Ämnesdidaktik: begrepp och perspektiv (tufte)

Ämnesdidaktisk forskning och utvecklingsarbete (HIA10D)Uppgift 1a: Ämnesdidaktiska begrepp och perspektiv

4 juni 2013Kristian Niemi

Gör en presentation för en grupp kollegor där du introducerar och problematise-rar viktiga begrepp och perspektiv hos Shulman, Sjøberg, Ongstad, och Uljens, samtSchüllerqvists resonemang och ämnesbegrepp. Lägg ut presentationen på its.

Ämnesdidaktik: begrepp och perspektiv

Att presentera ett ämne må låta lätt, men när man börjar dykadjupare in i vad det egentligen innebär så visar det sig --- som såvanligt är --- att det till synes simpla i själva verket är rätt komplext.Alla har egen erfarenhet av skola och lärare; kanske är det en de-lorsak varför det är så enkelt att ha åsikter om det. Att ta professio-nen för givet; att underskatta kraven som sätts på en lärare, och denkompetens de måste ha för att möta upp detta. Kanske kunde mansäga att det var för att möta dylika fördomar som Shulman (1986)närmade ämnet1. 1 För övrigt är jag tacksam att han

tacklar citatet av George Bernard Shaw:``He who can, does. He who cannot,teaches.'' (Shulman 1986, s. 4) Alltidfunnit det provocerande.

Redan vid en snabb anblick är det tydligt att det å ena sidankrävs ämneskunskap; man måste känna till området som ska lärasut. Å andra sidan krävs det färdigheter i att presentera; eller för attuttrycka det i annorlunda termer: det krävs didaktisk kompetens. Dessaär ämnesdidaktikens två stora grannar.

Under sent 1800-tal verkade fokus i utbildningen av lärare varapå förståelse av sak-kunskaper; det var vad lärarnas examinationfrämst2 handlade om. (Shulman 1986, s. 4) Hundra år senare hade 2 Av en examinationsuppgift på totalt

1000 poäng handlade 50 om `pedago-gisk praktik'. (Shulman 1986, s. 5)

detta förändrats radikalt: nu fokuserade man huvudsakligen påallmändidaktiska kunskaper, som t ex en förståelse av unga, hurman bedömer elever, kunskap om utbildningspolicys och att kunnaförbereda instruktionsmaterial. (Shulman 1986, s. 5--6) Utvärderingav ämneskunskap lyste dock med sin frånvaro.

Vad som saknades i bägge fall, var länken mellan dessa två ytter-ligheter. ``Det saknade paradigmet.'' (Shulman 1986, s. 6) Eller bronmellan kunskapsfälten `ämnet' och `pedagogik', för att använda Sve-in Sjöbergs metafor (Schüllerqvist 2013). Nämligen ämnesdidaktik.Värt att poängtera, och vad man kanske missar med analogin av enbro, är att ämnesdidaktiken är ett fält i sig. Det är ett eget, säregetkunskapsområde. Det är inte bara en förmedlare av innehåll, utanhar ett eget innehåll. Det handlar inte bara om ``ämne + didaktik'',3 3 Cf Ongstad (2004, s. 81).

utan något nytt skapas4. 4 Schüllerqvist (2013) tar upp fyraolika perspektiv på ämnesdidaktik(ÄD): (a) ÄD som underavdelning tilldidaktik och pedagogik; (b) ÄD som enförmedling av det akademiska ämnet.(Nedsippringsteorin.) (c) ÄD som ämne+ didaktik. (d) ÄD som självständigtkunskapsområde och forskningsfält.

Ämnesdidaktiken förutsätter ämneskunskap. Att greppa ämneskun-skapen så pass väl, att man dessutom kan lära andra --- det är etttecken på att man bemästrat ämnet. Det är skillnaden mellan enlekman och en master in…. (Shulman (1986, s. 7) efter Ong, 1985.)Ämnesdidaktiken bygger också på pedagogik, att besitta allmändi-daktiska kunskaper --- hur inlärning ö h t går till; att kunna läsa aven grupp människor; att kunna tala inför en publik, och så vidare.Sättet ämnesdidaktiken utgör en fusion av dessa två, är att kunnaläsa av en grupp människor och förstå hur ämnet bäst ska repre-



senteras för just dem. Att kunna välja vad5 man ska ta upp, och hur 5 Se mer på sidan 4.

detta ska presenteras för de elever man har framför sig (Shulman1986, s. 8).

