afhandling elzebeth berg wøhlk
TRANSCRIPT
1
NATURFAGLIG KOMPETENCE I FOLKESKOLENS
FYSIK/KEMIUNDERVISNING
Masterafhandling i naturfagsundervisning, juni 2016. Elzebeth Berg Wøhlk
Eksamensnummer 405492 Vejleder: Morten Rask Pedersen.
Syddansk Universitet.
2
Abstrakt Denne afhandling undersøger, hvordan fysik/kemilærere gennemfører undervisning rettet mod
elevernes tilegnelse af naturfaglig kompetence. I afhandlingen gøres der indledningsvist rede for
kompetencebegrebets indtog i den danske pædagogiske verden, og derefter undersøges og sammen-
holdes relationerne mellem de forståelser og begreber, som det komplekse kompetencebegreb rum-
mer. Den teoretiske redegørelse danner udgangspunkt for en casestudieundersøgelse, hvor tre
indlejrede cases tilsammen underbygger de teoretiske dilemmaer i kompetencebegrebet og yderligere
bidrager til at nuancere forståelsen af, hvilke årsager der er til, at lærerne har vanskeligheder med at
undervise kompetencebaseret. To rivaliserende hypoteser er grundstammen i undersøgelsesarbejdet,
og det konkluderes, at kompetencebegrebet er nuanceret og komplekst, men at lærerne er forpligtede
til at implementere det mangefacetterede begreb i deres undervisningspraksis. Derfor er der behov
for, at lærerne får mulighed for at forandre deres praksis, bl.a. gennem et styrket grundlag for at
foretage faglige skøn og et styrket fælles sprog.
Afhandlingen introducerer en kompetenceforståelsesmodel til analyse af de undervisningssituationer,
som casestudieundersøgelsen er foretaget i, og afslutningsvist diskuteres det, om kompetence-
forståelsesmodellen kan lette lærernes arbejde med at udvikle ny undervisningspraksis i fysik/kemi i
folkeskolen.
3
Abstract This study examines, how physics and chemistry teachers conduct education towards their students’
acquisition of scientific competence. Firstly, the study explains, how the concept of competence has
entered the Danish pedagogical society, and secondly the relations between the notions and ways to
understand the complex concept of competence will be examined and compared. The theoretical
explanation is the foundation of a case study research, containing three embedded cases in a multiple
case design that supports the theoretical dilemmas of the concept of competence. Furthermore, the
explanation contributes to expanding the understanding of, what reasons lie behind teachers
struggling to teach with the purpose of their students’ acquisition of scientific competence. Two rival
hypothesises are the foundation of the case study research, and it is concluded that the concept of
competence is subtle and complex, but that the teachers are obligated to implement the
multidimensional concept in their daily teaching. This calls for the teachers to have the possibility of
changing their way of teaching, e.g. through a strengthened professional judgement and a developed
common professional language.
The study introduces a model of understanding competence in order to analyse the teaching
situations that the case study research is conducted upon, and finally it is discussed whether the
model can support the teachers in developing a new way of teaching physics and chemistry in the
Danish “folkeskole”.
4
Indhold Abstrakt .................................................................................................................................................. 2
Abstract .................................................................................................................................................. 3
Indledning .............................................................................................................................................. 6
Problemstilling ....................................................................................................................................... 6 Hypotese ........................................................................................................................................................... 7 Afgrænsning ..................................................................................................................................................... 7
Teoretisk redegørelse ............................................................................................................................. 9 Det vanskelige kompetencebegreb ................................................................................................................... 9 Afklaring af kompetencebegrebet .................................................................................................................... 9 Naturfaglig kompetence ................................................................................................................................. 11 Naturfaglige kompetencemål i folkeskolen .................................................................................................... 13 En kompetenceforståelsesmodel .................................................................................................................... 15 Metode ............................................................................................................................................................ 19 Casestudieundersøgelser ................................................................................................................................ 20
Fordom 1: Teoretisk viden er mere værdifuld end praktisk viden ............................................................. 22 Fordom 2: Man kan ikke generalisere ud fra enkelttilfælde, og derfor kan enkeltstående casestudier ikke bidrage til videnskabelig udvikling ............................................................................................................ 23 Fordom 3: Casestudiet egner sig bedst til udvikling af hypoteser, mens andre metoder er mere velegnede til tese-test og teoridannelse ....................................................................................................................... 23 Fordom 4: Casestudiet har tendens til verifikation .................................................................................... 25 Fordom 5: Det er ofte vanskeligt at sammenfatte konkrete casestudier .................................................... 25
Empiri ................................................................................................................................................... 26 Planlægning med kompetencer ...................................................................................................................... 26 Analyse af fysik/kemilæreres planlægningsdokumenter ................................................................................ 29
Mine cases: Maj, Ask og Sia ................................................................................................................ 31 Caserapport Maj ............................................................................................................................................. 35
Kompetencer er en god måde at lære på .................................................................................................... 35 Kompetencer er begreber ........................................................................................................................... 36 Læringsmål er en støttestruktur ................................................................................................................. 37 Valg af aktiviteter og materialer ................................................................................................................ 37 Elever er forskellige ................................................................................................................................... 38
Caserapport Ask ............................................................................................................................................. 39 Det gør ikke den store forskel .................................................................................................................... 39 Produkt og ikke proces ............................................................................................................................... 40 Perpektivering gør undervisningen vedkommende ................................................................................... 41 Valg af aktiviteter ...................................................................................................................................... 42 Evaluering .................................................................................................................................................. 44
Caserapport Sia .............................................................................................................................................. 44 Det hele er lidt nyt ...................................................................................................................................... 44 Både kompetence som mål og som middel ................................................................................................ 45 Valg af aktiviteter og materialer ................................................................................................................ 46 Refleksioner over valg af aktiviteter .......................................................................................................... 47 Hjælp til at arbejde med kompetencerne? .................................................................................................. 49
Tværgående caserapport ................................................................................................................................. 50 Lærerne taler om middel, men har fokus på mål ....................................................................................... 50
5
Stof og kompetencer .................................................................................................................................. 51 Upræcis sprogbrug og usystematisk tilgang .............................................................................................. 52 Vanskelige vilkår ....................................................................................................................................... 53
Diskussion ............................................................................................................................................ 53 Er casestudieundersøgelsen valid og reliabel? ........................................................................................... 54 Det vanskelige kompetencebegreb ............................................................................................................ 55 Planlægning og evaluering ......................................................................................................................... 56 Kompetenceforståelsesmodellen ................................................................................................................ 57 De rivaliserende hypoteser ......................................................................................................................... 57
Konklusion og perspektivering ............................................................................................................ 59
Referencer ............................................................................................................................................ 61
Bilag ..................................................................................................................................................... 63
6
Indledning Inden for uddannelsesområdet er der i stigende grad i løbet af de seneste 10-15 år opstået et behov
for at kunne beskrive de uddannedes tilegnede færdigheder, viden og evner med et bredt begreb, der
kan indbefatte de komplekse og nuancerede situationer, som moderne mennesker står overfor, fx på
arbejdsmarkedet. Begrebet ”kompetence” er et sådant begreb, og derfor beskrives udbyttet af uddan-
nelser og andre former for udviklingsprocesser i dag næsten udelukkende med kompetencetermer:
personlige kompetencer, sociale kompetencer, faglige kompetencer osv. I samme takt har en
målstyringskultur bredt sig fra erhvervslivet ind i uddannelsessektoren, og til dette formål er der brug
for et præcist, målbart, nedbrydeligt og kvantificerbart begreb, så en studerende eller en elev lettest
muligt hjælpes gennem et uddannelsesforløb trin for trin, og så underviseren let kan synliggøre for
den studerende, hvor hun er, og hvad næste skridt skal være. Kompetencebegrebet er i denne for-
ståelse blevet et mål for uddannelse og dermed et smalt og målbart begreb.
Som en af de sidste uddannelsesinstitutioner i Danmark er kompetencebegrebet nu også indført i
folkeskolen i og med, at alle Fælles Mål er beskrevet som kompetencemål (Undervisningsministeriet,
2014). Ud over det ovenfor skitserede dilemma med et begreb, der både er designet til at være smalt
og bredt, er der indbygget i begrebet yderligere et paradoks, idet kompetencer udfoldes i praksis- og
handlingssituationer med kendt og ukendt indhold (Illeris, 2015). Med traditionel undervisning i
folkeskolen med grundbøger og laboratorieøvelser og en begrænset kontakt med problemstillinger
fra virkeligheden er elevernes kompetenceudvikling vanskelig at understøtte, og det har som
konsekvens, at lærere i hele Danmark netop nu brydes med, hvordan undervisningen bedst tilrette-
lægges med henblik på elevernes kompetenceudvikling.
Mit faglige felt er i denne afhandling folkeskolens fysik/kemiundervisning, der som de andre fag
med Forenklede Fælles Mål (herefter blot Fælles Mål) er blevet beskrevet ud fra kompetencer og
opdelt i kompetenceområder. Det betyder, at denne afhandling kredser om følgende problemstilling:
Problemstilling Hvordan gennemfører lærere undervisning i fysik/kemi med fokus på elevernes tilegnelse af
naturfaglig kompetence?
Nedenfor følger først en redegørelse for de teoretiske dilemmaer, der er indbygget i uddannelses-
sektorens brug af kompetencebegrebet eksemplificeret med undervisningsfaget fysik/kemi.
Indledningsvist gøres der rede for det generiske kompetencebegreb, herunder hvordan begrebet re-
laterer sig til andre begreber i læringshierarkiet, fx viden, færdigheder, kvalifikationer, dannelse og
det engelske begreb skills. Det tydeliggøres, at kompetence er et begreb, der mangler en fælles
definition, og som derfor anvendes meget forskelligt i forskellige sammenhænge. Derefter udfoldes,
7
med fysik/kemi som eksempel, hvordan kompetencer med Fælles Mål er tænkt ind i folkeskolen, og
efterfølgende argumenteres der for, at kompetencebegrebet både skal forstås som et mål for under-
visningen og et middel til almen dannelse (Elmose, 2007). Belægget for dette fremkommer ved at at
analysere de dokumenter, der ligger til grund for læreres planlægning og evaluering af fysik/kemi-
undervisningen, nemlig folkeskolens formålsparagraf, fagformålet for fysik/kemi og Fælles Mål for
fysik/kemi. Med Knud Illeris (Illeris, 2015) argumenteres der for, at kompetencebegrebet både har en
generisk og en faglige dimension.
Hypotese På baggrund af den teoretiske undersøgelse efterforsker en casestudieundersøgelse to rivaliserende
hypoteser:
a. Er kompetencebegrebet så komplekst og modsatrettet, at det ikke kan implementeres i
folkeskolens fysik/kemiundervisning?
eller
b. Har lærerne ikke de rette forudsætninger for at kunne gennemføre undervisning rettet mod
elevernes tilegnelse af naturfaglig kompetence?
I casestudieundersøgelsen afdækkes sammenhænge og kontekster for nogle af lærernes vanskelig-
heder ved at tilrettelægge kompetencebaseret undervisning, herunder lærernes muligheder for at
styrke deres faglige skøn (Illeris, 2015), idet der argumenteres for, at en casestudieundersøgelse er en
god metode, når viden i kontekst skal kortlægges. Casestudieundersøgelsen påstår ikke at kunne iso-
lere enkeltfaktorer eller kunne ekstrahere årsags-virkningsforhold, der kan spejles i hele lærerbestan-
den, men den fremlægger en troværdig og nuanceret forklaring på, hvorfor lærere har vanskeligt ved
at omstille sig til de nye krav.
I afhandlingen introduceres en kompetenceforståelsesmodel til analyse af de undervisnings-
situationer, som casestudieundersøgelsen er foretaget i, og det diskuteres, om modellen kan bidrage
til at gøre fysik/kemiundervisningen kompetencebaseret ved at styrke lærernes faglige skøn.
Afgrænsning Afhandlingen afgrænser sig til en undersøgelse af gennemførsel af undervisning i fysik/kemi, men
relateret til dette begreb er naturligvis både planlægning og evaluering. Som nævnt ovenfor ana-
lyseres de dokumenter, lærere er forpligtede til at anvende, når de planlægger undervisning, men der
fremlægges ikke som sådan i afhandlingen forskellige tilgange til planlægning, fx fordele og ulemper
ved kort- og langsigtet planlægning, synspunkter omkring i hvor høj grad undervisningen bør tage
udgangspunkt i den enkelte elev og dennes nærmeste udviklingszone mv. Det er et område, der
8
afgjort har stor betydning for, hvordan eleverne i sidste ende får mulighed for at tilegne sig
naturfaglig kompetence, men af plads- og tidsmæssige årsager er det ikke tilbundsgående undersøgt.
Ligeså gælder det evaluering, som er (eller i hvert fald burde være) omdrejningspunktet for lærerens
tilrettelæggelse af relevant undervisning. I casestudieundersøgelsen er evaluering, både formativ og
summativ, inddraget i de sammenhænge, hvor det naturligt giver mening, og det diskuteres også,
hvorvidt lærerne er i stand til at evaluere på elevernes tilegnede kompetencer. Imidlertid har der ikke
i denne afhandling været lejlighed til at se nærmere på evalueringsbegrebet som sådan; hvilke
evalueringssituationer, eleverne kunne sættes i eller hvilke faktorer, der har betydning for udbyttet af
bestemte evalueringsformer, herunder fx lærer-elev-relationen, det motivationelle aspekt og udefra-
kommende krav og forventninger.
Af basic needs theory, som den beskrives hos psykologerne Deci og Ryan (Deci og Ryan, 2000),
fremgår det, at en iboende motivation forårsages af individets oplevelse af kompetence, autonomi og
samhørighed. Således er kompetence, forstået som elevens oplevelse af at mestre en given situation,
en helt grundlæggende størrelse at skulle håndtere for en lærer. Det bliver dermed af afgørende
betydning for eleven, herunder både dennes oplevelse og udbytte af undervisningen, hvordan under-
visningssituationen tilrettelægges af læreren. Det motivationelle aspekt kunne være interessant at
dykke ned i, ligesom forestillinger om elevers kompetencetilegnelse ud fra forskellige lærings-
teoretiske foki kunne være centrale at undersøge for i højere grad at kunne understøtte lærere i at
forstå elevernes kompetenceudvikling. Det har imidlertid ikke været muligt med denne afhandlings
begrænsede tid og plads. Ligedan skal det præciseres, at afhandlingen udelukkende tager højde for
lærerens perspektiv på elevernes kompetencetilegnelse og ikke elevernes egne oplevelser med eller
refleksioner over naturfaglig kompetence.
Samspillet mellem kompetencer er helt centralt for at forstå begrebet. Egentlig er det en kunstig
konstruktion, når kompetencer opdeles i fx personlige, faglige, og sociale kompetencer, for de er blot
hver for sig og tilsammen delmængder af et menneskes samlede ageren i verden. Således vil man
aldrig se én enkelt kompetence folde sig helt ud og alle personens øvrige kompetencer være helt
skjulte; kompetencer spiller sammen afhængigt af situationen. Imidlertid har det ikke været muligt
med casestudieundersøgelsen eller i det teoretiske kapitel at udforske, hvordan og hvornår kompeten-
cer spiller sammen, om end det er et interessant felt. Hvordan én delkompetence eller et kompetence-
element sandsynligvis kan forstærke et andet er ligeledes et område, der ganske kort berøres i den
teoretiske redegørelse, men som ikke undersøges nærmere.
Et sidste område, der er værd at nævne som en afgrænsning, er den tidsfaktor, der er en naturlig
konsekvens af arbejdet med denne afhandling. Kompetencebegrebet er nyt, og det tager lang tid at
implementere nye tiltag i folkeskolen. Det yder derfor hverken materialet eller lærerne fuld retfær-
dighed, at jeg ikke kan genbesøge de tre lærere og deres klasser fx om et år og se på, hvordan det nu
9
går med lærernes gennemførsel af undervisning med fokus på elevernes tilegnelse af naturfaglige
kompetencer.
Teoretisk redegørelse
Det vanskelige kompetencebegreb Siden midten af 1990’erne har kompetencebegrebet været anvendt i en bred vifte af sammenhænge
inden for både uddannelses- og erhvervsområdet. I uddannelsesregi vises der interesse for, om
eleverne og de studerende bliver godt nok uddannet til fremtidens samfund med rapporten ”Frem-
tidens uddannelser – den nye faglighed og dens forudsætninger” fra 2004 (Busch m.fl., 2004), og på
erhvervs- og HR-området anvendes kompetencebegrebet til at nuancere begrebet kvalifikation, der
vanskeligt kan rumme de dimensioner, en moderne arbejdsstyrke må besidde. I Danmark blev
”Kompetencerådet” i 1998 nedsat til at afdække, hvordan kompetencebegrebet skulle forstås, og de
kom frem til fire kernekompetencer1, der skulle danne baggrund for det såkaldte ”nationale kompe-
tenceregnskab”. Kompetencerådets arbejde var relateret til OECD-programmet DeSeCo (Definition
and Selection of Competencies), der har til formål at identificere almene kompetencer i befolk-
ningerne med henblik på løbende evaluering og kompetenceudvikling samt sammenligning af
befolkningernes kompetencer på tværs af landegrænser. I DeSeCo-regi er der blevet udviklet en test,
PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competencies), der er en voksen-
parallel til det kendte PISA-program for 16-årige skoleelever.
Imidlertid rummer kompetencebegrebet en række udfordringer, der vanskeliggør en ensartet
forståelse og operationalisering. Det har som konsekvens, at det kun er del-kompetencer eller
kompetenceelementer, der kan danne udgangspunkt for evalueringer, og store dele af både
Kompetencerådets og DeSeCos arbejde er blevet skrinlagt eller omdefineret (Elmose, 2007; Illeris
2015).
Afklaring af kompetencebegrebet Kompetencebegrebet optræder i utallige sammenhænge uden en egentlig fasttømret definition. Slår
man ordet op i fx Den Store Danske Ordbog, betyder begrebet slet og ret dygtighed eller kunnen.
Frem for en egentlig definition på et generelt kompetencebegreb har jeg valgt at formulere en række
fælles træk, som kan genfindes på tværs af teoretikere som professor i didaktik Jeppe Bundsgaard,
professor i uddannelsesforskning Knud Illeris og professor i fysikundervisning ph.d. Alexander
Kauertz samt det ovennævnte DeSeCo-projekt:
1 Læringskompetence, forandringskompetence, relationskompetence og meningskompetence.
10
i. Knyttet til handling Kompetencer bliver først til kompetencer, når de udøves. Det betyder, at kompetencer er uløseligt knyttet til handlinger, og der kan ikke være tale om, at en person viser kompetence uden at personen udøver sin kompetence. I udøvelsen af kompetencen må personen vise færdigheder, der ligger inden for kompetencens område. ii. Kræver et personligt valg Kompetencer kræver et personligt valg, der træffes på baggrund af viden. En person kan kun udøve kompetence på den måde, personen selv vælger at gøre det; men der kan være flere årsager til det valg, fx en interesse eller en ydre motivation i form af fx en karakter eller en trussel. Her tillægges situationen mening gennem personens udøvelse af sin kompetence. iii. Kan ikke fuldt udfoldes i træningssituationer Som konsekvens af de ovenstående præmisser, der samlet kan karakteriseres som ”evne og vilje til at handle”, kan en kompetence ikke fuldt folde sig ud i ”træningssituationer” eller ”som om”-situationer, men de kan trænes i praksis- eller problemstillingssituationer. iv. Udtrykkes gennem personligheden En kompetence udtrykkes gennem personligheden. I uddannelsesmæssig sammenhæng kan der arbejdes med elementer af kompetencer som fx undring, viden, færdigheder, strategier, metaviden og meningstilskrivelse, mens den konkrete udøvelse af kompetencen altid vil filtreres gennem personlige træk som vedholdenhed, kreativitet og fantasi. Denne præmis vanskeliggør evaluering af kompetencer, idet de udtrykkes forskelligt i og af forskellige mennesker. Forskelligheden i udtryk forhindrer sammenlignelighed i evalueringen og anvendelse af valide evalueringsformer. v. Spiller sammen Kompetencer spiller sammen. Et menneskes samlede ageren i verden kan fx i forbindelse med evaluering deles op i en række delkompetencer eller kompetenceelementer, som fx faglige, almene, personlige og sociale kompetencer (Undervisningsministeriet, 1999), men samlet set vil en række kompetencer spille sammen, når en person udfører handlinger i praksissituationer. Det er situationen, der afgør, hvilke kompetencer, der udøves og på hvilken måde, de kommer til udtryk. Denne præmis vanskeliggør sammen med punkt iv evaluering af kompetencer, idet det er vanskeligt at definere, hvor én kompetence slutter og en anden begynder, samt hvad en kompetence præcist består af. (egen formulering, efter Bundsgaard, 2006; DeSeCo, 2009; Kauertz, 2012; Illeris, 2015)
Kompetencebegrebet relaterer sig i uddannelsessammenhænge til en række andre begreber. Det mest
centrale og omdiskuterede er dannelsesbegrebet, hvor centrale aktører og rapporter betragter relatio-
nen mellem dannelse og kompetence helt forskelligt. Bundsgaard anfører, at summen af en persons
kompetencer er hans/hendes dannelse (Bundsgaard, 2006), hvorimod Illeris anfører kompetence som
et demokratisk begreb, som alle i en eller anden udstrækning besidder og kan udfolde, mens dannelse
er et begreb med ”elitære og finkulturelle overtoner” (Illeris, 2015, s. 21). I ”Fremtidens Uddannel-
ser” defineres kompetencer som ”dannelse i aktion” (Busch m.fl., 2004, s. 21), mens ph.d i
naturfagsdidaktik Steffen Elmose angiver et hierarki i forståelsen og arbejdet med kompetencer i
uddannelsessystemet, hvor dannelsen er overordnet kompetenceniveauet, der er overordnet i forhold
til viden og meninger. Lavest i Elmoses hierarki er færdigheder og kundskaber (Elmose, 2007, s. 57).
I USA sætter P21-projektet standarder for forståelsen af kompetencebegrebet. Det er et stort ramme-
arbejde, der sigter på, hvilke kompetencer man skal besidde i det 21. århundrede (projektet går også
under navnet ”21st Century Skills”), og dermed hvad skolens opgave bør være. Projektet opererer
11
med begrebet skills, der i Oxford Learner’s Dictionary defineres som “The ability to do something
well”. Ordet er synonymt med det britiske competence, men bredere end det kognitivt funderede
literacybegreb, der ellers har præget læringsdebatten i den angelsaksiske skole.
