Avaliação em Pessoas com Surdocegueira e Deficiência Múltipla Sensorial

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Sumário Apresentação ................................................................................... 04 1 Terminologia e Definições de Surdocegueira e Deficiência Múltipla Sensorial ........................................................................... 05 1.1 Definições .................................................................................. 05 1.1.1 Surdocegueira .......................................................................... 05 1.1.2 Deficiência Múltipla e Deficiência Múltipla Sensorial ........... 06

2 Avaliação ...................................................................................... 08 2.1 Definições sobre avaliação ....................................................... 08 2.2 Avaliação pedagógica ............................................................... 09 2.3 Modalidades de Avaliação ....................................................... 12 2.3.1 Avaliação Diagnóstica ............................................................. 12

2.3.2 Avaliação Educacional ............................................................ 13

2.3.3 Avaliação Somativa ..................................................................13

2.3.4 Avaliação Contínua ..................................................................13

2.3.5 Avaliação Transdisciplinar Baseada no Jogo ...........................13

2.3.6 Avaliação Funcional Ecológica ................................................14

3 Como organizar a Avaliação Educacional baseada na Avaliação Funcional ......................................................................................... 15

3.1 Observações ............................................................................... 15 3.2 Avaliar resultados ..................................................................... 16 3.2.1 Definir critérios ........................................................................ 16

3.2.2 Solicitar a opinião de outras pessoas ........................................ 16

3.2.3 Realizar observação e avaliação da criança em diferentes ambientes .......................................................................................... 16

3.3 Quais instrumentos utilizar em uma avaliação ...................... 17

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3.3.1 Testes ....................................................................................... 17

3.3.2 Inventários Ecológicos ............................................................ 17

3.3.3 Análise de Tarefas ................................................................... 18

3.3.4 Avaliação por portfólio ........................................................... 20

Referências ..................................................................................... 25 Anexos ............................................................................................. 27

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Avaliação em Pessoas com Surdocegueira e Deficiência Múltipla Sensorial

Shirley Rodrigues Maia Lília Giacomini

Colaboradoras: Marcia Maurilio Souza Vula Maria Ikonomidis

Apresentação Este livreto tem por objetivo apresentar os vários tipos de avaliações utilizados na área educacional regular e especial, dando ênfase às modalidades de avaliação que são mais adequadas quando avaliamos pessoas com surdocegueira ou com deficiência múltipla sensorial. Para tanto apresentamos além das definições de surdocegueira e deficiência múltipla sensorial e de várias modalidades de avaliação, apresentamos também a organização da avaliação funcional com base ecológica e instrumentos facilitadores do processo avaliativo. Trazemos também alguns modelos de instrumentos utilizados no processo de avaliação realizado na Ahimsa durante a triagem dos alunos para ingresso na instituição. Esperamos que estas informações sejam úteis para as pessoas que intervém na área da educação especial, principalmente com pessoas com surdocegueira ou com deficiência múltipla sensorial.

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1 Terminologia e Definição de Surdocegueira e Deficiência Múltipla Sensorial A terminologia Surdocegueira sofreu muitas alterações, conforme relata Maia (2004):

Desde que surgiu o primeiro atendimento ao surdocego por volta de 1.800, conforme apresentação feita no Curso da Centrau (Centro de Reabilitação da Audição do Paraná) em 1996, por profissionais da Sense Internacional - Inglaterra, as seguintes denominações foram usadas: Dificuldade de Aprendizagem Profunda e Múltipla (DAPM), Múltipla Deficiência Severa, Surda com Múltipla Deficiência, Cego com Deficiência Adicional, Múltipla Privação Sensorial (MPS), Dupla Deficiência Sensorial e finalmente surdocegueira. A aceitação do termo surdocego e surdocegueira sem hífen em 1991 foi proposta por Salvatore Lagati que defendeu na IX Conferência Mundial de Örebro - Suécia, a necessidade do reconhecimento da surdocegueira como deficiência única.