Ytterligare konkretiserat, och för att koppla det till undervis-ning i skolmiljö, citerar Ongstad (2004, s. 78) Sjøbergs definition avämnesdidaktik6: alla de övervägelser som är knutna till den inne- 6 Norska `fag' kan enklast översättas

till `ämne' (fack). `Fagdidaktikk' skullei ordagrann översättning vara `fackdi-daktik', och det var också en term somFerence Morton försökte introducera--- men den fick ingen större spridning(Schüllerqvist 2003, s. 17). Se ävenOngstad (2004, s. 86--87).

hållsmässiga sidan av skolans undervisning.

En förutsättning för `övervägelser' är begrepp att uttrycka sig i.Ett sådant språk är vad Mikael Uljens intresserat sig för, och enligthonom är den didaktiska forskningens viktigaste uppgift att ut-veckla dylikt. Tre olika nivåer av begrepp kan skönjas: (i) generellaämnesdidaktiska begrepp, som delas oberoende ämne; (ii) gruppersdelade begrepp, som delas av kluster av ämnen; (iii) och slutligenämnesspecifika begrepp, särskilda för religion, historia, o s v. (Schül-lerqvist 2013)

Att på det här sättet nyttja didaktiken, sätta det i en kontext, in-nebär enligt Ongstad (2004, s. 91) att ämnet i sig omstruktureras. Ja,han menar t o m att i det ögonblick ett ämne överhuvudtaget frå-gar sig vad ``det är eller önskar sig vara så föds inte bara det självsom egentligt, professionellt kunskapsfält, utan också dess ämnes-didaktik.'' (Ongstad 2004, s. 93) Detta är en spännande tanke. Omdet stämmer skulle ämnesdidaktik som begrepp7 vara ett nödvän- 7 Se Schüllerqvist (2003, s. 4) för snabb

distinktion mellan `term' respektive`begrepp.

digt resultat av ett vetenskapligt ämnes självreflektion. Ongstad drarparalleller till ett barns danande självmedvetande. När ämnet reflek-terar över sitt vara, skapas detta vara --- `ämnets jag'. En tolkningkunde vara, att i o m att jag (ie. ämnet) finns till, uppstår även beho-vet av att kommunicera vad det är. Denna kommunikation bygger påämnesdidaktik. Är ämnesdidaktik.8 8 Om det är en ren ämnesteoretiker, ut-

an didaktisk kompetens, som förklararså kan man föreställa sig att kommu-nikationen kunde bli bristfällig --- menicke desto mindre vore det ett försökdärtill. I den mån ämnesteoretikernlärde sig av sina eventuella misstag,skulle han även påbörja vägen mot attackumulera en lärandets kunskaps-bank. (Se nedan.) Detta går i viss månmot resonemanget som Shulman (1986,s. 7) för om `master' o s v, men låt gå.

Efter upphöjningen av ämnesdidaktikens betydelse kan det varavärt att betona hur detta inte förminskar vare sig ämnet eller all-mändidaktiken. Snarare tvärtom. Den rena stoffkunskapen behövsfortfarande. Det måste finnas forskning på ämnesfältet, vilket gerundervisningen det råa innehåll som läraren formar. Det kräverockså en insatthet i hur man bäst lär ut, i allmänna termer --- ochatt allmändidaktiken så får en plats, ett konkret användningsområ-de, leder till dess revitalisering snarare än ett förtvinande (Ongstad2004, s. 96). I Ongstads (2004, s. 136) framställning av Englund ver-kar det som om det finns en farhåga att det skulle bildas en klyftamellan lärarutbildning och ämnesdidaktik, å ena sidan, och pedago-gik och allmändidaktik, å andra sidan. Faran torde inte vara högreän den att en klyfta bildades mellan ämnesdidaktik och ämnet i sig.En ämnesdidaktik utan stark förankring i det allmändidaktiska voreknappast en didaktik värd namnet?

Ongstad (2004, s. 99) erbjuder en bred och ämnesöverskridandedefinition över ämnesdidaktik, som kan vara värd att citera i sinhelhet. Den belyser väl synen på ämnesdidaktikens förändrandekraft, men även på både vidden och djupet av ämnets syfte.