Kompetencebegrebet er altså et kendt begreb i uddannelsesverdenen, både i Danmark og interna-
tionalt, og det kan ultrakort defineres som ”at kunne noget i en situation” eller ”at udføre handlinger i
praksis”. Imidlertid udtrykkes begrebet personligt og relaterer sig også til personlige valg, hvilket
vanskeliggør evaluering af begrebet. Det relaterer sig til en række andre begreber i uddannelses-
terminologi, men teoretikerne er ikke enige om, hvordan kompetence relaterer sig til disse andre
størrelser.
Naturfaglig kompetence Illeris diskuterer, om en faglig kompetence overhovedet kan kaldes for en kompetence. Han peger
på, at kompetencebegrebet for alvor blev slået fast i skolepolitikken med rapporten Fremtidens Ud-
dannelser, der også er nævnt ovenfor, hvor kompetencerne er kendetegnede ved at beskrive faglighed
i uddannelsessammenhænge og hvor det antages, at faglige kompetencer udvikles ved beskæftigelse
med fagligt stof i relevante sammenhænge (Illeris, 2015; Busch m.fl., 2004).
Imidlertid konstaterer Illeris, at der med faglig kompetence er tale om en hel særlig kategori, der ikke
uden videre kan parallelliseres med det generiske og ovenfor karakteriserede kompetencebegreb, og
han anser faglige kompetencer for at være ”ufuldstændige på den måde, at væsentlige dele af det, som
kompetencebegrebet sædvanligvis omfatter, ikke indgår i de faglige kompetencer” (Illeris, 2015, s. 78). Her mener
Illeris især det faktum, at kompetencer bliver til ved at blive udøvet i praksis, som i sagens natur ikke
kan finde sted i uddannelsessammenhænge som fx en folkeskole2, samt at faglige kompetencer er
tænkt og formuleret ud fra en række skolefag og ikke ud fra den virkelighed, hvori kompetencerne
udøves. Således introducerer Illeris en skelnen mellem et generisk eller alment kompetencebegreb og
en faglig kompetence, som kan ses som en delmængde eller et specielt fokus. Illeris’ skelnen danner
udgangspunkt for den ene akse i den kompetenceforståelsesmodel, der introduceres længere fremme
i afhandlingen.
Lektor i matematikkens didaktik og ph.d Tomas Højgaard Jensen karakteriserer kompetencebegrebet
i sin afhandling på følgende måde: “Nogens indsigtsfulde parathed til at handle på en måde, der lever op til
udfordringerne i en given situation” (Højgaard Jensen, 2007), hvorefter han medgiver, at det er et teoretisk
svagt funderet begreb, der i stedet for en egentlig definition i forskellige situationer formes af de
funktioner, begrebet tjener. Begrebet kan således anvendes:
2 Illeris anfører dog, at erhvervsuddannelser i højere grad kan arbejde kompetencebaseret, hvorimod mindre praksisrelaterede skoleformer udelukkende kan træne med fx problemstillinger.
12
• til at beskrive didaktiske, teoretiske situationer og dermed indeholde viden og færdigheder
• som et redskab for uddannelsespolitiske beslutningstagere til at modvirke pensumtænkning
• som et kommunikationsværktøj i forbindelse med målsætning og tilrettelæggelse
Her taler Højgaard Jensen ind i en naturfaglig kompetenceforståelse, om end hans definition kunne
sigte mod et generisk kompetencebegreb; han skelner altså ikke som Illeris mellem generisk og fag-
lig kompetence (Højgaard Jensen, 2007).
Elmose anfører i sin artikel ”Naturfaglig kompetence – baggrund for begrebet, dets styrker og be-
grænsninger i naturfagsundervisningen”, at naturfaglig kompetence sammen med andre kompetencer
er en del af den samlede almene dannelse: ”Naturfaglig kompetence bør ifølge denne forståelse af kompetencebegrebet indgå i menneskers almene dannelse
sammen med andre faglige kompetencer, herunder matematiske, sproglige og samfundsfaglige.” (Elmose,
2014, s.2).
Det kompetencebegreb, der ses i naturfagene i dag, stammer fra rapporten ”Kompetencer og
Matematiklæring” fra Undervisningsministeriet (herefter KOM-rapporten), der i 2002 fremlagde en
på det tidspunkt ny kompetencebaseret systematik til forståelse og udvikling af faget matematik.
Rapporten var en del af det samlede arbejde med Fremtidens Uddannelser, som nævnt ovenfor, og
arbejdsgruppen bag rapporten gjorde rede for, at læreplaner i matematik burde basere sig på kompe-
tencer i stedet for pensum og argumenterede med, at ”en pensumbaseret fagbeskrivelse (...) meget let [fører]
til, at der sættes lighedstegn mellem faglighed og pensumbeherskelse” og at ”en identifikation af faglighed og
pensumbeherskelse [udgør] en reduktion af forestillingen om faglighed” (Lindenskov et al., 2002, s. 40).
Begrebet naturfaglig kompetence blev introduceret i antologien Fremtidens Naturfaglige Uddannel-
ser (Dolin et al., 2003) (herefter FNU), og definitionen på naturfaglig kompetence i FNU rammer
mine punkter i-v ovenfor.
I FNU defineres en naturfaglig kompetence som følger: “Evne og vilje til handling, alene og sammen med andre, som udnytter naturfaglig undren, viden, færdigheder,
strategier og metaviden til at skabe mening og autonomi og udøve medbestemmelse i de livssammenhænge, hvor
det er relevant.” (Dolin et al., 2003, s. 72)
og der identificeres fire naturfaglige delkompetencer:
● Empirikompetencen
● Repræsentationskompetencen
● Modelleringskompetencen
● Perspektiveringskompetencen
13
De fire delkompetencer videreføres i Undervisningsministeriets Fælles Mål i 2014, der er udarbejdet
på baggrund af Den Danske Kvalifikationsramme for Livslang Læring3. Her er det givet, at: ”Kompe-
tencer udvikles gennem viden, færdigheder samt holdninger og værdier i et gensidigt og vekselvirkende samspil. Mål for
viden og færdigheder er grundlaget for de kompetencer, eleverne må tilegne sig” (Undervisningsministeriet, 2013,
s. 4). I dokumentet ”Master til præcisering af Fælles Mål” defineres relationen mellem viden, færdig-
heder og kompetencer således: • ”Viden omfatter faktuel viden, teoretisk og begrebslig viden, procedure- eller principviden og praksisviden.
• Færdigheder omfatter brug af tilegnet viden og knowhow til udførelse af opgaver og opgaveløsning.
• Kompetencer omfatter brug af viden og færdigheder (personligt, socialt og metodisk), herunder kompetencen til
at kunne reflektere over viden og færdigheder.” (Undervisningsministeriet, 2013, s. 4)
Naturfaglige kompetencemål i folkeskolen I Fælles Mål ses de naturfaglige kompetencer i en lidt forandret form, idet repræsentationskompe-
tencen er slået sammen med modelleringskompetencen på baggrund af KOMPIS-rapporten (Hansen
et al., 2013), der viste, at det i praksis er vanskeligt for lærere at skelne de to kompetencer. Empiri-
kompetencen er desuden i Fælles Mål blevet omdøbt til undersøgelseskompetence med begrundelse
i, at begrebet empiri ikke er almindeligt i folkeskolepraksis. Kun perspektiveringskompetencen er
bevaret som i FNU, og endvidere er der for alle fagene i folkeskolen beskrevet en kommunikations-
kompetence. De fire naturfaglige kompetencer i folkeskolens naturfag er derfor:
● Undersøgelseskompetence
● Modelleringskompetence
● Perspektiveringskompetence
● Kommunikationskompetence (Undervisningsministeriet 2014b)
Det er værd at bemærke, at kompetencerne skifter fra at være delelementer af den samlede natur-
faglige kompetence i FNU, betegnet delkompetencer, til at blive formuleret som selvstændige kom-
petencemål i Fælles Mål. Termen ”kompetenceområder” betegner hver af de fire forhenværende del-
kompetencer, men med termen ”kompetencemål” demonstreres en om end endnu mere snæver for-
ståelse af faglig kompetence end Illeris’ begreb ”faglig kompetence”, idet lærere afgrænset skal
forholde sig til mål for hvert enkelt kompetenceområde. Kategorien ”kompetencemål” skal give
lærerne et pejlemærke for, hvad eleverne skal kunne ved udgangen af et bestemt trin, fx for fysik/
kemis vedkommende ved udgangen af 9. klasse indenfor hvert af kompetenceområderne; imidlertid
er der et indbygget paradoks i begrebet kompetencemål jf. mine karakteristika i-v ovenfor. Her angav
3 Den danske kvalifikationsramme for livslang læring er knyttet til den europæiske kvalifikationsramme for livslang læring EQF, hvilket muliggør sammenligning af danske og udenlandske kvalifikationer. Se http://ufm.dk/uddannelse-og-institutioner/anerkendelse-og-dokumentation/dokumentation/kvalifikationsrammer/europaeisk-kvalifikationsramme-eqf/europaeisk-kvalifikationsramme-eqf#cookieoptin (lokaliseret 14/5 2016)
14
jeg, at kendetegnet på en kompetence er, at den udøves i handlinger i situationer i virkeligheden på
baggrund af viden, færdigheder, personlighed og vilje. En målbeskrivelse er det synlige resultat, der
kan iagttages efter et afsluttet forløb, og det betyder, at der indbygget i selve Fælles Mål systemet er
en modsætning, hvor fx undersøgelseskompetence >< undersøgelsesmål, modelleringskompetence
><modelleringsmål osv. I logikken bag Forenklede Fælles Mål ligger netop en intention om, at lære-
re lettere skal kunne omsætte målene til praksis4 og efterfølgende evaluere elevernes målopfyldelse,
mens det ligger implicit i kompetencebegrebets natur, at det ikke afsluttes, men netop til alle tider
udfoldes, udvikles og spiller sammen på tværs med andre kompetencer i de situationer, mennesker
handler (eller vælger ikke at handle) i.
En lignende kritik fremfører Niels Jakob Pagsgaard, folkeskolelærer og cand. pæd. i pædagogisk
filosofi, fx i et læserbrev i Politiken5 og ved flere oplæg. Han anfægter netop kompetenceforståelsen
i den danske kvalifikationsramme:”At besidde en kompetence vil ifølge den danske kvalifikationsramme sige at
have ’evnen til at anvende viden og færdigheder i en arbejdssituation eller i studiemæssig sammenhæng’ (...) Begreberne
kundskaber, færdigheder og dannelse erstattes af viden, færdigheder og kompetencer.” (Pagsgaard, 2014, s. 1)
Elmose anskuer samme dualitet lidt mere pragmatisk, idet han angiver, at der er tale om to parallelle
kompetenceforståelser. Det brede kompetencebegreb, som fremgår af mine karakteristika i-v kan
anskues som et middel til almen dannelse, mens det smallere kompetencebegreb, kompetencemål set
i Fælles Mål-logikken, defineres som et mål (Elmose, 2007). Karakteristika for de to kompetence-
forståelser kan opstilles som en række genkendelige tegn på kompetencer, og tegnene fremgår af
figur 11 længere fremme i afhandlingen i forbindelse med den model for kompetenceforståelse, jeg
har udviklet for at synliggøre de to modsatrettede kompetencebegrebers sameksistens. Elmose påpe-
ger, at handlekompetence er et begreb, der kan konkretisere forskelle på kompetence som mål og
kompetence som middel (Elmose, 2007). Professor i didaktik Karsten Schnack beskriver i artiklen
”Handlekompetence”, hvordan han ser handlekompetencen som det dannelsesideal, der gør folke-
skolen til et arnested for demokratisk (og politisk) dannelse. Han argumenterer for, at skolen skal
sætte eleverne i stand til at udføre handlinger på baggrund af viden og færdigheder, idet handling
ikke kan adskilles fra intention (Schnack, 2005, s. 18). Fokus er opdragelsen af demokratisk delta-
gende medborgere. Det kan synes mærkeligt, at et begreb som handlekompetence overhovedet
eksisterer, hvis der indbygget i kompetencebegrebet implicit ligger en præmis om handling, men her
kan begrebet handlekompetence netop tjene til at karakterisere forskellen på det brede kompetence-
som-middel og den smalle kompetence-som-mål. Sat på formel kan det forstås som kompetence-
som-mål + handlekompetence = kompetence-som-middel.
4 Årsagen er bl.a. en rapport fra Danmarks Evalueringsinstitut, der viste, at lærerne i folkeskolen havde vanskeligt ved at omsætte de daværende Fælles Mål til praksis. (Danmarks Evalueringsinstitut 2012). 5 http://politiken.dk/debat/laeserbreve/ECE2200315/kompetencemaal-og-dannelse/ (lokaliseret 14. Maj 2016)
15
I Schnacks ”Handlekompetence” refereres flere forskere, der har forsøgt at indkredse de faktorer
eller kompetenceelementer, som handlekompetence består af. Han refererer bl.a. ph.d. og lektor ved
UC Syd Finn Mogensen, der har listet følgende op: ● Vide noget om problemet.
● Vide noget om, hvordan man gør.
● Søge normative begrundelser.
● Kende fællesskabets muligheder.
● Have mod til og føle ansvar for at handle.
● Have vilje og lyst til at handle. (Schnack 2005, p. 28)
Ph.d.-studerende ved Institut for Naturfagenes Didaktik, KU, Sanne Schnell Nielsen tager i artiklen
”Fælles Mål og modelleringskompetence i biologiundervisningen” fat på endnu et indlejret dilemma
i arbejdet med kompetencer i undervisningen, nemlig de fortolkningsmuligheder, der ligger gemt i
kompetencemålene, her eksemplificeret ved modelleringskompetencen. Schnell referer undersøgel-
ser, der har vist, at både modeller og modellering er centrale omdrejningspunkter i naturfagsunder-
visningen, men også en undersøgelse, der viser, at modellering er udfordrende for både lærere og
elever (Schnell Nielsen, 2015, s. 26). Schnell viser, at modeller og modellering ikke defineres i
Fælles Mål, og at det derfor er op til lærernes egen fortolkning, hvordan begrebet skal forstås. Det
kan få som konsekvens, at lærerne vil fokusere på modeller som et statisk beskrivende billede af
virkeligheden og i mindre grad give rum for procesorienterede modelleringsaktiviteter, der kan
bidrage til elevernes naturfaglige kompetenceudvikling. Denne skelnen mellem kompetencerne som
produkt og proces er gjort til genstand for analysen af de tre indlejrede cases nedenfor (Schnell
Nielsen, 2015).
Naturfaglig kompetence er altså et begreb, der relaterer sig til det både det generiske og det faglige
kompetencebegreb, men som rummer dimensionerne kompetence-som-mål og kompetence-som-
middel. Handlekompetence kan karakterisere forskellen mellem disse to kompetenceforståelser. I
Fælles Mål er det samlede begreb ”naturfaglig kompetence” blevet inddelt i fire kompetenceområder
med tilhørende kompetencemål, og hvert af de kompetenceområder rummer potentielt set både en
proces- og en produktdimension.
En kompetenceforståelsesmodel Som nævnt ovenfor anfører Illeris, at kompetencer ikke uden videre kan anvendes i træningssam-
menhænge, fordi de udfolder sig i situationer i virkeligheden (Illeris, 2015). Ikke desto mindre er det
et faktum, at lærere i folkeskolen skal forholde sig til kompetencebegrebet, og derfor har jeg udviklet
en model, der kan reducere en del af den kompleksitet, som begrebet omgiver sig med.
16
Elmose introducerer i artiklen ”Naturfaglig kompetence og IBSE” begreberne færdighed, kundskab
og mening til at beskrive en kompetences dybde, og sammen med ph.d.-studerende ved Aalborg
Universitet Martin Krabbe Sillasen præsenterer han en matrixmodel (se figur 1), der kan anvendes til
at evaluere elevernes kompetenceniveau.
Figur 1. Kompetencemål for naturfagsundervisning som resultat af undersøgelsesbaseret undervisning (IBSE). (Elmose
og Sillasen, 2013, s. 108).
Ud af 1. aksen ses undervisningsforløbets progression (i dette tilfælde et IBSE-forløbs faser), på 2.
aksen de fire naturfaglige del-kompetencer fra FNU-rapporten (af Elmose kaldet kompetencens bred-
de) og på tredjeaksen kompetencens dybde som nævnt ovenfor. Modellen er tænkt som en matrix,
hvormed lærere kan evaluere situationer i undervisningen med henblik på at beskrive og evaluere en
elevs bredde og dybde i kompetencetilegnelsen.
Imidlertid mangler jeg i Elmose og Sillasens model Elmoses egen skelnen mellem kompetence-som-
mål og kompetence-som-middel, idet jeg i analysen af lærernes planlægningsdokumenter længere
fremme i afhandlingen vil argumentere for, at lærere skal forholde sig til begge kompetence-
forståelser. Derfor har jeg udviklet en model, der indeholder en begrundelsesakse (illustreret i figur
2), der beskriver, om undervisningen ligger inden for kompetence-som-mål eller kompetence-som-
middel:
Figur 2. Komponent til en kompetenceforståelsesmodel med en begrundelsesakse, der udspænder de to
kompetenceforståelser kompetence-som-mål og kompetence-som-middel.
Kompetence som mål
Kompetence som middel
17
Den model, der ligger til grund for P-21-projektet, som er omtalt ovenfor, viser, hvordan de
generiske kompetencer som fx lærings-, innovations- og teknologikompetence spiller sammen med
fagene, se figur 3:
Figur 3. Model, der illustrerer, hvordan faglig og generisk kompetence spiller sammen (Partnership for 21st Century
Skills, 2009).
Modellen illustrerer samspillet mellem kompetencer samt mellem fag og generisk kompetence, men
jeg finder modellen vanskelig at bruge i en analytisk sammenhæng, ikke mindst fordi formålet med
modellen er at synliggøre ALLE de faktorer, der har indflydelse på og spiller sammen, når det
kommer til en elevs tilegnelse og udøvelse af kompetence. Jeg ønsker i stedet at holde fast i Illeris’
foki, når det kommer til forskelle på generisk og fagspecifik kompetence, og i min kompetencemodel
har jeg derfor udviklet en indholdsakse, hvilket illustreres i figur 4, der inkorporerer, hvad indholdet i
undervisningen er fokuseret imod – generisk kompetence som fx nysgerrighed, grundighed og at
kunne lytte aktivt eller faglig kompetence som fx at kunne argumentere for valget af en givent repræ-
sentation af et carbonkredsløb.
Generisk kompetence
Fagspecifik kompetence
Figur 4. Komponent til en kompetenceforståelsesmodel med en indholdsakse, der udspænder de to kompetenceområder generisk kompetence og faglig kompetence.
18
Jeg har eksperimenteret med udtrykket af min model, og mit valg faldt i første omgang på et koor-
dinatsystem, se figur 5, der udspænder de to kontinui, med førsteaksen som begrundelsesaksen og
andenaksen som indholdsaksen:
Figur 5. Første version af kompetenceforståelsesmodellen.
Imidlertid var jeg ikke helt tilfreds med min første version af modellen, og især var jeg i tvivl om,
hvorvidt kontinui-tanken med pile på koordinatsystemets akser var operationelt til mit formål. I
analysen havde jeg vanskeligheder ved at placere informanternes entydigt i spandet mellem akserne,
og jeg havde vanskeligt ved at fastlægge en entydig forståelse af de fire kvadranter. En anden proble-
matik, der opstod for mig, var overvejelsen om, hvorvidt pilene på akserne kunne indikere, at ”jo
længere ude på aksen, jo bedre undervisning”. Tilsvarende: ”Betyder en placering i punktet (0,0) så
slet ingen undervisning”? Det var ikke min intention, og derfor besluttede jeg at ændre modellen til
den kompetenceforståelsesmodel med fire kvadranter, der fremgår af figur 6.
Figur 6. Min kompetenceforståelsesmodel med fire kvadranter.
19
Inden for hver kvadrant har jeg beskrevet en række tegn (se figur 7), som jeg vil folde yderligere ud i
analysen længere fremme i dokumentet. Her er det dog fortrinsvist begrundelsesaksen, jeg har an-
vendt som analyseredskab.
Figur 7. Eksempler på tegn, der kan iagttages i de fire kvadranter i kompetenceforståelsesmodellen.
Kompetencebegrebets dimensioner kan altså indtegnes i en analysemodel, herefter kaldet kompe-
tenceforståelsesmodellen, der er inspireret af bl.a. Elmose og Sillasen samt P-21-projektet. Ulem-
perne ved den ovenstående model er, at den ikke specifikt synliggør de fire delkompetencer, som
fysik/kemi for nuværende er beskrevet som et produkt af. Ej heller kan modellen synliggøre produkt-
og procesdimensionen af delkompetencerne, ligesom undervisningsforløbets progression ikke på
samme måde som fx Elmose og Sillasens model i figur 1 står frem.
Ved hjælp af modellen vil jeg analysere de aktiviteter, som lærerne i min casestudieundersøgelse
gennemfører i de lektioner, jeg observerer, for på den måde at se på, hvilke kompetenceforståelser,
der ligger til grund for lærernes undervisning. Modellen er videreudviklet i forbindelse med analysen
af casematerialet længere fremme i afhandlingen og den er endt med at indeholde fire kvadranter. I
diskussionen udfoldes det, om modellen er anvendelig til at styrke lærernes faglige skøn.
Metode Med ovenstående redegørelse for et kompetencebegreb, der har mange forskellige betydninger, er
der grund til at se på, hvordan lærere i virkeligheden planlægger deres undervisning med henblik på
elevernes kompetenceudvikling.
Jeg har derfor foretaget en casestudieundersøgelse, som jeg nedenfor vil gøre rede for. Jeg har
gennemført undersøgelsen på baggrund af den metode, der er beskrevet i social scientist Robert K.
Yins bog “Case Study Research. Design and Methods” (Yin, 2014), og den danske terminologi har
Eleven demonstrerer
viden og færdigheder.
Eleven anvender
bestemt
fagterminologi.
Eleven anvender faglig viden til at
håndtere en virkelig situation.
Eleven bruger en faglig
færdighed til at håndtere en
problemstilling
Eleven er engageret, fx
ved at være nysgerrig
eller grundig. Eleven
handler.
Eleven følger en
vejledning eller en
fremgangsmåde.
Eleven udviser
skoleadfærd.
20
jeg så vidt muligt hentet i lektor i filosofi Jens Thisteds “Forskningsmetode i praksis. Projektorien-
teret videnskabsteori og forskningsmetodik” (Thisted, 2013), der i stort omfang henviser til netop
Yin.
