348trabayadores de la enseñanza. Marzo 2015

editorial: Mucha reunión, poca cosecha

actualidad educativa: Los estándares de aprendizaje en la concreción curricular: Una patata caliente

práctica educativa: La inteligencia emocional: Una habilidad esencial en la escuela del siglo XXI

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Å editorial Mucha reunión, poca cosecha

Enrique Fernández González 3

· actualidad educativa Los estándares de aprendizaje en la concreción curricular:

Una patata caliente 4

* enseñanza pública Negociación de plantillas o "rodillo" 5

La tasa de reposición

Luis Fernández León 6

Retribuciones 2015 8

3 enseñanza privada Elecciones en la enseñanza concertada de Asturias

Belén Barra Guinéa 9

La condonación de una deuda 10

È universidad Universidad. Un gran negocio 11

Á práctica educativa

La inteligencia emocional: Una habilidad esencial en la

escuela del siglo XXI

Angélica Rodríguez García 12

F comunidad educativa Cerredo por la igualdad en educación 16

} acción sindical Súmate al sindicalismo de clase.

CCOO de Enseñanza: Tu Sindicato 17

= reflexión

Adiós a la sopa de ajo. Hola al sushi

Juan Antonio Contreras 19

trabayadores de la enseñanza. Marzo 2015

348

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editorial Å

efernandez@fe.ccoo.es

Administración y en el caso que nos ocupa, el empleo docente, temporalizando y precarizando hasta tasas cercanas al treinta por ciento las plantillas de los centros públicos asturianos. En los últimos cuatro años, teniendo en cuenta las jubilaciones y restando las plazas convocadas en oposiciones, hemos perdido más de mil cuatrocientos puestos de funcionarios de carrera. No solamente hay que recuperar el cien por cien de las jubilaciones del último año sino todas las que hemos perdido de años anteriores. Desde CCOO defendemos un empleo estable y de calidad. Pero está claro la Educación sigue en el punto de mira de los recortes.

La Consejería de Educación ha enviado a los centros la propuesta de plantilla prácticamente sin tiempo para que estos hiciesen alegaciones. Los que lo hicieron no encontraron respuesta positiva a sus justas reclamaciones (supresión de puestos generalistas en primaria, amortización de maestros y maestras en la ESO, transformación de plazas en bilingües, abuso de itinerancias, vulneración de acuerdo de plantillas…). Es fundamental que las plantillas respondan a las verdaderas necesidades de los centros, a la realidad de cada uno de ellos. Estamos hablando de calidad en la Enseñanza. No sirve la frialdad de los números, estos necesitan, en la mayoría de las ocasiones, el correspondiente apellido.

Cuando el número de alumnos y alumnas se mantiene o incluso se incrementa ligeramente, no entendemos por qué constantemente tenemos que estar hablando de ajuste e inestabilidad de las plantillas docentes.

Con este tema acabamos de terminar una “negociación” engañosa. Los incrementos se corresponden, casi en su totalidad, con los puestos creados con motivo del acuerdo sobre Orientación. Como casi siempre, mucha reunión y muy poca cosecha.

En la Universidad estamos asistiendo a un cambio de modelo claramente ideológico. Es necesario hacer un frente común contra la reforma que pretende imponer el Gobierno Central a través de tres iniciativas: el Real Decreto que abre la puerta a la implantación del modelo del 3+2 (tres años de grado y dos de máster), encarece los estudios universitarios y expulsa al alumnado con menos recursos económicos; el que elimina exigencias para crear universidades y facilita el negocio de las privadas; y el que endurece el acceso a la profesión docente al implantar una acreditación menos objetiva y transparente. Ante estas agresiones sólo queda la movilización para conseguir que el Gobierno del Partido Popular dé marcha atrás en sus intenciones.

Por último, animar y reconocer al mismo tiempo a las compañeras y compañeros de privada el trabajo que están desarrollando, en unas condiciones muy difíciles, con el fin de obtener unos buenos resultados en las elecciones sindicales que se están celebrando. Å

Mucha reunión,

poca cosecha

Enrique Fernández GonzálezSecretario General del Sindicato deEnseñanza de CCOO de Asturias

Marzo de 2015 | te 348

ESTE CURSO HAY OPOSICIONES DE PRIMARIA. En el colectivo de personal interino las opiniones están divididas, desde los/as que no quieren ningún tipo de oferta hasta los/as que apuestan claramente porque haya oferta aunque esta sea muy escasa. Entre extremo y extremo y dentro del abanico, todas las opiniones imaginables y respetables.

Y el Gobierno a lo suyo, el año que toca, hace míseras ofertas públicas de empleo escudándose en la obligación de aplicar la llamada tasa de reposición. Unos y otros (Regional y Central) esconden el verdadero objetivo que no es otro que el de adelgazar al máximo la propia

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· actualidad educativa

No es difícil com-prender que dichas tareas son enorme-mente laboriosas y absorben mucho tiempo, general-mente más del que se dispone durante las horas de libre disposición, por lo que no es de ex-trañar que se em-

plee parte del tiempo libre personal en realizarlas, incluyendo los recreos. Tampoco la Administración regional ha colaborado con unas instrucciones claras al respecto. Todo ello ha hecho y hace que el ambiente en los centros durante lo que va de curso pueda des-cribirse de frenético.

En esta vorágine sin sentido se deja caer el señor Wert con la Orden EDC/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los conte-nidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la edu-cación secundaria y el bachillerato, en la que irrumpen nuevamente y con fuerza los estándares de aprendizaje evaluables convirtiéndose en los au-ténticos protagonistas del currículo al hacer pivotar sobre ellos los objetivos, contenidos, competencias y criterios de evaluación. Esta norma establece que dichos estándares se constituirán en los elementos de mayor concreción curricular teniendo que ser observa-bles y medibles.

Pero si reflexionamos un poco pode-mos llegar a la conclusión que esta

Los estándares de aprendizaje en la concreción curricular:Una patata caliente.

AL RECHAZO GENERAL QUE INS-PIRA LA LOMCE debido a la enorme carga ideológica que lleva a cuestas se suma las enormes dificultades téc-nicas que están teniendo los centros en su implantación, sobre todo en lo que a tareas burocráticas se refiere. Claro ejemplo de ello son los no pocos quebraderos de cabeza que las direc-ciones, tutores y equipos docentes de los centros de primaria están teniendo que soportar durante el presente cur-so a la hora de llevar a cabo la concre-ción del currículo y la elaboración de las programaciones didácticas.

En la concreción curricular han de rea-lizar, entre otras tareas: la adecuación de contenidos al contexto socioe-conómico del centro, la distribución de horas de las áreas por cursos, la contribución de cada área a la con-secución de las competencias clave, decidir sobre métodos pedagógicos y didácticos, elegir los materiales curri-culares que se van a utilizar incluidos los libros de texto, las directrices ge-nerales para la evaluación del alumna-

do, las decisiones referidas a la aten-ción a la diversidad, el desarrollo del plan de lectura, escritura e investiga-ción (PLEI), etc.