``Ämnesdidaktik är reflektioner över vad ett ämne […] är i förhållande



till vad det kunde eller borde vara i skola, samhälle, akademin ochprofessionsutövare. Ämnesdidaktik är de kunskaper och färdighetersom gör att denna reflektion är kvalificerad och ämnesmässigt pro-fessionell, att den är till stöd i våra ämnesmässiga praktiker och är istånd att utveckla ämnena. Ämnesdidaktik befattar sig brett med för-hållandet mellan ämnets teori och praktik, och den söker att utvecklaämnets teori om praktik och dess samhällsmässiga funktion. Ämnes-didaktik har ett markerat ämneskritiskt och samhällskritiskt element,och ämnar utveckla kompetensen att förändra genom forskning ochundervisning. Formulerat av ämnesdidaktiker vid Högskolan i Agder tillseminariet `Fagdidaktikk på offensiven!' 14 -- 16 september 2001 på HIA.''

Ett högre, mer omfattande mål för ämnesdidaktiken kan knappastställas? Huruvida det är värt att ha det så brett är måhända inte heltsjälvklart, och kanske kan man också fråga sig ifall samtliga punkterär unika för uttryckligen ämnesdidaktik. Kanhända kunde någonav punkterna även sägas handla mer om delarna (ämne; utbild-ning; didaktik) än fusionen (ämnesdidaktik)? Alltså att det här ären definition som sträcker sig utöver de nödvändiga och tillräckligakriterierna för att ringa in vad ämnesdidaktik unikt, och i och för sigsjälv, är.

Oberoende, så finns det många intressanta poänger att ta fastavid. En handlar om hur det skulle vara ämnesdidaktiken som utgörprofessionaliteten. Det är också något Shulman (1987, s. 3--4) är innepå. Att det finns en `undervisandets kunskapsbas' är en förutsätt-ning för en högre status av läraryrket. Det är bara genom att lyftaupp detta som man kan markera en professionalitet. En sådan kun-skapsbas skulle minst bestå av (kb-i) ämneskunskap; (kb-ii) allmän-didaktisk kunskap; (kb-iii) läroplanskunskap; (kb-iv) ämnesdidak-tisk kunskap;9 (kb-v) kunskap om inlärare10 och deras egenskaper; 9 Pedagogical content knowledge (PCK).

10 Eng: learners. Tanken med använd-ningen av `inlärare' är att med ett orduttrycka att det är någon som befattarsig med aktiviteten att lära sig.

(kb-vi) kunskap om undervisningssammanhanget; (kb-vii) kun-skap om utbildningens syfte, värderingar och dess filosofiska samthistoriska grund. (Shulman 1987, s. 8)

Andra än lärare kan ha djupare kunskap om enskilda punkter:ämneskunskap av ämnesteoretiker; de som sysselsätter sig med me-tafrågor i skolärenden kan ha expertis i (kb-iii) och (kb-vii); medant ex en kurator eller klassföreståndare visste mer om denna specifikagrupp, (kb-v). Men vad som är ämneslärarens uttryckliga special-område, är den ämnesdidaktiska kunskapen. Att inneha kunskapom helheten av samtliga punkter för undervisning. Att veta vem manhar framför sig, och vad de behöver veta; att förstå varför de bordeveta det; att kunna ha ett så gott grepp om ämneskunskapen att etturval kan göras och omformas till att passa just denna grupp, i dettasammanhang. ---Och, inte minst, att därefter utföra undervisningen,utfråga eleverna o s v.11 11 Se not 14 på nästa sida.

Ett konkret exempel kan plockas från specialpedagogikens fält. Enenskild lärare i ett skolämne känner i regel inte till all problema-tik som en diagnos likt ex.vis autism kan föra med sig. Det kännerspecialpedagogen bättre till --- men denne känner inte till undervis-ningsämnet. Då får den enskilde läraren förkovra sin specialpeda-



gogiska kompetens med hjälp av expertishjälp, för att sedan bättreförstå hur ämneskunskapen kunde anpassas till att även möta enelev med autism. Ämnesläraren har så utvecklat sin allmändidaktis-ka kompetens, och har nu bättre ämnesdidaktiska förutsättningar.

För att åter vända blicken mot listan (kb-i)--(kb-vii) ovan, kundeen kritiker anmärka på bristen av `färdigheter'. Att Shulman blottskulle inrikta sig på teori (listan utgörs av enbart kunskaper), intefärdigheter.12 De korta diskussionerna ovan klargjorde hoppeligen 12 Räcker det att ha kunskap om nå-

got för att även inneha färdigheten?Räcker det med teoretisk kunskapom ämnesdidaktik för att vara en godlärare?

att så inte inte är fallet, utan det handlar i allra högsta grad om ettpraktikeryrke. Det syns även tydligt i att en av de fyra källorna tillovannämnda kunskaper är uttryckligen praktik.13

13 Shulman räknar upp fyra källortill de ovannämnda kunskaperna,nämligen (a) den vetenskapliga disci-plinen; (b) utbildningsmaterial och-strukturer; (c) forskning inom skol-ning, social organisation, mänskliginlärning, undervisning och utveckling,samt andra social och kulturella feno-men som påverkar vad en lärare gör;(d) praktik. (Shulman 1987, s. 8) Mankan för övrigt notera att det är en heldel som Shulman fyller den närmastbrasklappsaktiga punkt (c).