Casestudieundersøgelser har en tendens til ikke at blive opfattet som “rigtig forskning”, hverken i
forskerkredse eller blandt lægfolk, men jeg argumenter nedenfor imod den opfattelse. Jeg inddrager
både argumenter fra Yin og Thisted (Yin, 2014; Thisted, 2013) samt fra professor og samfunds-
forsker Bent Flyvbjergs “Fem misforståelser om casestudiet” (Flyvbjerg, 2010). I empiriafsnittet
følger en redegørelse for mit undersøgelsesdesign med argumentation for udvælgelse af temaer,
forskningsspørgsmål, casetyper og informanter. Hver case analyseres i en caserapport og efter-
følgende samles de tværgående temaer i en samlet analyse med udgangspunkt i temaer hentet fra
både den teoretiske redegørelse ovenfor og temaer, der springer ud af datamateriale. Afslutningsvist
diskuterer jeg problematikker i mit casedesign og min undersøgelse, der peger på yderligere under-
søgelser eller andre former for forskning.
Casestudieundersøgelser Yin skriver:
“(…) the demands of a case study on your intellect, ego, and emotions are far greater than those of any other
research method. This is because the data collection method is not routinized. (...) Rather, a well-trained and
experienced researcher is needed to conduct a high-quality case study because of the continuous interaction
between the theoretical issues being studied and the data being collected. (...) Only an alert researcher will be
able to take advantage of unexpected opportunities rather than being trapped by them - while still exercising
sufficient care to avoid potentially biased procedures.” (Yin 2014, p. 72).
Jeg vil med nedenstående korte præsentation af mig selv dokumentere, at jeg er kvalificeret til at
gennemføre casestudieundersøgelsen og uddrage rimelige konklusioner af empirien:
Min baggrund er, at jeg har været lærer og naturfagskonsulent i en kommune gennem 18 år, og det er
med baggrund i min viden og erfaringer med både egen undervisning, vejledning af lærere, pæda-
goger og teams, afholdelse af kurser, pædagogiske arrangementer mv., at jeg er kommet frem til
både forskningsspørgsmål og informanter. Jeg har desuden bidraget til udarbejdelsen af Fælles Mål
for fysik/kemi i 10. klasse samt det vejledende materiale for fysik/kemi i 7.-9. klasse, og jeg er
beskikket i den naturfaglige opgavekommission. Det betyder, at jeg i flere år har beskæftiget mig
med at forsøge at omsætte kompetencebegrebet til praksis i folkeskolen. Ud fra denne viden har jeg
udvalgt temaerne for undersøgelsen og konstrueret de hypoteser, der ligger til grund for casestudie-
undersøgelsen. Endvidere vil jeg pege på et uddannelsesforløb som proceskonsulent, som jeg har
gennemført. Her bestod en betragtelig del af uddannelsen af træning i forskellige interviewteknikker
samt udvikling af observationsnotatteknikker, og efterfølgende har jeg anvendt netop interview og
observation som en gennemgående metode i mit vejledende arbejde med lærere og pædagoger. Mine
21
proceserfaringer har jeg draget stor nytte af i både designfasen og i gennemførelsen af min case-
studieundersøgelse.
I dette afsnit vil jeg diskutere anvendelsen af casestudieundersøgelser som videnskabelig metode.
Metoden hører hjemme i den samfundsfaglige tradition og beskæftiger sig som udgangspunkt med
“a contemporary phenomenon in its real-world context” (Yin, 2014, s. 78). Thisted supplerer med,
at i en casestudieundersøgelse er grænserne mellem fænomen og kontekst ikke tydelige (Thisted,
2013, s. 203).
Yin opstiller en kategorisering af forskellige forskningsmetoder (se figur 8) baseret på, hvilke typer
forskningsspørgsmål, man ønsker at stille, behovet for variabelkontrol og muligheden for at beskæf-
tige sig med samtidige fænomener.
Figur 8. Skematisk fremstilling af sammenhængen mellem typer af forskningsspørgsmål, behovet for variabelkontrol og muligheden for at beskæftige sig med samtidige fænomener. (Yin, 2014, s. 9). Af figur 8 fremgår det, at det er forskningsspørgsmålene “hvordan” og “hvorfor”, der med rimelig-
hed kan besvares med en casestudieundersøgelse, dog nuancerer Yin casestudiedesignet betragteligt
efterfølgende ved at gøre rede for, at der findes en lang række forskellige typer casedesigns, der
falder inden for hovedgrupperne udforskende (exploratory), beskrivende (descriptive) og forklarende
(explanatory).
Min problemstilling beskæftiger sig netop med et fænomen i dets umiddelbare kontekst, og desuden
netop med ”hvordan”-spørgsmålet. Derfor har jeg valgt en udforskende casestudieundersøgelse til at
undersøge min problemstilling.
22
Fælles for alle typer cases er, at de baserer sig på multiple datakilder, der afdækker en lang række
variable og deres indbyrdes afhængighed, og at caseundersøgelser altid baserer sig på forudgående
teoretiske og evt. praktiske studier, der skal kvalificere undersøgeren til bedst muligt at fortolke data
undervejs i processen (Thisted, 2013, s. 214).
Flyvbjerg undersøger i “Fem misforståelser om casestudiet” de fordomme, der eksisterer om
casestudier. Fordommene stammer fra mange dele af forskningsverdenen, fx Dictionary of Socio-
logy, hvor casemetoden beskrives som værende velegnet til forstudier, men ikke pålidelig i bredere
forstand. De fem fordomme handler om teoridannelse, validitet og reliabilitet. De følger herunder:
1. “Teoretisk viden er mere værdifuld end praktisk viden
2. Man kan ikke generalisere ud fra enkelttilfælde, og derfor kan enkeltstående casestudier ikke bidrage til
videnskabelig udvikling
3. Casestudiet egner sig bedst til udvikling af hypoteser, mens andre metoder er mere velegnede til tese-test og
teoridannelse
4. Casestudiet har tendens til verifikation
5. Det er ofte vanskeligt at sammenfatte konkrete casestudier.” (Flyvbjerg, 2010, s. 463).
Nedenfor vil jeg kort redegøre for Flyvbjergs argumentation i tilbagevisningen af de fem misforståel-
ser. Jeg inddrager Yin og Thisted i argumentationen, da de langt hen ad vejen argumenterer imod de
samme fordomme.
Fordom 1: Teoretisk viden er mere værdifuld end praktisk viden
Flyvbjerg anfører, at det i studiet af menneske og samfund er meningsløst at lede efter uafhængig
teoretisk viden og forudsigende teorier. I stedet bør man søge efter konkret, kontekstbundet viden, fx
gennem en casestudieundersøgelse. Viden er altid bundet til en specifik situation. Dermed tager han
afsæt i en særlig kategori af viden, nemlig den samfundsvidenskabelige viden, og ikke al viden i
verden, idet der i fx den naturvidenskabelige forskning findes store mængder af universelle begreber
og teoretisk velbegrundede forudsigelser. Flyvbjerg mener ganske simpelt, at det er meningsløst at
tale om en sådan universel viden, når det kommer til studier af samfundsfaglige områder. Yin argu-
menterer i højere grad for, at caseundersøgelser binder teoretisk og praktisk viden sammen. I hans
vejledning til caseundersøgelser understreger han betydningen af, at researcheren eller forskeren er
teoretisk velfunderet og erfaren inden for det område, han skal undersøge, og at forudgående studier
på området danner udgangspunkt for de generaliseringer, der kan drages ud af casestudie-
undersøgelsen.
23
Fordom 2: Man kan ikke generalisere ud fra enkelttilfælde, og derfor kan
enkeltstående casestudier ikke bidrage til videnskabelig udvikling
Flyvbjerg eksemplificerer en lang række videnskabelige landvindinger, der er kommet frem ved
hjælp af en kritisk case, altså en enkelt observation, en hændelse eller et eksperiment - i tanke eller i
praksis - der kan udelukke eller nyfortolke en eksisterende teori. Galileis eksperiment med faldende
legemer forklares som et eksempel på, hvordan adskillige gentagelser og nøje observans af forskel-
lige parametre ikke altid er vejen til ny viden. Her var blot ét enkelt eksempel nok til at forkaste
2.000 års forældet forestilling om tyngdekraftens virkning på faldende legemer. Også Bohr, Einstein,
Darwin og Newton nævnes som forskere, der har benyttet sig af viden hentet fra kritiske cases, og
falsifikation i Karl Poppersk forstand er et fænomen, hvor kritiske cases radikalt kan forandre et
vidensfelt. De kritiske cases tjener som udgangspunkt både i naturvidenskabelig forskning og i
samfundsfagene som forløber eller fundament for en lang række efterfølgende mere generelle cases,
hvor det samme fænomen kan ses udfoldet. Det er imidlertid den kritiske case, der forandrer videns-
feltet. Flyvbjerg argumenterer i artiklen for, at det studerede problem og omstændighederne må af-
gøre, om en caseundersøgelse kan bidrage med ny viden, eller om der fx skal stikprøver, tilfældighed
eller kontrollerede eksperimenter til.
Yins argumentation vedrørende en cases validitet henholder sig i højere grad til, at viden i en case-
studieundersøgelse indsamles fra en lang række kilder. Interviews, observationer og indsamling og
analyse af dokumenter giver en bred fundats af informationer, som forskeren systematisk må
behandle, fx triangulere eller på andre måder sætte sammen i teoretisk velbegrundede kategorier. På
den måde er der ikke tale om en enkelt kilde til information, selvom forskeren kun beskæftiger sig
med en enkelt case. Tværtimod må designet af casen omhyggeligt tage højde for, hvor mange kilder
til information, det vil være relevant at inddrage for at kunne belyse forskningsspørgsmålene
samvittighedsfuldt. Både Yin og Flyvbjerg nævner endvidere de grundlæggende muligheder, der er
for at skrue et multipelt casedesign sammen for dermed at øge informationsmængden i undersøgel-
sen. I figur 9 nedenfor følger en præsentation af forskellige typer cases og undersøgelsesdesign.
Fordom 3: Casestudiet egner sig bedst til udvikling af hypoteser, mens andre metoder
er mere velegnede til tese-test og teoridannelse
Spørgsmålet om generaliserbarhed relaterer sig til spørgsmålet om caseudvælgelse. I nogle mixed
method-studier indgår cases i en tidlig fase for at give forskerne forhåndsviden, inden de endeligt
designer et stort studie, måske med vægt på mere kvantitative metoder. Fordommen om, at case-
studieundersøgelser ikke egner sig til at besvare en hypotese, frem for udelukkende at bidrage til at
udvikle den, tilbagevises af både Yin og Flyvbjerg, der begge tydeliggør, at hver type af case har sin
24
fordel, når det kommer til generering og generalisering af viden. De fem grundlæggende casetyper
fremgår af figur 9 nedenfor.
Casetype Karakteristika
Den kritiske case (critical) Casetypen kræver, at der er en forhåndsopfattelse af det studerede fænomen, fx teorien eller situationen. Casetypen modsvarer det enkelte eksperiment, der kan be- eller afkræfte en hypotese om fænomenet.
Den ekstreme eller den enestående case (unusual)
Denne type case udvælges for at gennemføre en dybdegående undersøgelse af en helt særlig eller specielt ekstrem situation eller hændelse, hvormed der kan genereres større viden inden for et felt. Antagelsen er, at man ved at studere den ekstreme case kan generalisere på en lang række forhold i andre, mere almindelige cases inden for området.
Den almindelige case (common)
Her undersøges det helt almindelige tilfælde, og målet er ofte at generalisere eller få indblik i hverdagssituationer.
Den afslørende case (revelatory)
Denne type case anvendes, når det er lykkedes at få adgang til sjælden eller vanskeligt tilgængelig viden. Casestudiet kan både være udforskende, beskrivende og forklarende afhængig af indholdet i casen.
Den langsgående case (longitudinal)
Denne case studeres over flere gange, således at forskeren kan danne sig viden om fx en proces’ udvikling eller et andet tidsmæssigt forløb.
Fig. 9: Skematisk oversigt at de fem typer af cases, som præsenteres i Flyvbjergs, Thisteds og Yins tekster om casemetodeundersøgelser (Flyvbjerg 2010; Thisted 2013; Yin 2014). Endvidere kan en casestudieundersøgelse komponeres til at bestå af flere cases i et såkaldt multiple
casedesign. Afhængig af forskningsspørgsmål kan en single eller en multiple caseundersøgelse væl-
ges. Antallet af cases i et multiple casedesign skal afgøres af indholdet og forskningsspørgsmålet
samt af det materiale, fx situationer eller fænomener, der er til rådighed til at blive undersøgt. Endvi-
dere kan set-uppet være holistisk, dvs. med udgangspunkt i en enkelt enhed eller med indlejrede ana-
lyseenheder. Det holistiske design vælges, når alle dele af casen er så indbyrdes afhængige, at det
ikke giver mening at analysere dem hver for sig, hvorimod man i det indlejret design analyserer hver
enhed for sig og derefter udarbejder en syntese af resultaterne. Se figur 10 nedenfor. Det indlejrede
design kan indramme komparative studier, hvor flere mere eller mindre ens cases sammenlignes,
replikationer, hvor en case søges gentaget for at styrke validiteten i resultaterne eller sampling, altså
en udtagelse af bestemte prøver af data for at underbygge generaliserbarheden. Indlejrede designs an-
vendes også, når en case består af en række væsensforskellige kilder til information, fx dokumenter,
personer og begivenheder, som kan bearbejdes hver for sig og efterfølgende gøres til genstand for en
samlet analyse.
Det afgørende for validiteten i alle typer af casedesigns er, at alle de betydningsfulde dele af pro-
blemstillingen eller forskningsspørgsmålet bliver repræsenteret med data.
25
Fig. 10: Oversigt over grundlæggende typer af casedesigns. (Yin 2014 s. 50) I min casestudieundersøgelse har jeg valgt det multiple indlejrede design, da hver lærers undervis-ning, herunder deres valg af metoder, materialer og aktiviteter, er indbyrdes uafhængige, om end alle tre lærere er bundne af de samme planlægningsdokumenter. Både Yin, Flyvbjerg og Thisted viser altså, at en casestudieundersøgelse kan have en lang række formål, og at formålene langt fra begrænser sig til at være indledende, hypotesedannende forstudier.
Fordom 4: Casestudiet har tendens til verifikation Ifølge Flyvbjerg er det alment menneskeligt og ganske almindeligt blandt forskere også at hælde til
at bekræfte den viden, man allerede er overbevist om er sand. Flyvbjerg fremhæver fx Darwin, der
måtte tvinge sig selv til altid at notere observationer og citater, der var i modstrid med hans egne
resultater, fordi han havde erfaret, at han langt lettere glemte dem eller havde en tendens til at se bort
fra dem sammenlignet med observationer, der bekræftede hans teorier. Flyvbjerg henviser til flere
forskere, bl.a. Ragin, der har vist, at netop casestudier ofte får forskerne til at ændre opfattelsen af en
situation og derfor har revideret deres opfattelser. Ragin argumenterer ifølge Flyvbjerg med, at selv i
singlecasestudier forbindes data og ideer på mange måder, hvorfor årsager og sammenhænge bliver
tydelige for forskerne. (Flyvbjerg 2010, s. 479).
Fordom 5: Det er ofte vanskeligt at sammenfatte konkrete casestudier
Det er spørgsmålet, hvorvidt det overhovedet er idealet at sammenfatte casestudier, der jo hver er sin
egen nuancerede fortælling om sammenhænge mellem begivenheder og situationer. Både Yin og
Flyvbjerg plæderer for, at læseren af en casestudieundersøgelse bør have adgang til alle data, beskri-
velser og ræsonnementer uden forskerens fortolkning eller i hvert fald for at kunne udfordre forske-
rens konklusioner. Ligedan påpeger Flyvbjerg, at casen i sig selv er resultatet, og at der ikke skal en
26
generalisering til, for dermed går en del af den praksisfunderede viden tabt. Casen er konklusionen. I
Yins vejledning til analyse af casestudie-undersøgelser peger han på en lang række måder, hvorpå
temaerne i en undersøgelse kan samles op eller generaliseres, og han argumenterer for, at pointer
eller resultater af casestudier godt kan formidles som ny viden til fremtidige forskere, også i en mere
koncentreret form end hele casen, så længe hele casen bare er tilgængelig for fremtidige forskere, der
skulle have lyst til at afprøve materialet enten for at verificere konklusionerne eller for selv at
afprøve nye hypoteser med udgangspunkt i materialet.
Flyvbjerg argumenterer i sin tekst desuden for det generelle læringspotentiale, der er i en enkelt-
stående case. Idet kontekstafhængig viden er væsentlig for læreprocesser, kan mennesker slet ikke
udvikle sig baseret på teoretisk viden alene. Udvikling af “virtuoser” (i Bourdieus forstand) fordrer
tusindvis af erfaringer med konkrete praksissituationer inden for det felt, personen er virtuos inden
for. I en sidebemærkning anbefaler Flyvbjerg caseundersøgelser som en central del af studerendes
eller elevers kompetenceudvikling. Det er helt på linje med fx Illeris, og Flyvbjerg skriver det meget
skarpt: “I en undervisningssituation kan velvalgte casestudier hjælpe den studerende med at opnå kompetence, mens
kontekstuafhængige data og regelsæt netop vil fastholde den studerende på et begynderniveau” (Flyvbjerg, 2010, s.
466). Han argumenterer endvidere med, at casestudier holder forskerne tæt på den studerede
virkelighed, hvormed akademiske blindgyder og forskning uden effekt kan undgås.
Casestudieundersøgelser er altså velegnede til at komme i dybden med enkeltpersoners komplekse
valg i situationer, samtidig med at de kan generere viden, der kan komme andre til gode, fx lærere
eller konsulenter, der tilrettelægger kompetenceudviklingsforløb for lærere. Med Flyvbjergs, Yins og
Thisteds argumenter vurderer jeg, at det er muligt at forene de to behov i en casestudieundersøgelse.
Empiri Nedenfor følger mit empiriske afsnit, der består af to hovedområder. Det første er en analyse af de
planlægningsdokumenter, som lærerne er bundet af, nemlig folkeskolens formålsparagraf, formålet
for fysik/kemi i folkeskolen og Fælles Mål med kompetencemål, naturfaglige og fagspecifikke fær-
digheds- og vidensmål. Analysen af planlægningsdokumenterne tjener som baggrund for anden del
af empirien, der består af min casestudieundersøgelse af tre indlejrede cases, hvor jeg har interviewet
tre lærere, observeret deres undervisning og analyseret de undervisningsmaterialer, de anvendte i den
pågældende lektion.
Planlægning med kompetencer For at forstå, hvordan lærerne er forpligtede af Elmoses to kompetenceforståelser kompetence-som-
mål og kompetence-som-middel har jeg formuleret en række tegn, der kan iagttages som en række
indikatorer for, at den pågældende kompetenceforståelse er til stede (se figur 11). Jeg har efterfølgen-
27
de læst lektor ved Institut for Naturfagenes Didaktik, KU, Jan Alexis Nielsens rapport om evaluering
af innovationskompetence i gymnasiets prøveformer med udgangspunkt i tegn (Nielsen, 2015), og
jeg anerkender, at hans tegn er formuleret af en række faglige eksperter i dialog, hvorved de har
forhandlet sig frem til et sæt af tegn, de mente, de kunne stå inde for. Efterfølgende har Alexis Niel-
sen afprøvet lærernes vurdering af innovationskompetence i en gennemarbejdet test, og det viste sig,
at metoden både var valid og reliabel. Jeg har ikke haft mulighed for hverken at udarbejde mine tegn
i fællesskab med fagfæller eller at afprøve dem statistisk. Derfor anser jeg dem for at være foreløbige
tegn, der kan forhandles, så snart denne afhandling forhåbentlig får et videre liv i min praksis. Mine
tegn er formuleret med udgangspunkt i folkeskolens virkelighed, som de ville kunne iagttages i en
undervisningssituation i fysik/kemi, og jeg har derfor forsøgt at holde mig til genkendelige og obser-
verbare karakteristika.
Jeg vil i det følgende vise, hvordan de to kompetenceforståelser trives side om side i folkeskolens
fysik/kemiundervisning. Med folkeskolereformen som en ”læringsreform” er fokus rettet mod, hvad
eleverne skal lære frem for hvad eleverne skal lave. Et kompetencefokus fordrer dog snarere, at fo-
kus rettes mod, hvad eleverne skal kunne, og inspireret af Illeris hvad eleverne skal vide for at kunne,
samt hvordan de skal fungere for at kunne (Illeris, 2015). Kompetencer udfoldes som nævnt ovenfor
med udøvelse af handlekompetence i praksissituationer, men skolen mangler praksis. Illeris angiver
derfor med sin ”kompetence-formel” (Illeris, 2015, s. 111 ff), at elever kan udvikle deres kompeten-
cer igennem arbejdet med tre størrelser: Engagement – problem – refleksion. I forståelsen af kompe-
tencefeltet er engagement en central dimension; en person kan ikke udøve en kompetence uden at
være engageret i udøvelsen. Der kan være forskellige årsager til engagementet, fx interesse eller en
Kompetence som mål
Kompetence som middel
- Eleven demonstrerer færdigheder, der ligger inden for kompetencens område. - Eleven gør rede for viden, der ligger inden for kompetencens område, fx kendskab til fagbegreber. - Eleven har proceduralt kendskab til de naturvidenskabelige ”kulturteknikker”, dvs. kan anvende dem og kan argumentere for, i hvilke situationer, de er anvendelige. - Eleven anvender færdigheder og viden i en situation, der på det givne tidspunkt kan evalueres. - Eleven gør rede for, hvilken betydning handlinger vil få i andre situationer, fx i fremtiden eller andre steder. - Eleven reflekterer over sin viden og sine færdigheder.
- Elevens viden og færdigheder anvendes i nye kontekster. - Eleven handler ud fra egne valg og prioriteter. - Eleven vælger at udøve sin kompetence i en given situation. - Eleven viser en forståelse for handlingens betydning. - Eleven giver udtryk for at opleve relevans.
Figur 11: Tegn på de to kompetenceforståelser kompetence-som-mål og kompetence-som-middel formuleret ind i folkeskolens fysik/kemiundervisning.
28
ydre motivationsfaktor, som ovenfor nævnt. Jeg vil dog som nævnt i problemstillingsafsnittet ikke
yderligere uddybe det motivationelle aspekt af kompetencetilegnelsen her. I kompetenceformlen
erstatter ”problem” det praksisfelt, der er så vanskeligt tilgængeligt for fx folkeskolen, og Illeris pe-
ger med sin kompetenceformel på en måde, hvorpå lærere kan planlægge undervisning med kompe-
tencer for øje. Der er her tale om kompetence-som-middel, og skal lærere se efter begrundelser for
denne kompetencetilgang, skal de konsultere Folkeskolens formålsparagraf (Undervisningsmini-
steriet, 2006) og (for fysik/kemi-læreres vedkommende) fagformålet for fysik/kemi (Undervisnings-
ministeriet, 2014a). I nedenstående tabel 1 genfindes tegnene fra figur 11, kompetence-som-middel,
fx i følgende citater: Tabel 1. Analyse af Formål for folkeskolen og Fagformål for fysik/kemi. Med sort kursiv er angivet tekst fra formålsparagrafferne, mens der med blå tekst er angivet de tegn fra figur 11, der passer til.
