.
1.3. PRONÓSTICO DEL TRASTORNO DISLEXICO
Al entenderse la dislexia como un trastorno de desarrollo, que tiene su origen en
dificultades fonológicas es razonable pensar que se pueden observar manifestaciones
previamente al inicio de la lectura. Los síntomas precoces que suelen exhibir los niños
disléxicos en la etapa pre-escolar, asumidas en el sistema educativo peruano como nivel
inicial, se resumen en los siguientes:
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Sin embargo, si bien los síntomas enunciados deben alertar sobre la necesidad de
ofrecer medidas preventivas que mejoren las capacidades preceptoras, no es posible en
una edad temprana establecer con seguridad el diagnóstico de dislexia, ya que entre los
malos lectores habrá un grupo que a pesar de adquirir lentamente las habilidades
lectoras, estas alcanzarán un nivel satisfactorio, aunque màs tarde de lo previsto.
Estos casos se pueden interpretar como un retraso madurativo, y no se debería
aplicar el diagnóstico de dislexia, sino que sería màs ajustado diagnosticar el retardo
simple de la lectura o simplemente deficiente capacidad lectora. De todos modos, la idea
de que puedan existir deficientes lectores o disléxicos como dos grupos separados no
está aceptada de forma generalizada y el debate no está aún resuelto.
1.4. DIAGNÒSTICO DE LA DISLEXIA
Los enfoques neuropsicològicos y cognitivos han aportado un conjunto de
conocimientos que han permitido establecer una base màs sólida para elaborar
estrategias de diagnóstico y tratamiento sobre la dislexia. Sin embargo, y pese a que las
primeras manifestaciones sean en las etapas pre-lectoras, a decir de (Bravo, L; 2000,
pp. 798)… “En ningún caso es adecuado hacer el diagnóstico de dislexia antes de
la edad en que los compañeros con aprendizaje normal logran aprender, lo que
establece un umbral en la edad de 7 a 8 años- según sea el nivel sociocultural de la
familia y de la escuela- para efectuar este diagnóstico. Hacerlo antes de esa edad
conlleva el riesgo de confundir dislexia con un retardo lector por causas
maduracionales o ambientales.
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PRONÓSTICO DE LA DISLEXIA
Retraso en el lenguaje.
Confusión de palabras que tienen una pronunciación similar.
Dificultades expresivas.
Dificultad para identificar las letras.
Dificultad para identificar los sonidos asociados a las letras.
Historia familiar de problemas de lecto-escritura.
La catalogación de un niño como disléxico es distinta al despliegue de acciones
preventivas ante detección de aquellas características que son indicativas de una futura
dislexia. Según (Nieto-Herrera, 1995, citado en Etchepareborda, 2002, pp. 14)…”El
tratamiento ideal consiste en la detección de los niños afectados cuando se
encuentran en el jardín infantil, aunque a esa edad los signos de Identificaciòn de
su problema se hallan en fallos preceptúales o de praxis y, quizá, el término màs
apropiado sea el de predislexia, al no presentarse todavía el aprendizaje de la
lectura”.
Además, se pueden diagnosticar como disléxico solamente a los niños con
dificultades en la lectura, que se mantengan en los rangos inferiores del aprendizaje, por
un periodo superior a un año, luego de recibir algún tipo de ayuda pedagógica especial.
Al respecto hay que considerar que alrededor el 10% de los niños con atraso en el
aprendizaje inicial logran un rendimiento normal luego de una ayuda psicopedagògica
temprana.
DIAGNOSTICO DE LA DISLEXIA
DISLEXIA TIPOS DEDIAGNOSTICO
COMO DIGNOSTICAR CADA TIPO
La dislexia suele diagnosticarse entre los 5 y los 6 años, cuando los Niños(as) típicamente comienzan a aprender a leer y a reconocer las letras y sus sonidos. En algunos casos, la
DIAGNÓSTICO ESCOLAR
Dentro del aula se observaran todas las escrituras y actividades de lectura y escritura, para confeccionar un registro de observación y otro registro de datos, con los cuales se elaborará un informe escolar, para dejar constancia de las dificultades y solicitar la inter consulta.
DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL
Quedará a cargo del departamento psicopedagógico. De no contar con este dentro del colegio, luego de la detección y el diagnóstico escolar, se informara a los padres y se realizará la
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DIAGNOSTICO DE LA DISLEXIA
Dificultad para descodificar palabras aisladas. Dificultades más importantes para leer no-palabras o
palabras raras. Lectura con errores y muy laboriosa. Lectura lenta. Dificultades ortográficas. Problemas sutiles en el lenguaje Dificultad para nombrar figuras. Mal rendimiento en los tests fonológicos. Historia de dificultades en la lecto-escritura Lectura correcta pero no automática Lentitud en la lectura Penalización en los tests de elección múltiple.
dislexia no se hace aparente hasta que el niño(a) crece e intenta aprender gramática ySintaxis, y a leer temas más largos y complejos. Algo que puede guiar en el diagnóstico, además de las dificultades de lecto-escritura, es la Existencia de dificultades similares en la familia. Las dificultades Fonológicas (de correcta repetición de determinadas Palabras) y las dificultades de pronunciación, si no hay una dislalia clara, pueden orientar hacia la dislexia.
consulta a psicopedagogía. El diagnóstico diferencial psicopedagógico deberá abarcar una evaluación completa del niño y sus dificultades.
DIAGNÓSTICO INTELECTUAL
Apreciación del C. I. y de las edades equivalentes de desarrollo intelectual (técnica sugerida, Test de inteligencia infantil WISC). El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para niños) es el test de inteligencia más utilizado, por la amplia información que proporcionan sus subtests y la posibilidad de establecer un perfil, que si bien se discute su utilidad, al menos permite conocer detalles del funcionamiento y las posibles lagunas de dicho funcionamiento cognitivo.
DIAGNÓSTICO DE LAS FUNCIONES INTELECTUALES
Memoria, atención, concentración, percepción, comprensión y coordinación vasomotora.Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal, son la matrices progresivas de Raven.
DIAGNÓSTICO DE MADUREZ
Obtención de la edad madurativa y de la madurez del aprendizaje, técnica sugerida: Test de Laureta Bender, que mide madurez vasomotora y mediante la versión y, mediante la versión de Koppitz, se puede investigar edad de maduración vasomotora, factores emocionales y lesión cerebral.
DIAGNÓSTICO DE LA ESCRITURA
Diferenciando las distintas alteraciones: rotaciones, inversiones, confusiones, omisiones, agregados, contaminaciones, distorsiones y disociaciones.
DIAGNÓSTICO DE LA LECTURA
Especificando el tipo de anomalías: lenta, dificultosa, con escasa comprensión de lo leído, con adivinación de silabas o palabras, con perseveraciones. Este es el aspecto fundamental, junto con una prueba de lecto-escritura, que puede ser el castellano el T.A.L.E., (Test de Análisis de Lectura y Escritura), que permite una análisis detallado por niveles de edad y escolarización de los problemas que aparecen en todas las áreas y modos de la lecto-escritura: letras, sílabas, lecturas, comprensión lectora, dictado, copiado.
DIAGNÓSTICO DE LATERALIDAD
Técnicas sugeridas: Bateria de René Zazzo y Galifret-Grajon, las pruebas de cartas, diadococinesia, rayuela y sighiting. Mediante las mismas se puede explorar lateralidad de mano, ojo, pierna (zurdera, lateralidad cruzada, ambididextria, etc.). La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la LATERALIDAD Usual de Marguerite Auzias.
DIAGNÓSTICO DEL ESQUEMA
CORPORAL
Técnica sugerida: Batería de Zazzo, compuesta por las pruebas de Piaget – Head que investigan esquema auto y heterorreferencial.