Para Lagati (1995), a terminologia Surdocego sem hífen se deve a condição de que ser surdocego não é simplesmente a somatória da deficiência visual e da deficiência auditiva e sim de uma condição única que leva a pessoa a ter necessidades específicas para desenvolver comunicação, orientação e mobilidade e de acessar informações sobre o mundo para conquistar a autonomia pessoal e inserir-se no mundo. 1.1 Definições 1.1.1 Surdocegueira

Surdocegueira é uma deficiência que apresenta perda auditiva e visual concomitantemente em diferentes graus, levando a pessoa com surdocegueira a

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desenvolver várias formas de comunicação para entender e interagir com as pessoas e o meio ambiente, de forma a ter acesso às informações, vida social com qualidade, orientação, mobilidade, educação e trabalho. (GRUPO BRASIL, 2003)

Surdocegueira congênita Quando a criança nasce com surdocegueira e/ou adquire a surdocegueira na mais tenra idade, antes da aquisição de uma língua (português ou Libras). Também conhecida como surdocegueira pré-linguística. Surdocegueira adquirida Quando a criança, jovem ou adulto, que adquire a surdocegueira após a aquisição de uma língua (Português ou Libras). Nessa classificação temos: Surdos congênitos com cegueira adquirida

A pessoa pertencente a esse grupo nasce surda e adquire posteriormente a deficiência visual. Nesse grupo incluem-se as pessoas com Síndrome de Usher. Cegos congênitos com surdez adquirida

A deficiência visual ocorre durante a gestação e posteriormente ocorre a perda auditiva. Exemplo: Catarata Congênita e diabetes em idade juvenil ou adulta. Surdocegueira adquirida

Pessoas que adquiriram a perda da visão e audição após a aquisição de uma língua. Exemplo: Acidente de Carro, Tombos e Tumores Cerebrais. 1.1.2 Deficiência Múltipla e Deficiência Múltipla Sensorial Encontramos várias definições para Deficiência Múltipla, registramos neste trabalho algumas definições que são relevantes para a organização de programas de atendimento e estruturação de estratégias de ensino, que são:

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Do Ministério da Educação

O termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com frequência, para caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. No entanto, não é o somatório dessas alterações que caracterizam a deficiência múltipla, mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas. (BRASIL, 2006, p. 11) É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias... com comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa” (BRASIL, 1994, p.15).

Do Ministério da Educação de Portugal Para Orelove e Sobsey,

são pessoas com acentuadas limitações no funcionamento cognitivo, associada a limitações em outros domínios, nomeadamente no domínio motor e ou sensorial (visão ou audição), as quais põem em risco o acesso ao desenvolvimento e à aprendizagem e a leva a requerer apoio permanente. (PORTUGAL, 2005)

Do Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Múltiplo Deficiente Sensorial

A pessoa com Deficiência Múltipla Sensorial – Visual (MDVI); é aquela que tem a Deficiência Visual (baixa visão ou cegueira) associada a uma ou mais deficiências (intelectual, física/ motora) ou a transtornos globais do desenvolvimento e comunicação e que necessita de programas que favoreçam o desenvolvimento das habilidades funcionais visando ao máximo de independência possível e uma comunicação eficiente. (MAIA et al, 2008 p.14)

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A pessoa que com Deficiência Múltipla Sensorial – Auditiva (MDHI); é aquela que tem deficiência auditiva/surdez associada à deficiência intelectual ou a deficiência físico-motora ou a ambas, ou a Transtornos Globais do Desenvolvimento. (MAIA et al, 2008, p.14).

Pode ocorrer com as pessoas com MDVI e ou com MDHI outras associações tais como: graves problemas de saúde, sendo necessários cuidados específicos ou uso de equipamentos para respiração e alimentação. Essas associações limitam a interação social e as respostas aos estímulos naturais do ambiente, exigindo o uso de várias abordagens para promover o desenvolvimento da aprendizagem dessas pessoas. 2 Avaliação

Quando nos referimos ao termo avaliação há muitos questionamentos quanto o que de fato queremos realizar, checar ou avaliar. Neste livreto apresentaremos algumas definições e modalidades de avaliação. A seguir tentaremos detalhar o que é uma Avaliação Funcional Ecológica na prática de atuação com pessoas com surdocegueira e com deficiência múltipla sensorial. 2.1 Definições sobre avaliação Por avaliação em um sentido amplo entendemos como um conjunto de procedimentos que nos permitem estudar e diagnosticar uma pessoa, objeto ou situação com base em critérios que estão previamente estabelecidos e com uma intenção de tomar decisão. (BLANCO & VALMASEDA, 1989) Amaral (2000, s/p.) afirma que “é um processo de coleta de informações com objetivo de tomar decisões”.

