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Nombre de sección

Entrevistas con Julio Llamazares y Begoña Abad

Creación literaria: poesía Jorge Riechmann

s e g u n d a é p o c a— a ñ o x i v, n .º 1 4 —

a s o c i a c i ó n c u l t u r a l á g o r a c i n c o v i l l a s

revista de cultura, ensayo y creación literaria

y además Crítica literaria, Pensamientos y reflexiones, Meditaciones filosóficas, Educación, Reflexiones pedagógicas, Historia, Cinco Villas, Ciencia, Música, Arte, Creación literaria: microrrelatos, relatos,

cómic y poesía, Leer para vivir y Concurso infantil y juvenil

Firma invitada Julián Casanova

2 ágora n.º 14 — revista de cultura, ensayo y creación literaria

Edita

Asociación cultural ágora cinco villasNIF: G99370173N.º Registro: 01-Z-3621-2.013Dirección: Casa de la Educación; Plaza Goya, s/n; 50.600, Ejea de los Caballeros (Zaragoza)Correo electrónico: [email protected]

Ilustración de portada: Ernesto Navarro DuráDiseño y maquetación: Detalier estudio creativoImpreso por: Imprenta Félix Arilla

Depósito Legal: Z 1515-2003ISSN: 1699-3039

La Asociación Cultural Ágora Cinco Villas no se hace responsable ni comparte necesariamente las opiniones expresadas por los autores de los diversos artículos.

Consejo de redacción

Patxi Abadía Álvarez. Coordinador de ÁgoraProfesor Secundaria ies Reyes Católicos. Departamento de LenguaEva Bajén García. Profesora Secundaria ies Cinco Villas. Departamento de LenguaJoaquín Bueno Villacampa. Profesor emérito de SecundariaAlberto Cabello. IlustradorJavier Comenge Leonar. Director Escuela de MúsicaAlfonso Cortés Alegre. Maestro ceip Mamés EsperabéEnrique Galé Casajús. Profesor Secundaria ies Río Arba. Departamento de LenguaAsunción Gil Orrios. BibliotecariaMiguel Ángel Longás Acín. Profesor Secundaria ies Reyes CatólicosErnesto Navarro Durá. Profesor Escuela de Arte de ZaragozaJosé Sánchez Usón. Profesor Secundaria ies Ítaca. Departamento de Lengua

Ilustradores

Elena ArreseMaría Ayuda VelaGabriel Bueno y LorenzAlberto CabelloFrancisco Calvo SánchezMaría CebriánMaría de la FuenteLara GimenoErika GonzálezCristina GraciaElena GuillénIker HennElisabeth Herrero PérezKevin HueteIván Izquierdo FernándezPilar Longás Félix Loureiro Diego MartínezEsther Mazorra de CosRosaluz MéndizCruz NavarroElena OrozAsier PardosMarta Quemada BuenoEduardo RamónElena RoviraInés Ruiz PeinadoRaquel SanzManuel SerresBeatriz Sumelzo


índice

Editorial

Firma invitada: Julián CasanovaLa historia y sus sentidos. O, ¿para qué sirve la historia? Julián Casanova

Crítica literariaEl espíritu sin cuerpo: un bosquejo sobre el sueño literario del arte (del Barroco al Surrealismo). Pilar Sánchez LaíllaLos ojos abiertos de Blas de Otero. Miguel Ángel LongásTiempo de nostalgias en las transiciones teatrales. Isabel CarabantesDe cachiporras: una de títeres y titiriteros y de Señas de identidad. Realidad y realidades, teatros y teatralizaciones... José Antonio Mérida Donoso.