DIAGNÓSTICO DE LA ORIENTACIÓN
ESPACIAL
Técnica sugerida: Reversal Test, consistente en una serie de dibujos en los que el niño debe describir la identidad o diferencia en la orientación de los elementos cotejando un patrón.
DIAGNÓSTICO DE RITMO
Técnica sugerida: Mira Stambak, consiste en la repetición de escrituras rítmicas por mediode golpes y en la comprensión de dichas
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estructuras.
DIAGNÓSTICO PSICOMOTOR
Destinado a determinar la edad psicomotora del niño, detectar anomalías (debilidad motriz, inestabilidad psicomotora, hiperkinesia, etc.).Se sugiere la Técnica desarrollada por Brucher: Trastornos Psicomotores en el niño y examen psicomotor de Picq y Vayer.
DIAGNÒSTICO DE LA
PERSONALIDAD
En aquellos casos en que la problemática afectiva lo requiere. Técnicas sugeridas: pruebas proyectivas. Dibujo de la figura humana (D.F.H), C.A.T, Test de apercepción temática, familiar kinetica, etc. Ya que es un buen indicador inicial y que se puede inicialmente en el aula, proporcionando información al evaluador posterior, es el test de la figura humana de Goodenough.
1.5. LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA
Estos problemas tienen potencialmente muchas vertientes. En sentido amplio, las
deficiencias pueden afectar a una o màs de las siguientes áreas:
a) La dificultad de leer palabras enteras con exactitud y finalmente leerlas con fluidez
en el contexto.
b) Deficiencias cognitivas, de lenguaje y vocabulario que limitan la capacidad de los
niños para derivar el significado de los libros.
c) Deficiente motivación.
Estas tres áreas no son independientes, puesto que la pérdida de interés y
motivación para leer puede ser consecuencia de las dificultades de la lectura o del
procesamiento del lenguaje. En cada una de estas áreas hay procesos adicionales que
pueden degradar y contribuir a tener unas habilidades de lectura deficientes.
Desde el punto de vista neurobiológico “La dislexia está caracterizada por
dificultades con el reconocimiento exacto, fluido o ambos, de la palabra y por una
pobre habilidad para el deletreo y la decodificación”.
Estas dificultades son inesperadas en relación con las demás capacidades cognitivas
y se producen a pesar de una instrucción eficaz de la lectura. Esta definición,
generalmente aceptada, indica que los individuos con dislexia muestran deficiencias en el
proceso màs básico de la lectura, que es la descodificación de las palabras, que puede
limitar la comprensión del material leído.
De ello que la lectura necesita que los niños sepan que las palabras están
compuestas por símbolos y sonidos. Una vez que los niños comprenden que cada letra y
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muchas combinaciones de letras tienen sonidos que deben distinguirse entre sí, han
conseguido el principio del alfabeto, que es un requisito previo para el desarrollo de las
habilidades eficaces de lectura de palabras.
Los niños que tratan de desarrollar el principio del alfabeto, probablemente tienen
dificultades para establecer las habilidades de decodificación y creen que el proceso de
aprender a leer es un desafío. En pocas palabras, la dislexia es un trastorno específico
de la lectura caracterizado por deficiencias de la lectura de las palabras o de la fluidez de
la lectura.
1.6. PROGRESIÒN DE LA DISLEXIA
La conexión entre deficiencias tempranas y persistentes en el lenguaje y la lectura
está bien establecida. Existen signos tempranos de alerta que sugieren que los niños
están en mayor riesgo de deficiencias de descodificación. Recientemente,
(Schatschneider y Torgeson; (2004), citado por Rivas Torres Rosa M.; pp.65) “…
subrayaron la progresión del desarrollo en este transtorno, lo que sugiere que la
mala comprensión del principio alfabético por los niños al final del jardín de
infancia o en los primeros grados de la primaria les hace difícil leer palabras no
familiares (en ese momento de su vida), aunque las palabras puedan formar parte
de su vocabulario oral. Incluso antes de intentar descodificar las palabras, los
niños deben ser capaces de reconocer las letras del alfabeto. A esta edad, la
capacidad de los niños para identificar las letras del alfabeto al azar es un mejor factor de
predicción de las posteriores dificultades de lectura que toda una batería de pruebas.
Pasar del reconocimiento de la letra a la correspondencia sonido-símbolo necesita de
la capacidad de trazar el mapa de las propiedades ortográficas de la letra respecto a las
propiedades sonoras. Los niños afectados de dislexia se esfuerzan con estas tareas, lo
que les hace leer con lentitud, intentando aplicar las capacidades de descodificación
fonética a la mayoría de las palabras, cometiendo frecuentes errores al leer y evitando
demasiado a menudo el proceso de lectura porque lo encuentran frustrante y difícil.
Tras dominar el principio alfabético, la mayoría de los niños empiezan a aplicar
eficazmente las capacidades de descodificación fonética y a proceder (como se analizó
anteriormente) a una lectura frecuente, que aumenta el vocabulario de palabras vistas y,
a su vez, la fluidez. La mala capacidad de descodificación de las palabras, junto a las
20
pocas palabras vistas, ejerce un impacto negativo en la capacidad del niño de leer con
fluidez un texto. Para los niños disléxicos, sus pobres habilidades (proceso fonológico y
descodificación de las palabras) crean un cuello de botella en su progreso académico. La
alteración de la lectura incide en su capacidad de intervenir en el conocimiento.
CAPÍTULO II
DESCRIPCION DE LAS CARACTERÌSTICAS Y SÌNTOMAS PREDICTIVOS DE
LA DISLEXIA: PROTOCOLO DE DETECCIÒN
2.1. CARACTERÌSTICAS PRINCIPALES DE LA DISLEXIA
(Scarborough; 1991; citado en Bravo, 2000) encontró que los niños que llegaron a
ser disléxicos se caracterizaban, a los cuatro años de edad, por una “debilidad en el
21
lenguaje”, que se manifestó en menor desarrollo en el ordenamiento de las oraciones
(sintaxis oral), menor velocidad para nominar y retardo en la conciencia fonológica.
Un estudio retrospectivo de los mismos grupos señaló que muchos niños disléxicos
presentaron una insuficiencia persistente en la comprensión de oraciones. También
estaban casi 6 meses atrasados que los lectores normales en la complejidad y longitud
de su lenguaje oral.
Sin embargo, esta demora en el desarrollo del lenguaje también estuvo relacionada
con diferencias en los ambientes familiares entre los grupos disléxicos y de lectores
normales, especialmente la experiencia que tenían con los libros y en la costumbre de
escuchar cuentos. Estos antecedentes familiares indican que, a pesar de los factores
genéticos involucrados en las dislexias, también hay un factor ambiental que incide en el
desarrollo verbal de los niños en edad pre-escolar, en el contexto peruano, ello hace
referencia al nivel inicial.
Otras investigaciones a nivel pre-escolar señalan que el aprendizaje de la lectura
está asociado con la velocidad para nombrar rápidamente letras, colores y objetos.
(Coronen, 1986, citado por Bravo, 2000) también encontró en niños pre-escolares que
la dificultad para nombrar rápidamente algunos objetos o para recordar su nombre era
suficiente para predecir una dislexia de larga duración.