Ytterligare något som kan tyckas saknas i Shulmans framställningär hur man kommer fram till närmare bestämt vad som ska under-visas. I sina artiklar (Shulman 1986; Shulman 1987) fokuserar han såpass mycket på vägen från `ett vad' till `ett hur' att innehållet (`vad')verkar tas för givet. Titta exempelvis på tabellen över `pedagogiskaresonemang och handlande', 14var `vadet' aldrig väljs ut. Det är givet

14 Modellen av pedagogiskt resone-mang och handlande. (i) Förståelse.(ii) Omformning: förberedelse, repre-sentation, urval från en repertoar avsätt att instruera. Inkluderar sätt attlära ut; sätt att organisera, hanteraoch arrangera stoffet. (iii) Undervisa(eng instruction): hantera klassrummet;utföra presentationen; interagera medelever; utfråga elever --- kort sagt, alltdet synliga arbetet i klassrummet.(iv) Utvärdera. (v) Reflektion: analyseradet egna och gruppens arbete. (vi) Nyaförståelser, som ett resultat av reflektio-nen; om ämnet, elever, undervisningo s v. (Shulman 1987, s. 15)

läraren innan dessa resonemang och handlande tar sin början. Detska förstås (i) tillräckligt väl för att kunna bestämma huruvida detlämpar sig för undervisning eller inte, men hur man väljer ut dettastoff bland allt det som vore möjligt att undervisa om problematise-ras inte. En välvillig tolkning kunde dock vara att lägga `färdighetenom rätt urval' i antingen kunskapsbasen (kb-i), `ämneskunskap',(kb-vii) --- eller snarare kombinationen därutav. För att nå syfte Xbör man känna till a--c. Alternativt är även detta en del av den äm-nesdidaktiska kompetensen, även om Shulman inte går in på detdjupare.

En delmotivation till utvecklandet av kunskapsbasen (kb-i)--(kb-vii)var att stärka lärares professionalitet. I det sammanhanget vill jagpåminna om vikten av ämneskunskaperna. De är väsentliga.15 I för-

15 Vikten tydliggörs i exemplet Colleen,som Shulman (1987, s. 17--18) lånar avGrossman.

sök att underbygga lärares status bör även det säkerställas, förutomdet ämnesdidaktiska.

Åter igen, att utöka ämnesdidaktisk kompetens är inte en rörelsefrån vare sig det ämensmässiga eller det didaktiska, utan att knytafler trådar dem emellan, och se hur de säregna ämnena ställer olikakrav på både lärare, elever, urvalsfrågor, representationer och annatvad gäller --- ja, övervägelser kring undervisning i allmänhet.

Avslutningsvis vill jag påpeka att sättet denna presentation gjordespå inte var godtyckligt vald. Formatet och urvalet är anpassat tillden angivna publiken; kollegerna. Undervisande universitetslärare--- med viss vinkling även mot lärare i skolvärlden.

Referenser

Ongstad, Sigmund (2004). ”Fagdidaktikk som forskningsfält”. I:Kunnskapsstatus for forskningsprogrammet KUPP: Kunnskapsutvikling



i profesjonsutdanning og profesjonsutdanning og profesjonsutøvning.Norges forskningsråd.

Schüllerqvist, Bengt (2003). Ämnesdidaktik i lärarutbildningen - och vidGöteborgs universitet. Göteborg, Centrum för de samhällsveten-skapliga ämnenas didaktik.

– (mars 2013). Ämnesdidaktik som kunskapsområde och forskningsfält.Inspelad föreläsning. Karlstad.

Shulman, Lee S. (febr. 1986). ”Those Who Understand: KnowledgeGrowth in Teaching”. I: Educational Researcher 15.2, s. 4–14.

– (febr. 1987). ”Knowledge and Teaching: Foundations of the NewReform”. I: Harvard Educational Review 57.1, s. 1–21.

Ämnesdidaktik: begrepp och perspektiv (tufte)

Documents