Entrevista conJulio Llamazares. Estudiantes de BachilleratoBegoña Abad. Susana Hernández

Pensamiento y reflexiónUn estado de excepción permanente o sociedades de control. Cándido MarquesánÁfrica, cuando el crecimiento económico no es sinónimo de desarrollo. Lorenzo SolanoRación de ostras. Irene VillaDiscursos vacíos. Gabriel BuenoEl rincón del neurótico. Joaquín Bueno

Meditaciones filosóficasLa memoria de los objetos. Verónica Rodríguez AlbaMalos tiempos para la ética. Beatriz Ciria

La educación para el siglo XXILa oportunidad de un Libro Blanco para el docente. Fernando Gil VillaZapatero a tus zapatos. (A propósito del Libro Blanco de la profesión docente y su entorno escolar) Marcelino Cortés ValencianoHacia un nuevo paradigma educativo del siglo XXI. Jesús Claver GiménezLa educación. Un reto para el bienestar del siglo XXI. Eugenio García AlegreAcerca de la educación. Luis BarreiroExplorando las conexiones bidireccionales entre escuela y universidad. José A. Julián ClementeLa educación y la comunicación en el siglo XXI. Emilio GilEl diálogo y la educación. Razones para un pacto. Carmen Martínez Urtasun

Reflexiones pedagógicasUn itinerario alfabético de cómo intervenir en el fomento de la lectura y de la escritura. Mariano Coronas CabreroLorca en las aulas y fuera de ellas. Manuel Hernández MartínezFavoreciendo la inclusión a través de la psicomotricidad. María SarasaEducación musical: el poder de las artes en la educación. Laura NavarroUna mirada a la escuela desde la pedagogía sistémica. Mamen Liso Lasilla

HistoriaEl sueño libertario. Andrés Ricardo Rada RamiroGriegos y Romanos: nuestros antepasados, lejanos solo en el tiempo. José María Andrés SierraInfancia y tramontana del 36. (De Huerto a las colonias escolares de Puigcerdá y La Molina). Alumnado y profesorado de Cultura Audiovisual IES PirámideIdentidad histórica compartida. Javier Cabello GarcíaVae victis! Los republicanos españoles entre la retirada y los campos de concentración franceses. Rubén Pérez MorenoSe permite cazar tordos en invierno. Victorino Ortega

Cinco Villas de AragónEl peluquero Juan Sóstenes, su hermano José y su sobrino Vicente en el Batallón de los Fígaros. Marcelino CortésLugares escénicos de representación teatral y parateatral en la villa de Ejea de los Caballeros. Jesús Ángel Arcega MoralesCervantes y la educación en Ejea. De la Junta Cervantina al Colegio Cervantes. Asunción Gil OrriosLugares de memoria. Los monolitos en recuerdo de las víctimas de la represión en la Guerra Civil y de los deportados al campo de concentración nazi de Mauthausen, en Ejea de los Caballeros. José Antonio Remón Aísa

CienciaLa dama oscura. Jesús Medrano Homobono

MúsicaEl premio de composición de música para gigantes «Comarca de las Cinco Villas». Joaquín Cebamanos CondeLa voz en el «bel canto». El bello canto. Beatriz Gimeno

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ArteLas caras de la muerte en la obra de Daniel Sabater. Rubén Pérez MorenoPatrimonio de la humanidad. Alfredo Compaired Aragüés

Creación literaria: microrrelatosI Concurso de microrrelatos contra la violencia de género «Jóvenes con mucho que contar» del Instituto Aragonés de la Juventud. Ana Tenías ArbeaVI Concurso de microrrelatos contra la violencia de género del Ayuntamiento de Ejea de los Caballeros.Gemma Arasco SánchezJoaquín Casas BenedíSofía García Casajús

Creación literaria: relatosFantasía de Gauguin. Jesús ClaverPéndulo de humo. Alberto Peña CórdovaIesous (Relato de Semana Santa). Pablo DelgadoC. D., detective privado. Francisco AldaLa paradoja del fumador. Esteban Cubero Romeo

Creación literaria: cómicEspejismo de libertad. Alberto CabelloLazy Summer. Manuel Serres

Creación literaria: poesíaFirma invitada: Jorge RiechmannMiguel CarcasonaJesús Jiménez DomínguezReyes GuillénRafael Lobarte FontechaLaura Gómez RecasMiguel Ángel CurielJesús ClaverSusana HernándezJosé GabarrePedro Aparicio BeltránPablo DelgadoClara ArreguiLaura Lahoz RuesgaEva BorrásMontserrat GonzálezAgustín PorrasPoetas de otras comunidades: Begoña AbadReconocimiento de Ágora al Proyecto «Versicos»