2.2. SÌNTOMAS DE CARÁCTER PREVENTIVO DE DISLEXIA
Según (Etchepareborda, 2002; pp. 14) estos síntomas que se deben reconocer en
las etapas de jardín infantil y pre-escolar son:
a) Retraso en el habla.
b) Inmadurez fonológica.
c) Incapacidad de rimar a los cuatro años de edad.
d) Pronunciadas alergias y graves reacciones a las enfermedades infantiles, en
grado màs intenso que la mayoría de los niños.
e) Imposibilidad de atarse los pasadores.
f) Confundir palabras y conceptos direccionales.
g) Falta de dominio manual (invertir tareas que se realizan con la mano derecha o la
izquierda, entre una tarea y otra, o bien dentro de la misma).
h) Dificultad para realizar juegos sencillos que apunten a la conciencia fonológica.
i) Dificultad para prender nombres de letras o sonidos del alfabeto.
j) Antecedentes familiares de dislexia o transtorno por déficit de atención (TDA).
22
Afirma de igual modo, que paralelamente a la detección de los síntomas de carácter
preventivo, el diagnóstico debe cubrir los siguientes puntos:
a) La exploración de las Gnosias visuales.- Incluye la evaluación de varios
procesos funcionales relacionados con la percepciòn visual y su interpretación
simbólica (la percepciòn figura-fondo, que consiste en la capacidad de distinguir la
figura principal del campo visual en que se encuentra).
b) La memoria visual.- Es la capacidad de retener imágenes visuales de forma,
tamaño, posiciones, colores, secuencia visual del conjunto y del detalle, etc.
PERCEPCIÓN VISUAL (Constancia perceptiva)
23
Ubica y pinta la manzana
24
Ubica y pinta las figuras iguales a las del recuadro
Colorea cada figura como la del modelo
c) La agnosia de color.- Los niños de cuatro años deben reconocer y nombrar espontáneamente de cuatro a siete colores: a los cinco
años, de siete a nueve; y a los seis años, de nueve a once colores. La dificultad en la Identificaciòn de colores constituye un síntoma
precoz de dislexia.
25
d) La coordinación visomotora.- En su evaluación en el nivel pre-escolar, se
necesita en el reconocimiento del respeto por las leyes direccionales del trazo y la
corrección del mismo. Si un niño no puede imitar trazos simples a esta edad,
indicará un síntoma predictivo de dislexia.
Sigue con una línea central y sin tocar los bordes, el camino que lleva a la paloma hasta su nido.
e) La agnosia auditiva.- Incluye la percepciòn auditiva, la memoria auditiva y
auditivo secuencial, el grado de inteligibilidad de la palabra y la comprensión de la
frase.
26
Pinta todos los dibujos que comiencen con la letra inicial de la palabra uva.
f) Rimas y síntesis.- Se le pide al niño que repita rimas y frases, que haga síntesis
de palabras cortadas en sílabas y de palabras deletreadas letra por letra. La
incapacidad de realizar síntesis es un síntoma predictivo de dislexia.
g) El reconocimiento del esquema corporal.- Es muy importante. A los cuatro
años, el niño debe ser capaz de reconocer diferentes partes del cuerpo. A los 27
siete años, ya debe reconocer detalles del esquema corporal como ser: párpados,
mejillas, muñecas, etc. y también, reconocer las partes de un muñeco, imitar
movimientos y, finalmente, el dibujo de la figura humana.
h) La organización espacial.- Se refiere a la orientación del cuerpo en el espacio y
con relación a las cosas y personas que lo rodean. Es importante que el niño
reconozca las nociones espaciales de arriba-abajo, dentro-fuera, cerca-lejos,
adelante-detrás y derecha-izquierda. A los cuatro años, el niño debería reconocer
las nociones de arriba-abajo y dentro –fuera; a los cinco años, las nociones cerca-
lejos y adelante-detrás; a los seis años el niño debería reconocer en sí mismo la
noción de derecha-izquierda y; a los ocho años, en los demás y en las cosas.
28
i) La agnosia temporales.- Se refieren al conocimiento del hoy, del ayer y del
mañana. A los seis años, el niño debería ser capaz de distinguir los días de la
semana y; a los ocho los meses del año; también, el reconocimiento del sentido
rítmico del movimiento de la palabra y de la frase; con el acompañamiento, por
ejemplo, de cada sílaba con una palmada.
29
Ubica y pinta la figura que está en dirección contraria.
Coloca el número que corresponde ordenando secuencialmente las imágenes.
30
Coloca el número que corresponde ordenando temporalmente las acciones de este niño durante el día
j) Los movimientos simultáneos y alternos.
k) La praxis bucolinguales, digitomanuales y oculomotoras.- Deben poder
realizarse sin problemas desde los seis años.
l) Examen de la articulación y de la mecánica del lenguaje.
2.3. EVALUACIÒN DE LOS TRASTORNOS FONOLÒGICOS Y EL RIESGO DE
DIFICULTAD DE LA LECTO-ESCRITURA
Aunque sabemos que existen relaciones entre los trastornos del lenguaje oral y
las dificultades de aprendizaje de lectura y escritura no podemos determinar con
absoluta precisión qué niño con un historial de retraso de lenguaje o habla tendrá
dificultades de aprendizaje del lenguaje escrito. Sabemos que el riesgo es mayor que
en la población normal. Sin embargo, no todos los niños que han tenido trastornos de
lenguaje- no al menos transtornos del habla-sufren esas dificultades.
Cualquier logopeda o maestro de audición y lenguaje ha tenido que enfrentarse a
tal tipo de predicción ante la demanda de las instituciones educativas o de la familia.
Por otra parte, la intervención en niños en edad pre-escolar debe favorecer el
desarrollo del lenguaje y, en la medida de lo posible, evitar secuelas en otros
aprendizajes.
De ello que el trabajo efectuado por (José Fco. Cervera e Ygual, 2001; citado
en Etchepareborda, 2002) explica pautas de actuación en la intervención logopedica
de niños con transtornos fonológicos que pueden implicar un riesgo de aprendizaje en
la lectura y escritura. Estos investigadores afirman: “Nos enfrentamos a dos retos:
Intentar predecir qué niño presenta alto riesgo de dificultades de aprendizaje y
conseguir que la intervención logopèdica sea eficaz como prevención de las
dificultades de aprendizaje de la lectura y escritura”. Así, proponen tres objetivos
principales a la hora de evaluar niños que han tenido problemas del habla y que
pueden tener escasas habilidades metafonològicas:
a) Identificando el subtipo de transtorno del habla, ya que la probabilidad de implicar
riesgo de dificultad de aprendizaje en lectura y escritura no es la misma para
todos los subtipos de transtornos fonológicos.
b) Evaluar su nivel de conciencia fonológica en niños de cinco años.
c) Incluir un programa de desarrollo de habilidades fonológicas en todos los casos
de cuatro años si se sospecha que el transtorno del habla conlleva a dificultades
31
de aprendizaje de lecto-escritura. De ello que propongan el desarrollo de
programas de meta fonología como parte del tratamiento logopèdico en los casos
de mayor riesgo de dificultad de aprendizaje de la lectura y escritura.
Las investigaciones en psicología de la lectura (Jiménez Gonzàles, Juan E. y
Ortiz Gonzàles, Mº del Rosario, citados en Cervera e Ygual, 2001) han
determinado que el factor que mejor predice el fracaso en el aprendizaje de la lectura
es la falta de conciencia fonológica. Actualmente, han aparecido dos test que pueden
servir para determinar ese conocimiento fonológico en niños de cinco años, por lo
que se disponen varios métodos y materiales para trabajar con los niños el
conocimiento metafonológico. De ello, se puede determinar el subtipo de transtorno
fonológico, proponen un conjunto de cuatro pruebas clásicas en la evaluación del
habla, las cuales se muestran en el siguiente cuadro:
Instrumento de evaluación Significación
Repetición de silabas Repertorio fonético: Repertorio fonético positivo. Repertorio fonético negativo.
Análisis fonológicoProcesos fonológicos: Normales. Retrasados. Desviados.