Formål for folkeskolen
Stk. 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. (Eleven handler ud fra egne valg og prioriteter; eleven oplever relevans)
Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. (Elevens viden og færdigheder anvendes i nye kontekster; eleven viser en forståelse for handlingens betydning)
Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. (Elevens viden og færdigheder anvendes i nye kontekster; eleven handler ud fra egne valg og prioriteter; eleven vælger at udøve sin kompetence i en given situation).
Fagformål for fysik/kemi
Stk. 1. Eleverne skal i faget fysik/kemi udvikle naturfaglige kompetencer og dermed opnå indblik i, hvordan fysik og kemi – og forskning i fysik og kemi – i samspil med de øvrige naturfag bidrager til vores forståelse af verden. Eleverne skal i fysik/kemi tilegne sig færdigheder og viden om grundlæggende fysiske og kemiske forhold i natur og teknologi med vægt på forståelse af grundlæggende fysiske og kemiske begreber og sammenhænge samt vigtige anvendelser af fysik og kemi. (Eleven oplever relevans). Stk. 2. Elevernes læring skal baseres på varierede arbejdsformer, som i vidt omfang bygger på deres egne iagttagelser og undersøgelser, blandt andet ved laboratorie- og feltarbejde. Elevernes interesse og nysgerrighed over for fysik, kemi, naturvidenskab og teknologi skal udvikles, så de får lyst til at lære mere. (Elevens viden og færdigheder anvendes i nye kontekster; eleven oplever relevans). Stk. 3. Eleverne skal opnå erkendelse af, at naturvidenskab og teknologi er en del af vores kultur og verdensbillede. Elevernes ansvarlighed over for naturen og brugen af naturressourcer og teknologi skal videreudvikles, så de får tillid til egne muligheder for stillingtagen og handlen i forhold til en bæredygtig udvikling og menneskets samspil med naturen – lokalt og globalt. (Elevens viden og færdigheder anvendes i nye kontekster; eleven handler ud fra egne valg og prioriteter; eleven vælger at udøve sin kompetence i en given situation; eleven viser en forståelse for handlingens betydning).
29
Den tredje størrelse i Illeris’ kompetenceformel er refleksion, og her henføres til generel læringsteori,
altså at der skal refleksion til, for at indlæring bliver til kompetencer. Jeg vil ikke her gå dybere ned i
de læringsforståelser, der ligger bag forskellige tilgange til kompetenceudvikling; det vil være et alt
for omfattende sidespor i denne afhandling, om end området er centralt og interessant.
Analyse af fysik/kemilæreres planlægningsdokumenter Kompetence-som-mål danner grundlaget for de planlægningsdokumenter, som fysik/kemilærerne i
det daglige anvender til at planlægge deres undervisning. I tabel 2 nedenfor har jeg fremhævet ek-
sempler på, hvordan formuleringen af de tre målkategorier falder inden for de kendetegn, jeg opstil-
lede i figur 11. Helt grundlæggende er dog forståelsen af, at undervisningen kan planlægges ud fra
målbare mål, der kan brydes op i læringsmål, som kan evalueres enkeltvis i kontrollerede situationer
og hvoraf elevernes målopnåelse kan iagttages igennem formulerede tegn på deres læring. Selve den
forståelse danner hele grundlaget for mit argument for, at de tre planlægningsdokumenter falder
inden for kompetence-som-mål-kategorien.
Tabel 2. Analyse af kompetencemål, naturfaglige mål og videns- og færdighedsmål for fysik/kemi. Med sort kursiv er angivet tekst fra målformuleringerne, mens der med blå tekst er angivet de tegn fra figur 11, der passer til.
Kompetencemål for fysik/kemi
Eleven kan designe, gennemføre og evaluere undersøgelser i fysik/kemi. (Eleven demonstrerer færdigheder, der ligger inden for kompetencens område; eleven har proceduralt kendskab til de naturvidenskabelige ”kulturteknikker”, dvs. kan anvende dem og kan argumentere for, i hvilke situationer, de er anvendelige; eleven anvender færdigheder og viden i en situation, der på det givne tidspunkt kan evalueres; eleven reflekterer over sin viden og sine færdigheder.) Eleven kan anvende og vurdere modeller i fysik/kemi. (Eleven demonstrerer færdigheder, der ligger inden for kompetencens område; eleven har proceduralt kendskab til de naturvidenskabelige ”kulturteknikker”, dvs. kan anvende dem og kan argumentere for, i hvilke situationer, de er anvendelige; eleven anvender færdigheder og viden i en situation, der på det givne tidspunkt kan evalueres). Eleven kan perspektivere fysik/kemi til omverdenen og relatere indholdet i faget til udvikling af naturvidenskabelig erkendelse. Eleven gør rede for viden, der ligger inden for kompetencens område, fx kendskab til fagbegreber; eleven gør rede for, hvilken betydning handlinger vil få i andre situationer, fx i fremtiden eller andre steder). Eleven kan kommunikere om naturfaglige forhold med fysik/kemi. (Eleven gør rede for viden, der ligger inden for kompetencens område, fx kendskab til fagbegreber; eleven anvender færdigheder og viden i en situation, der på det givne tidspunkt kan evalueres)
Naturfaglige færdigheds- og vidensmål for fysik/kemi
(Her er blot udvalgt en række eksempler, da det vil være for omfangsrigt at analysere alle målene): Eleven kan formulere og undersøge en afgrænset problemstilling med naturfagligt indhold. (Eleven demonstrerer færdigheder, der ligger inden for kompetencens område; eleven har proceduralt kendskab til de naturvidenskabelige ”kulturteknikker”, dvs. kan anvende dem og kan argumentere for, i hvilke situationer, de er anvendelige; eleven anvender færdigheder og viden i en situation, der på det givne tidspunkt kan evalueres).
30
Eleven har viden om kriterier for evaluering af undersøgelser i naturfag. (Eleven gør rede for viden, der ligger inden for kompetencens område, fx kendskab til fagbegreber). Eleven kan anvende modeller til forklaring af fænomener og problemstillinger i naturfag. (Eleven demonstrerer færdigheder, der ligger inden for kompetencens område; eleven har proceduralt kendskab til de naturvidenskabelige ”kulturteknikker”, dvs. kan anvende dem og kan argumentere for, i hvilke situationer, de er anvendelige; eleven anvender færdigheder og viden i en situation, der på det givne tidspunkt kan evalueres). Eleven kan vurdere modellers anvendelighed og begrænsninger (Eleven anvender færdigheder og viden i en situation, der på det givne tidspunkt kan evalueres; eleven reflekterer over sin viden og sine færdigheder). Eleven har viden om interessemodsætninger knyttet til bæredygtig udvikling (Eleven gør rede for viden, der ligger inden for kompetencens område, fx kendskab til fagbegreber; eleven gør rede for, hvilken betydning handlinger vil få i andre situationer, fx i fremtiden eller andre steder, eleven reflekterer over sin viden og sine færdigheder). Eleven kan forklare, hvordan naturvidenskabelig viden diskuteres og udvikles (Eleven demonstrerer færdigheder, der ligger inden for kompetencens område; eleven har proceduralt kendskab til de naturvidenskabelige ”kulturteknikker”, dvs. kan anvende dem og kan argumentere for, i hvilke situationer, de er anvendelige; eleven reflekterer over sin viden og sine færdigheder).
Fagspecifikke færdigheds- og videns for fysik/kemi
(Her er blot udvalgt en række eksempler, da det vil være for omfangsrigt at analysere alle målene): Eleven kan eksperimentere med energiomsætning hvori elektricitet og magnetisme indgår Eleven demonstrerer færdigheder, der ligger inden for kompetencens område. Eleven har viden om Grundstoffernes periodesystem Eleven gør rede for viden, der ligger inden for kompetencens område, fx kendskab til fagbegreber. Eleven har viden om kvalitetskriterier for forskellige typer af argumenter i naturfaglig sammenhæng Eleven har proceduralt kendskab til de naturvidenskabelige ”kulturteknikker”, dvs. kan anvende dem og kan argumentere for, i hvilke situationer, de er anvendelige. Eleven kan undersøge sammenhænge mellem kræfter og bevægelser Eleven anvender færdigheder og viden i en situation, der på det givne tidspunkt kan evalueres. Eleven har viden om teknologiers påvirkning og effekt på naturgrundlaget Eleven gør rede for, hvilken betydning handlinger vil få i andre situationer, fx i fremtiden eller andre steder. Eleven kan vurdere gyldigheden af egne og andres naturfaglige argumentation Eleven reflekterer over sin viden og sine færdigheder.
Et enkelt mål kan volde vanskeligheder ved planlægning af undervisningen: ”Eleven kan anvende
stoffer hensigtsmæssigt i hverdagen”. Her er det netop kompetence-som-middel-forståelsen, der er
omdrejningspunktet, men læreren kan med rette spørge sig selv: Hvordan tilrettelægger jeg en under-
visningssituation, hvor eleven demonstrerer netop denne færdighed – og hvordan evaluerer jeg den?
Med dette lille mål bliver det tydeligt, at læringsmålsstyret undervisning i høj grad understøtter en
forståelse af kompetence-som-mål, men møder vanskeligheder i kompetence-som-middel.
31
Illeris kommer dualiteten i de to kompetenceforståelser i møde ved at indføre ”problemstillinger” i
stedet for praksis i sin kompetenceformel, som nævnt ovenfor. Han anfører, at det er centralt, at
”problemer” ikke blot oversættes med det mere traditionelle skolebegreb ”opgaver”, men at der reelt
set er tale om problemstillinger fagligt og sagligt set, og ikke mindst at den lærende accepterer
problemstillingerne og subjektivt finder, at der er tale om et problem, der er værd at engagere sig i
(Illeris 2015, p. 108). Det ses ovenfor analysen af de naturfaglige mål, at netop problemstillinger er
omdrejningspunktet for elevernes undersøgende arbejde i fysik/kemi. Det imødekommer Illeris’ fo-
kus på manglende praksis og forener kompetence-som-middel (eleven træner virkelighedslignende
situationer ved hjælp af problemstillinger) med kompetence-som-mål (læreren skal evaluere på mål-
opfyldelsen, når undervisningsforløbet er afsluttet).
Schnack anfører ligeledes, at det er vigtigt at balancere læreprocesserne mellem informationer og
aktiviteter, idet ingen af delene isoleret set bidrager til elevernes handlekompetence (Schnack 2005,
p. 25). Han påpeger, at der er grundlæggende forskel på det, der kan karakteriseres som ”skole-
problemer” og samfundets rigtige problemer med fx sundhed eller miljø, og at skolens opgave aldrig
kan være at løse disse samfundsproblemer. I stedet må skoleopgaver vurderes ud fra deres dannelses-
mæssige værdi (ibid, s. 19). Jeg har derfor i casestudieundersøgelsen undersøgt, hvilke opgavetyper
og aktiviteter, lærerne finder særligt værdifulde for at få viden om, hvorvidt de også anser problem-
stillingsopgaver som velegnede til at understøtte elevernes udvikling af deres naturfaglige kompe-
tence.
Mine cases: Maj, Ask og Sia Her følger en redegørelse for undersøgelsesdesignet (se tabel 3), altså som det ser ud i skrivefasen,
som jeg i sagens natur nu befinder mig i. Ifølge Yin (Yin, 2014) må en caseforsker løbende justere
sin undersøgelse, så den i bedst muligt omfang afspejler de data, der kommer frem og de forhold, der
er omkring indsamlingen af information. Se også figur 12 og figur 13, der viser sammenhængene
mellem faserne i en casestudie-undersøgelse.
Figur. 12: Overblik over en caseundersøgelse fra planlægning til fremlæggelse. (Yin, 2014, s. 1)
32
Figur. 13: Planlægning af en caseundersøgelse kræver, at der er en vekselvirkning mellem cases og teori (Yin, 2014, s. 60) Min undersøgelse er formuleret i september 2015, og dataindsamlingen er foretaget i efteråret 2015
og vinteren 2015/16. Der gik i nogle tilfælde temmelig lang tid mellem de enkelte trin i processen,
og derfor udviklede både spørgerammen og mine egne refleksioner sig over tidsperioden, da jeg
sideløbende satte mig ind i og formulerede dele af det teoretiske afsnit, der ligger bag ved den sam-
lede casestudieundersøgelse. Jeg måtte i undersøgelsen også skifte én informant ud med en anden -
således var den første profil af informanter mere varieret end den endelige. Jeg havde oprindelig
valgt, at mine informanter skulle have kort erfaring, mellemlang erfaring og meget lang erfaring som
fysik/kemilærer. Imidlertid sprang informanten med meget lang erfaring fra, og jeg valgte i stedet en
lærer med meget kort erfaring. Jeg skal for god ordens skyld gøre opmærksom på, at informanternes
navne er ændrede, og navnene på deres skoler er udeladt. Tabel 3. Oversigt over problemstilling, temaer, hypoteser og informanter i casestudieundersøgelsen.
Problemstilling Hvordan arbejder lærere med kompetencer i folkeskolens fysik/kemiundervisning, når det kommer til planlægning, gennemførsel og evaluering?
Temaer Temaer, der stammer fra teorien: ● Fokus på fagligt stof eller kompetencer i undervisningen? ● Kompetence som mål eller middel? ● Produkt eller proces? ● Progression i elevernes kompetenceudvikling ● Det er vanskeligt at adskille kompetencerne ● Opgavetyper ● Hvordan får du hjælp?
Temaer, der stammer fra data: ● Hvordan ser en dygtig elev ud? Skoleadfærd vs. demonstration af
kompetence ● Lærerne har foretrukne kompetencer ● Lærerne har til dels fokus på elementer, der har været tilbudt
kompetenceudvikling i gennem de seneste år ● Hvem og hvad bidrager til elevernes kompetenceudvikling? Har skolen
egentlig den store betydning? ● Kompetencerne er beskrevet som mål for at forpligte lærerne
Temaer i den tværgående analyse: ● Lærerne taler om middel, men har fokus på mål ● Lærerne siger, at stof og kompetencer hænger sammen, men har vanskeligt
33
ved at bestemme sig for, om det er to størrelser, der skal kombineres eller om de allerede hænger sammen.
● Lærerne arbejder usystematisk med kompetencerne og har ikke et præcist sprog, når det kommer til kompetencerne
● Lærerne har vanskelige vilkår, når det kommer til deres egen kompetenceudvikling i forhold til at anvende kompetencerne i undervisningen
Hypoteser Oprindelig hypotese: Kompetencebegrebet er vanskeligt og er ikke særlig præcist defineret nogen steder, fx fra Undervisningsministeriet. Derfor er det vanskeligt for lærere at planlægge, gennemføre og evaluere undervisning, der skal udvikle elevernes naturfaglige kompetence.
Rivaliserende hypotese: Lærerne er ikke tilstrækkelig godt klædt på til at gennemføre kompetencebaseret undervisning og at evaluere med udgangspunkt i kompetencerne, men der er en forventning i systemet om, at de gør det, og at de gør det ensartet.
Casetype Jeg har valgt et indlejret multiple case design, hvor jeg i de tre nedenstående cases analyserer dokumenter og begivenheder enkeltvist som delelementer i tre case-rapporter. Efterfølgende drager jeg konklusioner på tværs af de tre cases.
Informanter Maj er lærer på en lille skole (1-2 spor). Hun har tre års erfaring som lærer. Den klasse, jeg tog udgangspunkt i, er en 8. klasse. Hun har typisk én fysik/kemiklasse om året.
Casemateriale - Maj ● Interview ● Observation ● Opsamlende interview ● Mindmap om energiformer ● Forsøgsvejledning til forsøg
om biogas
Ask er lærer på en mellemstor skole (3-4 spor), og han har 6 års erfaring som fysik/kemilærer. Den klasse, jeg tog udgangspunkt i, er en 8. klasse. Han har typisk 3-4 fysik/kemiklasser om året.
Casemateriale - Ask ● Interview ● Observation ● Opsamlende interview ● Ugeplan ● Prøve i magnetisme ● Kompendium om faglig
læsning og energi
Sia er lærer på en stor skole (4-5 spor), og hun har 10 års erfaring som fysik/kemilærer. Hun er profilkoordinator på skolens X-linje, der er en naturfaglig/innovativ linje i udskolingen. Den klasse, jeg tog udgangspunkt i, var en 9. klasse. Hun har typisk 2-3 fysik/kemiklasser om året.
Casemateriale - Sia ● Interview ● Observation ● Opsamlende interview ● Årsplan ● Arbejdspapir til CL-øvelse ● Forsøgsvejledning til forsøg
med halveringstid
Som det fremgår af tabel 3 ovenfor, består min casestudieundersøgelse af interviews, observationer,
opsamlende interviews og analyse af forskellige dokumenter relateret til hver informant. Jeg havde
som præmis sat, at lærerne skulle være i gang med undervisning inden for det samme faglige
område, energi, mens observationerne foregik. Imidlertid har jeg ikke haft lejlighed til at gå i dybden
med netop dette emnes potentialer i forhold til lærernes arbejde med elevernes kompetencetilegnelse,
og præmissen er derfor ikke gjort til genstand for hverken tematiske undersøgelser eller hypoteser.
Baggrunden for interview- og observationsdesignet i casestudie-undersøgelsen er mine erfaringer
med metoder og teknikker fra ph.d Helle Plauborg et al: “Aktionslæring” (Plauborg, 2007) samt
34
professor Steinar Kvale og professor Svend Brinkmanns “InterView. Introduktion til et håndværk”
(Kvale og Brinkmann, 2009) og fra psykolog Thilde Westmark et als “Konsulent - men hvordan”
(Westmark, 2012). Argumenterne for netop at inddrage interviews og observationer i casestudie-
undersøgelsen er hentet hos Yin, der skriver, at interview er helt centralt for arbejdet med casestudie-
undersøgelser (Yin, 2014, s. 12).
Jeg har taget udgangspunkt i den grundlæggende arbejdsgang i aktionslæringsmetoden (Plauborg,
2007), men tilpasset den casestudieundersøgelsen på et afgørende punkt, nemlig at der ikke er
iværksat en egentlig aktion. I stedet har fokus været på lærernes arbejde med kompetencerne i under-
visningen og de refleksioner, de gør sig i den anledning, når det kommer til planlægning, gennem-
førelse og evaluering af undervisning. Se figur 14.
Figur 14: Illustration af den tilpassede aktionslæringsmetode. Begge typer af samtaler havde karakter af semistrukturerede interviews med udgangspunkt i en
spørgeramme inddelt i en række temaer med underspørgsmål til inspiration til formuleringer i løbet
af samtalen (se bilag 1a og bilag 1b). Når jeg i ovenstående figur 14 kalder interviewene for sam-
taler, så er det for at understrege den lidt uformelle stemning, psykolog Dorte Nissen anbefaler i
Westmarks ”Konsulent, men hvordan?”, og for at bringe mig selv i en position, hvor jeg kan stille
undrende spørgsmål for at folde informanternes historier yderligere ud. Jeg anvender med vilje fam-
lende sprog for at undgå “automatiske” klare og på forhånd definerede “rigtige” svar fra informan-
terne. Dorte Nissen skriver: “Skarpe og klare spørgsmål kan være givtige i mange sammenhænge - også inden for konsulentfeltet. Men i nogle sammenhænge kan man med fordel formulere sig i et lidt anderledes sprog. Især i de interviewsammenhænge, hvor vi ønsker, at de involverede parter kan bevæge sig fra det, de allerede tænker om situationen, til det, det er muligt at tænke om den. (...) Ved at indarbejde en mere famlende sprogbrug i vores spørgsmål kan vi bidrage til at etablere en ramme for, at personen ikke behøver at komme det rigtige svar, men derimod får mulighed for at sætte ord på mindre veletablerede og fasttømrede tanker.” (Westmark, 2012, s. 85).
Jeg anvender også i høj grad multipel lytning (Westmark, 2012) for at binde nye spørgsmål op på tid-
ligere udsagn og for at få øje på andre fortællinger i interviewet, som måske ikke lige er dem, infor-
manten selv lægger vægt på at få frem. Formålet er at lede efter mange fortællinger eller
perspektiver, for jeg ønsker, at vi skal befinde os i refleksionens domæne (Westmark, 2012, s. 36 ff,
efter Maturana) og dermed i et multivers, hvor der ikke kun er én absolut sandhed (i dette tilfælde
om kompetencer i undervisningen). Jeg veksler bevidst i alle interviews mellem handlingens og me-
ningens landskab (Westmark, 2012, s. 82 ff) for at sikre, at både tanker, ideer og visioner såvel som
Samtale om problemstillingen
Observation af praksis
Samtale om observationen
35
praksiserfaringer og handlinger bliver genstand for samtalen. Observationerne bidrager til en yder-
ligere nuancering af praksisfeltet, og jeg får mulighed for at spørge ind til sammenhænge mellem re-
fleksioner og praksis i den opfølgende fælles refleksive samtale. I “Konsulent - men hvordan” er der
et skarpt fokus på at forhandle sig til konstruktive positioner som konsulent i de forskellige situa-
tioner, man måtte indgå. I den forbindelse skal det nævnes, at jeg har fungeret som netop konsulent
for alle tre informanter i adskillige år i en række situationer lige fra dialog med skoleledelser og
fagteams om skolernes resultater i test og afgangsprøver, valg af læremidler, implementering af nye
tiltag fra ministerier og forvaltninger (fx planlægning med Fælles Mål) samt mere personlige forhold
som fx undervisningsplanlægning og problemstillinger knyttet til enkelte klasser eller elever, fx i
forbindelse med forstyrrelser i undervisningen. Derfor begynder min forhandling om min position
ikke på et neutralt nulpunkt i casestudieundersøgelsen, og jeg gør ekstra meget ud af, at situationen
er anderledes end sædvanligt sammen med de tre informanter. Imidlertid er casestudieundersøgelsen
et område, som jeg selv er nysgerrig på, og derfor falder det mig ikke vanskeligt at bibevare den
udforskende tilgang i løbet af undersøgelsen. Et åbent spørgsmål er naturligvis, hvilken betydning
den tidligere relation har for informanternes besvarelser.
Observationerne er foretaget med udgangspunkt i et observationsark, som jeg har udviklet med
inspiration for Undervisningsministeriets daværende evalueringsportal evaluering.uvm.dk, der i dag
er nedlagt og erstattet med testogprøver.dk. Arket er afprøvet ved utallige aktionslæringsforløb i min
praksis som konsulent, og det består af tre lodrette kolonner. I første kolonne tidskoder jeg alle
observationer. I anden kolonne noterer jeg så objektivt som muligt de observationer, jeg gør mig i
overensstemmelse med det fokus, der er for den pågældende observation. I tredje kolonne noterer jeg
løbende egne spørgsmål, refleksioner, tanker og ideer. Det er ofte med udgangspunkt i tredje
kolonne, at den opsamlende samtale finder sted. De oprindelige observationsnotater fremgår af bilag
2c, bilag 3c og bilag 4c.