Leer para vivir: infantil y juvenil

Concurso infantil

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Editorial


La actual crisis financiera mundial ha dejado al des-cubierto las miserias de una profunda crisis moral en la que han naufragado muchas de las utopías libera-doras que nacieron y se desarrollaron hundiendo sus raíces en el rico legado del pensamiento ilustrado. Es más que evidente que las ideas y propuestas econó-micas y sociales del Siglo de las Luces influyeron de una manera determinante en el desarrollo posterior de la economía, de la política y de la sociedad y que, a partir del movimiento ilustrado, generación tras ge-neración se nos ha venido transmitiendo un hetero-géneo conjunto de saberes culturales, sociales, éticos y estéticos entrelazados, con los que se creía que la razón humana sería capaz de dejar atrás la ignoran-cia, la superstición y la tiranía.

Parecía que más pronto que tarde un mundo me-jor estaba a la vuelta de la esquina y, sin embargo, durante la segunda mitad del siglo XX, este mosaico de propuestas y de saberes se ha venido fragmentan-do de forma desordenada y desequilibrada y ya no constituye un sistema coherente para el imaginario de la ciudadanía. La nuestra es una época de desen-canto en la que la moral del doble lenguaje y de la co-rrupción se ha superpuesto a los sueños movilizado-res de épocas anteriores. De aquel mosaico que daba sentido y estructuraba las relaciones humanas han desaparecido gran parte de la cultura solidaria y de la ética igualitaria que la sostenían y la preocupación ante la injusticia y ante las desigualdades es hoy una actitud vital prácticamente marginal.

Hoy día apenas ocupan algún pequeño espacio informativo las innumerables tropelías que en nom-bre del progreso se perpetran todos los días en algún lugar del mundo. Nadie habla de la compra masiva de tierras en África ni de la explotación de sus recur-sos materiales que han dejado inmensos territorios sin ninguna perspectiva de futuro, ni tampoco de los numerosos conflictos armados que asolan el planeta o del inmenso número de refugiados que, como con-secuencia de esos conflictos, se hacinan en enormes campos de acogida sin esperanza alguna de que esa situación se acabe algún día.

Paradójicamente, hay en el aire un exceso de in-formación difícilmente asimilable en su totalidad, en el que la forma en que esta es transmitida importa más que el contenido de sus mensajes. En muchos casos no se busca la información objetiva sino la ma-nipulación ideológica y la incitación al consumo de

bienes. Y así, investidos del carisma de la posesión de la verdad y convertidos en verdaderos centros de po-der, los medios masivos de comunicación convierten en prioritarias ante nuestros ojos cosas baladíes o de ínfima relevancia y nos alejan la atención de otras, reduciéndolas al ámbito de la inexistencia.

Esta vida nos endurece el corazón y nos desinte-gra, porque hemos renunciado al verdadero progreso colectivo y apostado por un progreso individual en el que el narcisismo bulímico se ha convertido en una de nuestras señas de identidad: lo trituramos y lo engullimos todo sin preocuparnos de dónde viene lo que consumimos. Y mientras tanto nuestra atención se siente fascinada por un desarrollo tecnológico que nos narcotiza y al que rendimos un culto reverencial sin percatarnos de sus efectos indeseados: el des-prestigio del esfuerzo y un alarmante y progresivo desinterés ante el trabajo social.

Es en este complejo contexto, hecho de luces y de sombras, en el que Ágora reivindica desde sus oríge-nes un espacio de expresión y de comunicación, de reflexión consciente sobre la realidad que nos circun-da, de valoración del esfuerzo creativo y de la solida-ridad, hecho por todos y al alcance de todos.