Pruebas de percepción de fonemas
Percepción fonológica de rasgos sustituidos: Buena percepción de los
rasgos implicados. Dificultad de discriminación de
rasgos. Dificultad de reconocimiento
de rasgos.
Prueba de consistencia Consciencia de los errores: Errores consistentes. Errores inconsistentes.
32
2.4. DESCRIPCIÒN DE SÌNTOMAS DISLÈXICOS POR EDADES
SINTOMAS DE LA DISLEXIA POR EDADES
Un disléxico tiene : Dislexia en niños de3 a 5 años
Dislexia en niños de6 a 10 años
Dislexia en niños de12 años en adelante
Dificultad para el aprendizaje de la lectura y escritura
Divergencia entre los resultados escolares en la lectura y la ortografía, así como entre otras disciplinas (cálculo especialmente).
Divergencia entre el nivel de lectura y ortografía y el nivel mental del alumno.
Un nivel de lectura y ortografía inferior al medio de la clase.
Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo del habla con dificultades para articular o pronunciar las palabras.
Torpeza al correr y saltar. Dificultad para seguir
instrucciones y aprender rutinas.
Falta de atención y aumento de la actividad e impulsividad.
Dificultad para abotonar y abrochar o subir un cierre.
Retraso para memorizar los números, el abecedario, los días de la semana, los colores y las formas.
Falta de control y manejo del lápiz y de las tijeras.
Aparición de conductas problemáticas en sus habilidades sociales.
Invierte letras, números y palabras.Confunde el orden de las letras dentro de
las palabras.Traspone las letras, cambia el orden e
invierte números.Dificultad para conectar letras y sonidos y
en descifrar palabras aprendidas.Presenta dificultad en la pronunciación de
palabras, invirtiendo, sustituyendo o invirtiendo sílabas.
Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo.
Su coordinación motora es pobre, se confunde con facilidad y es propenso a accidentes.
No agarra bien el lápiz.Su trastorno en la coordinación motora fina
le da mala letra y pobre caligrafía.No completa una serie de instrucciones
verbales.Su comprensión lectora es pobre. Es lento
para recordar información.Tiene problemas acerca del tiempo y no
logra saber hora, día, mes y año.No logra escribir pensamientos, ni
organizarlos; su gramática y ortografía son deficitarias.
Muestra dificultad en el aprendizaje de conceptos numéricos básicos y no puede aplicarlos en cálculos o para resolver
Tiene problemas de concentración cuando lee o escribe.
Falla en la memoria inmediata, no recordando lo leído por su dificultad con la comprensión de la lectura, el lenguaje escrito o las destrezas matemáticas
Interpreta mal la información, por su falta de comprensión de conceptos abstractos y porque lee mal.
Muestra dificultades en organizar el espacio, sus materiales de trabajo, y sus
Pensamientos al escribir o al hablar.
No logra planificar su tiempo ni tiene estrategias para terminar a tiempo sus tareas.
Trabaja con lentitud y no se adapta a ambientes nuevos.
No funcionan sus habilidades sociales y no logra hacer amigos ni entender las discusiones.
Finalmente evita leer, escribir y las matemáticas y se bloquea emocionalmente.
33
problemas.
34
2.5. PROTOCOLO PARA LA DETERMINACIÒN DEL SUBTIPO DE TRASTORNO
FONOLÒGICO
Para determinar el subtipo de trastorno fonológico proponemos un conjunto de
cuatro pruebas clásicas en la evaluación del habla, establecidos por (José Fco. Cervera
e Ygual, 2001), estas son: La repetición de sílabas, el análisis fonológico de producción
de palabras, las pruebas de percepciòn de fonemas y la prueba de consistencia de
errores de pronunciación.
2.5.1. Repertorio Fonético.- Se define como repertorio fonético positivo el conjunto de
fonemas y silabas que el niño puede pronunciar. El repertorio fonético negativo es
el conjunto complementario: tipo de sílabas y fonemas que el niño no puede
pronunciar.
En el repertorio fonético negativo solo se incluye aquellas sílabas o fonemas que
el niño nunca puede realizar ni siquiera con apoyos visuales o corrección por
parte del adulto.
Para obtener el repertorio fonético se recurre a la prueba de repetición de sílabas.
Obtener el repertorio fonético a partir del análisis fonológico plantea dificultades
metodológicas muy grandes:
La ausencia de sílabas o fonemas puede deberse a los procesos fonológicos que
aparecen en las palabras y no la imposibilidad àrtrica.
La muestra de palabras debiera ser muy amplia para recoger todo el repertorio
fonético.
Dado que el repertorio fonético nos informa de las posibilidades articulatorias,
parece conveniente usar sílabas para su obtención. Si se usara palabras
intervendrían procesos fonológicos de organización de la palabra que podrían
enmarscarar la apreciación.
El repertorio fonético negativo deberá ser analizado en función de las habilidades
motoras y pràxicas del niño. La posibilidades que podemos encontrar son dos:
a) La dificultad articulatoria se relaciona con aspectos anatómicos, fisiológicos o
psicomotores como respiración bucal, mala musculación de la cara, hábitos orales
para típicos o torpeza motora.
b) La dificultad articulatoria no se relaciona con aspectos anatómicos o fisiológicos
que afecten a la zona oral.
35
Para determinar este extremo se recurre a los test de praxias orales no verbales o
test de movilidad buco facial (López, M.J, Bustor Barcos, 1995).
2.5.2. Repertorio Fonológicos.- El análisis fonológico es la prueba clave de evaluación
del desarrollo fonológico. Consiste en determinar el tipo de procesos fonológicos
de simplificación del habla que caracterizan el habla del niño, para poder
compararlos con el desarrollo normal de edad. Este análisis debe determinar:
a) Si los procesos fonológicos son normales para la edad y por tanto podemos
descartar que los errores de habla deban ser tomados como patológicos.
b) Si los procesos que presenta el niño suponen pautas evolutivas normales pero
retrasadas en el tiempo.
c) Si los procesos que presenta el niño suponen pautas desviadas del desarrollo
normal.
2.5.3. Percepciòn de fonemas.- Determinará la percepciòn de rasgos fonológicos
pueden ser imprescindibles en los casos en los que el niño comete errores de
sustituciones entre consonantes,, tanto constante como aleatorios. En ambas
ocasiones no es posible determinar mediante la observación de la articulación si
el niño es capaz de distinguir o no el fonema que está sustituyendo.
Si el defecto de pronunciación fuera constante (el fonema o sílaba forma parte del
repertorio fonético negativo) es probable que la sustitución no implique un error
perceptivo, pero no es posible determinar con seguridad ese extremo a menos
que somatamos al niño a una prueba que revele el proceso interno perceptivo.
Puede darse el caso que el niño ni sea capaz de percibir el fonema ni sea capaz
de reproducirlo.
Los defectos de pronunciación aleatorios-pronunciación correcta en ocasiones, y
en otra sustitución- también pueden implicar un fallo perceptivo. El niño no es
capaz de discriminar el rasgo-o conjunto de rasgos- que diferencia ambos
fonemas, o la representación mental de esos sonidos es lábil y no permite un
almacenamiento en su memoria correcta.
Aunque algunos test de discriminación auditiva (ver Brancal, 1998 y Gotzens
1999, citados por Antonia M. Gotzens Busquels) incluyen algunos sub test
para evaluar discriminación fonológica con tareas muy bien seleccionadas, no
pueden ser usados con absoluta seguridad para determinar si un rasgo fonológico
concreto es bien percibido o no, porque no están incluidos todos los rasgos
fonológicos o porque no contienen suficientes ítems de los que si están incluidos.