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Marques (1976,s/p.) define como sendo “um processo contínuo, sistemático, compreensivo, comparativo, cumulativo, informativo e global, que permite avaliar o conhecimento do aluno”. Bloom et al (1983) afirma que a avaliação é a coleta sistemática de dados, por meio da qual se determinam as mudanças de comportamento do aluno e em que medida estas mudanças ocorrem. Bairrão (1994, p. 24) afirma que “é um processo de coleta de informações que permite compreender as competências e as necessidades da criança, jovem ou adulto ‘como a tomada de decisão para intervir’. 2.2 Avaliação Pedagógica É um elemento e um processo fundamental na prática educacional, que nos orienta e permite efetuar hipóteses importantes para tomar decisões com relação ao processo ensino e aprendizagem. Uma boa avaliação proporciona informações necessárias para saber em que situações nos encontramos, e porque chegamos a ela e o que podemos fazer agora, mas principalmente para refletirmos. Por exemplo, um esquema elaborado por Blanco & Valmaseda (1989) que apresentamos a seguir:

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Para que Avaliar?

Descrever

Identificar Necessidades

Identificar Variáveis

Hipotetizar

O que acontece

Porque acontece

Tomar Decisões

Professor Aluno

Prevenir Intervir Regular seu próprio processo de

aprendizagem

Fonte: Espanha 1989 – Ministério da Educação – Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial Blanco, R. & Valmaseda, M.

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Mapa conceitual de como organizar um plano de avaliação

Elaboração Shirley Rodrigues Maia baseado em Blanco &Valmaseda (1989).

Avaliação

Objetivos Observar em que situação ocorre a

necessidade do aluno. Como o aluno se comporta. Que característica apresenta quanto a:

comunicação, interação, autonomia, mobilidade, cognição.

Pesquisar/Checar Grupos de Alunos

ou Aluno

Avaliação Inicial Seleção de Materiais e Formulários Metodologia

Observação do aluno: Ambiente familiar/ Escola Especial /Sala de aula regular / Comunidade

Intervenção

Reavaliação Quais objetivos não

foram possíveis alcançar

Avaliação mais detalhada

Do aluno

Contexto

Permanece a necessidade Avaliação de Outros

Profissionais

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Aspectos importantes a serem considerados na avaliação:

a) Sobre a criança/jovem/adulto: O que ela é capaz de fazer e como? Que necessidade tem? Como ela se comunica? Como ela interage com as pessoas e objetos? Quais as intervenções necessárias? Como é que eu posso ajudá-la? Como contribuir para sua vida futura?

b) Sobre a família: Saber ouvi-las Conhecer as rotinas da família. Conhecer as necessidades das famílias para ajudá-las com seu

filho Saber como ela interpreta as ações do filho O que ela sabe sobre o diagnóstico do filho

2.3 Modalidades de avaliação 2.3.1 Avaliação Diagnóstica Visa determinar a presença ou ausência de conhecimentos e habilidades, inclusive buscando detectar pré-requisitos para novas experiências de aprendizagem e permite verificar as causas de dificuldades de aprendizagem. Seus objetivos: Identifica a situação Possibilita o encaminhamento

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2.3.2 Avaliação Educacional Informar ao professor sobre o aluno e o rendimento da

aprendizagem durante o desenvolvimento das atividades escolares e localiza as necessidades na organização do ensino de modo a possibilitar reformulações

Identificar áreas de funcionamento e como funcionam Identificar estratégia a ser utilizada

2.3.3 Avaliação Somativa Classificar os alunos ao fim de um semestre, ano ou curso,

segundo níveis de aproveitamento. Acumular os resultados obtidos durante o ano.

2.3.4 Avaliação Contínua Avaliar os resultados da intervenção Ser sistêmica Refletir constantemente sobre o ato educativo

2.3.5 Avaliação transdisciplinar baseada no Jogo O modelo de avaliação transdisciplinar consta de dois aspectos principais: O respeito da abordagem da equipe incluindo a família da

pessoa com deficiência como membro participante do processo.

O reconhecimento do jogo como meio de obter importante informação sobre o desenvolvimento.

Este modelo foi planejado exclusivamente com o propósito de avaliar crianças com surdocegueira, visando suprir tópicos elecandos em uma avaliação tradicional e a falta de instrumentos adequados para atender as reais necessidades dessa população.