Caserapport Maj
Casematerialer
● Interview (lydoptagelse bilag 2a og transskription bilag 2b) ● Observation (observationsnoter bilag 2c og transskription bilag 2d) ● Opsamlende interview (lydoptagelse bilag 2e og transskription bilag 2f) ● Mindmap om energiformer (bilag 2g) ● Forsøgsvejledning til forsøg med biomasse (bilag 2h)
Kompetencer er en god måde at lære på Maj er relativt nyuddannet, og hun har i sin tid som praktiserende lærer udelukkende forholdt sig til
undervisning baseret på kompetencer. Hun siger: “Jeg har altid været ret bidt af kompetencebegrebet, fordi (...)
36
det er en god måde at arbejde på, og en god måde for eleverne at tænke (...). Det giver værdi, når man tillægger (...) hele
den metarefleksion med eleverne i forhold til, hvor vi er.” Hun forestiller sig, at hun endnu ikke er så “formet”
og derfor har lettere ved at tilpasse sin undervisningspraksis til de nye Fælles Mål og kravet om
kompetencebaseret undervisning end kolleger, der har været i praksis længere. Hun siger, at kompe-
tencen er det samme som at tilegne sig viden og at forstå et bestemt område og uddyber: “Hvis man
skulle have en kompetence i (...) modellering (...) [så vil det sige, at så] skulle man have kompetence til at forstå, at alt,
hvad vi laver, er modeller”. Hun uddyber, at kompetence også er at sammenkoble viden, herunder at
flytte viden på tværs af fag.
Maj forholder sig primært til kompetencer i en skolekontekst, men en bredere kontekst end blot de
naturfaglige kompetencer, og det er tydeligt, at hun fokuserer på den generiske kompetence, fx det at
være nysgerrig eller at kunne se, at der er flere løsninger på et problem, frem for den faglige
kompetence. Hun kigger efter et “drive” i eleverne, når hun skal undersøge deres udvikling af kom-
petencer. En naturfagligt kompetent elev er en elev “som ligesom ta’r teten, men egentlig også lytter til andre
(...) [og] har sådan et drive, hvor man (...) kommer i gang eller i hvert fald prøver et eller andet.” En kompetent elev
kan netop “sammenkoble hans viden, som han har fået igennem flere år og flere fag (...) Han har en verdensforståelse,
altså en begrebsverden, som gør, at han nemmere tilegner sig nye ord”. I forbindelse med elevernes
fremlæggelser i gruppen fortæller hun, at et succeskriterie er at være god til at videndele og arbejde i
gruppen, igen den generiske kompetence.
Hun argumenterer for at variere sin undervisning med fx lukkede og åbne opgaver, fordi “verden er jo
fuld af åbne og lukkede spørgsmål” og begrunder altså dermed sit aktivitetsvalg med et kompetence-som-
middel-argument, men hun refererer også til, at det kan blive vanskeligt med den nye fælles prøve,
der betyder, at undervisningen nu skal være “tredimensionel”, fordi naturfagene i gymnasiet jo
fortsat er opdelt i de enkelte fag. Altså en kompetence-som-mål-argumentation. Hun drømmer om tid
i sin hverdag sammen med kolleger, så de sammen kan diskutere en fælles retning i undervisningen
og vil også gerne opbygge en progression lodret fra 0. klasse “(...) ikke stofmæssigt, men at man har snakket
om, (...) hvor i forhold til børnenes udvikling man kan arbejde med forskellige ting, så man ligesom hele vejen fra 0. op
til 9. (...) har en dialog (...) så man har nogle ideer om, hvad er det for nogle arbejdsmetoder, de har været igennem? Og
hvordan kan vi [arbejde] videre?(...)”
Kompetencer er begreber
Maj vender ofte tilbage til den sproglige dimension af faget. Hun fortæller, at hun “tænker kompetencer
er (...) hele den begrebsverden omkring hvad (...) tingene er” og at “det er jo deres verdensbillede, der bliver åbnet ved,
at man forstår begreber”. Det er ikke afgørende, hvordan eleverne tilegner sig begreberne; det kan de
gøre på mange måder, men “det vigtige er, at de kan begreberne”. I Majs undervisning har det sproglige et
stærkt fokus, fordi det også mere generelt er den måde, hun forestiller sig, at eleverne for det meste
lærer godt og udvikler sig på: “Jeg kan godt li’ at noget sker i dialog (...) viden kan man godt nogen gange sidde
37
og læse alene, men der hvor jeg synes, vi udvikler os, det er i dialog, og det er ved at være sammen med nogen, så det er i
samtale. (...) Det er der, hvor jeg tror, kompetencen egentlig kommer bedst i spil. Men det er nok også, fordi jeg selv
arbejder bedst i dialog.” Hun fortæller, at hun i den aktivitet, jeg observerede, hvor eleverne skulle fremlægge, havde et
læringsmål formuleret for elevernes brug af fagbegreber, men hun var i undervisningssituationen
ikke særskilt opmærksom på elevernes valg af fagbegreber, ej heller når der forekom decideret for-
kert brug af fagterminologi, fx da en elev ytrede, at CO2 ødelægger ozonlaget, eller da en gruppe for-
talte om radioaktive stråler og en anden om Solens stråleenergi. I forbindelse med fremlæggelserne
stiller flere elever gode spørgsmål, der indikerer, at der i det forberedende arbejde har været fokus på
naturfaglig kompetence i klassen. De spørger fx “hvad var deres [gruppens] hypotese?” og “er det [den
energiomsætning, gruppen viser] det samme som i en atombombe?” Spørgsmålene inddrages ikke i Majs op-
samlinger, og der lægges heller ikke op til, at spørgsmålene skal besvares. Det er min fortolkning, at
Majs intention er at have fokus på den sproglige tilgang, men at der i situationen er mange andre
forhold, der stjæler hendes opmærksomhed, og at det derfor næsten udelukkende er Majs opgave i
undervisningssituationen at styre processer, fx hvis tur det er til at fremlægge, og hvem der næste
gang skal sige noget samt at supplere elevgrupper, der har haft vanskeligt ved at få udstyret til at vir-
ke som forberedelse til deres fremlæggelse. Hun siger selv i det opfølgende interview, at hun gerne
vil være bedre til at formulere læringsmål for deres brug af fag-faglige ord og at synliggøre for
eleverne, hvad målene er for “metoden eller processen”. Hun fortæller også, at mange af hendes gode
ideer drukner i andre opgaver, fordi hun har travlt med at nå at forberede sig til alle sine lektioner.
Læringsmål er en støttestruktur
I Majs undervisning er det intentionen, at der er læringsmål for alle aktiviteter. De skal være synlige
for eleverne, for ellers ved de jo ikke, hvad de skal lære. Ingen kan gætte, hvad Maj har inde i
hovedet, siger hun. Maj nedbryder kompetencemålene til læringsmål, og hun skifter mellem, hvilke
kompetencer, der skal være i fokus, jf den vejledning, der er givet fra ministeriet. Hun synes selv, at
alle kompetencer hele tiden er til stede: “man kan dårligt ikke have flere ting i spil, fordi der er så mange
processer”, så det, der ikke lige er i fokus, betragtes som “bonusgevinster”. Det er dog en stor mundfuld
at nå alt til de mange fag, Maj underviser i, så hun har ikke nået at lave en årsplan for denne klasse.
Det har den fordel, at hun løbende kan vurdere, hvilke mål, hun gerne vil stille op for eleverne.
Valg af aktiviteter og materialer
I løbet af undervisningen skal eleverne deltage i 5 forskellige aktiviteter, hvoraf nr. 2 og 3 foreløber
på samme tid: 1) Selvstændig opstilling af forsøgsopstillinger, som eleverne har afprøvet sidste undervisningsgang. Emnet er
energiomsætning i forskellige energiteknologier.
38
2) Gruppevis fremlæggelse af energiomsætninger og energiteknologiers virkning. Der er ikke tale om egentlige undersøgelser af teknologierne (fx hvordan en vindmølle bliver mere effektiv), men udelukkende en demonstration af energiomsætninger og -kæder.
3) Overværelse af andres fremlæggelser. 4) Gennemgang af et mindmap om energiformer 5) Opstilling af hypoteser til forsøg med biomasse
Figur 15. Aktiviteterne i Majs lektion er placeret i de fire kvadranter i kompetenceforståelsesmodellen. De to første og den fjerde aktivitet er traditionelle i den forstand, at de sigter mod en kompetence-
som-mål-forståelse og ind i et klassisk fagligt felt som energiomsætning, hvor eleverne bl.a. skal vi-
se, at de selvstændigt kan finde udstyr frem i laboratoriet og stille det op. Tilhører-aktiviteten falder
efter min vurdering i kategorien ”automat-valg”: når nogle elever skal fremlægge, må resten være til-
hørere. Den sidste aktivitet adskiller sig fra de øvrige ved at anvende kompetenceorienterede begre-
ber som undersøge, hypotese, design, vurdering og perspektivering (se bilag 2h). Maj argumenterer
gennem begge interviews for, at vægtningen af kompetencer i undervisningen har at gøre med evnen
til problemløsning i “virkeligheden”, hvilket især skal komme de elever til gode, hvor der “kun kører
reality derhjemme, og der aldrig bliver set en nyhedsudsendelse (...) eller et dyreprogram”. Det er derfor interessant
at iagttage, at der i hvert fald i den lektion, jeg observerer, næsten udelukkende forekommer aktivi-
teter i kompetence-som-mål-kategorien, bortset fra elevernes tilhørerroller, hvor de forventes at stå
pænt og høre efter, altså generisk kompetence, der må anses som et middel til dannelse eller ligefrem
opdragelse.
Elever er forskellige I Majs refleksioner over valg af aktiviteter kommer det mange gange frem i både interview og
observationer, at hun går ind for en høj grad af undervisningsdifferentiering i klassen, eller i hvert
fald en differentiering af de tilgange, som eleverne skal bruge for at opnå de læringsmål, hun har
formuleret for klassen. Hun siger “(...) hvis du har en læringsstil, der er røre-gøre, så vil din kompetence også
som start i hvert fald være røre-gøre”. Eleverne har da også arbejdet meget forskelligt med deres
1 2
3
4
5
39
fremlæggelser af energiomsætningerne, og det er tydeligt, at der forud for de observerede lektioner
har været en differentieret tilgang til elevernes arbejde. Ca. halvdelen af eleverne har forberedt sig
rigtig grundigt, de har fx et talepapir eller en powerpoint med deres vigtigste pointer. Andre elever
har ikke fået deres opstillinger til at virke, og en enkelt gruppe skal kun lade en pose jernhagl falde
på gulvet for at illustrere omsætningen fra potentiel energi til varmeenergi. De har ikke at sige i
fremlæggelsen.
Arbejdet med mindmappet tjener ifølge Maj i det opsamlende interview som en måde at evaluere på i
forhold til de begreber, der var centrale for forløbet. Det fremgår dog ikke specifikt i min obser-
vation, at Maj indsamler informationer om fx elevernes begrebsanvendelse i forbindelse med aktivi-
teten, hun noterer ikke undervejs og fører selv ordet. Kun ganske få elever deltager ved at række
hånden op.
I den sidste aktivitet i timen, der i alt varer ca. 13-14 min. skal eleverne først læse en
forsøgsvejledning (se bilag 2h) og efterfølgende formulere hypoteser til et forsøg, som de skal
gennemføre i en kommende lektion. Maj indleder med “kan I huske, da vi havde praktikanter, og vi talte om
hypoteser?”. Det er altså ikke noget, klassen har som et aktivt fagbegreb, og måske derfor har de
særdeles vanskeligt ved at løse opgaven. Hun siger også selv i det opfølgende interview, at hun ikke
tror, hun “har fået formidlet klart nok (...) omkring kompetencer (...) for [hun] tror ikke, de tænker (...) [det] som andet
end en fremlæggelse”.
Caserapport Ask
Casematerialer
● Interview (lydoptagelse bilag 3a og transskription bilag 3b) ● Observation (observationsnoter bilag 3c og transskription bilag 3d) ● Opsamlende interview (lydoptagelse bilag 3e og transskription bilag 3f) ● Ugeplan (bilag 3g) ● Prøve i magnetisme (bilag 3h) ● Kompendium om faglig læsning og energi (bilag 3i)
Det gør ikke den store forskel Ask gør det meget klart, at indførelsen af kompetencer i Fælles Mål ikke gør den store forskel i
forhold til, hvordan han og kollegerne i øvrigt plejer at undervise: “Jamen altså, det er jo fordi man skal
bruge nogle nye ord, hver gang man nu laver nogle nye mål, altså sådan ser jeg meget på det, ikk? (...) det er ligesom
bare at prøve at bruge nogle nye ord for at lave det samme, det er lidt min holdning (...) det er jo ikke noget, jeg tænker
over, når jeg står nede i undervisningslokalet overhovedet, altså (...)”. Han reflekterer dog over, at der med så
hyppig frekvens kommer nye mål og “ord”, han skal forholde sig til som lærer, så han lige når at
vænne sig til det ene, før det næste er indført: “problemet er jo, når man skifter mål og ord hver anden-tredje
40
år, så når man jo ikke og … lære at bruge det (...) og så bliver man også sådan lidt…(...) tager det ikke lige så meget til
sig, man tænker ligesom, hvornår … altså, nu laver vi det her, og så om tre år, så skal vi bruge tid på at lave noget nyt,
ikk, altså, og der har vi lige lært at bruge det her, måske (...)” Han giver udtryk for, at kollegerne sammen ser på de nye mål og den nye måde at planlægge på, især
i forhold til læringsmål og synlig læring, men at de langt hen ad vejen kan gøre det samme, som de
plejer og bruge de samme bøger: altså, nu har vi jo mest siddet og farveladet de her fælles mål, og klippet dem
over i de her forløb og sådan noget (...) så har vi farvet første forløb rødt ikk (...) og så har vi set, nå’m der er flest røde
klatter i den kompetence, så siger vi, at det er det og det kompetencemål og kompetenceområde, der hører til det forløb,
ikk? (...) Og så tog vi vores bog (...) som vi plejer at bruge, og så tog vi og (...) sagde “hvor er der noget til kapitel 1,
hvor er der noget til kapitel 2, hvor er der noget til kapitel 3 og så fik vi hakket hele lortet af (...) og det er jo meget
tankevækkende på en eller anden måde”. Han kan dog godt se, at de er nødt til at blive bedre til at arbejde med åbne opgaver og lære eleverne
at designe forsøgene selv og ikke bare følge en opskrift eller reproducere et kendt forsøg, fx H. C.
Ørsteds forsøg med magnetfeltet omkring en ledning: Altså det er jo en af de ting, vi jo her ude på skolen skal
arbejde mere med, det her med problemstillinger og designe … undersøgelser selv, med den der nye prøveform, det er
helt sikkert ikke noget, vi har gjort særlig meget i altså.” Samtidig påpeger han, at der er så meget, der er
puttet ind i faget de seneste år, at det kan være vanskeligt at nå det hele, og så må lærerne selv vælge
det vigtigste ud: “(...) det kan godt være, at tiden er givet godt ud fordi de får jo (...) en anden indsigt i det men det
kommer også (...) til at gå ud over nogen emner (...), så nogle andre emner (...) det bliver ren orientering (...) altså, man
er jo nødt til at finde ud af at pille noget andet ud, og når de ikke vil gøre det fra officielt hold, så må vi andre jo bare
skære ned, ikk.” Ligeledes er det vanskeligt at nå at sætte sig ind i alle de nye ting, og derfor må det
foregå lidt ad gangen hen over skoleåret og de følgende år. Han har på tidspunktet, hvor interviewet
foregår, ikke set de vurderingskriterier, der er gældende for naturfagsprøven, men han forestiller sig,
at de bliver baseret på kompetencemålene og kan ikke se, at det kommer til at gøre den store forskel i
forhold til den fysik/kemiprøve, som han har mange erfaringer med: “det er jo ikke meget anderledes end
det, vi altid har gjort… stået og set, jamen altså kan de lave undersøgelse.. kan de finde, lave det forsøg der, er der
ordentlig sikkerhed, sådan nogen ting (...) Til gengæld kan han godt forestille sig, at det bliver lidt vanske-
ligere at vurdere eleverne, idet det nu bliver sværere at gennemskue, hvad de reelt selv kan og “hvad
er det elevens makker kan og hvad er det elevens onkel kan”, men han tænker, at det kan blive perspekti-
veringskompetencen, der kan bidrage til at tegne et bedre billede af det, altså spørgsmål til prøven,
hvor eleverne kan vise, at de ved, hvorfor det er vigtigt at vide noget om et bestemt emne i
fysik/kemi.
Produkt og ikke proces
I Asks undervisning møder eleverne primært kompetencerne som produkt: “(...) man bruger selvfølgelig
ordet model tit og siger ‘det er en atommodel’ (...) man bruger ikke ordet modellering, tror jeg, men man bruger ordet
model rigtig mange gange” og Ask siger selv, at de ikke arbejder med procesdimensionen direkte. Han
41
kan godt selv se, at der er et udviklingspotentiale i forhold til de mål, der er opstillet for undervisnin-
gen, men han holder meget fast i emnerne i bogen og forsøger at modificere den undervisning, han
hidtil har bedrevet, skridt for skridt i stedet for at kaste alt overbords og begynde på en helt ny måde
at undervise på. Ask begrunder næsten udelukkende faget med kompetence-som-middel-argumenter: “Altså men kompetencer, det er jo et ord, der er svært at forklare. Det er jo noget, man kan på en eller anden måde (...)
det er jo en handleting (...) altså, at det er sådan at man gerne vil have, at man kan handle med det, man lærer” og “altså grunden til, at man bruger ordet kompetence, det er jo fordi at den viden, man har, den kan man handle ud fra, så
når man har en viden (...), så er det mere passivt, tænker jeg (...) og med en kompetence, så er det noget, man kan handle
ud fra de kundskaber og færdigheder man har”. Dog fortæller Ask, at eleverne nok “fortrinsvist vil sige, at de
skal bruge den [kompetencen] nede i faglokalet, ikk?”. Han gør, som han har fået besked på i planlægnings-
fasen, nemlig udvælger en kompetence, der er i fokus i hvert forløb, men “i praksis kommer du jo vel ind
på dem allesammen, for det er.. det bliver jo uinteressant, hvis du ikke perspektiverer det, fordi hvorfor skal de… i
helvede skal de så lære det (...) og det med ikke at lave nogle undersøgelser i fysik, ikk (...) det er jo forsøgene, det er jo
en del af undersøgelserne og ..øh.. det er svært ikke at bruge modeller, fordi vi arbejder med så mange ting, man ikke kan
se, ikke (...) og kommunikationskompetencen kommer jo ligesom i alt, ikke, når vi taler om tingene, ikk?” Asks plan-
lægning med kompetencer foregår således ikke for hans egen skyld, han følger en model, der er givet
fra ledelsen (og Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling), men praktiserer fortrinsvis en
undervisning, der er magen til den, han hidtil har brugt.
Perpektivering gør undervisningen vedkommende
Det er tydeligt, at Ask har en systematisk og grundig tilgang til, hvilke faglige pointer, der skal op-
træde i forbindelse med specifikke emneområder i undervisningen. Ser man på hans ugeplan (bilag
3g) har han pointer bundet op på alle tekster og forsøg, og han argumenterer for fysik/kemis relevans
i samfundet og som alment dannende fag: “Det er klart, at (...) de bruger den [kompetencen] jo også til at forstå
samfundet, ikk? Altså, nu starter vi med nogle 7. klasser, og de skal have fysik og biologi og sådan noget, så er det jo
noget med at forklare dem, at det er jo ikke fordi de skal hverken være fysikere eller biologer, men de skal vide, at… de
skal have et grundlag for, hvorfor de stemmer på det ene eller det andet, ikk (...) ‘vil jeg have billigt brød eller rene søer’
(...) altså, det er en omverdensforståelse, ik, sådan så de kan handle i deres omverden, og være med til at bestemme,
hvordan … øh.. det skal se ud, når de bliver voksne (...) Det tænker jeg er kritisk stillingtagen (...) det er vel det, der er
vigtigst”. Det er tydeligt, at perspektiveringskompetencen er Asks foretrukne kompetence; det er her,
faget sættes i relation til verden: “Altså (...) grunden til, at de skal have biologi og fysik (...) og kemi … det er fordi
at de skal være samfundsborgere, der skal kunne tage stilling til, hvad det er for et samfund, de vil ha’ (...), hvad er det
for nogle politikere de vil stemme på, hvad er det for nogle varer, de vil købe (...) jeg er da glad for, at der er sådan en,
der hedder perspektivering.” Ask står selv for meget af perspektiveringen: “altså, men vi har jo altid
perspektiveret, ikk, det tror jeg da ikke selv den tørreste gamle fysiklærer har da perspektiveret på en eller anden måde,
ikk?”. Ask fortæller eleverne om forhold i verden før og nu, fx sammenligner han en families
elforbrug med forholdene i Romertiden, hvor man havde slaver, men ingen elektricitet. Han har læst,
42
at hver persons elforbrug svarer til at have 90 slaver, og han deler ud af den gode historie om, at det
ville betyde, at vi skulle have 360 slaver derhjemme, hvis vi er en familie på fire for at opretholde
den samme levestandard. Når jeg spørger ham om særlige emner eller forløb, der bidrager til ele-
vernes naturfaglige kompetence, nævner han klassiske forløb som fx atomer og molekyler eller sam-
fundets energiforsyning. De bidrager ifølge Ask til at danne eleverne til at vide noget om samfundet
og hvordan verden er bygget op. De gode forsøg og elevernes AHA-oplevelser er en anden central
dimension ifølge Ask, det er her, han kan se, at eleverne opdager spændende vinkler på deres almin-
delige virkelighed, fx beretter Ask om en dobbeltlektion, hvor eleverne skal lære at tænde en tænd-
stik. Ask befinder sig, både når han fortæller om sin undervisning og når han udfører den i praksis (i
det omfang, jeg har observeret den) udelukkende i den faglige del af kompetencebegrebet. Til gen-
gæld tillægger han elevernes skoleadfærd stor betydning, og han sætter på det nærmeste lighedstegn
mellem en kompetent elev og en elev, der har god skoleadfærd: “Man kan jo se på den interesse de har og
hvor parate de møder op til undervisning, om de har deres bøger med hver gang, om de har lavet deres lektier, ikk’?”