Hoy como ayer. Ni más, ni menos...

editorial


julián casanova ruiz (Valdealgorfa, Teruel, 1956) es un historiador español. Es catedrático de Historia Contemporánea en la Universidad de Zaragoza.

Ha sido profesor visitante en diversas univer-sidades británicas, estadounidenses y latinoame-ricanas. Miembro del consejo de redacción de las revistas Historia Social y Jerónimo Zurita. Miembro del consejo asesor de Studia Histórica (revista de Historia Contemporánea editada por la Universidad de Salamanca), Historia del Presente (revista semes-tral editada por la Asociación de Historiadores del Presente), Historiar (revista trimestral de Historia) y The International Journal of Iberian Studies. Miembro del Comité Científico de la revista Cuadernos de His-toria de España, Buenos Aires, Argentina

Es colaborador habitual de las páginas de opi-nión de El País y tertuliano habitual de Onda Cero. Ha publicado además numerosos artículos en dife-rentes revistas especializadas. En el año 2007 fue nombrado Hijo Adoptivo de la ciudad de Zaragoza.

Asesor histórico y presentador de «La guerra filmada», serie de ocho horas de programas docu-mentales sobre la Guerra Civil Española, TVE, 2006 (editado por Filmoteca Española, Ministerio de Cul-tura, 2009).

En 2008 fue elegido, a propuesta de las partes (los familiares de desaparecidos y las asociaciones para la recuperación de la «memoria histórica» denuncian-

Firma invitada

tes), miembro del grupo de expertos encargado de búsqueda de fosas comunes y la identificación de las víctimas en el sumario contra los crímenes del franquismo promovido por el juez Baltasar Garzón. Destacó su trabajo en la identificación de los más de 3500 republicanos fusilados en Zaragoza.

Entre las obras que ha escrito o en las que ha participado como editor o coordinador se encuen-tran las siguientes:

La historia social y los historiadores (Crítica, 1991); El pasado oculto. Fascismo y violencia en Aragón, 1936-1939 (coautor, Mira Editores, 1992); República y gue-rra civil (Crítica/Marcial Pons, Barcelona, 2007); His-toria de España en el siglo XX (coautor junto a Carlos Gil Andrés, Ariel, 2009) y Europa contra Europa, 1914-1945 (Crítica, 2011).

Julián Casanova


firma invitada

La historia y sus sentidos. O, ¿para qué sirve la historia?

La historia que enseño, indago, escribo es la de los cambios sociales, políticos y culturales, una histo-ria plural desde el punto de vista de las influencias que orientan mi investigación y los temas que selec-ciono como objeto de estudio.

Los historiadores examinamos un pasado «real» y no uno imaginado. Primero la historia social y más tarde el postmodernismo han ofrecido impor-tantes correctivos al pensamiento y a la práctica históricas, especialmente en todo lo que se refiere a la relación entre historia, objetividad y verdad, pero esas críticas no han destruido el compromiso del historiador a captar, por medio de enfoques y métodos de indagación apropiados, un pasado par-cialmente verdadero.

Lo que hacemos los historiadores conlleva una opción estética o literaria, que ayuda a organizar la narración, pero la historia es algo más que una rama de las letras que debería ser sólo juzgada des-de el punto de vista de sus méritos literarios. Nues-tras opciones y decisiones reflejan diversas creen-cias en lo que hacemos, en lo que puede conocerse y cómo puede conocerse. Los relatos sobre el pasado siempre estarán cambiando, pero los historiadores tenemos que intentar contar las historias de la for-ma más completa y real que sea posible. Algún tipo de verdad sobre el pasado es posible, aunque nunca sea la verdad absoluta, y por eso merece la pena lu-char por descubrirla.

Mis investigaciones como historiador siempre han estado acompañadas de preguntas sobre lo que estaba haciendo, cómo lo estaba haciendo y por qué. Siempre he creído en las hipótesis, en la teoría que precede, posibilita y condiciona la observación. Sin esas teorías que guíen la recopilación de datos, los hechos nunca son de fiar. De ahí que una de mis preocupaciones esenciales sea conectar las teorías explicativas de los procesos sociales con la investi-gación histórica.