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A abordagem baseada na avaliação transdisciplinar através do jogo segundo Línder (1996) é um processo dinâmico que pode ser adaptado para cobrir as necessidades da cada criança em particular. Nesse tipo de abordagem (modelo) todos os profissionais que atuam com a criança são convidados a trabalharem juntos, favorecendo a participação da família em colaborar nesse processo e subsequentemente a desenvolver um programa com a criança. Essa avaliação pode ser realizada em um modelo que denominamos de arena. Isso quer dizer a avaliação de arena envolve todo um grupo, promovendo a oportunidade de observação da criança. Cada membro da equipe inclusive os pais estará presente durante a avaliação e somente uma pessoa referência facilitará o desenvolvimento da avaliação da criança. Os outros membros da equipe estarão “fora da arena”, para coletar e anotar as informações e as observações para completar a avaliação. Nesse modelo as prioridades a serem focalizadas são: comunicação, interação e o desenvolvimento de orientação e mobilidade. Um primeiro passo é solicitar às famílias uma historia médica significativa como: relato sobre a prematuridade quando for o caso, diagnóstico oftalmológico e de otorrinos e de outros especialistas, como de neurologista, de geneticista e etc. 2.3.6 Avaliação Funcional Ecológica Visa observar a criança, jovem ou adulto na sua prática cotidiana em como utiliza seus sentidos para obter informações e acessar o mundo. Estabelecer critérios individuais Saber das necessidades individuais e os contextos em que se

manifestam Priorizar as atividades normais do dia a dia.

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3 Como organizar a Avaliação Educacional baseada na Avaliação Funcional a) Selecionar ambientes e habilidades necessárias para a

observação b) Rever as informações existentes sobre a criança c) Levantar e registrar inventários ecológicos Características da criança, jovem ou adulto Idade Característica do ambientes identificados como

necessários para a inclusão e atividades que serão realizadas.

Habilidades necessárias para realização das atividades em cada ambiente.

O que promove motivação para a criança, jovem ou adulto Quais os ambientes que frequenta Ambientes que poderão estar no futuro

d) Definir quais são as prioridades Necessidade da família

3.1 Observações

a) Na avaliação funcional o processo é contínuo e visa favorecer: Planejamento da intervenção Reformular a intervenção Redefinir as habilidades a serem promovidas Redefinir parceiros de comunicação Redefinir estratégias

b) Alguns aspectos importantes para refletirmos em nossa prática O que vou fazer com essa criança, jovem ou adulto? Será que o meu planejamento é útil para a criança, jovem ou

adulto? Será que as habilidades definidas são as mais importantes? Há necessidade de desenvolver outras habilidades?

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O planejamento está respondendo às necessidades da criança, jovem ou adulto?

3.2 Avaliar resultados 3.2.1 Definir critérios quanto a:

a) Frequência: Será que criança, jovem ou adulto usa a habilidade

aprendida: Sempre? (generaliza em outras situações) Freqüentemente? (Como aumentar a frequência de uso) Raramente (será que é importante? Necessita de mais ajuda?)

b) Apoio Necessário:

Uso da técnica mão sobre mão. Convite e motivação para poder participar na atividade. Participação parcial na atividade Retomada de todas as estratégias já realizadas (listar os

meios, técnicas e equipamentos e etc.), para checar se é necessário apresentar mais que uma referência na hora da atividade.

Listar as estratégias que já foram realizadas com sucesso e verificar se alguns apoios utilizados não são mais necessários, favorecendo assim mais autonomia e independência

3.2.2 Solicitar a opinião de outras pessoas Família Colegas Supervisores

3.2.3 Realizar observação e avaliação da criança em diferentes ambientes.

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Este tópico é muito importante para avaliarmos se a criança generaliza a aprendizagem e sabe utilizá-la em diferentes ambientes. 3.3 Quais instrumentos utilizar em uma avaliação

Segundo Amaral (2000) em uma avaliação é possível utilizar diferentes instrumentos, como: 3.3.1 Testes Determinam a distância que a pessoa está relativamente à normalidade, por exemplo teste de Q.I. Os resultados no final inferem sobre a real possibilidade da pessoa. Limitações: Com crianças, jovens ou adultos com dificuldades acentuadas

de aprendizagem e outros comprometimentos associados não respondem às reais necessidades deles.

O uso de testes de idade pode colocar as crianças, jovens e adultos aquém de suas possibilidades.

O uso dos resultados desses testes para decisões sobre o futuro da pessoa é também questionável.

3.3.2 Inventários Ecológicos Visa relacionar o programa educacional com as expectativas na inclusão social e na autonomia da pessoa com deficiência. Determinam capacidades consideradas necessárias para criança ou jovem em diferentes ambientes. São avaliações por critérios de referência em oposição aos anteriores que se referem a uma norma. Os critérios de avaliação são determinados em função do nível de desempenho que se espera da criança, jovem ou adulto.