Valg af aktiviteter
Som nævnt ovenfor planlægger Ask sin undervisning meget systematisk, han har mange klasser i
fysik/kemi hvert år og genbruger både års-, forløbs- og lektionsplaner. Det ses tydeligt i det kompen-
dium (bilag 3i), der fylder det meste af den dobbeltlektion, jeg observerer. Kompendiet er udviklet
for flere år siden på et kursus i faglig læsning, Ask deltog i, og han har brugt det til opstart på energi-
emnet lige siden i alle de klasser, han har haft. Kompendiet er ikke revideret, men det har dannet mo-
del for andre kompendier, og Ask fortæller, at det egentlig var hans ambition at lave lignende kom-
pendier til alle de forløb, han underviser i. Det har han dog langt fra nået.
De aktiviteter, der blev gennemført i den pågældende dobbeltlektion, var:
1) Prøve formuleret som en række “tjek dig selv”-spørgsmål efter et forløb om magnetisme 2) Kompendium med før-læse-øvelser, fx VØL-model og pyramidenotat, til et kapitel i KOSMOS om energi 3) Fælles mindmap på tavlen - hvad er energi?
Når jeg placerer dem i kompetenceforståelsesmodellen, placerer de sig bredt fordelt i skemaet. Ask
argumenterer i det opfølgende interview for, at formålet med lektionen var at give eleverne en grund-
læggende introduktion til energi, som han italesætter som et vanskeligt begreb, samt at give eleverne
en mulighed for at sætte energi ind i en samfundskontekst. Lidt senere siger han, at formålet var at
øve eleverne i den mere generelle teknik ved overblikslæsning og “at kunne skimme ting og finde oplysnin-
ger uden at skulle læse det hele (...) altså, faglig læsning det skulle de jo gerne kunne bruge i alle fag, ikk, (...)”.
43
Figur 16. Aktiviteterne i Asks lektion er placeret i de fire kvadranter i kompetenceforståelsesmodellen.
Ask fortæller, at det er vigtigt, at eleverne forholder sig til de refleksionsspørgsmål, der står på for-
søgsarkene, når de laver forsøg i undervisningen. Det er dem, der gør forskellen på, om de “bare le-
ger” eller om de lærer noget. Ligeledes giver han eleverne lektier for: de skal undersøge svære ord
fra teksten, og lektionerne starter typisk med, at klassen gennemgår de ord, eleverne har undersøgt
hjemme. I den lektion, jeg observerede, var det under halvdelen af eleverne, der bød ind i den sam-
tale, der var om ordene. I det opsamlende interview spurgte jeg ham om formålet med lektionen, og
selvom han brugte omkring 30 minutter af lektionens i alt 80 minutters effektiv undervisningstid på
begrebsopsamlingen og prøven i magnetisme-begreber, så nævner han kun formålet med læse-
kompendiet. I mine refleksioner har jeg noteret, hvad han forestiller sig, at eleverne lærer af de
aktiviteter?
Ask fortæller, at han foretrækker at gå rundt til eleverne, når de laver forsøg, for det er ofte vanske-
ligt at nå at lave en fælles opsamling på resultaterne i slutningen af en lektion. Da jeg observerer
ham, går han også rundt til grupperne, men han giver dem mest instrukser i, hvordan de kan komme
videre med opgaven, fx ved at bladre hen i bogen på nogle bestemte sider eller at de skal skrive
noget mere i en bestemt kolonne. Han disciplinerer også eleverne meget og minder dem om, at han
snart skal give karakterer. Adspurgt fortæller han, at han i undervisningen “holdt meget øje med, at de
lissom havde forstået opgaven, hvad det var, de skulle, at de ligesom fik … øh… bladret bogen igennem og fik læst---
eller fik læst overskriften og set på billeder og sådan noget, at de ikke… ikke… bare sad og skrev ‘det ved jeg ik’, ‘det
ved jeg ikk’ altså…” Jeg spørger ham senere det opfølgende interview, hvad alle elevernes bidrag i opgaverne skal bruges
til. De havde både noteret deres forforståelse om emnet og en række ting, de gerne vil vide mere om i
en VØL-model6 i læsekompendiet, og i den fælles mindmap til sidst kom der flere bud fra eleverne
på områder inden for emnet, klassen kunne gå i dybden med. Ask fortæller dog, at det ikke har den
6 VØL-modellen er et værktøj til faglig læsning, hvor eleven noterer, hvad hun Ved om et emne, hvad hun Ønsker at lære og efter forløbets afslutning, hvad hun har Lært. Se http://www.undervis.dk/#!vl-modellen/c11iu (lokaliseret 14/5 2016).
1
2
3
44
store betydning for hans tilrettelæggelse af forløbet, og at han ikke har tid til at læse alle elevernes
kompendier igennem: “Altså, jeg ser jo på det (...) det er jo ikke fordi jeg samler dem ind [elevernes besvarelser] og
sidder og læser dem, det gør jeg sgu ikke, men jeg går rundt, når jeg… og ser på, hvad det er, de ønsker (...) og ni ud af ti
gange ligger det inden for det, man alligevel vil… undervise dem i, ikk”.
Evaluering I løbet af de to interviews kommer vi flere gange omkring evaluering, progression og tegn på natur-
faglig kompetence. Ask tager løbende prøver som den, klassen tog i de lektioner, jeg observerede, og
som det fremgår af bilag 3h er det en prøve, der ligger inden for den faglige kompetence og i sagens
natur er udtryk for kompetence-som-mål, idet Ask retter prøven ud fra en pointskala, han henter fra
færdighedsregningsprøven i matematik. Prøven prøver i viden og færdigheder inden for klassisk
magnetisme, og kun en enkelt opgave falder lidt anderledes ud, nemlig opgave 7: Du har to stænger, der
ser helt ens ud. Den ene er en magnet. Den anden er ikke en magnet. Hvordan kan du finde ud af, hvilken stang, der er
magneten? Du må kun bruge de to stænger og intet andet”.
Caserapport Sia
Casematerialer
● Interview (lydoptagelse bilag 4a og transskription bilag 4b) ● Observation (observationsnoter bilag 4c og transskription bilag 4d) ● Opsamlende interview (lydoptagelse bilag 4e og transskription bilag 4f) ● Årsplan - forløbet om ioniserende stråling (bilag 4g) ● Arbejdspapir til CL-øvelse (bilag 4h) ● Forsøgsvejledning til forsøg med halveringstid (bilag 4i)
Det hele er lidt nyt Analysen af casematerialerne fra Sia-casen viser, at Sia lige er gået i gang med at arbejde med kom-
petencebegrebet. Hun har klippet kompetencemålene ind i sin årsplan (bilag 4g), og hun har kun for-
muleret få læringsmål i feltet “foreløbige overvejelser om læringsmål”. Både foreløbige læringsmål
og de færdigheds- og vidensmål, Sia har udvalgt, peger på, at kompetencetermer i meget høj grad
ligger til grund for forløbet, dog er det ikke tydeligt, hvordan de enkelte dele af undervisnings-
forløbet hænger sammen eller hvornår og i hvilken rækkefølge, målene skal implementeres i under-
visningen. Målene dækker over 5 ugers undervisning, dvs. 15 lektioner, og spreder sig over alle fire
kompetenceområder (undersøgelse, modellering, perspektivering, kommunikation), dog muligvis
med et fokus på kommunikation (Sia skriver “formidling”), idet det er inden for dette område, der
fortrinsvist er opstillet læringsmål. Skabelonen, som Sia har formuleret sin årsplan i, er den skabelon,
45
der kan downloades fra EMU’en7 , og i skabelonen er det ikke muligt at vise, hvilken sammenhæng
man ser imellem de udvalgte mål.
Sia giver i det indledende interview udtryk for, at mål for kompetencer i undervisningen er noget nyt: “jamen… vi har jo ikke sådan haft mål for det før, der har vi jo haft meget faglige mål, og nu har vi fået mål for… ja,
naturfaglige kompetencer (...) og det er noget nyt, vi har fået mål på den måde”. Hun viser i samme interview, at
hun har vanskeligt ved helt at finde ud af, hvad kompetencerne er. Hun nævner både, at kompeten-
cerne indeholder arbejdsmetoder “(...) det har jo meget med arbejdsmetoder at gøre” og at kompetencerne er
“en måde at arbejde på og præsenterer undervisningen på og organisere sin arbejdsform på (...)”. Samtidig bruger
hun et sprog for planlægningen, der har været udbredt i matematik i folkeskolen i flere år, nemlig at
kompetencer skal parres eller kobles med faglige mål. Andre steder plæderer hun mere for, at kom-
petencer og faglige mål hænger sammen: “(...) Man gør det selvfølgelig altid i en eller anden faglig kontekst, det
vil jeg… ellers kan jeg ikke se… det er meget svært kun at arbejde med kompetencedelen uden at… have det inden i en
faglig sammenhæng. Så derfor går det hånd i hånd på en eller anden måde.” Det er altså både proces- og
produktdimensionen, hun refererer til. Hun skelner dog ikke selv imellem de to dimensioner. Sia
synes, der er meget, eleverne skal kunne, og det er vanskeligt at få det hele til at “gå op i en højere
enhed” men også at faglige mål og mål for kompetencer hænger sammen: “Det ville da overhovedet ikke
give mening, hvis det var skilt ad”. Hun henviser flere steder i interviewet til, at man kun skal have fokus
på en kompetence ad gangen, og at de (lærerne) er blevet rådgivet (af fx læringskonsulenterne og
ledelsen) til ikke at have fokus på alt. Alligevel giver både hendes planlægning og de konkrete lek-
tioner indtryk af, at kompetencerne ikke kan skilles ad, og at det er svært at se, hvor den ene kom-
petence begynder og den anden slutter. Hun fortæller selv, at det er formidlingen, der er i fokus (dvs.
kommunikationskompetencen), men i min observation af lektionerne ser jeg faktisk alle fire del-
kompetence være i spil på forskellige tidspunkter. Det er også vanskeligt for Sia at komme med
konkrete eksempler på aktiviteter, der støtter elevernes kompetenceudvikling inden for de enkelte
delkompetencer, og hun refererer derfor gennemgående til CL-øvelser8, der er gode til elevernes be-
grebsdannelse.
Både kompetence som mål og som middel
I Sias argumentation for, hvorfor der er fokus på kompetencerne i undervisningen anvender hun både
mål og middel-argumenter. Hun fortæller, at hun må bruge tid på det i undervisningen, fordi der er
opstillet mål for det: “ Det er det, man… forventer at ungerne skal kunne, når de kommer ud.. øh.. og så har man
været nødt til at opstille nogle mål for det, for ellers så ville det nok aldrig være implementeret, tænker jeg… så det er vel
for at få vores [lærernes] fokus rettet på vigtigheden i stedet for bare at beskrive det som en måde, man kan arbejde på.
7http://www.emu.dk/sites/default/files/Guide%20til%20a%CC%8Arsplanl%C3%A6gning%20med%20forenklede%20F%C3%A6lles%20Ma%CC%8Al.pdf (lokaliseret 29.05.2016) 8 CL står for cooperative learning, og betegnelsen dækker over en række kollaborative øvelser, lærere kan anvende for at styrke elevaktiviteten i klassen. Se fx http://cooperativelearning.dk/ (lokaliseret 29.05.2016).
46
Så bliver man jo som lærer forpligtet på en anden måde, når det står som et mål”. Samtidig argumenterer Sia for,
at eleven skal bruge sin kompetence i virkeligheden, efter skolen: “(...) i forhold til at ku’ … øh.. følge en
debat og ku’.. øh.. gennemskue, hvordan ting bliver til i.. i ...ehm.. debatterne derude omkring, hvad er det, når man
diskuterer en eller anden problemstilling, hvad er det så, der ligger til grunde for det (...) selvfølgelig er der nogen, der
skal videre af naturfagsvejen, men der er også nogen, der stopper efter 9. klasse og drejer i en anden retning, men …
ehm… så … skulle man jo gerne have givet dem et godt afsæt til… fremadrettet at blive en aktiv deltager i debatten.” Progressionen i arbejdet med kompetencer er et område, som Sia ikke eksplicit har taget stilling til.
Meget er stadig nyt, og hun må prøve sig frem eller bruge nogle af de “gamle ideer”, hun har i
rygsækken fra før, der kom kompetencemål. Hendes billede af en elev, der besidder meget
naturfaglig kompetence, eller som jeg formulerer det i et spørgsmål “en naturfagligt kompetent
elev”, er ikke klart. Også her fremhæver hun det sproglige fokus “ja, det er jo en, der… der.. øh.. har et
godt fagsprog og øh.. kan anvende fagbegreber og også måske eh… hvis der er noget, man ikke lige forstår i fagsproget,
så ku’... så ku’ … øh.. søge viden til, hvad er det, der ligger bag” og senere den generiske kompetence: “nå ja,
sådan en elev… så er det jo en, der forholder sig nysgerrigt til tingene og kritisk i forhold til… er det nu rigtigt, det jeg
hører her.. øh.. er… er det en valid undersøgelse eller…. kunne der måske være… en anden baggrund...”. Hun nævner
på intet tidspunkt, at nogle af de faglige kompetencemål, der gælder for fysik/kemi som en faktor,
kunne hjælpe hende med at bestemme, om en elev er naturfaglig kompetent eller ej - fx om eleven
kan opstille en hypotese eller anvende en model i fysik/kemi. Af evalueringsformer kan Sia nævne,
at hun indgår i en dialog med eleverne eller at hun simpelthen går og lytter til, hvad de laver: “(...) den
praktisk del af faget… synes jeg er fin til det [at evaluere]. Selvom man bare sidder og kigger på sine elever, betyder det
jo ikke (...) at man selv er gået helt i sort (...)”. Det kan også være en fremlæggelse eller en video, som hun
flere gange vender tilbage til som et godt eksempel på, hvordan eleverne kan komme lidt mere i
dybden med et fagligt område. Det lader dog til, at Sia fortrinsvist har et kommunikativt formål med
videoerne.
Valg af aktiviteter og materialer
I løbet af undervisningen skal eleverne deltage i 4 forskellige aktiviteter. 1) CL-struktur med faglige begreber om ioniserende stråling 2) Diskussion af elevproducerede videoer om alfa-, beta- og gammastråling 3) Forsøg med terninger, der skal simulere halveringstid 4) Re-design af forsøg med terninger - få den halve halveringstid, få den dobbelte halveringstid
I sit valg af aktiviteter i lektionen har Sia mest vægt på den faglige kompetence med mål, der kan e-
valueres umiddelbart i samme lektion. De sidste minutter af lektionen anvendes dog til en modi-
fikation af forsøget (bilag 4i) og dermed en aktivitet, der træner eleverne i generel viden om, hvordan
problemstilling, hypotese og forsøgsdesign er indbyrdes afhængige. Sia fortæller, at klassen efter-
behandlede forsøget i matematiktimerne og udarbejdede matematiske modeller af de henfaldsgrafer,
der fremkom i forsøget. De to arbejdsark, der udleveres i timen (bilag 4h og bilag 4i) understøtter
47
også kompetence-som-mål ved at være henholdsvis en begrebsøvelse, hvor eleverne skal dele forkla-
ringer på faglige begreber fra undervisningen og en lukket og struktureret simulering af halveringstid
med terninger.
Figur 17. Aktiviteterne i Sias lektion er placeret i de fire kvadranter i kompetenceforståelsesmodellen. En aktivitet udskydes, nemlig en opfølgning på en forsøgsrække, de har gennemført tidligere. Her
skal eleverne diskutere følgende spørgsmål: - Hvad sker der med strålingsintensiteten, når afstanden til kilden øges? - Hvordan svækkes strålingen, når forskellige materialer sættes foran kilden? - Hvordan kan vi opstille et forsøg, der viser, hvad der vil ske med mennesker, der udsættes for stråling?
Aktiviteten placerer sig i kvadranten (kompetence-som-middel, fagspecifik), især fordi Sia fortæller i
det opsamlende interview, at de brugte meget tid på at samle op på det sidste underspørgsmål og kom
omkring interessante vinkler som sammenligninger af en svinekotelet og et menneske og årsager til,
at man ikke må udføre forsøg om radioaktivitet på eleverne.
Refleksioner over valg af aktiviteter I løbet af observationen noterer jeg mig, at Sia ikke nævner begreber, der kan associeres med kompe-
tencemålene eksplicit. Kun da jeg spørger hende, om eleverne skal opstille en hypotese for terninge-
forsøget, bruger hun selv efterfølgende begrebet. I det program, der er opstillet for dagen, fremgår
der faglige størrelser som “begreber”, “film fra sidste uge”, “opsamling på forsøg” og “halveringstid
- forsøg med terninger.” Det er også det faglige, der i stort set hele timen er i fokus; det er forklaring
af fagbegreber (uden hverken fysisk eller narrativ sammenhæng med et forsøg, en model eller
lignende) og diskussion af kommunikationsformen i videoen og hvilke begreber, der kunne have væ-
ret brugt. Da eleverne skal introduceres til forsøget med terningerne, er der ved at være en “vi har
siddet stille længe nok”-stemning, og derfor får eleverne udleveret forsøgsvejledningen uden yder-
ligere forklaring. I stedet går Sia rundt og taler med grupperne, og efter jeg har spurgt hende, om de
skal opstille en hypotese, bliver det en del af dialogerne i grupperne - som supplement til, hvordan
man skal forstå forsøgsdesignet på arket. Mange elever er i tvivl om, hvad det betyder, når Sia siger,
at der skal være et kast i minuttet, måske har de ikke helt gennemskuet sammenhængen mellem mo-
1 2 3
4
48
dellen (forsøget med terningerne) og begrebet halveringstid. I den sidste aktivitet bliver det mere
klart, at eleverne arbejder med modelleringskompetencen, men der sættes ikke ord på, at simule-
ringen med terninger er en model af virkeligheden, og at de lige nu arbejder med sammenhængen
mellem problemstilling, hypotese og forsøgsdesign.
I det opfølgende interview fremhæver Sia CL-øvelsen som en social proces, men nævner ikke det
faglige formål: “(...) jeg har jo prøvet den før med eleverne, og ofte så prøver man jo at vælge dem, som man
kender… øh... men egentlig synes jeg, at mange af dem [eleverne] var rundt til mange forskellige øh… for at tale med
dem og… Det er også fint nok, man starter i det trygge og så efterfølgende kan bevæge sig ud øh… på det lidt mere dybe
vand, fordi det kan godt være, man så har fået en forklaring (...) af en elev, som man er tryg ved, på et begreb, som man
faktisk ikke selv måske havde helt styr på (...) Og så kan man måske efterfølgende selv bruge det i en lidt mere ukendt
sammenhæng”. Hermed demonstrerer hun faktisk, at det, som jeg umiddelbart vil vurdere som en
øvelse, der falder inden for det faglige kompetence-som-mål-felt, vurderer hun selv til at ligge mere i
området for den generiske del af kompetence-som-middel. Adspurgt reflekterer hun over, at øvelsen
godt kunne have været tilrettelagt anderledes og fremhæver, at der kunne have været mere differen-
tiering eleverne imellem og at nogle fx kunne have støttet sig til en tegning. Det ville i min optik
have gjort øvelsen til en faglig øvelse, som jeg oprindelig havde troet, den var.
Filmene var Sia ikke tilfreds med, men hun synes dog, at hun skylder eleverne at følge op på dem,
når de har afleveret dem. Hun gør det ved at hele klassen ser en af filmene og diskuterer, hvad der
mangler. Det bliver en slags fællesgørelse af en viden om god formidling i videoer, som er noget,
klassen bruger ofte. Vi drøfter i interviewet betydningen af, om det eleverne formidler i fx en video
er fagligt korrekt, og Sia fremhæver, at man altid kan være på vej, og at forklaringen på et begreb
kan gives på mange niveauer. Hun er ikke bekymret for at kaste sig selv og eleverne ud i åbne op-
gaver og er ikke bekymret for, om de alle lærer det samme. Hun er ikke nervøs for at kaste klassen
ud i en lidt kaotisk tilstand, hvor mange er i gang med noget forskelligt, og hun vil gerne prioritere
tid til, at eleverne efterfølgende præsenterer deres arbejde for hinanden. Imidlertid giver hun i det
opfølgende interview udtryk for, at hun ikke var ret tilfreds med kvaliteten af elevernes hypoteser, og
jeg oplevede selv i observationen, at de ikke havde en bestemt måde at arbejde med hypoteser på i
klassen. Hver gruppe fandt på forskellige måder at gøre det på, og det var tydeligt, at det ikke var al-
mindeligt for dem at opstille en hypotese inden de gik i gang med et forsøg. Sia reflekterer dog over
betydningen af hypoteserne og siger: “(...) måske bliver der mere fokus på, hvad der skal komme ud af det i den
sidste ende”. Hun fortæller yderligere, at eleverne typisk ikke bruger forsøgsarket, fordi der står for
meget på det (og fordi der generelt står for meget på forsøgsarkene), og at eleverne mest spørger om
konkrete ting, fx hvordan man gør tingene rigtigt i forsøget.
Sia fremhæver, at der i den sidste del af terningeøvelsen, hvor eleverne skulle modificere fremgangs-
måden, var fokus på undersøgelseskompetencen, men hun fortæller også, at undersøgelsen er en
metode til at forstå det faglige.
49
Hjælp til at arbejde med kompetencerne?
Sia vender i løbet af det indledende interview ofte tilbage til kommunikationskompetencen. Det er
noget, der har været en indsats omkring på hele skolen til både pædagogiske dage og ved oplæg i
fagteamet. Sia siger: “Jeg synes, det er lettere inde i kommunikationsdelen, altså noget med begrebstilegnelse og
forforståelse og så videre…” ; til gengæld nævner hun, at hun finder modellering rigtig svær. I det hele
taget er det tydeligt, at Sia ikke har et undervisningsmateriale at læne sig op ad, når hun skal vælge
aktiviteter, og derfor forsøger hun at tilpasse øvelser og aktiviteter som fx CL-strukturen og
øvelsesvejledninger fra det bogsystem, skolen har brugt i flere år, til de nuværende mål. Hun
fortæller: “Man har jo lidt i rygsækken i forhold til hvad for nogle (...) ting og øvelser, man har prøvet før, som man
ved er… nåmen det er godt for det, det styrker det her og det styrker det her … og ehh.. det giver sådan lidt variation i….
altså de forskellige kompetencer er jo også med til at give en varieret undervisning, når man sætter fokus på dem
forskelligt (...)” og videre: “(...) man er jo nødt til, også som lærer selv at undersøge noget i forhold til, hvad virker og
hvad virker på de her elever og hvad ville virke på nogle andre elever, for to klasser er jo ikke ens (...). Hun fortæller,
at i det nuværende forløb om radioaktivitet indledte hun med at give eleverne læringsmålene, og de
scorede sig selv. Det gav anledning til en god forståelse hos Sia af, hvordan hun skulle tilrettelægge
undervisningen i forhold til, hvordan eleverne allerede forstod nogle af fagbegreberne. Når forløbet
er færdigt, skal de have papiret tilbage og se, hvor meget de har rykket sig inden for de enkelte mål.