Y, a partir de todo ello, los maestros y las maestras han de elaborar las pro-gramaciones didácticas de cada área y curso, en las que se debe contem-plar: la organización y secuenciación del currículo en unidades didácticas, los instrumentos y procedimientos de evaluación así como los criterios de calificación, las medidas de refuerzo y atención al alumnado, la contribución de la programación al PLEI, el desa-rrollo de las actividades complemen-tarias, los recursos didácticos que se van a emplear, etc.

Posteriormente, cada maestro o maestra, también tiene que confec-cionar las programaciones de aula, es decir, la adaptación de las programa-ciones didácticas a las características concretas de un grupo de alumnos y alumnas, en las que se debe extremar el cuidado en las medidas de atención a la diversidad y, en especial, las refe-ridas a los alumnos y alumnas de ne-cesidades educativas especiales.

fmunoz@fe.ccoo.es

Francisco Muñoz Morales Secretaría de Acción SindicalSindicato de Enseñanza de CCOO Asturias

5Marzo de 2015 | te 348

afirmación descansa sobre un pro-fundo error conceptual debido a que el término estandarizar es, en cierta medida, antagónico al de concretar en tanto en cuanto el primero homo-geneiza el nivel de exigencia a todo el alumnado mientras que el segundo permite la adaptación a lo específico e individual dentro del aula, es decir, la atención a la diversidad. Por lo tanto, insistir en la aplicación de los están-dares observables y medibles como punto final de la concreción curricular va en contra de toda lógica y sentido común. No es de extrañar, por lo tan-to, que los estándares se estén con-virtiendo en una patata caliente en los centros educativos al ser elementos discordantes de difícil ubicación y romper la lógica cadena de concreción que, sin ellos, permitiría partir de los Reales Decretos de currículo básico y llegar a la realidad del aula, como se venía haciendo hasta ahora.

Sin embargo, es evidente que la in-coherencia de este proceso tiene una clara finalidad que no es otra que la exclusión temprana de los alumnos y alumnas con más dificultades de aprendizaje, y todo ello institucional-mente fijado a través de las reválidas en las que personal ajeno al centro y al alumnado velarán por la pureza de un sistema que sustituye la adaptación personalizada por la estandarización pura y dura.

El tiempo dirá si los estándares de aprendizaje tienen cabida en un sis-tema educativo que consiguió su-perar con éxito la Ley General de Educación de 1970 y que tuvimos que sufrir los cincuentones de este país, una ley con unos principios pe-dagógicos pobres y excesivamente memorísticos en la que la atención individualizada brillaba por su ausen-cia. Personalmente pienso que no será así. Pero por si acaso, sigamos dando batalla a la LOMCE y a todo su séquito normativo y acudamos a cuantos actos de protesta y rebeldía se necesiten y seamos capaces de convocar. ·

enseñanza pública *

Negociación de plantillas o "rodillo"LAS DOS MESAS SECTORIALES CE-LEBRADAS en el proceso de negocia-ción de las plantillas docentes para el curso 2015/16 han puesto de manifies-to que la voluntad negociadora de los responsables educativos era nula. El resultado final fue idéntico al de parti-da, sin que se aceptaran ninguna de las propuestas y consideraciones presen-tadas por la parte social.

La Administración, usando la “técnica del rodillo”, ha impuesto una plantilla, con 8.720 puestos de trabajo, que no responde a las auténticas necesidades que tienen los centros educativos pú-blicos. Aunque el balance neto global sea un saldo positivo de 54 plazas, el resultado queda muy lejos de compen-sar la sangría de los 633 puestos fijos suprimidos en los últimos cuatro años.

El altísimo porcentaje de temporalidad que soporta nuestro sistema educati-vo, en torno al 27%, no encuentra su contrapunto en una plantilla orgánica que continúa amortizando numerosas jubilaciones, deja a varios centros sin la cobertura de todas sus especialidades y en vez de evitar itinerancias, las man-tiene y multiplica.

El resultado de 54 puestos positivos tie-ne una explicación sencilla: 46 plazas proceden de las creadas en Orienta-ción, fruto del nuevo Decreto aprobado y 22 se crean como consecuencia de las nuevas necesidades en la Formación Profesional, derivadas del aumento de matrícula y de la implantación de ciclos formativos. Sin esas dos situaciones, seguiríamos hablando nuevamente de la pérdida de numerosos puestos fijos.

Al margen de estos aspectos, los crite-rios seguidos para la configuración de la plantilla siguen siendo mecanismos de ajuste similares a los de años ante-riores que dan lugar a la supresión de centenares de puestos fijos:

• Continúa el proceso de supresión de puestos generalistas en Prima-ria, dejando la atribución docente a maestros especialistas (Inglés y otras especialidades).

• No se tiene en cuenta la singulari-dad de la Escuela Rural y se apro-vecha la escasez de matrícula para recortar plazas docentes.

• Se amortizan todas las jubilaciones de maestros/as de la ESO: diez pla-zas este curso y 32 el pasado, sin reemplazarlas por otras equivalen-tes del cuerpo de secundaria.

• Sigue el proceso de transformación de plazas en bilingües. Se añaden 27 plazas más a las 29 plazas bilin-gües de secundaria creadas el cur-so pasado, sin que exista un Decre-to que regule la situación.

• En especialidades como Música, Audición y Lenguaje o Pedagogía Terapéutica se abusa de las itine-rancias, obligando al profesorado a itinerar en 3 centros, aumentando así el riesgo del personal docente, al tiempo que se pierden multitud de horas de descuento.

• Se incumplen frecuentemente los Acuerdos de Plantillas, tanto de In-fantil y Primaria como de Secundaria.

Los emplazamientos que hemos hecho desde CCOO de cara a atender el conjun-to de consideraciones y alegaciones pre-sentadas fueron en vano. Estamos muy lejos de la configuración de una plantilla favorecedora en la estabilidad del profe-sorado y acorde con las necesidades de los centros educativos públicos. Al final, la Administración, como norma habitual, vuelve a tener enfrente el rechazo unánime de la parte social y pesa sobre su concien-cia el cargo de seguir aplicando el rodillo como instrumento de planificación. *

* enseñanza pública

Luis Fernández LeónSecretaría de Política EducativaSindicato de Enseñanza de CCOO Asturias

Consiste simple y llanamente en establecer un tope en la reposición de empleados/as públi-cos/as. Se calcula aplicando la diferencia re-sultante entre el número de empleados/as fijos

Tanto en el ámbito docente como a nivel social está siendo habitual usar el término de tasa de reposición para referirse al número de plazas que se van a ofertar a oposiciones. Nos someten a asumir el concepto cuando queremos hablar de cualquier oferta de empleo público. Y están consiguiendo que veamos como natural una de las medidas políticas de ajuste más duras que han puesto en marcha los últimos gobiernos.

que dejan de prestar servicios en un determi-nado ejercicio presupuestario y el número de empleados/as fijos que se hubieran incorpo-rado, por cualquier causa, en el referido ejer-cicio. La establece el Gobierno central en los Presupuestos Generales del Estado para que sea norma básica de obligado cumplimiento para todas las administraciones.