36
2.5.4. Prueba de consistencia.- La mayoría de niños con transtornos de habla
muestran consistencia en sus defectos de pronunciación. Consistencia se define
como la regularidad al cometer un error de pronunciación.
Evidentemente los niños que comenten erares de tipo articulatorio son muy
consistentes: nunca pueden enmendar su error dado que no pueden llegar a
realizar los sonidos o sílabas de su repertorio fonético negativo.
Los niños con transtorno fonológico cometen errores regulares basados en los
proceso de simplificación del habla. Deforman las palabras siguiendo un conjunto
de reglas y mantienen la forma errónea de la palabra cuantas veces la pronuncian
o al menos muestran poca variabilidad en las formas erróneas resultantes.
Un subgrupo de niños con transtorno fonológico muestra una alta inconsistencia.
Sus errores no son regulares y no obedecen ni a dificultades artricas ni a reglas
fonológicas de simplificación. Las formas erróneas de las palabras mal
pronunciadas pueden mostrar gran variabilidad incluso en una corta conversación.
Para determinar la consistencia se propone un test de repetición de palabras que
denominamos test de consistencia (Ver anexo Nº 02).
2.6. DESCRIPCIÒN DE LOS SUBTIPOS DE TRASTORNOS FONOLÒGICOS
2.6.1. Trastorno Articulatorio.- Se puede definir el transtorno articulatorio como la
incapacidad para realizar uno o más sonidos tanto de forma aislada como en las
palabras. La imposibilidad para pronunciar adecuadamente es constante y no
depende de la modalidad del habla-espontánea, repetición o lectura-ni del
segmento en el que se encuentra-sílabas, palabras o frases.
No se debe considerar los defectos articulatorios hasta la edad en la que al menos
el 90% de la población alcanza la pronunciación correcta, aunque el profesional
experto suele poder hacer predicciones acerca de las probabilidades de
corrección espontánea, basándose en la forma de pronunciación y en el tipo de
error.
La pronunciación resultante puede ser una distorsión, una omisión o una
sustitución. Los niños màs mayores no suelen cometer sustituciones ya que son
conscientes del valor de cambio fonèmico e incluso del posible cambio de
significado. Cuando pronuncian consciente y cuidadosamente suelen cometer
distorsiones que se deben interpretar como intentos-a veces conscientes.- de
37
pronunciar correctamente el fonema pero sin que exista un programa neuromotor
o praxia que permita ejecutar con elegancia el sonido requerido.
Los niños más mayores con este tipo de transtorno son conscientes de su error y
no suelen cometer el error análogo al escribir palabras que contienen el sonido en
cuestión. En la bibliografía española este es el tipo de transtorno màs veces
descrito como “dislalia” o “dislalia funcional·”. En la bibliografía americana se ha
usado, entre otros, los términos de “transtorno articulatorio”, “transtorno fonético” o
incluso “error residual del habla”.
2.6.2. Retraso fonológico.- Se define como retraso fonológico la presencia de procesos
fonológicos retrasados para la edad pero que siguen las pautas de desarrollo
normal. La mayoría de los autores fijan el límite de 12 meses para considerar el
retraso fonológico como una dificultad del lenguaje.
Carecemos de estudios extensos en español-además del conocido de Laura
Bosch (1983)- y ello nos obliga a un cierto grado de subjetividad cuando
valoramos la importancia de estos cuadros. Normalmente los especialistas
conjugan la cantidad de procesos retrasados y lo importante del retraso evolutivo
para valorar la severidad de estos casos.
Una característica de los casos màs benignos de este retraso fonológico es el
hecho de su rápida evolución. Los niños con buen pronóstico suelen mostrar
cambios apreciables en poco tiempo. En caso de duda se recomienda una
segunda evaluación a los tres meses ya que puede ser muy reveladora la
observación de la evaluación. Los casos menos benignos mantienen màs tiempo
un estancamiento en un determinado nivel de desarrollo. Hay que tener en cuenta
que el desarrollo fonológico es muy rápido en el niño normal.
En la bibliografía española este subtipo se ha denominado frecuentemente
“inmadurez articulatoria”. Probablemente corresponde también a los casos màs
leves englobados en el “retraso del habla”.
2.6.3. Trastorno Desviante-Consistente- Los defectos de pronunciación se explican
bien en términos de procesos fonológicos pero en estos casos son muy
retrasados o son diferentes a los del desarrollo normal.
Se entiende por procesos muy retrasados aquellos que corresponderían a niños
de una diferencia de edad igual o superior a 12 meses. Frecuentemente
encontramos procesos típicos del consonantismo mínimo en niños que han
cumplido cuatro o cinco años de edad y deberían estar en la fase fonológica II-de
38
adquisición del morfema simple- o en la fase III- de culminación- Por ejemplo: la
omisión e sílabas atonas debe considerarse un rasgo desviante en niños que han
cumplido tres años. En general cualquier proceso típico de consonantismo mínimo
debe considerarse desviante para niño de màs de tres años.
También se consideran procesos desviantes los que no aparecen en el desarrollo
fonológico normal. Por ejemplo: La sustitución de consonantes laterales por
vibrantes. pelo =pero; pantalón =pantaron.
2.6.4. Trastorno Inconsistente- Este subgrupo se caracteriza por la presencia de
procesos fonológicos desviantes y falta de consistencia en la pronunciación. La
inconsistencia se define como la tendencia generalizada a pronunciar las palabras
con formas diferentes. Hay que tener en cuenta varias excepciones que no deben
considerarse patológicas:
a) La variabilidad se limita a un tipo de segmento fonológico y se debe a que el niño
está reorganizando su sistema fonológico. Por ejemplo: Si un niño está
aprendiendo a pronunciar las sílabas sinfòn, es probable que en determinadas
palabras muestre variabilidad, incluso dependiente de la frecuencia de la palabra
en su lexicón o de lo cuidadosa o descuidada que sea su habla en el momento
que lo observamos. Quizá en ese caso podamos observar: playa=palaia o plaia,
en todo caso paia.
b) Si comparamos diferentes formas de elicitar las palabras. Es frecuente que la
pronunciación varíe si se observa cuando el niño denomina palabras aisladas o
cuando emite enunciados en discursos fluidos. Esta fuente de variabilidad debe
ser considerada normal y se aprecia como una variabilidad lógica en el proceso de
maduración del niño.
Sin embargo, hay otros niños que muestran una gran variabilidad en cuanto a la
pronunciación. En el curso de una misma conversación las palaras son
pronunciadas de tres o màs formas diferentes sin que se cumpla ninguna de las
situaciones que hemos descrito anteriormente.
(José Fco. Cervera e Ygual, 2001) afirma: “Según los trabajos de Dodd se
puede considerar que una variabilidad superior al 40% en las pruebas de
consistencia es patológica y define este subtipo de transtorno. No
conocemos trabajos experimentales que hayan replicado estos datos en
castellano. Sin embargo si hemos identificado en nuestra práctica estos
niños con metodología muy similar a la expuesta por Dodd”.
39
2.7. DESCRIPCIÒN DE LAS PRUEBAS ASOCIADAS A LOS TRASTORNOS
FONOLÒGICOS
SubtipoRepetición de silabas
Análisis fonológico
Pruebas de percepción de fonemas
Pruebas de consistencia
Trastorno articulatorio
Repertorio fonético negativo inadecuado para la edad.
Los procesos son relativos al repertorio fonético negativo.
Normal Consistente
Retraso fonológico
Repertorio fonético negativo adecuado para la edad con algunas dislalias.
Procesos fonológicos retrasados para la edad.
Puede estar comprometida
Consistente
Trastorno desviante consistente
Repertorio fonético negativo adecuado para la edad con algunas dislalias.
Procesos fonológicos desviados para la edad.