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Limitações: O conceito de comportamento esperado nos diferentes

contextos não está ainda bem definido e nem é mensurável. Não é possível avaliar o comportamento do aluno em virtude

das trocas de ambientes (alteração de rotinas).

Como organizar um Inventário Ecológico Selecione ambientes relevantes Solicite ajude dos pais, parentes e outras pessoas envolvidas no

dia a dia com a criança para: - Identificar os ambientes relevantes na comunidade. - Familiarizar-se com o aluno e as suas preferências. - Identificar prioridades. - Preparar o inventário ecológico em casa.

3.3.3 Análise de Tarefas Descrição detalhada de todos os comportamentos necessários para a realização de uma determinada tarefa a partir das capacidades demonstradas pela criança, jovem ou adulto em questão. Como organizar uma Análise de Tarefa a) Planejar a análise de tarefa

Considerar as capacidades evidenciadas pelo aluno Consultar várias fontes para definir a melhor forma de realizar

a tarefa. Identificar as respostas motoras mais simples para realização

da tarefa. Adaptar a tarefa de forma a torná-la mais simples. Definir claramente o estímulo que define a realização de novo

passo na tarefa (ex: fechar a torneira e o estimule para ir buscar a toalha).

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b) Escrever a análise de tarefa

Escrever a sequência das ações usando verbos Deixar claro os passos necessários. Experimentar realizar a tarefa fazendo os passos descritos Escrever os passos e ter as anotações próximas para checar.

c) Planejar a Avaliação Decidir o que fazer para manter a atenção e aumentar a

motivação Identificar o estímulo discriminativo para iniciar a tarefa Decidir os tempos de resposta e respeitar esses tempos. Planejar o que fazer com os erros. Planejar onde acaba a avaliação Registrar todo processo em um formulário próprio.

c) Como realizar a avaliação Seguir um plano de avaliação Marcar observações de controle sempre que possível Pedir opiniões de outras pessoas.

Limitações:

Arbitrariedade e inconsistência – não há processos para

determinar onde começa e acaba uma tarefa. Não analisa todas as habilidades envolvidas, ex: como

resolver problemas que possam surgir no decorrer da tarefa. Não medem habilidades equiparáveis na cadeia de

comportamentos, podem ter alguns mais difíceis do que outros.

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3.3.4 Avaliação por portfólio

O portfólio é uma abordagem inovadora e promissora para avaliação de alunos com surdocegueira e deficiência múltipla sensorial. (SHORES e GRACE, 2001)

Ele pode dar possibilidades de respostas em questões como:

Documentar a aprendizagem do aluno. Documentar o processo de ensino-aprendizagem Documentar e não perder estratégias de ensino eficientes e

mais criativas Verificar e avaliar a implementação das intervenções e o

impacto no aluno

O Portfólio surge como uma metodologia para responder a essas questões levantadas, como uma forma alternativa de documentar o processo de ensino-aprendizagem. Ele contempla as pessoas chaves nesse processo: professores e alunos. A ênfase é na “avaliação centrada na atividade” e no desempenho do aluno em diferentes contextos. Podemos conceituar o portfólio como uma abordagem sistemática de registro de informações concisas, claras e acessíveis aos professores no processo educacional: o que o aluno aprendeu, como aprendeu, o que pensa, o que analisa, o que cria, como que interage nos aspectos: intelectual, emocional, comunicativo e social. É uma coleção de documentos cumulativos para evidenciar a aprendizagem (ex: trabalhos, fotografias, gravações em áudio-vídeo, planejamentos, avaliações). Esses documentos sempre que possível deverão ser selecionados pelos professores, alunos e a família. Para construir um processo de avaliação ao longo do desenvolvimento de competências e da realização de uma atividade. Os documentos que serão selecionados para evidenciar a aprendizagem no portfólio serão escolhidos em função dos objetivos de aprendizagem traçados para o aluno. Exemplos:

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Fonte: CAP/Setor Surdocegueira – Londrina/PR 2008

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Meu aprendizado na AHIMSA

Socialização com os meus amigos

Eu e meus amigos brincando com a bola. Preciso ser posicionada com apoio da calça da

vovó para poder enxergar melhor a bola

e tentar agarrá-la.

Eu gosto quando meus amigos ficam perto de mim para

tocá-los e explorarmos o

ambiente juntos.