En mayo de 2010 el Gobierno de Zapatero es-tableció por decreto una tasa de reposición del 10% de las vacantes, tasa que perduró hasta el año actual, que ha quedado establecida en el 50%. Como estamos en un año multielec-toral, el Gobierno se muestra más indulgente y no aprieta tanto. Según lenguaje oficial la tasa “ha subido” al 50%; aunque la realidad es otra: una de cada dos plazas fijas vacantes se destruye.

Para ser realmente conscientes de lo que está suponiendo la aplicación de esta medida políti-ca en el sistema educativo asturiano, podemos ver en números comparativos lo que ha ocu-rrido y a dónde nos lleva esa medida política.

La tasa de reposición

Año Jubilación OPE Interinidad 1/2 J

2010 395 108 1334 445

2011 593 118 1689 471

2012 282 0 1819 522

2013 444 0 2502 870

2014 316 51 2889 925

Total 2030 277

luisfdez@fe.ccoo.es

Difer. Jubilac. OPE 1753 Difer.10-14 1555 480

Mientras en los últimos cinco años se han pro-ducido más de dos mil jubilaciones; a oferta de empleo público sólo se han sacado 277 pla-zas, dejando un déficit neto de 1.753 plazas fi-jas sin reponer. Esta situación está provocando un doble efecto perverso en las plantillas do-centes: amortización de centenares de plazas fijas en las plantillas orgánicas y un aumento desmedido de la temporalidad y precariedad.

Si en el año 2010 la plantilla temporal era abul-tada, con más de mil trescientos contratos temporales, hoy se ha disparado. El incremen-to exorbitado de más de mil quinientos pues-tos de interinidad respecto a 2010 nos sitúa en una temporalidad que roza el 27% de la planti-lla total. Peor aún es el aumento desmedido de la precariedad que suponen las plazas a media jornada, superando la vergonzante cifra de no-

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vecientas. Nos estamos acercando a que uno de cada 10 docentes en Asturias sea “ocho-cientoseurista”.

En resumen, la tasa de reposición es una me-dida política destinada a amortizar plazas, sus-tituir empleo fijo y estable por empleo temporal y precario, y denostar la educación pública. No es causa de la crisis. Se trata de una apuesta estratégica de las políticas neoliberales para quebrantar la calidad en la prestación de los servicios públicos, empeorarlos y favorecer así las opciones privadas y el aumento de las des-igualdades.

Porque detrás de las políticas de recortes hay mucho más, hay una opción político-ideológica que persigue una sociedad más desigual en la que se beneficien unos cuantos en detrimento de los sectores más castigados de la pobla-ción. Las estadísticas indican que aumenta el número de personas ricas, un 24% más en 2014, mientras que en España la pobreza aco-sa a ya a casi 13 millones de españoles/as.

Si se siguen aplicando tasas de reposición, en tres o cuatro años podemos estar en cifras de interinidad cercanas el 50% de la plantilla. La zona rural ya está sufriendo esta situación. Es más, tenemos centros donde sólo la persona

que ejerce la dirección es funcionaria de ca-rrera.

Esto no es baladí, no es natural, sino que es la consecuencia de una determinada manera de hacer política. Política que nos lleva a un incremento paulatino de la carga de trabajo derivada del ajuste de plantillas, la supresión de puestos fijos y el aumento de la jornada lectiva. Que el empleo interino se enquiste no es tampoco natural, sino la consecuencia de la escasez de plazas en la oferta de empleo público. El aumento descarado de las plazas a tiempo parcial es consecuencia de una apues-ta por una determinada forma de empleo que nos lleva a la más absoluta precariedad.

Si queremos cambiar la realidad y dejar atrás la senda que conduce a un camino de recorte de derechos, de sobrecarga laboral, de adelgazamiento de lo público y de preca-riedad en el empleo, nos tenemos que man-tener en rebeldía y no apoyar a quienes nos conducen por dicho camino. Y, sobre todo, necesitamos mucha fuerza colectiva, la que tenemos cuando somos capaces de actuar de manera organizada, porque las conquis-tas sociales nunca nos las han regalado, siempre las tuvimos que disputar. Cambie-mos el rumbo.*

7Marzo de 2015 | te 348

enseñanza pública *

Necesitamos mucha fuerza colectiva, la que tenemos cuando somos capaces de actuar de manera organizada, porque las conquistas sociales nunca nos las han regalado, siempre las tuvimos que disputar.

*

* enseñanza pública

Nómina mensual

+ Paga extraordinaria

Descuentos

Haber regulador para jubilaciones (mensual, 14 pagas)

(*) Incentivo de la Ley de Evaluación

CCOO informa

No a los recortesDefiende tus derechos

Retribuciones 2015 CONCEPTO \ CUERPO MAESTROS P.TÉCNICOS F.P. P. SECUNDARIA CATEDRÁTICOS Sueldo 958,98€ 1.109,05€

Trienio (c.u.) 34,77€ 42,65€

C. Destino (NIVEL) 480,07€ 591,20€ 708,11€

C. Específico y Autonom. 488,33€ 538,51€

C. Personal transitorio 35,20€ (sólo si no se cobra sexenio)

C. Formación Sexenio 1º 96,47€

C. Formación Sexenio 2º +70,97€

C. Formación Sexenio 3º +94,61€

C. Formación Sexenio 4º +129,51€

C. Formación Sexenio 5º +38,10€

C. Productividad(*) 132,18€ 206,53€

C. Primer Ciclo de ESO 111,14€ (horas lectivas x 5.55 €)

C. P. Mús. Conserv. Sup. 166,49€ (horas lectivas x 8,32 €)

CONCEPTO \ CUERPO MAESTROS P.TÉCNICOS F.P. P. SECUNDARIA CATEDRÁTICOS Sueldo 699,38€ 684,36€

Trienio (c.u.) 25,35€ 26,31€

C. Destino 480,07€ (21) 591,20€ (24) 708,11€ (26)

C. Específicos El 100% de todos los complementos específicos que se tengan

CONCEPTO \ CUERPO MAESTROS P.TÉCNICOS F.P. P. SECUNDARIA CATEDRÁTICOS Pasivos (3.86 % H.R.) 86,25€ 109,59€

MUFACE (1.69% H.R.) 37,76 47,98€

MAESTROS P.TÉCNICOS F.P. P. SECUNDARIA CATEDRÁTICOS

2.263,18€ 2.875,62€ (límite de pensión: 2.560,88€

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Elecciones en la enseñanza concertada de Asturias

ES INSÓLITO LO QUE OCURRE EN LAS ELECCIONES DE LA CONCER-TADA AQUÍ EN ASTURIAS.

El Convenio Colectivo regula las con-diciones laborales de los trabajado-res y trabajadoras de una empresa: contratación, salarios, jornada, va-caciones, derechos laborales y sin-dicales…Pues bien, aquí en Asturias está obteniendo por segunda vez la mayoría de la representación sindical una organización que no interviene en la negociación de la norma más importante con que nos regimos en la concertada, el VI Convenio de Con-certada.