Me gusta también compartir mi aprendizaje, los estímulos e influencias que he recibido de la

historia y de los historiadores, el amplio territo-rio de la historia sobre el que he pensado e inves-tigado, siempre con una defensa de la enseñanza y escritura de la historia frente a relativistas y es-cépticos. Siguiendo a E. P. Thompson, creo en el conocimiento empírico «teóricamente informa-do». Y considero a la historia una fuente de inspi-ración, creación y debate.

Pongamos el ejemplo de la Guerra Civil españo-la, un tema al que he dedicado una buena parte de mi vida como historiador.

Cuando se trata de la Guerra Civil española, la historia se convierte a menudo en propaganda. No hay un territorio propio en el que los historiadores dominen, como lo puede haber para otros grandes temas como la caída del Imperio romano, el feuda-lismo o la crisis del 98. La Guerra Civil española es objeto de estudio, de opinión más bien, por parte de periodistas, propagandistas, falsos historiado-res y aficionados a la historia. Las estanterías de las librerías, tanto de las más especializadas como las de los grandes almacenes y aeropuertos, se llenan de libros sobre la Guerra Civil y los lectores y ob-servadores ajenos a esa producción literaria tienen la impresión de que hay una avalancha de estudios sobre la guerra. Una avalancha que puede producir cansancio, pero que no cesa. Es evidente que mu-chas cosas han cambiado desde que Hugh Thomas publicara en 1961 The Spanish Civil War, la primera

«Mis investigaciones como historiador siempre han estado acompañadas de preguntas sobre lo que es-taba haciendo, cómo lo es-taba haciendo y por qué»


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síntesis rigurosa que apareció sobre el tema. Los archivos se abrieron, se descubrieron nuevos do-cumentos, una nueva generación de historiadores españoles, que estudiaba en las universidades en los últimos años del franquismo, empezó a escribir libros sobre la Guerra Civil en los primeros años de la transición y su producción y la de sus discípulos no ha parado desde entonces y otros hispanistas británicos y norteamericanos continuaron la senda de Thomas.

Para un historiador profesional, la principal consecuencia de esa gran renovación historiográfi-ca está muy clara: las versiones de los vencedores de la guerra, amos y señores de la historia durante la dictadura, quedaron desmontadas y desfasadas y surgió una nueva interpretación de la historia plural y diversa, fiel con las fuentes, que trataba de indagar los hechos más relevantes y de construir relatos con los principales actores que habían sido despreciados o denigrados por los ideólogos del franquismo.

Desenterrar ese pasado oculto ha resultado una labor ardua y costosa. El gran cambio se pro-dujo a finales de los años noventa, sesenta años después de la guerra civil y más de veinte desde la muerte de Franco, cuando salieron a la luz he-chos y datos novedosos sobre las víctimas de la guerra civil y de la violencia franquista. Desde ese momento, la historia deja de ser un territorio ex-clusivo de indagación del historiador y aparecen cientos de ciudadanos que abordan ese pasado en términos políticos y, en el caso de los herederos de las víctimas del franquismo, éticos. Comienzan a abrir fosas en busca de los restos de los asesi-nados que nunca fueron registrados y de paso les recuerdan a los verdugos y a sus descendientes su verdadera historia. Se trata de una nueva dimen-sión social del estudio del pasado, con el testimo-nio como principal protagonista. Y el testimonio historiográfico, el basado en documentos y en la crítica del conocimiento y de la interpretación, tiene que convivir con el ensayístico, el periodísti-co, el oral e incluso el testimonio judicial.