Det er et eksperiment for hende at evaluere elevernes kompetenceudvikling på den måde, og hun
siger: “Og så må vi lige se, hvad der kommer ud af det (...) det bliver jeg jo klogere på, når jeg er færdig med det”. Sia
ønsker sig et bedre værktøj, der kunne hjælpe hende med at understøtte elevernes kompetence-
udvikling: “(...) det er jo ikke særlig meget beskrevet nogen steder i lærebøger eller … eller nogen steder, men (...)
måske ville det være godt, at det var styrket i sådan lærebogsmaterialet, at hvis man arbejder med det her, så styrker du
det og det, altså…. (...) man er god til det på det faglige område, men det halter… også fordi det er nyt. Det kommer
garanteret, ikk… men sådan en (...) [bog] ligesom man laver CL-strukturer, der omme bag i den [bogen], der er sådan
en, hvor man kan se, nå men hvis du vælger denne her [øvelse], så styrker du det og det og det…. Det kunne også være,
at man kunne få dem med nogle øvelser,,,, men det kræver selvfølgelig også, at man gør præcis, hvad der står, ikk?” Sia forventer, at det på sigt bliver noget, naturfagsteamet kan være fælles om at udvikle. Det kommer
til at ligge i den nye naturfagsprøve, og selvom der er sparsomt med tid til at drøfte den slags på
fagudvalgsmøderne, så forventer hun, at de skal tale om, hvilke tegn på elevernes kompetenceudvik-
ling, de kan se efter, på en dag, som fagteamet skal have sammen i løbet af efteråret. Hun forestiller
sig, at både den nye prøve og det, at kompetencerne er blevet en del af det, de skal arbejde med,
kommer til at betyde, at de kommer til at udvikle på undervisningen de næste par år, og gør den mere
projektorienteret.
50
Tværgående caserapport
Jeg vil nedenfor fremhæve temaer på tværs af de tre cases for dermed at tydeliggøre den samlede
viden, der er kommet ud af casestudieundersøgelsen. Der er meget information gemt i den empiri,
jeg har indsamlet, og jeg har derfor koncentreret konklusionerne til en række særligt markante tema-
er, som nedenfor er foldet ud.
Lærerne taler om middel, men har fokus på mål
På tværs af de tre cases er det tydeligt, at lærerne har taget kompetencerne til sig, om end af
forskellige årsager. Hvor Ask og Sia gør, hvad de skal, fordi det står i målene fra ministeriet, har Maj
altid været bidt af kompetencebegrebet og forestiller sig, at det er den bedste måde at lære på.
Lærerne argumenterer i alle interviews med kompetence-som-middel-argumenter, altså den alment
dannende dimension af faget, hvor eleven bliver i stand til at handle som en demokratisk
verdensborger på et oplyst grundlag. Sia fortæller om at koble viden fra flere fag og felter, fx spejder,
og Maj ønsker at lære eleverne en egen drift til at finde ud af, hvordan verden fungerer. Både Ask og
Maj argumenterer med, at naturfagene er centrale for at forstå den rigtige verden, og især Sia
forholder sig til det uddannelsessystem, som eleverne skal videre i. Det er fagenes og folkeskolens
formål, der er lærernes primære begrundelser for fagets berettigelse i folkeskolen.
I de lektioner og undervisningsmaterialer, der indgår i casen, er det dog næsten udelukkende
kompetence-som-mål, der udfoldes, og årsagen er nok, at lærerne på baggrund af Fælles Mål
opstiller læringsmål for lektionerne og/eller griber tilbage til deres hidtidige undervisningspraksis,
som de modificerer, så de kan bygge den nye tilgang oven på den gamle. Både Ask og Sia
argumenterer med, at det ville være bedre med nogle eksplicitte mål for kompetencen i
undervisningen og at undervisningsmaterialerne halter bagud, samt at der ikke er tid til selv at
forandre en hel masse i undervisningen pga mange undervisningslektioner.
Der opstår et interessant dilemma i måden, lærerne fortæller om kompetencerne på: Er det nyt (og
dermed et område, som det er vanskeligt og/eller tidskrævende at sætte sig ind i) eller er det det
samme, som vi altid har gjort (og dermed bare et spørgsmål om at gøre det samme, som man plejer)?
Signalværdien i kompetencebetegnelserne (undersøgelse, modellering, perspektivering, kommuni-
kation) gør det måske vanskeligt for lærerne at afgøre, fordi de minder om “det lærerne altid har
gjort”: lavet forsøg ud fra et emne og brugt nogle modeller til at forklare vanskeligt forståelige eller
ikke umiddelbart synlige områder for eleverne, perspektiveret ved at sætte et givent emne ind i en
kontekst, fx en aktuel miljøproblematik og på det seneste også haft fokus på sprog og begreber i
undervisningen qua indsatsen omkring faglig læsning og den sociolingvistiske bølge i
kompetenceudviklingstilbuddene til lærere. Så hvad er det nye egentlig? Maj siger, at “alt er modeller
51
(...), perspektivering giver sig selv (...) alt er kommunikation (...) [og] man kan jo dårligt have fysik/kemi uden at
undersøge et eller andet”. Ask er enig, og alligevel fremhæver han, at han sammen med sit fagteam skal
blive dygtigere til at arbejde med problemstillinger og en mere undersøgende tilgang. Ingen af
lærerne forholder sig specifikt til proces-dimensionen af kompetencebegrebet.
Stof og kompetencer
Lærerne siger, at stof og kompetencer hænger sammen, men har vanskeligt ved at bestemme sig for,
om det er to størrelser, der skal kombineres eller om de allerede hænger sammen “som den røde tråd i
undervisningen”, som Maj formulerer det. Når de refererer til Fælles Mål opstår især “kombinatorik”-
sprogbrugen; de har lært fra matematik (som de alle tre underviser i), at de skal “parre” målene i
stofområderne med målene for kompetenceområderne og de naturfaglige mål. Lærerne har forskel-
lige tilgange til, hvordan de rent praktisk gør det. Ask har en udpræget fag-orienteret tilgang, hvor
han ser på stoffet (fx et givent kapitel i bogen) og der ud fra beslutter, hvilken kompetence, han bedst
dækker i det givne forløb. Maj gør det modsatte, hun har en stærk elev-orienteret tilgang og ser på,
hvad hendes elever har brug for at lære og vælger kompetence efter det. Sia har et godt kendskab til
klassen som helhed, men anvender fortrinsvist sin viden om fagets summative mål i forhold til
afgangsprøven som begrundelse for valg af aktiviteter til at udfolde kompetencerne i.
Alle tre lærere har dog foretrukne kompetencer, som de i overvejende grad begrunder valg af
aktiviteter med. Sia og Maj argumenterer fortrinsvist med kommunikationskompetencen og den
sproglige tilgang, mens Ask foretrækker perspektiveringskompetencen og kan ikke forestille sig fa-
gets relevans uden en perspektivering til virkeligheden. Det er dog langt hen ad vejen ham selv, der
står for perspektiveringen og ikke en aktivitet, eleverne foretager sig. Alle tre argumenterer dog for,
at kompetencerne hænger sammen, og at det er vanskeligt at skille dem ad. De fokuserer blot på en
ad gangen for at lette evalueringen og for at leve op til den undervisning, de har modtaget i
formulering af læringsmål og opstilling af tegn på læring.
Måske er der en tendens til, at det er indholdet i en given undervisningssituation, der definerer kom-
petencen: når klassen bruger en model, så modellerer de, når de taler om noget udenfor lokalet, så
perspektiverer de osv. Ask kalder faglig læsning-forløbet for perspektivering, formodentlig fordi det
handler om, hvad man bruger energien til i virkeligheden. Ingen af de tre lærere underviser dog ele-
verne specifikt i begreber knyttet til kompetencerne, og de anvender næsten ingen af de begreber fra
Fælles Mål, der er knyttet til kompetencerne (fx designe, argumentere, konklusion osv.). Således
bliver det i et vist omfang vanskeligt at sige, om deres undervisning i det hele taget er videre kompe-
tenceorienteret; måske er den fortsat i overvejende grad stof-orienteret, og i hvert fald er kompeten-
cerne noget, der relaterer sig til undervisningen snarere end lærernes forestilling om, hvad der
udvikles inden i børnene.
52
Upræcis sprogbrug og usystematisk tilgang
I de lektioner, jeg observerer, ved lærerne godt, at jeg kigger efter kompetencer, da observationerne
ligger efter de indledende interviews. Det er derfor lidt vanskeligt for mig at afgøre, om deres under-
visning er “normal” eller om de tilpasser den til min tilstedeværelse. Der er dog ingen af de tre, der
meget udtalt har fokus på en kompetencebaseret tilgang i lektionerne, og deres tilgang til kompe-
tencerne virker usystematisk og karakteriseret af en upræcis eller fraværende sprogbrug omkring
kompetenceorienterede aktiviteter.
Praktiske forhold og ydre motivation fylder meget. Ask minder flere gange eleverne om, at de snart
skal have karakterer og derfor skal gøre sig umage med prøverne, mens Sia og Maj har mange for-
skellige aktiviteter planlagt og derfor skal praktisere klasserumsstyring for at få eleverne til at starte
og stoppe aktiviteter på konstruktive måder. Sia glemmer helt at bede eleverne formulere en hypo-
tese inden de skal gennemføre et forsøg med halveringstid, og Majs elever bruger en stor del af un-
dervisningstiden med at stå og lytte til fremlæggelser uden at vide, hvad deres opgave som tilhørere
er. Den eneste respons, de får i den situation, er på deres opførsel.
Der er i vores samtaler et udpræget fokus på planlægning til sammenligning med et næsten fra-
værende fokus på evaluering, og det giver for mig god mening, idet der fra central side har været stor
opmærksomhed på mål, målstyring og læringsmål, altså hvordan lærere skal begynde at planlægge
anderledes og evt. involvere eleverne mere i målene for undervisningen. Den samme opmærksomhed
har ikke været gældende for evalueringen, og det ses da også af alle tre cases, at lærerne tillægger
skoleadfærd vældig stor betydning, når de skal beskrive, hvordan en naturfagligt kompetent elev ser
ud og hvad eleven gør. Faktisk nævner ingen af dem specifikt faglige kompetencer som fx at kunne
vælge en model efter formål eller at kunne drage konklusioner på baggrund af nogle data fra en
undersøgelse. Til gengæld nævnes mange generiske kompetencetræk som fx grundighed, nysgerrig-
hed og iver efter at komme i gang med opgaverne som tegn på, at det er en elev, der udviser en høj
grad af naturfaglig kompetence. Lærerne får lettere øje på de generiske kompetencer sammenlignet
med de faglige. Der er altså ikke en særlig systematisk tilgang til sammenhængen mellem planlæg-
ning og evaluering: der planlægges i forhold til stof og til en vis grad kompetencer, men der i høj
grad evalueres på arbejdsindsats og tilgang til faget. Det undrer mig, fordi lærerne alle forholder sig
til, at eleverne er forskellige, når det kommer til naturfaglig kompetence, fx at nogle elever har mere
med hjemmefra end andre. Ligeledes er det naturligt for lærerne at tale om dygtige og mindre dyg-
tige elever i klasserne. Denne forskel på eleverne får dog ikke lærerne til eksplicit at evaluere under-
visningen for i højere grad at imødekomme elevernes forskellighed og progression i kompetence-
tilegnelsen og dermed at blive i stand til at planlægge en undervisning i forhold til, hvad eleverne
rent faktisk har behov for at lære. Ask har ikke tid til at se på de VØL-modeller, eleverne udfylder,
53
og Sia nøjes med at gå rundt mellem eleverne og lytte eller sidde stille ved katederet og opfatte, hvad
der foregår i klassen. Maj siger, hun følger op på læringsmålene i slutningen af hver lektion, men det
er ikke noget, der fremgår af mine observationer.
Vanskelige vilkår
Lærerne giver udtryk for, at åbne opgaver, fx med udgangspunkt i problemstillinger, er bedst, når det
kommer til at skulle udvikle kompetencer. Alle tre nævner det som en opgave, der ligger foran dem,
ikke mindst med den nye fælles prøve, hvortil der hører seks fællesfaglige fokusområder, der netop
skal tage udgangspunkt i problemstillinger, og hvor eleverne skal demonstrere kompetence. Lærerne
giver dog også alle tre udtryk for, at de ikke har haft tid til at tænke over, hvordan de skal undervise
anderledes og især Ask forestiller sig, at den nye måde at undervise på kommer til at betyde, at han
må skære nogle emner fra og nedskalere andre emner til rene orienteringsemner, hvor han fx
fortæller to dobbeltlektioner om Universet og Big Bang.
Det er tydeligt, at lærerne har vanskelige vilkår, når det kommer til deres egen kompetenceudvikling
i forhold til at sætte fokus på elevernes udvikling af kompetence i undervisningen. Fokus har været
på læringsmålsstyret undervisning generelt og teknikaliteter omkring den fælles prøve, og ikke
meget på lærernes fælles sprog om kompetence samt viden om, hvordan kompetence udvikles hos
eleverne. Også inden for det fagdidaktiske felt er det tvivlsomt, hvor godt lærerne er opdaterede. Fx
tænker Ask, at anvendelsen af kompendiet er en god måde at undervise i faglig læsning på, uden at
have reflekteret over, at en stor del af øvelserne jo forudsætter, at han ændrer sin planlægning og
tænkning i undervisningen generelt ved fx at undersøge, hvad eleverne har skrevet i VØL-modellen
og tilrettelægge undervisningen efter de ting, de ønsker i Ø-feltet og ved i forvejen i V-feltet.
Det betyder også, at undervisningsmaterialet især hos Ask og Maj får stor autoritet med tilsvarende
frustration over, at det ikke helt passer til de nye mål for Asks vedkommende og frustration over, at
det er tidskrævende at sætte sig ind i et nyt digitalt læremiddel for Majs vedkommende. Her er Sia
mere fri af lærebogssystemerne, men hun uddeler dog alligevel en kopiside fra et materiale, selvom
hun synes, den indeholder alt for meget tekst og at hun godt ved, at eleverne ikke læser den.
Diskussion
I nedenstående afsnit vil jeg holde centrale pointer fra den teoretiske redegørelse op mod de temaer,
jeg har uddraget af casestudieundersøgelsen. Både kompetenceområdet og casemetodeundersøgelser
er brede vidensfelter med et højt informationsniveau, og jeg har derfor udvalgt en række områder for
diskussionen, som jeg anser for betydningsfulde, når det kommer til vurdering af datamaterialet og
operationalisering af den viden, det har genereret.
54
Er casestudieundersøgelsen valid og reliabel?
I casestudieundersøgelsen har jeg udvalgt tre almindelige lærere, der underviser tre almindelige
klasser. Jeg har med undersøgt deres praksis med metodisk stringens, men også med nysgerrighed og
indlevelse, og jeg har løbende sammenholdt mine data og hypoteser med min stadigt stigende viden
på området. Som jeg tidligere har refereret, så er det ikke hensigtsmæssigt at forsøge at skille fæno-
menet fra konteksten, når man undersøger en case, og da mit felt netop er kompetencer, der jo er
handlinger, der udfolder sig i situationer, vil jeg holde fast i, at en casestudieundersøgelse har været
den mest velegnede metode til at undersøge min problemstilling. Et interessant biprodukt af under-
søgelsen har været, at jeg har reflekteret over, at jeg jo faktisk har undersøgt lærernes undervisnings-
kompetence inden for et specifikt felt, og at jeg hermed kan pege på, at en caseundersøgelse er vel-
egnet til at sige noget om kompetencer. Måske kan der hen ad vejen blive udviklet en gangbar eval-
ueringsform i folkeskoleregi, der baserer sig på de samme strategier som casestudieundersøgelser for
at imødekomme vanskelighederne for lærerne ved at evaluere elevernes tilegnelse af kompetencer.
To centrale spørgsmål er naturligvis, om min undersøgelse kan anses for værende valid og ligedan
reliabel. Det første - validiteten - har jeg argumenteret for i mit afsnit om casestudieundersøgelsen,
hvorefter jeg har indsamlet en stor mængde information, som jeg har behandlet samvittighedsfuldt og
efter forskrifter fra Yin. Jeg har trianguleret informationer fra dokumenter, interviews og observatio-
ner, og jeg har redegjort for både sikre fund og dilemmaer i datamaterialet. Alle rådata er bilagt den-
ne afhandling, for at andre i fremtiden skal have mulighed for at gå materialet efter og eventuelt dra-
ge lignende eller nye konklusioner. I og med at casestudieundersøgelsen fremlægger kontekst-
afhængig viden, har jeg ikke forsøgt at skille viden fra konteksten, men jeg har beskrevet lærernes
praksis så loyalt som muligt. Alligevel er nærværende afhandling ikke den optimale form til at
rapportere fra en casestudieundersøgelse, da der både er plads- og tidsmæssige begrænsninger for,
hvor meget empiri, jeg har kunnet indsamle og hvor dybdegående, jeg har kunnet undersøge det.
Reliabiliteten af casestudieundersøgelsen er på sin vis vanskelig at fastslå, idet jeg har indsamlet in-
formationer over langt tid, både i felten og gennem litteratur. Jeg har undervejs i processen koncept-
valideret min kompetenceforståelsesmodel ved at diskutere den med forskellige fagpersoner, og jeg
har fået blik for nye nuancer i materialet efterhånden, som jeg har indsamlet det. Det betyder, at mine
spørgsmål til lærerne og de kategorier, jeg har observeret indenfor, til dels har udviklet sig, eller i
hvert fald er blevet mere nuancerede hen over vintermånederne. Jeg har af praktiske årsager stoppet
empiriindsamlingen på et tidspunkt i processen, selvom tidspunktet ikke udgjorde et naturligt “stop”,
og egentlig ville jeg gerne gå tilbage til lærerne, tilbyde dem min kompetenceforståelsesmodel og
udforske, om den fremadrettet kan bidrage til at styrke lærernes faglige skøn sammen med deres kol-
leger, så de får en mere konstruktiv og systematisk tilgang til at understøtte elevernes naturfaglige
kompetenceudvikling. Det kunne også være interessant at se, hvordan lærernes erfaringer med at un-
55
dervise mere kompetencebaseret udvikler sig henover de kommende måneder og år, for jeg antager
med udgangspunkt i min casestudieundersøgelses resultater, at lærerne vil forandre deres praksis.
Det vanskelige kompetencebegreb
Analysen af de tre indlejrede cases og opsamlingen i den tværgående caserapport har vist, at der i
den grad er vanskeligheder med at gennemføre systematisk kompetencebaseret undervisning i folke-
skolen. Lærerne er forpligtede af planlægningsdokumenterne på både en mål- og en middel-tilgang,
når det kommer til at begrunde anvendelsen af kompetencer i undervisningen, men de har et upræcist
sprog for kompetencerne, og de har vanskeligt ved at skille begrebet fra den hverdagsforståelse, der
også ligger i begrebet. I den teoretiske redegørelse bliver det tydeligt, at kompetencebegrebet ikke er
entydigt defineret, og at det forholder sig helt forskelligt til andre centrale begreber i undervisnings-
verdenen, fx dannelse, viden og færdigheder, alt afhængig af, hvilken teoretiker der spørges og hvil-
ken kontekst, man befinder sig i.
Lærerne er spændt ud imellem en målelogik med Fælles Mål og en dannelseslogik, der har været
meget fremherskende, ikke mindst i naturfagene, hvor de seneste 15 års kompetenceudvikling og læ-
reruddannelse i den grad har gået på “det hemmelige paradigmeskift”, altså at naturfagene nu skal
være alment dannende i Sjøbergs og FNU-rapportens forstand. Dilemmaerne i kompetencebegrebet
er ikke italesat fra fx ministerielt hold, og ej heller de læringskonsulenter, der har været tilknyttet
skolerne har udfoldet for lærerne, at forskellige forståelser af kompetencebegrebet i høj grad vanske-
liggør operationaliseringen af begrebet.
Det viser sig i lærernes fortællinger om deres praksis, hvor de begrunder deres valg af aktiviteter og
undervisningsmaterialer med en kompetence-som-middel-logik, og hvor de alle tre sætter deres fag
ind i en større sammenhæng, som fx dannelsen af eleverne til demokratiske medborgere eller kvalifi-
ceringen af eleverne til videre uddannelse. De aktiviteter, de gennemfører, er imidlertid helt bundet
af læringsmål og en kompetence-som-mål-logik, men lærerne ser ikke selv modsætningen. De argu-
menterer med, at kompetencerne minder om det, de altid har gjort, for “der er jo altid modeller” og
“forsøg laver man jo nærmest hver gang”. Afledt af dette ses produkt-dimensionen af kompetencerne
i lærernes undervisningspraksis, fx gennemfører eleverne i Majs undervisning en undersøgelse af
energiomsætninger i forskellige energiteknologier, mens procesdimensionen ikke er til stede, og der
anvendes ikke begreber, der knytter sig til processen med at modellere, undersøge osv. i undervis-
ningssituationerne.
Det bliver konkret at se lærernes vanskeligheder med at forstå sammenhængen mellem målene i de
fagspecifikke færdigheds- og vidensområder og de naturfaglige mål samt målene for kompetence-
områderne, da lærerne på den ene side anvender en “parringslogik” og på den anden side fortæller, at
målene hænger sammen og dermed er to sider af samme sag, hvilket kalder på kompetenceudvikling
56
og materialer, der kan give lærerne gode metoder til at arbejde med at udvikle elevernes naturfaglige
kompetence.
Planlægning og evaluering
Jeg havde sat mig for at se på lærernes gennemførelse af undervisning og de refleksioner, de gør sig
over dette, og afledt af dette også kaste et blik på de dokumenter, lærerne planlægger ud fra samt
deres evalueringspraksis. Analysen af casematerialet har vist, at lærerne har særdeles vanskeligt ved
at evaluere på kompetencerne i undervisningen, og at de ser efter skoleadfærd i stedet for at kigge
efter faglige kompetencer som fx at kunne formulere en hypotese med baggrund i en problemstilling
eller at kunne skelne mellem et naturfagligt argument og et følelsesargument. Det peger naturligt på
vanskeligheder for lærerne med at beskrive en progression, for hvis man skal kunne det, skal man jo
vide dels, hvor en given elev er i forhold til målet, og dels hvad der er næste skridt for eleven.