Claro que cuando hace más de diez años se presentaron en los colegios, ya nos engañaron. Ellos iban a poder negociar un convenio autonómico. En su momento azuzaron a numero-

sos delegados y delegadas de otros sindicatos para que dimitieran y así aparecieron como salvadores.

Hasta llamaban por teléfono a traba-jadores y trabajadoras que no eran sus afiliados/as para convencerlos de que ellos eran los mejores. Lo sabemos porque también nos pasó a CCOO. Es más, aún tienen la des-fachatez de seguir intentando que nuestros delegados y delegadas se presenten por su sindicato.

Y mientras tanto, hay colegios en dónde tienen la mayoría de la re-presentación y en los que ha habido despidos improcedentes, y no resol-vieron nada. Como ejemplo está el colegio san Vicente de Paúl de Gijón. Se despidió a una profesora pero ese sindicato miró hacia otro lado. Fui-mos CCOO, minoritarios, quienes lo resolvimos.

Los tablones sindicales de los cole-gios (que por cierto, para que estu-vieran en muchos de ellos hubo que “pelearlos” y el sindicato maravilloso ya los encontró puestos) se llenaron de sentencias ganadas por ellos, siempre contra la administración y contra otras organizaciones sindica-les. CCOO aparecemos como “los malos de la concertada”

Y decidieron ir más allá impugnando el VI Convenio de concertada, des-pués de que lo hubiera impugnado CCOO. Y en esos tablones falta la última sentencia, la más importante. Ésta no la colocan porque la per-dieron. Es de la Audiencia Nacional

Asturias está obteniendo por segunda vez la mayoría de la representación sindical una organización que no interviene en la negociación de la norma más importante con que nos regimos en la concertada, el VI Convenio de Concertada.

3

Belén Barra GuinéaResponsable Secretaría Privada

belenbarra@fe.ccoo.es

quien Falla que el sindicato OTECAS carece de legitimación activa para impugnar el VI Convenio de Concer-tada.

Los jueces han determinado que OTECAS no puede intervenir en la negociación de la Norma más im-portante con que nos regimos en la concertada: EL CONVENIO. Es de-cir, este sindicato “ni pincha ni corta” en asunto tan importante.

¿Qué papel juegan desde ese sindi-cato “engañando” a los trabajadores de la concertada cuando no pueden negociar nuestras condiciones labo-rales?3

9Marzo de 2015 | te 348

enseñanza privada 3

La condonaciónde una deudaEl gobierno del principado de Asturias perdona una deuda al personal de pago delegado de la enseñanza concertada

Los de la concertada perdimos el 3,3% de la subida salarial desde 2009. Tenemos el salario congelado desde el año 2008.

3

3/2015, de 20 de febrero, de regularización de las cantidades …bla, bla, bla.

Sale publicada en el BOPA de 4 de marzo de 2015. Antes la pasaron y aprobaron por el Con-sejo Escolar y por el Parlamento asturiano. Se tomaron su tiempo.

RESULTADO: Los de la concertada perdimos el 3,3% de la subida salarial desde 2009. Te-nemos el salario congelado desde el año 2008. Bueno, todavía ganamos menos pues nos habían descontado el 5% del complemento autonómico.

En CCOO consultamos a los Servicios jurídi-cos y presentamos unas alegaciones en contra de este regalo “envenenado” Nuestros aboga-dos/as, sorpresa aparte, nos dicen que ese descuento del 5% que en su momento no nos aplicaron, ya estaría fuera de plazo.

Es decir, que nos deben el 3,3% desde el 2009.

Esta historia no acaba. Después de la publi-cación de la Ley en el BOPA, en CCOO esta-mos intentando “devolver el regalito” y que nos abone el Principado lo que es nuestro. 3

Haré un pequeño resumen de cómo se llegó a esta situación:

Los presupuestos del año 2011 contemplaron una disminución de los módulos de concierto del 5%, recorte que se aplicó al complemento autonómico del profesorado de la concertada. El salario base no se modificó.

En agosto de 2013 se publica el VI Convenio de la enseñanza concertada y las tablas sala-riales vienen con una subida del 3% para el año 2009 y del 0,3% para el 2010.

Entonces, la Consejería de Educación tenía que actualizar los salarios desde el año 2014 pero con carácter retroactivo a enero de 2009. Eso suponía mucho dinero para las arcas au-tonómicas. Y se acuerdan del 5% que no des-contaron del salario base en el 2011.

Hicieron cuentas. “Nos deben el 5%, menos el 3,3% que les debemos a esos ilusos ,queda el 1,7% que aún nos deben los de la concertada”.

Y como somos unos buenazos, les vamos a perdonar ese 1,7%.

Nos condonaron la deuda.

Y para ello removieron Roma con Santiago. Sacaron una Ley ex profeso para “limpiarnos los bolsillos” Ley del Principado de Asturias

Pero la historia es otra. El Principado se adueña con triquiñuelas de las subidas salariales del 3% desde 2.009 y del 3,3% desde 2010 de los trabajadores y trabajadoras de la concertada en Asturias.

€

10

3 enseñanza privada

Marzo de 2015 | te 348

Universidad. Un gran negocio

Para CCOO, es necesario un cambio de mo-delo en el establecimiento de los precios de matrículas y másteres. CCOO pide que se es-tablezca un nuevo sistema de becas y ayudas al estudio y se incremente sustancialmente la asignación presupuestaria. Las iniciativas del Gobierno facilitan la creación de nuevas uni-versidades privadas. Como dato significati-vo diremos que desde 1997 no se ha creado ninguna universidad pública, mientras que las privadas han pasado de 13 a 33.

El modelo universitario del Gobierno tiene gra-ves consecuencias en términos financieros y de reconversión:

• Con los grados de tres años se sigue re-cortando dinero de la financiación de las universidades.

• Con el nuevo modelo se seguirá perdiendo empleo en el Personal Docente e Investi-gador (PDI), como entre el Personal de Ad-ministración y Servicios (PAS). En dos años se ha reducido en 5669 docentes y 2455 miembros del PAS. Asimismo, debemos re-marcar que las plantillas universitarias han envejecido considerablemente y la tasa de reposición ha sido y es mínima. È

El Real Decreto, ya aprobado que abre la puer-ta a la implantación del modelo del 3+2 (tres años de grado y dos de máster) encarece los estudios universitarios y expulsa al alumna-do con menos recursos económicos; el que elimina exigencias para crear universidades y facilita el negocio de las privadas; y el que endurece el acceso a la profesión docente al implantar una acreditación menos objetiva y transparente.

Por ello, CCOO pide que se acabe con la as-fixia presupuestaria de las universidades pú-blicas españolas y cree necesario garantizar una financiación suficiente para ellas. El nuevo modelo dispara el importe de las matrículas universitarias y el nuevo sistema de becas dis-minuye su cuantía y endurece los requisitos. Las reformas y recortes presupuestarios han provocado la expulsión del alumnado de la universidad por causas económicas.