Puede estar comprometida
Consistente
Trastorno desviante Inconsistente
Repertorio fonético negativo adecuado para la edad con algunas dislalias.
Los procesos fonológicos no explican la falta de inteligibilidad.
No tenemos datos que se quedan generalizar sobre este aspecto
No consistente. Revela un 40% o más de variabilidad en la pronunciación.
40
CAPÍTULO III
DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLÒGICA Y LA PERCEPCIÒN
VISUAL COMO ESTRATEGIAS PREDICTIVAS DE TRASTORNOS
DISLEXICOS
El modelo cognitivo de las dislexias puede servir como un marco de referencia para
planificar estrategias de diagnóstico y rehabilitación, destinadas a mejorar la
decodificación lectora y la organización de la información verbal para la comprensión del
texto. Además proporciona fundamentos para hacer una intervención psicopedagògica
destinada a desarrollar estrategias de organización del pensamiento verbal, que puedan
compensar, al menos parcialmente, el efecto producido por déficit en los procesos
intermediarios abordando la lectura como una totalidad. Esta intervención
psicopedagògica tiene como objetivo facilitar la transformación de los estímulos visuales
en significado verbal y se puede efectuar tanto desde el acceso de estímulos gráficos
como desde la activación de algún proceso verbales superiores.
41
Algunos autores argumentan la importancia de una intervención temprana en la
dislexia, basándose tanto en la persistencia en la edad adulta de los déficits de
procesamiento como en la estabilidad del diagnóstico a lo largo del tiempo. De hecho, los
programas de entrenamiento en habilidades metalingüísticas en educación infantil
dirigidos a niños en situación de riesgo por presentar déficits metalingüísticos parecen
reducir la prevalencia de disléxicos en segundo curso, siendo màs efectivos aquellos
programas que combinan le entrenamiento en consistencia fonológicas con un
entrenamiento en la correspondencia grafema- fonema.
Luego de màs de 40 años de estudio e investigación, Luis Bravo Valdivieso se ha
convertido en una autoridad internacional en materia de Dislexia y problemas de lectura
en niños de habla hispana. Este investigador tuvo dos motivaciones muy fuertes que lo
impulsaron a estudiar el fenómeno de la lectura y sus alteraciones. La primera, y la màs
importante, fue la de haber tenido un hijo disléxico. Este hecho lo lanzó, tempranamente,
al estudio del tema impulsado por el afán de encontrar las raíces de su manifestación y
garantizar su recuperación.
La segunda fue la frustración sufrida cuando, atendiendo en un consultorio
psicológico, no podía explicarse el permanente fracaso escolar de una serie de alumnos
que eran remitidos por sus respectivos docentes porque no aprendían a leer a pesar de
tratarse de sujetos inteligentes. Es cierto que Bravo Valdivieso, no ha sido el primer
intelectual que estudio la Dislexia y los problemas de lectura; pero ha aportado mucho en
estos estudios. Así, afirma “La Dislexia no es culturalmente neutra”. Es imposible
entender ahora, màs aún cuando se habla de los enfoques holísticos para entender al ser
humano, no tomar en cuenta las variables que actúan como factores concomitantes al
propio proceso de aprendizaje escolar, en este caso, la lectura.
De ello que el mérito de Bravo Valdivieso es haber señalado particularidades
sociales y culturales en las que se manifiestan los procesos lectores y sus transtornos.
Este hecho constituye un enorme aporte teórico y científico que nos permite explicar el
aprendizaje de la lectura en situaciones concretas y complejas como el Perú.
3.1. EL CONCEPTO DE UMBRAL LECTOR Y SU RELACIÒN CON EL ÈXITO EN LA
LECTURA
Toda aquella persona que haya tenido la maravillosa experiencia de ser docente se
ha encontrado con una palpable pero dolorosa realidad: Comprobar que no todos los
niños que ingresan al primer grado de educación primaria cuentan con las condiciones
cognitivas y lingüísticas para aprender a leer.42
Tal como se señala en los párrafos anteriores, esto depende del conjunto de
experiencias y vivencias tanto cognitivas como verbales que el niño haya tenido desde
los primeros momentos de su existencia. A este nivel de dominio, con el cual el niño se
enfrenta al aprendizaje de la lectura, (Bravo, 2004) lo denomina “Umbral Lector”.
El umbral lector es el conjunto de habilidades y procesos cognitivos y lingüísticos
con los cuales el niño se inicia en el aprendizaje de la lectura. De ello que para que el
niño aprenda a leer, primero tiene que haber logrado una serie de pre-requisitos que
forman parte del dominio de su lenguaje oral a nivel léxico, sintáctico, semántico y
fonológico. Al grado de dominio que tiene el niño de estos pre-requisitos psicolingüísticos
se le denomina “Umbral lector·”.
Es de enorme importancia determinar el nivel de umbral lector con el cual parte el
niño para iniciar su aprendizaje de la lectura porque no sólo explica las causas de sus
dificultades (si las tiene) sino que, además, posibilita el diseño de una serie de
experiencias psicopedagógicas factibles de ser aplicadas durante la Educación Inicial
orientadas a la prevención de futuras deficiencias; ello permitirá conformar un sistema
educativo màs eficiente.
Los estudios de seguimiento actuales consideran al nivel de aprendizaje de la
lectura en el primer grado de educación primaria como la variable que mejor predice el
futuro desempeño escolar del estudiante. Al respecto (Bravo, 2004) “La mayor parte de
las investigaciones internacionales de seguimiento muestran que el aprendizaje de
la lectura en primero y segundo año es determinante del rendimiento de los años
siguientes, lo cual indica que el aprendizaje del lenguaje escrito es un proceso
cognitivo continuo cuyo éxito depende del Umbral Lector”.
Entonces, en la medida que el maestro de educación inicial detecte alumnos que
carecen de habilidades psicolingüísticas, podrá aplicar, inmediatamente programas de
compensación de estas deficiencias para neutralizar sus efectos posteriores cuando se
vea enfrentando al aprendizaje de la lectura. De esta manera se previenen los futuros
problemas lectores y se garantiza el éxito en su rendimiento escolar. El área que hay que
detectar, fundamentalmente, es el nivel de conciencia fonológica alcanzado puesto que
ésta es la variable que màs significativamente se relaciona con el éxito de la lectura.
43
3.2. LA CONCIENCIA FONOLÒGICA Y LA PERCEPCIÒN VISUAL, COMO
ESTRATEGIAS PSICOLINGUISTICAS PREVENTIVAS DE LA DISLEXIA
Tradicionalmente la lectura ha sido considerada como un proceso perceptivo-visual,
de ahí que se haya dado un especial énfasis en la escuela a experiencias de aprendizaje
encaminadas a madurar en los niños determinadas capacidades de naturaleza perceptiva
o viso espacial. La hipótesis tradicional de que los problemas de lectura eran causados
por déficit perceptivos perduró pro cerca de cincuenta años, de la década de 1920 a
1970. Actualmente el volumen de estudios realizados en el campo de investigación tanto
básica como aplicada sobre la lectura, coinciden en demostrar la importancia de las
habilidades fonológicas en este tipo de aprendizaje.
Igualmente, hemos creído que la edad en que al niño se le prepara para el
aprendizaje de la lectura es a los cinco años, cuando se encuentra en el último año de la
educación inicial (II Ciclo). El docente de inicial invierte su tiempo educativo en estimular
muchas funciones (que no son las indicadas) pensando que a través de ello estará
preparando al niño para que logre con éxito su tarea lectora en el primer grado. Sin
embargo, bajo la concepción psicolingüística que entiende la relación entre el lenguaje
oral y el lenguaje escrito, el niño se prepara para el aprendizaje de la lectura desde el
momento que nace, es decir, cuando se encuentra enfrentando al lenguaje oral del
adulto, principalmente de la madre, quien lo estimula desde la etapa prelocuional.