Pese a que algunos querrán más, la guerra civil es-pañola tiene ya suficientes explicaciones, conme-moraciones y recuerdos. Los hechos más signifi-cativos han sido investigados y las preguntas más relevantes están resueltas. Ocurre, sin embargo, que como Franco murió en la cama y tras su muer-te las principales instituciones civiles y militares del régimen autoritario permanecieron intactas, no se crearon «comisiones de la verdad» que in-vestigaran los miles de asesinatos y las violaciones de derechos humanos cometidos durante la dicta-dura, ni se celebraron juicios contra los supuestos verdugos o responsables de todos esos actos violen-tos, hay quienes piensan que nunca se ha desente-rrado ese pasado y que, por fin, comienza ahora a hacerse. Es el argumento que se utiliza también en el extranjero, donde muchos periodistas elaboran reportajes sobre cómo la sociedad española se está liberando de la amnesia y del pacto del olvido que la atenazaron.

Ese es un problema que la transición a la de-mocracia, bien o mal, dejó ya atrás. Lo que hay que hacer ahora es retribuir moralmente y con la ver-dad a las víctimas de la violencia franquista, seguir educando en la libertad y responder ante las men-tiras y la propaganda con trabajos rigurosos, bien escritos y difundidos. La Guerra Civil, ochenta años después, puede y debe debatirse, con muchas voces y colores. Se trata de explicar la historia, no de en-frentar la memoria de los unos a la de los otros.

«Pese a que algunos querrán más, la guerra civil españo-la tiene ya suficientes explicaciones, conmemoraciones y recuerdos. Los hechos más significativos han sido inves-tigados y las preguntas más relevantes están resueltas»


El material onírico como fuente de inspiración artística procede de una larga tradición que se re-monta a la Antigüedad clásica. Fueron precisamen-te las teorías médicas de Hipócrates y Galeno las que señalaron el origen fisiológico del sueño como un estado físico y psicológico en el que el alma, se-parada de las presiones de lo corporal, revivía y ree-laboraba lo acontecido durante el día y servía como fuente de conocimiento profundo del hombre. No en vano las clasificaciones del fenómeno onírico en autores clásicos como Calcidio o Macrobio fueron rescatadas por el Humanismo con los escritos de Vives o Arias Montano, siguiendo la estela de los

Crítica literaria

El espíritu sin cuerpo: un bosquejo sobre el sueño literario del arte (del Barroco al Surrealismo)

pilar sánchez laílla

–Matías de Aguirre, Navidad de Zaragoza, Noche I

Soy de sombras rey cautivo,vencer al hombre es mi acierto.En donde él está más muertono dejo de estar más vivo.Nocivo mi engaño yaocasiona suaves dejos.El que está de mí más lejossiempre más cercano está.

tratados aristotélicos a través de la obra de Santo Tomás de Aquino. Sin embargo, será en el Barroco cuando el tema del sueño alcance su cota literaria más alta.

La concepción del sueño como fenómeno fi-siológico, explicado desde teorías médicas, fue ganando terreno en el Siglo de Oro, frente a otras tradiciones medievales que relacionaban el sueño con la influencia divina en lugar de con la realidad más íntima del hombre. El ejemplo más significati-vo de esta vertiente nos lo ofreció Cervantes1 en la recientemente conmemorada segunda parte de su Ingenioso hidalgo. El pasaje del sueño en la cueva de Montesinos tan ampliamente estudiado por la críti-ca erudita, sirve para mostrarnos a un don Quijote más humano, más Alonso Quijano, que en el fondo de su espíritu conoce los límites de la cordura pero que ha decidido, tal vez de manera subconsciente, escapar de la monotonía existencial haciendo de su propia vida una obra de arte, aunque sucumba en el intento. Es en ese momento donde los lectores asistimos al preludio de ese «en los nidos de antaño no hay pájaros hogaño» que acompañarán al héroe en su última agonía.2

1 EGIDO, Aurora, Cervantes y las puertas del sueño, Barcelona, PPU, 1987.2 AVALLE-ARCE, Juan Bautista, «Vida y arte; sueño y ensueño» en su Don Quijote como forma de vida, Valencia, Castalia, 1976, pp. 173-213.