CCOO pide que se acabe con la asfixia presupuestaria de las universidades públicas españolas y cree necesario garantizar una financiación suficiente para ellas que supere la media.

ÈEl pasado 24 de marzo,

docentes, personal de

administración y servicios

y estudiantes de todas las

universidades fueron llamados

a secundar una nueva huelga

con la idea de hacer un frente

común contra la reforma

encubierta de universidad que

pretende imponer el Gobierno

del Partido Popular a través de

tres iniciativas:

11

universidad È

Durante mucho tiempo nuestra sociedad ha considerado como modelo de ser humano con proyección al éxito, a una persona con unas determinadas características:

Angélica Rodríguez GarcíaPsicóloga y Coach

12

Á práctica educativa

Con dominio de las ciencias exactas, de la geo-grafía, de la historia, etc. Estas personas eran consideradas inteligentes, y se medía esa inte-ligencia en base a unos test estructurados que arrojaban un valor, el C.I. (cociente de inteligen-cia), que podríamos decir que era la seña de identidad académica, un referente que actua-ba relacionando de forma positiva el CI con el rendimiento académico: el alumnado con más puntuación en los test de CI suele conseguir mejores calificaciones en la escuela, incluso se puede llegar a asegurar que podría garantizar un futuro con éxito llegando a lo más alto en la edad adulta. Este es el sistema que sigue la Escuela Tradicional, y que algunos consideran que está obsoleto y no funciona en la era que estamos viviendo.

En el siglo XXI este sistema tradicional está en crisis por las varias razones. En primer lugar

La inteligencia emocional:Una habilidad esencial en la escuela del siglo XXI

porque la inteligencia académica no es garan-tía suficiente para alcanzar el éxito profesional, y se ha demostrado reiteradamente que los y las profesionales con más éxito no son precisa-mente los que más C.I. tienen de su promoción, no son los que más notas altas sacaron, no son los que menos jugaron y se divirtieron, son los que supieron manejar su mundo emocional, los que invirtieron en relaciones humanas, los que buscaron mecanismos que motivan y llevan a las personas a llegar donde quieran llegar, son los que supieron gestionar los fracasos sacan-do de ellos lo necesario para seguir avanzan-do, son los que comprendieron que la mayor riqueza que tenemos es el “capital humano”. En segundo lugar está también demostrado que la inteligencia académica no garantiza el éxito en nuestra vida cotidiana, no facilita la felicidad ni con la familia, ni con la pareja, ni que tengamos muchos y mejores amigos. La responsabilidad de nuestra estabilidad emocional, mental y so-cial, pasa por adquirir y desarrollar las habili-dades emocionales y sociales adecuadas para este fin.

Desarrollo de la inteligencia emocional a tra-ves de la educación emocional

Es necesario comenzar por encuadrar el con-cepto inteligencia emocional. Tal cual entende-mos este concepto, tiene sus antecedentes en el artículo científico “Emotional Intelligence” pu-blicado por Salovey y Mayer en 1990, aunque el verdadero boom mediático vino de la mano de Daniel Goleman y la publicación de su bet-seller “Inteligencia Emocional

Este término refleja la fusión del corazón y la razón, y la definición más general, simple y aceptada es: La capacidad de reconocer, com-prender y regular nuestras emociones y las de los demás.

Esto implica los siguientes procesos:

1. PERCIBIR Y EXPRESAR las emociones, es Foto perfil facebook "Entre maestros"

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La educación emocional es necesaria para adquirir un nivel adecuado de inteligencia emocional y debe estar presente a lo largo de todo el curriculum académico

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decir, ser capaces de reconocer de forma consciente lo que sentimos y saber ponerle nombre.

2. FACILITACIÓN o ASIMILACIÓN emocional implica la habilidad para tener en cuenta los sentimientos cuando razonamos o solucio-namos problemas

3. COMPRENDER las emociones, es decir, integrar lo que sentimos dentro de nuestro pensamiento, razonar lo que sentimos e in-terpretarlo.

4. REGULAR las emociones, es decir, desarro-llar la habilidad para mitigar las emociones negativas y potenciar las positivas, sin repri-mir o exagerar la información que transmiten.

La inteligencia emocional, como habilidad que es, no se puede entender como un rasgo de per-sonalidad, aunque es cierto que interacciona de manera que, según las características personales de cada individuo, este puede tener más facilidad para desarrollar sus habilidades emocionales.

De todas maneras siempre es necesario un proceso de aprendizaje, que encuadraríamos dentro del concepto “educación emocional”. Este concepto es complejo y, por ende, no pue-de definirse de manera breve y resumida como dice Rafael Bisquerra, una auténtica autoridad en el tema de la educación emocional. Toman-do sus palabras se puede definir la educación emocional como “un proceso educativo, con-tinuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, cons-tituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los re-tos que se plantean en la vida cotidiana. Todo

ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social”.

La educación emocional es necesaria para ad-quirir un nivel adecuado de inteligencia emocio-nal y debe estar presente a lo largo de todo el curriculum académico, así como a lo largo de toda la vida, hasta el punto de formar parte del ciclo vital. Es una forma de prevención, gene-rando habilidades o competencias que ayuden a manejar las situaciones del día a día y también es una manera de intentar minimizar la vulnera-bilidad presente en las personas ante los con-flictos vitales.

En las etapas infantil y juvenil es donde se cons-truyen los pilares de la vida adulta, por tanto es necesario adquirir competencias, recursos y estrategias que ayuden a enfrentar la ineludi-bles experiencias que la vida va a deparar, y así evitar las posibles perturbaciones que puedan conducir al descontrol emocional y, en algunos casos, a desarrollar conductas inapropiadas: consumo de drogas, comportamientos sexua-les de riesgo, violencia, ansiedad, estrés, depre-sión, etc. Desde una adecuada educación emo-cional se pretende prevenir estas conductas, así como desarrollar el potencial humano, es decir, el desarrollo de la personalidad integral del in-dividuo, fomentando habilidades sociales, em-patía, actitudes positivas, etc., como factores protectores dirigidos a conseguir un adecuado desarrollo del bienestar personal y social.

El/La docente como modelo y “educador/a emocional” del alumno/a.

Los alumnos y las alumnas pasan en los co-legios gran parte de su infancia y su ado-lescencia y, es en estos periodos donde se produce el mayor desarrollo emocional. Es por esto que el ambiente escolar se convier-te es el espacio más importante de sociali-zación emocional, y el profesor/a en el refe-rente más importante en cuanto a actitudes, comportamientos y emociones. El/la docen-te se convierte, no solo en un educador/a de competencias académicas, sino en un agen-te activo del desarrollo afectivo y emocional del alumnado que tiene a su cargo, es decir, un/a educador/a emocional, aunque en al-gunas ocasiones no es consciente de esto y no hace uso de sus habilidades para realizar esta parte de su trabajo.