Los niños que tienen un buen desarrollo de su lenguaje oral, no sólo a nivel
sintáctico y semántico-habilidades para contribuir directamente al éxito en la comprensión
lectora- sino a nivel fono articulatorio, es decir, que pronuncian clara y correctamente los
sonidos del palabras, van a ir desarrollando, de manera implícita la conciencia fonológica.
Ellos van a ir distinguiendo, con mayor facilidad, que aquellos que poseen un lenguaje
deficiente, la diferencia y similitud de los sonidos; y luego con una enseñanza implícita e
tareas fonológicas en educación inicial podrán lograr un mayor umbral cognitivo que le
garantizará el aprendizaje eficiente de la lectura.
La posibilidad de articular estrechamente la educación inicial y primaria permite
promover una evolución cognitva y psicolingüística que le posibilite tener el umbral
necesario para iniciarse en el aprendizaje de la lectura con éxito e intervenir
oportunamente, en aquellos casos en que muestren dificultades con el programa de
compensación psicolingüística. Además permitirá apuntar hacia las funciones cognitivas
que si tienen que ver directamente con las variables subyacentes a la lectura, ya que se
debe estimularlas, hacemos referencia a la conciencia fonológica y percepciòn visual.
44
Rimas
Dentro de un cajón
había un ratón
comiendo un melocotón
que encontró en un rincón
en la casa de Ramón.
Es necesario mencionar que la percepciòn visual interviene en casi todas las
acciones que ejecutamos, su eficiencia ayuda al niño a aprender a leer, a escribir y a
desarrollar las demás habilidades necesarias para tener éxito en el rendimiento escolar.
De ello que estimularla desde los primeros años de vida la convierte en una herramienta
asumida posteriormente como ruta para la comprensión lectora.
3.3. EJERCICIOS PARA LA PREVENCIÒN DE LA DISLEXIA
.3.1. Las rimas son un potencial para trabajar la conciencia fonológica
.3.2. Asociar sonidos, para trabajar la conciencia fonológica
.3.3. Asociar sonidos, para trabajar la conciencia fonológica
45
Encerrar en un círculo las palabras que empiecen con sa
sapo zapallo salsa zarpazo
zancudo zapatilla saco
Pinta todos los dibujos que comiencen igual que la palabra ba
3.3.4. Asociar imagen según sìlaba:
46
Encerrar en un círculo las palabras que empiecen con la palabra
perro
Pera piso buzo peso permiso
Escalera colegio niños pelo
47
48
APRENDEMOS LAS VOCALES MEDIANTE IMÁGENES(También se le puede enseñar el abecedario con imágenes)
49
3.3.5. Actividades para memoria y percepciòn auditiva:
Decir el nombre de objetos, juguetes, muebles, láminas, etc.
Identificar, por el ruido o sonido, el objeto o instrumento que lo produce.
Por ejemplo: campanilla, silbatos, vidrios rotos, materiales, etc.
Reconocimiento de canciones familiares. Por ejemplo:”arroz con leche”, “la
farolera”
Reconocimiento de ruidos onomatopéyicos. Por ejemplo: cruck, cruk…(el
tren):riin, riiin, riiin (el timbre), etc.
Imitación de tonalidades y modulaciones de la voz. Por ejemplo: voz alta, voz
baja, palabra cuchicheada.
Imitación de los ritmos en lenguaje. la maestra dice y los alumnos repiten, por
ejemplo: ta, ta-ta-ta-ta-ta-ta, etc.
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La conciencia fonológica debe ser asumida como zona de desarrollo próxima: Primero decodificación lectora y
luego comprensión lectora
Repetición de fonemas pronunciados por la maestra. la maestra pronuncia las
letras F , R, S, etc., y el alumno repite.
Repetición de familias de palabras que terminan con el mismo sonido. Por
ejemplo: combinación, estación, nación, narración, televisión, corrección, oración,
etc.
El alumno cumplirá una serie de órdenes, yendo de las más simples a las más
complicadas. Por ejemplo: cierra la puerta, cierra la puerta y alcánzame el
borrador, etc.
3.3.6. Actividades para memoria y percepciòn visual:
Agrupación por el alumno de láminas de igual tamaño e idéntico motivo.
Agrupación de láminas de distinto tamaño y de igual motivo.
Agrupación de láminas de igual tamaño y de motivo distinto.
Agrupación de láminas de igual tamaño y color.
Agrupación de láminas de distinto tamaño e igual color.
Agrupación de objetos de Igual forma.
Agrupación de objetos de igual forma y tamaño.
Percepciones visuales ritmadas. La maestra pondrá dos formas iguales y
una desigual, y el alumno repetirá el modelo. La maestra pondrá como
modelo tres formas iguales y una desigual, y el alumno lo repetirá. Aquí
puede usarse el tablero perforado y las clavijas de colores.
Empleo de loterías y rompecabezas, usando modelos con láminas y con
colores.
Repetición de los ejercicios del punto 1º y del punto 2º, utilizando los
elementos graduados del grafismo.
Repetición de los ejercicios del punto 1º y del punto 7º, con letras, sin
dar el nombre o el sonido de las mismas.
A esta altura de la ejercitación, puede introducirse el componente
verbal. Por ejemplo, al agrupar laminas, puede decirse el nombre. Lo
mismo puede hacerse con los objetos o demás elementos. Agrupación
de muñecas, palitos, botones, maderas, etc.
3.3.7. Actividades ritmo y seriación
La maestra, con las palmas de las manos o con el dedo, reproduce
golpes de distinto ritmo, que el alumno deberá imitar.
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Uso del piano. El ritmo en una canción marcado con las manos. El ritmo
en un verso, etc.
Ejercicios vocales ritmados. por ejemplo: ratata, ta, ta, ta, ratata, etc.
Ejercicios de marcha con ritmo. se golpea un pie, se golpean las manos
después de dos pasos, alterando, etc.
Detención brusca de la marcha después de dos o tres pasos, a la orden
de la maestra.
Imitación de los modelos que realiza la maestra, con bolitas, cubos,
palillos, etc. Por ejemplo, ooX, Xoo, oooX-, ooxxoo-etc.
Agrupación de objetos según su tamaño, de menor a mayor, y
viceversa.
Agrupación de figuras humanas por las edades que representan, de las
más jóvenes a las más ancianas, y viceversa. Por ejemplo: puede
agrupar las etapas de la vida.
La maestra indicara al orden sucesivo en que el alumno debe ir
colocando sobre el pupitre láminas u otros objetos, a la manera de un
dictado. Por ejemplo:”tomen primero una bolita de la caja y pónganla
sobre la mesa y ala lado de la bolita coloquen un palito de chupete.
Ahora, al lado del palito un juguete”, etc.
52 Periquito el bandolero
Se metió en un
El era de
53
Periquito el bandolero
Se metió en un
El era de
CONCLUSIONES
1. La dislexia es un trastorno específico del aprendizaje que tiene sus bases en una
alteración neuropsicológica evidenciables en procesos cognitivos que dificultan su
aprendizaje de la lecto-escritura.
2. Hemos evidenciado la importancia del diagnóstico precoz de la dislexia junto con
las características principales que lo permiten.
3. Según el enfoque cognitivo el niño disléxico tarda en alcanzar el periodo alfabético
de la lectura, puesto que no ha superado exitosamente el desarrollo de la
conciencia fonológica, la cual se debió promover desde la etapa logogràfica.