Eu me divirto com meus amigos de sala

de aula, brincando com a bola.

Eu consigo mover melhor o braço

esquerdo na hora da brincadeira.

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Minhas atividades de Matemática / Ciências

Eu preciso de material concreto para aprender a

contar.

Eu gosto de confirmar quantas laranjas foi preciso para fazer o

suco.

Eu gosto de espremer a laranja para fazer o suco.

Eu sinto a vibração do espremedor.

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Minhas atividades de Ciência

Minha Fisioterapia

A hora do lanche Eu como o lanche me apoiando na bandeja feita de

papelão

Como o meu lanche bem devagar, minha

mão direita não colabora muito, mas com a mão esquerda consigo me alimentar

sozinha.

Com a C. realizo muitos exercícios. Tento ficar

em pé e ter mais firmeza com apoio da barra.

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Referências AMARAL, Isabel. Avaliação e Multideficiência. Apostila cedida no curso de Formação de Educadores para Deficientes Sensoriais e Múltiplos e anotações das aulas. Universidade Presbiteriana Mackenzie. São Paulo. 2000.

BAIRRÃO, J. A perspectiva ecológica na avaliação das crianças com necessidades educativas especiais e suas famílias: o caso da intervenção precoce. Inovação. Nº 7. Lisboa/Portugal.1994. p. 23-25. BLANCO, R. & VALMASEDA, M., Recursos para La Educación Especial. Ministério da Educação – Centro Nacional de Recursos para La Educación Especial. Espanha. 1989.

BLOOM, B. et al. Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar. São Paulo, Pioneira. 1983.

BRASIL. Ministério da Educação. Saberes e Práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem: deficiência múltipla. Elaborado por Profa. Ms. Marilda Moraes Garcia Bruno. [4ª Ed.] rev. Brasília: MEC, SEESP. 2006. 58 p. ______. Sugestões e Adaptações de Estratégias e Mobília em Papelão, MECSEESP. 2008 (prelo). GRUPO BRASIL de Apoio ao Surdocego e ao Deficiente Múltiplo Sensorial. Folheto Informativo sobre Surdocegueira. São Paulo. 2003. LAGATI, Salvatore. Surdo-cegueira ou Surdocegueira. p. 306. Journal of Visual Impairment & Deafblindness – May-June 1995. Trad. Laura L.M. Anccilotto. Projeto Ahimsa/Hilton Perkins . 2002.

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LINDER, Tony. Transdiciplinary Play Based Assessment : A Functional Approach to working withyoung children. Paul Brookees. USA. 1996. MAIA, Shirley Rodrigues. Educação do Surdocego, Diretrizes Básicas para pessoas não especializadas. Dissertação de mestrado apresentada a Universidade Presbiteriana Mackenzie. São Paulo. 2004. MAIA, Shirley Rodrigues et al. Sugestões de estratégias de ensino para favorecer a aprendizagem de pessoas com surdocegueira e deficiência múltipla sensorial: um guia para instrutores mediadores. São Paulo: Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Múltiplo Deficiente Sensorial / CIDA, 2008. 102 p.

MARQUES, Juracy C. A aula como processo: Um programa de auto-ensino. Porto Alegre: Globo, 1976. p. 220.

PORTUGAL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Normas Orientadoras: Unidades Especializadas em Multideficência, 2005. SHORES, Elizabeth F. e GRACE, Cathry, Manual de Portfólio: um guia passo a passo para professores. Tradução: Ronaldo Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed Editora. 2001.

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Anexos Formulários Ahimsa para avaliação de alunos Ficha de Identificação

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Ficha de Anamnese

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Ficha de observação de triagem

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O que é o Centro de Recursos nas Áreas de Surdocegueira e Deficiência Múltipla Sensorial É um programa da Ahimsa Associação Educacional pra Múltipla Deficiência que oferece os serviços de: Formação Continuada Atendimento Educacional Especializado Reabilitação Educacional Assessoria Técnica Disseminação de Informação Avaliação funcional de pessoas com Deficiência. Atendimento Domiciliar Pesquisas nas áreas de Surdocegueira e Deficiência Múltipla Estágios Supervisionados Treinamento de Voluntários Divulgar os resultados obtidos dos programas existentes para

pessoas com surdocegueira e deficiência múltipla sensorial Realizar tradução e Distribuí-las em todo território nacional Biblioteca e Videoteca para estudos e pesquisas