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En las etapas infantil y juvenil es donde se construyen los pilares de la vida adulta, por tanto es necesario adquirir competencias, recursos y estrategias que ayuden a enfrentar la ineludibles experiencias que la vida va a deparar

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El/la profesor/a se convierte, principalmente en las etapas educativas más tempranas, en un modelo de inteligencia emocional insustituible, que moldea y ajusta en clase el perfil afectivo y emocional del los alumnos. Como figura de re-ferencia adulta muy importante para sus alum-nos, deberían formarse en habilidades emocio-nales para así educar a sus alumnos/as en las competencias emocionales necesarias que les puedan llevar a desarrollar una forma de vida más estable y una adolescencia con menos descontrol.

Desde la práctica docente la educación emocio-nal debe implementar actividades que refuerzan las interacciones profesorado-alumnado en un espacio socio-emocional ideal para el aprendi-zaje y desarrollo de competencias emocionales, con actividades cotidianas como:

• La proyección de películas, la lectura de poe-sía y narraciones, las representaciones teatra-les, la música, la pintura, etc., y el posterior debate en clase, son armas muy poderosas para fomentar la expresión emocional de ma-nera regulada, tanto de las emociones po-sitivas como de las negativas, la conciencia emocional como indicativo de su forma de reaccionar ante determinadas circunstan-cias, la comprensión de lo que sienten ante potenciales escenarios vitales y la regulación emocional de las emociones que le provocan determinadas circunstancias cotidianas.

• Crear ambientes de trabajo que estimulen el desarrollo de competencias socio-afectivas y la resolución de conflictos interpersonales, mediante dinámicas de trabajo en pequeño grupo y en gran grupo, role-playing,discu-siones proactivas sobre temas vitales,etc. De esta manera se trabajan habilidades comu-nicativas eficaces, como la escucha activa y la asertividad, así como la empatía y el alum-no/a aprende a prestar atención a las nece-sidades de los demás, sienta y comprenda esas necesidades, las entienda y las acepte y, fundamentalmente que vea que hay distintos puntos de vista, igualmente aceptables que el suyo, de la misma situación.

• Trabajar en exposición sobre experiencias vitales que deban resolverse poniendo en práctica estrategias emocionales.

Es necesario tener en cuenta que no toda la res-ponsabilidad del desarrollo emocional de los/as niños/as es de los/as docentes. No se puede ob-viar que la familia es el modelo emocional básico y el primer espacio de socialización y educación emocional del niño/a. El/la docente puede ser ese puente de unión para complementarse en tareas conjuntas que proporcionen oportunidades para mejorar el perfil emocional del niño/a.

La inteligencia emocional como factor pro-tector del estrés docente

La actividad docente es una de las profesiones con mayor riesgo de padecer distintas enferme-dades asociadas al estrés que sufren: alteracio-nes psicológicas como la ansiedad, la depresión o el síndrome del quemado o burnout, y fisioló-gicas como las úlceras de estómago, insomnio o dolores de cabeza, entre otras. Probablemen-te aspectos como la falta de disciplina de los alumnos/as, los problemas de comportamiento, la falta de motivación por aprender, la apatía es-tudiantil y el aumento del fracaso escolar, pue-den haberse convertido en importantes fuentes de estrés para el profesorado que afecta su ren-dimiento laboral. Todo esto unido a la demanda social de docentes con mayor preparación téc-nica, especialización en metodología docente, en conocimiento psicológico de sus alumnos/as y una mayor adaptación a las demandas plu-riculturales de la sociedad, han llevado a que el estrés docente haya ido en aumento. Si añadi-mos que el actual sistema educativo no favore-ce que el/la docente se adapte a los cambios que demanda en estos momentos la sociedad,

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principalmen-te porque no ofrece los re-cursos nece-sarios para que el profesorado afronte estos cambios, el re-sultado es un cuerpo educa-tivo con altos índices de es-trés y de pato-logías asocia-das al mismo que generan un alto absentismo laboral y, en el peor de los ca-sos, abandono de la actividad. Todo esto afecta directamente al per-sonal docente pero también afecta de manera indirecta al alumnado, reflejado en una baja calidad de enseñanza y en una menor implicación en el proceso de aprendizaje.

Adquirir habilidades de inteligencia emocional ejerce efectos beneficiosos a nivel preventivo, que ayudan a mode-rar y prevenir los efectos negativos del estrés docente al que el profesorado está expuesto diariamente. Es decir, la capacidad para razonar sobre nuestras emociones, percibirlas y comprender-las, como habilidad intrínseca del ser humano, implica, en último término, el desarrollo de procesos de regulación emocional que ayudarían a moderar y prevenir los efectos negativos del estrés docente a los que los profesores están expuesto diariamente (Extremera y Fer-nández-Berrocal, 2003)

Situación actual de la inteligencia emocional en el ámbito docente

Desde la década de los 90 estamos ante una especie de “revolución emo-cional”, ante un Zeitgeist, palabra de origen alemán que se utiliza en distintas lenguas para expresar que nos encon-tramos ante una nueva tendencia cultu-

ral, ante un nue-vo movimiento que afecta a ámbitos como la psicología, la educación y la sociedad en general, desde una nueva con-ceptualización social de la rela-ción entre emo-ción y razón. Todo apunta y sugiere que esta revolu-ción emocional debe llegar de manera urgen-te a la práctica educativa, que

conduzca a una estructuración social que facilite un mundo con mayor bien-estar y mejor calidad de vida. Todo esto compete a la sociedad en general y a las personas en individual, como esla-bones que posibiliten esa transición de un sistema educativo obsoleto a uno más adecuado a los tiempos que esta-mos viviendo.

Aunque el profesorado está concien-ciado de la necesidad de trabajar la educación emocional en las clases, la mayoría de los y las docentes no disponen de la formación adecuada, ni tampoco de los medios indicados para poder desarrollar esta función. Es por esto que, en cierta medida, se sigue actuando como antaño, con diálogos moralizantes que solo con-ducen a una actitud pasiva por parte de los alumnos.

Es cierto que cada vez gritan más alto las voces que quieren llamar la atención sobre los problemas del sistema edu-cativo. Las últimas reformas educativas han generado más un retroceso que un avance en el sistema educativo, y los resultados de las mismas han llevado a corroborar lo obsoleto del sistema ac-tual y la necesidad de un cambio impor-tante y contundente. No es normal que

cada vez más niños/as y adolescentes requieran ayuda de los profesionales de la salud mental por problemas de ansie-dad y depresión, y lo que ya es más im-pactante es que estén medicados para estas patologías. El sistema educativo actual ya no funciona, falla, hace aguas por todas partes y pide a gritos un cam-bio tan urgente como necesario, pero... ¿Estamos preparados para este cam-bio?, ¿Cómo afectará al alumnado?, ¿Y al profesorado?