4. Las dificultades evidentes en los trastornos del aprendizaje, son causadas por un
déficit de los procesos cognitivos básicos: percepción, memoria y atención, toda vez
que no se han desarrollado debidamente por diversos factores.
5. El concepto de “umbral lector” tiene vigente en la actualidad, por cuanto es
necesario que exista una articulación en los niveles inicial e inicios de la primaria a
fin de promover el desarrollo de la conciencia fonológica, asumiéndose esta como
zona de desarrollo próximo, dentro de los postulados de Vigostky.
6. Hemos podido determinar la influencia de la conciencia fonológica y percepciòn
visual ya que al leer siempre optamos por una de estas vías. Por tanto, se debe
estimularlas en la fase de educación inicial para prevenir trastornos disléxicos
posteriores.
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BIBLIOGRAFÌA
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cognitivo”. Ediciones Universidad Católica de Chile,
pp. 418.
Bravo Valdivieso; Luis (2000) Buenos Aires: “Bases Neurológicas y Diagnóstico de
los trastornos del aprendizaje y de las dislexias”.
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Universidad Católica de Chile, pp. 398.
Cervera Josè Fco. Y Amparo Ygual (2001): “Evaluación e Intervención en niños
con transtornos fonológicos y riesgo de dificultad
de aprendizaje de la lectura y la escritura”.
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España.
Echepareborda, M. C. (2002): “Detección precoz de la dislexia y enfoque
Terapéutico”. Revista de Neurología Nº 34. Pp.23.
Gotzens Busquels Antonia Ma. Y Marro Cosialls, Silvia (2001): Prueba de
Valoraciòn de la Percepciòn Auditiva: Explorando
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Escrito y Dislexias”. Ediciones MASSON. Pp. 69.
Rivas Torres; Rosa María; Fernández, Pilar (2004): “Dislexia, Disortografìa y
Disgrafìa. Ediciones Piramide. Pp. 156.
Sánchez; Manuel Lizardo; Coveñas Rodríguez; Rafael (2011)España: Dislexia: Un
Enfoque multidisciplinar. Pp114.
55
Anexo Nº 01: GLOSARIO
1. Agnosias.- Alteraciones que imposibilitan reconocer objetos a través de una
modalidad sensorial. Por tanto es considerada un transtornos de percepción. Se
otorga mayor atención a las digitales y las manuales.
2. Conciencia Fonológica.- Es la reflexión dirigida a comprender que un sonido o
fonema está representado por un grafema o signo gráfico que a su vez, si se lo
combina con otro, forma unidades sonoras y escritas que permiten construir una
palabra que posee un determinado significado”.
3. Coordinación visomotora o visomotriz.- Movimiento manual o corporal que
responde a un estimulo visual. Implica el ejercicio de movimientos controlados
y deliberados que requieren de mucha precisión. Son requeridos especialmente
en tareas donde se utilizan de manera simultánea los ojos, las manos, los pies y los
dedos. Por ejemplo: rasgar, cortar, pintar, colorear, enhebrar, escribir.
4. Dislexia de desarrollo.- Trastorno del aprendizaje derivado directamente de
alteraciones del desarrollo neuropsicológico y está circunscrito a dificultades
especificas, en este caso la lectura.
5. Gnosias.- Facultad que permite percibir y reconocer, tanto en lo relativo a objetos
externos como al propio cuerpo, un objeto a través de distintas modalidades
sensoriales. Por tanto, los objetos pueden ser conocidos a través de los distintos
sentidos.
6. Percepciòn visual.- Facultad de reconocer y discriminar estímulos visuales y de
interpretarlos a partir de las experiencias anteriores. Por ello, este concepto difiere al
de agudeza visual el cual está relacionado con la claridad de visión màs no con la
capacidad de procesamiento de la información visual por parte del cerebro.
7. Retraso del habla.- Es el retraso fonológico que siguen pautas de desarrollo normal.
La mayoría de autores fijan de 12 meses para considerar este retraso como una
dificultad en el aprendizaje.
8. Trastorno articulatorio.- Incapacidad para realizar uno o màs sonidos de forma
aislada como es las palabras, no pronuncia adecuadamente. Es la llamada dislalia
funcional.
9. Umbral lector.- Conjunto de habilidades y procesos cognitivos y lingüísticos con los
cuales el niño se inicia en el aprendizaje de la lectura.
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Anexo Nº 02:
PRUEBA DE CONSISTENCIA DE LA PRONUNCIACIÒN
DEFINICIÓN
Se trata de una prueba de denominación de imágenes que pretende determinar el grado de consistencia de los errores de pronunciación. Está basada en la propuesta de Dodd (1995).
La pronunciación es consistente cuando la misma palabra es pronunciada de la misma manera -sea correcta o incorrecta-; la pronunciación es inconsistente cuando una misma palabra se pronuncia de maneras diferentes.
PROCEDIMIENTO
Se usa un conjunto de 25 imágenes que se presenta al niño tres veces. Entre cada presentación se deja transcurrir unos minutos en los que el niño realiza alguna actividad manipulativa (puzle, dibujo...).
Se le pide al niño que diga el nombre de la figura. Debe obtenerse una respuesta por denominación no por repetición. Se pueden dar ayudas semánticas (Es una fruta..., es un animal...) o sintácticas (Por la carretera van los...), pero no se le debe decir la palabra para que la repita. Si el niño desconoce el nombre de la figura no queda más remedio que decirla pero no se anota su intento de pronunciarla hasta que lo vuelve hacer cuando han pasado unos minutos.
Definimos como "intento" cualquier forma de pronunciar la palabra, sea correcta o incorrecta. No contabilizamos el intento si el niño se equivoca de palabra (ejemplo: dice "coche" ante la imagen de una moto).
Se anota la pronunciación espontánea del niño. Si realiza varios intentos cada vez se anotan esos intentos.
No se admite los intentos obtenidos en repetición.
VALORACIÓN
1. Se considera que una palabra muestra variabilidad si al menos dos intentos de los tres producidos son diferentes. Se contabilizan tanto los errores en vocales, consonantes, estructura de sílaba o palabras.
2. Se considera pronunciación inconsistente cuando se obtienen una variabilidad de palabras igual o superior al 40%. En la muestra de 25 palabras corresponde a 10 o más palabras. Esta es una valoración criterial. No se ha establecido con criterios psicométricos. Debe ser valorada subjetivamente por el examinador.
3. No se consideran variables las palabras que presentan intentos ligeramente diferentes a causa de distorsiones de fricarivas o vibrantes. Las distorsiones pueden mostrar variabilidad debido a que el niño realiza esfuerzos conscientes por mejorar su pronunciación en las pruebas de denominación de imágenes.
4. Ejemplos de palabras con variabilidad: "chupete": utuchete, chepetete, puchuete
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PRUEBA DE CONSISTENCIA. HOJA DE RESPUESTAS
PALABRA INTENTO 1 INTENTO 2 INTENTO 3consistente
SI o NO1 bicicleta2 calcetines3 sacapuntas4 serpiente5 tobogán6 chupete7 chocolate8 mariposa9 dinosaurio10 elefante11 tortuga12 flauta13 plancha14 plátanos15 calzoncillos16 delfín17 tijeras18 bombilla19 conejo20 pintalabios21 camello22 cocodrilo23 vaca24 cepillo25 ambulancia
Número depalabras
Número depalabrasinconsistentes
% palabrasinconsistentes
VALORACIÓNFINAL
CONSISTENTE
NO CONSISTENTE
58
59
60
______________________________ ____________________________
Dr. Filomeno Zubieta Nuñez Lic. Víctor Gerónimo Oviedo Aldave
PRESIDENTE SECRETARIO
________________________________
Mg. Cristina Lillian Estupiñan Chumbes
VOCAL
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62