Teoretikere som både Elmose (Elmose, 2013) og Illeris (Illeris, 2014) har peget på, at kompetence er
en vanskelig størrelse at evaluere på, men de har forskellige tilgange til, hvad løsningen kan være. I
Elmoses og Sillasens matrixmodel (Elmose og Sillasen, 2013) kan lærerne analysere kompetencernes
bredde og dybde, altså en form for analytisk tilgang til at styrke lærernes overblik og systematik, når
det kommer til planlægning med og evaluering af kompetencer. Illeris plæderer for at styrke lærernes
faglige skøn og at sætte eleverne i situationer, der mest muligt ligner virkeligheden, da han retteligt
argumenterer for, at kompetencer altid udfolder sig i situationer og dermed vanskeligt kan evalueres i
simulationer eller træning (Illeris, 2014). Min egen tilgang har været at udvikle modellen om kompe-
tenceforståelser, som i første omgang har dannet grundlag for min egen forståelse, analyse og
fortolkning af kompetencerne i undervisningen i de tre indlejrede cases. Fremadrettet kan jeg fore-
stille mig, at samme model kan blive et redskab, der er simplere end Elmoses, men mere konkret end
Illeris’ til at styrke dialogen i fagteamene og dermed give lærerne et mere præcist og ensartet fag-
sprog om kompetencerne. Med den fælles prøve, der nu er indført i fysik/kemi, biologi og geografi
har lærerne behov for netop en fælles forståelse og et fælles sprog på tværs af de tre naturfag. Den
fælles prøve og de minimum seks fællesfaglige forløb, som lærerne skal gennemføre i løbet af de tre
år med naturfag i udskolingen skal basere sig på elevernes arbejde med problemstillinger. Her bliver
der, med den åbne skole som klangbund, en reel mulighed for, at lærerne kan sætte eleverne i nogle
virkelighedslignende situationer, hvori elevernes naturfaglige kompetence kan udfolde sig. Når den
tid kommer, vil det være vigtigt, at lærerne har udviklet og synkroniseret deres blik for, hvorledes
elevernes kompetence kan evalueres og i sidste ende vurderes på en fagligt forsvarlig og systematisk
måde.
57
Kompetenceforståelsesmodellen
Jeg har i afsnittet om min model gjort rede for, hvorfor den er endt med at se ud, som den gør. Jeg
har undersøgt en række modeller, der beskriver både kompetenceudvikling og kompetenceelementer,
men jeg har været interesseret i at udvikle en model, der var specifikt velegnet til folkeskolens under-
visning med fysik/kemi som eksempel. Mit primære formål med at udvikle en model er at reducere
den kompleksitet, der er forbundet med de kompetenceforståelser, der findes i folkeskolens planlæg-
ningsdokumenter. Jeg var længe i tvivl om, hvorvidt modellen skulle udspændes af to akser frem for
at være opdelt i fire kvadranter, således at man på begrundelsesaksen kunne rykke sig frem og
tilbage mellem kompetence-som-mål og kompetence-som-middel og tilsvarende på indholdsaksen
kunne rykke sig op og ned mellem generisk og fagspecifikt indhold. Når jeg alligevel er endt med en
model med fire kvadranter, så hænger det sammen med, at jeg har været på jagt efter en simpel og
operationel model, der samtidig har kunnet synliggøre sammenhængene mellem de fire kompetence-
forståelser, ikke mindst for at visualisere det felt, hvori lærernes forpligtelser er udspændt. Ved at
synliggøre kompetencebegrebets underkategorier er det min forestilling, at lærere, der bruger model-
len, i højere grad vil kunne generere en fælles sprogbrug og dermed en mere systematisk og præcis
tilgang til arbejdet med at tilrettelægge undervisning, der understøtter elevernes naturfaglige kompe-
tenceudvikling. Det er naturligvis til diskussion, om modellen rent faktisk ville kunne virke “i virke-
ligheden”, fx kræver det tid til dialog og forhandlinger i fagteamet at opbygge en fælles kultur om-
kring synet på kompetencebaseret undervisning, som lærerne måske vil have vanskeligt ved at priori-
tere. Ligedan er vil det kræve en forandring af teamets arbejde, der jf. ph.d Lise Tingleff Nielsen
fortrinsvis drejer sig om funktionalitetslogik og familiekultur (Nielsen, 2013). Indtil videre har jeg
imidlertid været tilfreds med modellen i mit eget arbejde med at analysere og fortolke mine tre cases.
De rivaliserende hypoteser
Min oprindelige hypotese for casemetodeundersøgelsen var, at kompetencebegrebet er for kompli-
ceret og multifacetteret et begreb til, at lærerne for alvor kan operationalisere det, når de gennem-
fører undervisning. Imidlertid har analysen af Fælles Mål-dokumenterne samt observationer og inter-
views med lærerne givet mig anledning til at formulere en rivaliserende hypotese. Det viste sig i ana-
lysen af Fælles Mål-dokumenterne, at lærerne faktisk er forpligtede af både en kompetence-som-
mål- og en kompetence-som-middel-tilgang i deres undervisning. Således kan lærerne både vælge
aktiviteter, der er begrundet i den almene dannelse beskrevet i fagformålet og formålet for folkesko-
len og aktiviteter, der er begrundede i videns- og færdighedsmålene for faget. I målene for fysik/ke-
mi forekommer der i sagens natur fagspecifikt indhold, men i folkeskolens almindelige praksis fore-
kommer også en betragtelig del af tiden generisk kompetenceindhold som fx at sørge for, at eleverne
lytter, når andre taler eller taler tydeligt, når de bliver spurgt om noget. Således skal lærerne hele
58
vejen rundt om det komplicerede begreb, og de kan så at sige “ikke gøre det forkert”, da alle logikker
på samme tid er skrevet ind i deres baggrundsdokumenter. Fra empirien udsprang en anden årsag til,
at kompetencerne, som det ser ud nu, kun vanskeligt får plads og opmærksomhed i lærernes under-
visning, nemlig at der ikke har været allokeret tid og resurser til at uddanne lærerne i, hvordan man
bedst muligt gennemfører og evaluerer på undervisning, der skal lede frem mod, at eleverne bliver
naturfagligt kompetente. Jeg formulerede den rivaliserende hypotese, fordi jeg kunne se, at lærerne i
alle tre cases i særdeles høj grad havde taget andre fokusområder for naturfagsundervisningen til sig.
For det første ses det i alle tre cases, at lærerne er meget optagede af den sproglige dimension af fa-
get, de har fx fokus på fagets begreber og den faglige læsning. Området har været højt prioriteret
med efteruddannelse, fagteamindsats, nye undervisningsmaterialer osv., og det har altså givet den ef-
fekt, at det er blevet en praksis, som lærerne har taget til sig og kan anvende som en internaliseret del
af deres opfattelse af, hvad deres fag er og kan. Tilsvarende ses det, at især Sia og Maj har adapteret
den nye praksis med at opstille læringsmål for undervisningen, som skal have baggrund i Fælles Mål,
og som skal synliggøres for eleverne. Kompetenceudviklingen inden for dette felt har fundet sted in-
den for det seneste skoleår, fx med en fælles indsats både i kommunen og på deres skoler, og derfor
kan jeg med sikkerhed sige, at lærerne har lært noget nyt, som er blevet en del af deres undervisning.
Lærerne giver i deres interviews udtryk for, at de ikke endnu har haft tid og lejlighed til at sætte sig
ned og for alvor udvikle den nye kompetenceudviklende måde at undervise på. De savner tid sam-
men med deres kolleger til at udvikle deres praksis og til at tilpasse de aktiviteter og emner, som de
plejer at undervise i. De efterlyser materialer, der i højere grad tilgodeser kompetencerne og de ved
godt, at de skal ændre fx nogle af de forsøg, der hidtil har været lukkede “kogebogsopskrifter”, så de
bliver åbne og tager udgangspunkt i nogle problemstillinger, som eleverne skal belyse.
Et andet synspunkt på den fraværende kompetencetilgang er, at lærerne bruger meget tid på socia-
lisering, opdragelse og ydre motivation i de undervisningssituationer, jeg observerede. Det er ikke et
område, jeg er gået yderligere ned i, men det er almindeligt at høre lærere sige, at de bruger for
meget tid på opdragelse og adfærd i undervisningen på bekostning af det fagspecifikke indhold. Man
kan naturligvis argumentere med “hønen og ægget” i den anledning: bliver eleverne mere motiverede
og engagerede i undervisningen, hvis den er fagligt velfunderet og tager udgangspunkt i virkelig-
hedsnære problemstillinger - eller skal eleverne møde skoleparate, så lærerne kan få plads til at
udfolde faget for dem. Det vil føre for vidt her at redegøre for den diskussion og de synsvinkler, der
er på den problematik. Ikke desto mindre er det tydeligt i observationerne, at eleverne er mest enga-
gerede, når de skal lave faglige aktiviteter som fx at kaste med terninger i halveringstidsøvelsen i
Sias undervisning eller når de skal arbejde med hypoteserne om biogasudvikling i Majs under-
visning, mens de er mindst motiverede, når de skal lave en prøve i Asks undervisning og adskillige
59
gange bliver mindet om, at de burde have taget sig mere sammen, fordi nu skal de snart have
standpunktskarakter.
Konklusion og perspektivering
Efter 18 år i folkeskolen som lærer og konsulent, hvor jeg har gennemført og observeret en astrono-
misk mængde undervisning, kan jeg med sikkerhed sige, at det er umuligt at sige noget generelt om
undervisning. Alligevel har jeg begivet mig ud i det næstbedste: at beskrive undervisningen så tæt på
dens rette miljø som muligt, sammen med tre lærere og ved at være til stede og notere mig, hvad der
sker. Med problemstillingen ”Hvordan gennemfører lærere undervisning i fysik/kemi med fokus
på elevernes tilegnelse af naturfaglig kompetence?” har jeg først undersøgt kompetencebegrebets
indtog i den danske skoleverden og med mine fem karakteristika beskrevet kompetences kendetegn.
Min analyse af de dokumenter, som lærere er forpligtede af viser, at lærerne både er forpligtede til at
udvikle elevernes naturfaglige kompetencer som et middel til almen dannelse og som et målbart,
fagligt mål, som understøtter elevernes progression, fx frem mod en ungdomsuddannelse. Jeg har
forenet de modsat rettede størrelser ”kompetence-som-middel”, ”kompetence-som-mål”, ”generisk
kompetence” og ”faglig kompetence” i en kompetenceforståelsesmodel, som jeg har anvendt i min
analyse, og som jeg har argumenteret for kan tilbydes lærerteams til styrkelse af deres fagsprog og
systematik, når de skal udvikle kompetencebaseret undervisning. I dagligdagen husker lærerne
“overskrifterne” på kompetenceområderne, men de er ikke for alvor endnu hjemme i målene, så de
kan omsætte til praksis, hvad der fra centralt hold menes med “undersøgelse”, “modellering” osv. De
tænker mest på kategorierne som produkter, og der er langt imellem processerne. EVAs undersøgelse
af læreres brug af Fælles Mål (Danmarks Evalueringsinstitut, 2012) viste, at lærerne har vanskeligt
ved at planlægge deres undervisning ud fra Fælles Mål, og at de til en vis grad brugte målene som
inspiration. Hele arbejdet med at forenkle de fælles mål og gøre fagene kompetence-baserede er et
forsøg fra Undervisningsministeriets side på at imødekomme lærernes vanskeligheder, og hvis mini-
steriets indsats bærer frugt, vil lærerne i højere grad end nu blive i stand til at operationalisere målene
og ikke blot “overskrifterne” for de forskellige områder, faget skal indeholde. Det kræver imidlertid,
at fx læringskonsulenterne og undervisningsmaterialerne på EMU’en begynder at adressere
evaluering af elevernes kompetenceopnåelse, idet der hidtil næsten udelukkende har været fokuseret
på planlægning med læringsmål.
Illeris peger på, at lærerne skal tilrettelægge undervisning med udgangspunkt i virkelighedsnære si-
tuationer med konkrete problemstillinger, fordi netop problemstillinger er et brugbart alternativ til
den virkelighed, hvori kompetence altid udfoldes. Den nye prøveform i naturfagene giver netop den-
ne ramme, og med den åbne skole som kontekst kan lærerne få mulighed for at indfange problemer,
60
der reelt engagerer eleverne og giver dem lyst til at handle. Introduktionen af kompetencer i Fælles
Mål har måske ikke givet lærerne et helt så præcist og anvendeligt (måle)værktøj, som ministeriet
havde håbet. I stedet har lærerne fået et incitament til at fokusere på naturfaglige problemstillinger,
både qua kompetencerne og den nye prøveform.
I min casestudieundersøgelse med tre indlejrede cases har jeg sammenholdt de teoretiske kategorier
med analyserne af den indsamlede empiri, og jeg har sammenskrevet analyserne til en tværgående
caserapport, der underbygger, at lærere har vanskeligt ved at gennemføre undervisning, der har fokus
på udvikling af elevernes naturfaglige kompetencer. Casestudieundersøgelsen var bygget op omkring
to rivaliserende hypoteser om årsagerne til lærernes vanskeligheder, og den væsentligste årsag viste
sig at være, at lærerne endnu ikke har haft mulighed for og har fået hjælp til at omsætte deres
eksisterende undervisningspraksis og sammen med kolleger udvikle nye måder at undervise på.
Jeg startede min analyse med at efterforske en hypotese om, at kompetencebegrebet er så komplekst,
at det er vanskeligt for lærerne at anvende i undervisningen, men undervejs opstod en rivaliserende
hypotese om, at lærerne ikke havde haft mulighed for at dygtiggøre sig alene og sammen, således at
de kan udvikle undervisning med henblik på elevernes kompetencetilegnelse. Netop muligheden for
at lade rivaliserende hypoteser opstå, mens arbejdet med indsamling og analyse foregår, fremhæver
både Yin (Yin, 2014) og Thisted (Thisted, 2013) som en af de helt store fordele ved at arbejde med
caseundersøgelser, nemlig at undersøgeren tillades at tilegne sig ny viden, mens studiet står på. Det
forudsætter naturligvis, som tidligere skitseret, at undersøgeren har blik for rivaliserende hypoteser
og har tid og mulighed for at gå sit materiale igennem flere gange for at efterforske flere spor.
Casestudieundersøgelsen viste, at lærerne på andre områder, fx sprog- og begrebsområdet samt med
den læringsmålsstyrede tilgang til planlægning har været i stand til at integrere indsatser som faglig
læsning i undervisningen, og min undersøgelse viser, at lærerne for nuværende ikke har blik for,
hvordan elever udviser naturfaglig kompetence, men at de i stedet evaluerer ud fra skoleadfærd og
generiske kompetencetræk. Her er der basis for nye undersøgelser.
Kompetencer i undervisningen er således ikke nogen let eller ligetil opgave for lærere i fysik/ke-mi,
men ikke desto mindre en opgave, der giver undervisningen god mening og sammenhæng med virke-
ligheden. Og det er jo – alt andet lige – det, der er formålet med skolen.
61
Referencer Andersen, N. O., Busch, H., Horst, S., & Troelsen, R. (2003). Fremtidens naturfaglige uddannelser: Naturfag for alle - vision og oplæg til strategi. Undervisningsministeriet. Andersen, N. O., Busch, H., Horst, S., Andersen, A. M., Dalgaard, I., & Dragsted, S. (2006). Fremtidens naturfag i folkeskolen. Undervisningsministeriet. Bundsgaard, J. (2006). Nøglekompetencer med bud til de humanistiske fagområder. Cursiv. DPU. (1) Busch, H., Elf., N. F. & Horst. S. (2004). Fremtidens Uddannelser – Den ny faglighed og dens forudsætninger. Undervisningsministeriet. Danmarks Evalueringsinstitut. (2012). Fælles Mål. En undersøgelse af lærernes brug af Fælles Mål. Dolin, J., & Krogh, L. B. (2003). En kompetencebeskrivelse af naturfagene. I: H. Busch, S. Horst & R. Troelsen (red.). Inspiration til fremtidens naturfaglige uddannelser. En antologi, 59-139. Elmose, S. (2007). Naturfaglige kompetencer – til gavn for hvem? MONA-Matematik- og Naturfagsdidaktik, (4) Elmose, S. (2010). Hvordan ser en kompetence ud? MONA-Matematik- og Naturfagsdidaktik, (1) Elmose, S., & Sillasen, M. K. (2013). Naturfaglig kompetence og IBSE: Model for evaluering af elevers kompetenceudvikling i undersøgelsesbaseret naturfagsundervisning. NorDiNa, 9(2), 99-112. Elmose, S. (2014). Naturfaglig kompetence - baggrund for begrebet, dets styrker og begrænsninger i naturfagsundervisningen. NTSnet.dk/naturfagsdidaktik EMU’s guide til årsplanlægning http://www.emu.dk/sites/default/files/Guide%20til%20a%CC%8Arsplanl%C3%A6gning%20med%20forenklede%20F%C3%A6lles%20Ma%CC%8Al.pdf (lokaliseret 29.05.2016) Flyvbjerg, B. (2010). Fem misforståelse om casestudiet. I: Thiesen, H. Kvalitative metoder. Hans Reitzels forlag. Hansen, N. J., Madsen, J. & Christiansen, J. L. (2013). KOMPIS - Kompetencemål i praksis: Dansk, matematik og naturfag 2009-2012. University College Sjælland. Højgaard Jensen, T. (2007). Udvikling af matematisk modelleringskompetence som matematikundervisningens omdrejningspunkt: hvorfor ikke?. Illeris, K. (2015). Kompetence. Hvad, hvorfor, hvordan?. Samfundslitteratur. Kauertz, A., Neumann, K., & Haertig, H. (2012). Competence in science education. In Second international handbook of science education (pp. 711-721). Springer Netherlands. Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). InterView. Introduktion til et håndværk. 2. udgave. Hans Reizels Forlag. Lindenskov, L., Andersen, T. B., Andersen, R. W., Christoffersen, T., Damgaard, S., Gustavsen, T., ... & Jensen, T. H. (2002). Kompetencer og matematiklæring: Idéer og inspiration til udvikling af matematikundervisning i Danmark. Undervisningsministeriet. Ministeriet for Børn, Undervisning og Læring. (2015). Bekendtgørelse om folkeskolens prøver. http://prodstoragehoeringspo.blob.core.windows.net/bf989fb9-feb9-42a7-8803-f04ba36fe3a9/Version%20h%C3%B8ring%2010112015.pdf (lokaliseret 28.12.2015) Nielsen, J. A. (2015). Rapport fra arbejdsgruppe for prøveformer der tester innovationskompetencer i gymnasiet. IND. Nielsen, L. T. (2013). Hverdagens teamsamarbejde – i flere varianter. Fleksibel læring. 2013-1. http://www.skoleportalen.dk/media/6890-FL-nov2013_korr2.pdf (lokaliseret 29.05.2016). Nielsen, S.S. (2015). Udvikling og forankring af ny undervisningspraksis tager tid. MONA, 2015-3. Nielsen, S.S. (2016). Fælles Mål og modelleringskompetence i biologiundervisningen - forenkling nødvendiggør fortolkning. MONA, 2016-1. OECD. (2005). Definition and Selection of Key Competencies. http://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf (lokaliseret 28.12.2015) Paagsgaard, J. (2014). Kompetencemål og dannelse. Politiken 5.12.2014. http://politiken.dk/debat/laeserbreve/ECE2200315/kompetencemaal-og-dannelse/ (lokaliseret 28.12.2015) Partnership for 21st Century Skills (2009). The Mile Guide. http://www.p21.org/storage/documents/MILE_Guide_091101.pdf (lokaliseret 28.12.2015) Partnership for 21st Century Skills (2009). Learning for the 21st Century. Plauborg, H., Andersen, J. W. & Bayer, Martin. (2007). Aktionslæring. Læring i og af praksis.Hans Reitzels Forlag. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary educational psychology, 25(1), 54-67. Schnack, K. (2005). Handlekompetence. I: Bisgaard, N. J., og Rasmussen, J. Pædagogiske teorier, 4. udg.. Billesø & Baltzer. Schnell Nielsen, S. (2015). Fælles Mål og modelleringskompetence i biologiundervisningen – forenkling nødvendiggør fortolkning. MONA-Matematik- og Naturfagsdidaktik, (4)
62
Thisted, J. (2013). Forskningsmetode i praksis. Projektorienteret videnskabsteori og forskningsmetodik. Munksgaard. pp. 167-2014. Uddannelses- og Forskningsministeriet. (2014). Kvalifikationsramme for livslang læring. http://ufm.dk/uddannelse-og-institutioner/anerkendelse-og-dokumentation/dokumentation/kvalifikationsrammer/europaeisk-kvalifikationsramme-eqf/europaeisk-kvalifikationsramme-eqf#cookieoptin (lokaliseret 28.12.2015). Undervisningsministeriet. (1999). Fremtidens Ungdomsuddannelser. Undervisningsministeriet. Undervisningsministeriet (2006). Folkeskolens formålsparagraf. www.emu.dk/modul/folkeskolens-formålsparagraf# (lokaliseret 28.12.2015) Undervisningsministeriet. (2013). Master til forenkling af Fælles Mål www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF13/Faelles%20Maal/130923%20Master%20til%20praecisering%20og%20forenkling%20af%20Faelles%20Maal.pdf (lokaliseret 28.12.2015). Undervisningsministeriet (2014) (a). Fagformål for fysik/kemi. www.emu.dk/modul/fysikkemi-mål-læseplan-og-vejledning (lokaliseret 28.12.2015). Undervisningsministeriet. (2014) (b). Fælles Mål for fysik/kemi. http://www.emu.dk/omraade/gsk-l%C3%A6rer/ffm/fysikkemi (lokaliseret 28.12.2015). Yin, R. K. (2014). Case Study Research. Design and Methods. Sage. Westmark, T., Nissen, D., Offenberg, L., Lund-Jacobsen, d. (2012). Konsulent - men hvordan? Narrativt konsulentarbejde i praksis. Akademisk Forlag.
63
Bilag 1a Spørgeramme - udforskende samtale 1b Spørgeramme - opsamlende interview Maj: Interview 2a lydoptagelse (kan rekvireres ved henvendelse til [email protected]) 2b transskription Observation 2c observationsnoter 2d transskription Opsamlende interview 2e lydoptagelse (kan rekvireres ved henvendelse til [email protected]) 2f transskription bilag 2g Mindmap om energiformer 2h Forsøgsvejledning til forsøg med biomasse Ask: Interview 3a lydoptagelse (kan rekvireres ved henvendelse til [email protected]) 3b transskription Observation 3c observationsnoter 3d transskription Opsamlende interview 3e lydoptagelse (kan rekvireres ved henvendelse til [email protected]) 3f transskription 3g Ugeplan 3h Prøve i magnetisme 3i Kompendium om faglig læsning og energi Sia Interview 4a lydoptagelse (kan rekvireres ved henvendelse til [email protected]) 4b transskription Observation 4c observationsnoter 4d transskription Opsamlende interview 4e lydoptagelse bilag (kan rekvireres ved henvendelse til [email protected]) 4f transskription 4g Årsplan - forløbet om ioniserende stråling 4h Arbejdspapir til CL-øvelse 4i Forsøgsvejledning til forsøg med halveringstid