Desde hace bastantes décadas se lle-van haciendo “experimentos educati-vos innovadores”. Uno de estos expe-rimentos fue realizado Carlos González, un profesor con 24 años de experiencia docente enseñando matemáticas y físi-ca. Este profesor seleccionó once alum-nos y alumnas de entre 16 y 18 años con unas características determinadas: el rebelde, el pasota, el simpático, etc., y durante doce días el profesor hace todo lo posible por provocarlos, por ponerlos al límite, que salgan de ellos, que despierten la capacidad de cono-cerse a través de sus extremas reaccio-nes emocionales, que se comprendan, que se apoyen, en resumen, que des-cubran la potencialidad que tienen y la capacidad de ser maestros vitales en-tre ellos. Para ello utilizó la herramienta más potente que posee el ser humano: la comunicación,... hablar, hablar, hablar mucho todos. Este documental-reality titulado “Entre maestros” se grabó y está disponible gratuitamente en la red, así como el libro que lo inspiró que se ti-tula “Veintitrés maestros de corazón: un salto cuántico en la enseñanza”.

La “revolución emocional” en el ámbi-to educativo está aun en pañales, ne-cesita impulso, inversión por parte de los gobiernos competentes y un fuerte compromiso por parte de todos como agentes activos en la construcción de un cambio social.

Decía Nelson Mandela “la educación es el arma más poderosa para cambiar el mundo”, pues contribuyamos, en la medida que podamos, a que así sea. Á

Cerredo: por la igualdad en educación

Y este juego, para los habitantes de Cerredo ha sido realmente duro y negro como su principal sustento, el carbón. En este terrible juego, nos han hecho bajar galería tras galería hasta llegar a lo hondo y oscuro del sufrimiento de las personas, viéndose obligados algunos a dejar sus hoga-res en un intento de buscar un futu-ro mejor. Pero unidos, y con mucho esfuerzo, los vecinos de Cerredo han conseguido sus metas y al menos permanecer en sus casas para que un hermoso lugar no quede deshabi-tado.

No hay duda que ligada a la econo-mía y a los grandes recortes y desas-tres de las últimas políticas acometi-das en estos años está la educación.

Hoy, nos hallamos aquí manifestán-donos en contra de una reforma que atenta contra los principios de la edu-cación pública e igualitaria, marginan-do a aquellos a quienes el propio Es-

tado deja en situación de marginación económica e imposibilidad de acceso a tal educación.

Desde el colegio de Cerredo apoya-mos la manifestación en contra de la reforma del Gobierno, sin querer desperdiciar la oportunidad de reite-rar nuestra propuesta de instaurar el Bachillerato en nuestro centro. Con-sideramos que es una necesidad en tanto el alumnado adolece de unas especiales dificultades para trasla-darse al centro de referencia que le corresponde debido a las adversida-des geográficas y meteorológicas del entorno.

El suroccidente es una zona muy ol-vidada desde la Consejería, sobre todo el municipio de Degaña. Nuestro centro no dispone de tanta inversión como otros de la zona centro del Prin-cipado, como se puede ver en la falta de recursos materiales y de no tener

Todos sabemos que vivimos tiempos difíciles que en mayor o menor medida nos afectan a cada uno de los que hoy estamos aquí y de los que no están; así que no vamos a insistir en este tema, ya que nos sofoca porque la economía ya no es algo que solo sale en los periódicos o en la televisión, sino que es literalmente nuestro pan, con el que juegan constantemente.

F comunidad educativa

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DESDE SU FUNDACIÓN, EL 3 DE JUNIO DE 1978, EL SINDICATO DE CCOO ENSEÑANZA DE ASTURIAS ha contribuido decisivamente a la conquista y afianzamiento de más y mejores derechos laborales, siempre desde la óptica de un sindicato de cla-se, frente a los intereses más corpo-rativistas de otras opciones sindicales. De entre las acciones llevadas a cabo para conseguir dichos propósitos nos parece importante destacar las si-guientes:

• Promover y encabezar la defensa de la Escuela Pública. Nuestro sindicato se enfrentó activamente a los graves problemas de esco-larización en Asturias, la falta de construcciones escolares decen-tes, la excesiva ratio de alumnos por aula, etc.

• Luchar activamente contra la LODE (1985), fundamentalmente por las cesiones del gobierno a la

Súmate al sindicalismo de clase.CCOO de Enseñanza: Tu Sindicato

Iglesia católica al consolidar el sis-tema de conciertos y establecer definitivamente la doble red: públi-ca y privada.

• Conseguir dinamizar la Junta de Personal Docente en aquellos periodos en los que CCOO tuvo la presidencia, recogiendo gran can-tidad de iniciativas para negociar con la Administración y huyendo siempre de usar dicho cargo como altavoz de resonancia del propio sindicato.

• Promover las huelgas de 1988 manteniéndonos firmes hasta el final, al contrario que el resto de sindicatos. Con ella se pudieron conseguir mejoras en:

• el concurso de traslados,• la formación del profesorado,• la responsabilidad civil,• la jornada y calendario escolares,• la salud laboral,

las mismas facilidades. Un ejemplo claro es el coste de las salidas esco-lares que nos cuestan el doble y en al-gunos casos el triple, a pesar de que nuestra posibilidad de realizarlas es menor al comenzar nuestro invierno en octubre y terminar en mayo.

¿Por qué tanta incoherencia entre las Consejerías del Principado? Mientras una Consejería firma un acuerdo con nuestro Ayuntamiento para fomentar el desarrollo de nuestro municipio, la Con-sejería de Educación, Cultura y Depor-te nos niega un servicio tan importante como es la educación postobligatoria.

Para finalizar, invitar a los hijos de aquellos que creen que el Bachillera-to en nuestro pueblo no es realmente una necesidad a vivir en Cerredo du-rante un invierno, en el que se queden sin luz, circulen por una calzada con un solo carril para camiones, coches, viandantes y animales; sin que el mé-dico pueda acudir en caso de emer-gencia; utilizar la pala cada vez que quieran salir de casa … Y que al igual que a nosotros se nos pide, se sepa-ren de sus padres durante la semana y, si por casualidad la nevada es de viernes, se queden con nosotros el fin de semana también.

Esperando de nuevo por su res-puesta, los alumnos asturianos de Cerredo. F

Asamblea de profesores/as en el Alfonso II. Huelgas de 1988

acción sindical }

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} acción sindical

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• la gestión de las interinidades,• las retribuciones,• y se abrió el marco para la ne-

gociación de pensiones, oferta de empleo público y sistema de acceso a la función pública do-cente.

• Dar un sí crítico a la LOGSE (1990) por lo que desde CCOO siempre se estuvo expectante ante su implantación, negociando De-creto a Decreto con la Administra-ción. En Asturias los problemas se centraron en plantillas, vacantes, concursos de traslados, adjudica-ciones y red de centros, etc. Todo ello generó enfrentamientos con la Dirección Provincial motivando en-cierros, manifestaciones y huelgas.

• Firmar en diciembre de 1990 con el MEC el acuerdo de jubilación an-ticipada incentivada (60/30 con gratificaciones). Posteriormente se adhirieron otros sindicatos. Se consiguió mantener hasta diciem-bre de 2011, forzando a la Admi-nistración la concesión de sucesi-vas prórrogas.

• Conseguir las mejoras retributi-vas de 1991, entre ellas el sistema de sexenios.

• Impulsar la creación de Platafor-mas en defensa de la Enseñanza Pública en todos los territorios. En

Asturias (junto con FETE, SUATEA, COAPA, FAPA Miguel Virgós y varios colectivos de estudiantes) empeza-ría a funcionar a partir de 1994.

• Conseguir en 1996 un buen acuer-do sobre mejora de condiciones de trabajo y plantillas del cuerpo de maestros (dotación centros, CRAs, itinerancias, retribuciones maestros de primer ciclo ESO, etc.).

• Iniciar la lucha por unas trans-ferencias dignas, previstas ini-cialmente para enero de 1998, realizando denuncias públicas, en-cierros de delegados, concentra-ciones, manifestaciones y huelga en marzo de 1999.

• Luchar por la estabilidad para el profesorado interino y la creación de empleo. Esta aspiración se plasmó en un laborioso Acuerdo de Interinos y Oferta Pública de Empleo, firmado en abril de 2000.

• Mostrar su desacuerdo con la LOE al priorizar el falso derecho a la li-bertad de elección de centro fren-te al derecho universal a la educa-ción, caminando hacia una mayor privatización de la enseñanza.

• Luchar activamente en 2013 por la recuperación de las retribucio-nes de los meses de verano para el personal interino.

• Presionar a la Administración para que la etapa infantil 0-3 quede in-tegrada orgánica y funcionalmen-te en la Consejería de Educación, Cultura y Deporte.

• Promover y mantener una ofensiva a distintos niveles contra la LOM-CE, materializándose en la calle en concentraciones, manifestaciones y cuantos actos de protesta y re-beldía veamos necesario convocar.

Es necesario que podamos continuar por la senda trazada por nuestra his-toria, muy brevemente resumida en las líneas que acabas de leer. No es fácil. Las abundantes y continuas trabas para la acción sindical se materializan en las fortísimas campañas de des-crédito que sufrimos y en los recortes en los derechos de representación, con el ánimo de eliminar contrape-sos en la nefasta gestión política que conlleva el deterioro acelerado de los servicios públicos, incluidos los edu-cativos. Pero tenemos que ser cons-cientes que absolutamente todos los derechos conseguidos han sido con el esfuerzo y sacrificio de la acción co-lectiva de muchas personas. Que na-die piense que han surgido de la nada o han sido regalados por nadie.

Por lo tanto, la solución individual en nuestras relaciones laborales supondría la derrota inevitable ante adversarios cada vez más poderosos. Te invitamos a que formes parte del colectivo de per-sonas que constituye el sindicato de CCOO enseñanza para que, entre to-dos, pongamos freno a esta sangría de derechos laborales y sociales que esta-mos padeciendo, y seguir avanzando por la senda correcta. }

¡Afíliate a CCOO!

La ministra de Educación, Esperanza Aguirre, tiene que pasar bajo una pancarta de CCOO en su visita a Gijón

Manifestación en contra de la LOMCE. Madrid, 2012

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reflexión =

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UN MARCIANO VERÍA AHORA una serie de fortificaciones que rodean a Occidente y lo protegen de Latinoa-mérica, de África y del Sur de Asia. En el Mediterráneo y el Atlántico me-ridional, patrullas marítimas intentan interceptar desesperadas barcazas cargadas de inmigrantes que se diri-gen a las luminosas ciudades de Eu-ropa. En la frontera entre EEUU y Mé-xico cada vez hay más almenas de hierro oxidado, paredes de cemento y alambradas. En los espacios inter-medios, a lo largo del duro desierto de Sonora, un camino de bombonas de plástico vacías demarca la mar-cha del ejército invasor de emigran-tes desesperadamente pobres de

Adiós a la sopa de ajo. Hola al sushi

El Salvador, Guatemala, Honduras y México. Las patrulleras interceptan en el Caribe barcos con haitianos que intentan escapar de la violencia y la basura de Cité Soleil.

Detrás de las fortificaciones, los es-pacios que fueron productivos se convierten en eriales industriales o en descampados de bloques de edificios a medio construir, vuelan bolsas de plástico y hojas de perió-dicos, cagadas de perro y jeringuillas se enseñorean de esos lugares, los barrios obreros se gentrifican, los centros metropolitanos compiten en la altura y el glamour de sus torres de oficinas, en sus edificios cultura-les icónicos y en sus megacentros comerciales.

Nuestros hijos, que se criaron dicien-do adiós a la sopa de ajo y hola al sushi, que subían confiadamente en el ascensor social, sobran, la dispo-nibilidad de fuerza de trabajo ya no es un problema para el Capital desde hace al menos veinticinco años, y el bienestar de la gente se estanca en el mejor de los casos, o más probable-mente, se degrada de manera acele-rada, como en nuestro país, o incluso de forma catastrófica, como en Gre-cia. En ambos países todavía queda algún margen para los más jóvenes: el pleno desempleo. A muchos de los sobrantes negros e hispanos en EEUU los almacenan en cárceles; una especie de limpieza étnica.

Pues bien, si hasta hace pocos años, estaba moderadamente satisfecho con la posibilidad de ejercer mis pe-queños derechos y poder alcanzar un pequeño bienestar, en la actualidad, al igual que cuando mi coche en me-dio de un viaje de vacaciones empe-

zó a ir más lento por más que pisaba el acelerador, se iba de un lado para otro, y petardeaba lo suyo por el tubo de escape, mientras yo me devanaba los sesos pensando en lo que habría pasado, ahora me ocurre lo mismo con este renqueante, bamboleante y pedorreante artefacto capitalis-ta-democrático con el que viajamos por la vida. Sí, como tantos otros, desde hace unos años me hago las preguntas ¿cómo y por qué? Y, por supuesto, la gran pregunta ¿nos de-jará tirados en el camino?

Las voces del milagro español se vol-vieron sombrías cuando se constató que la memoria acudía al baile con la máscara del olvido. Nos dijeron que un país serio sabía que la justicia ya no consistía en hurgar en las heridas sino de disponer del suficiente ma-quillaje para disimular las cicatrices. Todavía noté algo así como el vértigo que me entró cuando de joven, car-gado con una mochila llena de latas conserva, y, para no ser menos que mis amigos, salté una ancha y hon-da brecha entre dos peñascos en la Sierra de Guadarrama. El corazón me rebotaba como una pelota atada a una goma.

Algo bastante parecido es lo que precisamente me ocurre ahora con lo que nos está pasando. Lo que pa-recía como decisivo estaba camufla-do y lo que parecía como interesante no era decisivo. En los pórticos de acceso a las ciudades habían escul-pido que jamás habíamos sido tan libres como en el tiempo presente. Pero había cámaras de seguridad por todos lados, y la seguridad era de no encontrar empleo o de no en-contrarlo decente. Libertad de servi-dumbre. =

Durante un tiempo Occidente lo conquistó todo y trasplantó por la fuerza a africanos y asiáticos a diferentes continentes. También trasplantó a sus nativos sobrantes a América y Oceanía. También exportó su religión, su tecnología, su lengua, su música, su cine, sus deportes o su literatura. También facturó su Capitalismo. Occidente parecía tenerlo todo.

Juan Antonio Contreras Profesor jubilado

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