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El desengaño barroco motivó el tema del sueño en una doble vertiente: por un lado, como una re-flexión filosófica y, por otro, como una vía de eva-sión de la realidad. El sueño es un fenómeno que escapa al control racional pero que, suspendidos los sentidos corporales, dejando el espíritu sin la cárcel del cuerpo, nos revela aspectos ocultos que pueden influir o confundir la manera de entender la realidad y la propia vida. Baste recordar aquí que la introducción de lo onírico en el espacio dra-mático del teatro áureo fue una de las preocupa-ciones fundamentales de los escritores del Siglo de Oro desde Lope, cuyo afán fue plantear con verosimilitud cualquier aspecto de la condición humana, y en ese sentido el sueño resultaba «una estrategia para conectar con lo invisible, lo sobre-natural […] como si el alma, liberándose del cuer-po dormido, viajase hacia el encuentro de los espí-ritus».3 La cima de este planteamiento y del juego realidad-ficción, sueño y literatura, la alcanzará, como no, Calderón en La vida es sueño.

En Aragón un desconocido bilbilitano nacido en 1633 supo culminar con cierta maestría drama-túrgica esta tradición onírica de raigambre calde-roniana en varias de sus comedias, representadas algunas de ellas a buen seguro en el corral de co-medias del Hospital de Gracia de Zaragoza. El en-gaño en el vestido, La industria contra el peligro o El príncipe de su estrella son tres de las cuatro come-dias deudoras en gran medida de La vida es sueño e incluidas en el volumen misceláneo titulado Navi-

3 DOMÍNGUEZ, César, «Las imaginaciones son espíritu sin cuerpo». Apro-ximación al estudio de los sueños en el drama de Lope», Bulletin of Hispanic Studies, 75, 3 (1998), p. 317.

dad de Zaragoza (Zaragoza, Juan de Ibar, 1654).4 Se trata de una obra escasamente conocida aún entre los especialistas pero que representa la dimensión que al-canzó el género misceláneo en el Barroco aprovechando el re-lato marco de corte bocacciano y sirviéndose de un lenguaje re-cargadamente gongorino. Con la excusa de una serie de rela-ciones de acontecimientos festi-vos de las sesiones de una aca-demia literaria (posiblemente la que el Conde de Lemos tuvo en Zaragoza y en la que el propio

autor fue un asistente asiduo) relata lo acontecido en cada una de las veladas (no en vano la obra se divide en cuatro Noches): resolución de acertijos y enigmas como el del sueño con el que se abría este artículo,5 comentados a través de un alarde de eru-

4 SÁNCHEZ LAÍLLA, Mª Pilar, Edición y estudio de la Navidad de Zarago-za (1654) de Matías de Aguirre, Zaragoza, Prensas de la Universidad de Zaragoza, 2015, versión digital disponible en https://zaguan.unizar.es/record/31900/files/TUZ_0747_sanchez_edicion.pdf5 Nótese que se trata de unos versos acrósticos en los que se halla la propia resolución del enigma planteado: «Svenno [sueño] es».

Robert Desnos durmiendo, soñando.

Yves Tanguy. Una de las ilustraciones realizadas para la portada del libro del influyente poeta surrealista francés y director de algunos números de La Révolution Surréaliste, Benjamin Péret, titulado Dormir, dormir dans les pierres (Editions Surréalistes, 1927).


crítica literaria

dición secundaria, tomada de diversas Polianteas y repertorios de sentencias, improvisación de poemas y novelas y apariencias variadas de tema mitológico, además de la representación de un drama barroco en tres actos que pone el colofón a cada una de las reuniones nocturnas. La noche es el espacio del sue-ño pero también de la creación literaria, en ese mo-mento en el que la relajación sensorial confunde las apariencias con la realidad.6

El valor de esta miscelánea, además de ser una muestra de la erudición barroca aragonesa, radica precisamente en el tratamiento del tema del sueño como eje vertebrador de los diferentes temas dise-minados por los variados materiales poéticos, narra-tivos y dramáticos que nos ofrece en sus numerosas páginas. Y es que Matías de Aguirre, como otros coetáneos aragoneses, es un discípulo calderoniano bajo el signo de Góngora. El lenguaje gongorino imi-tado en las composiciones poéticas áureas en Aragón

6 Así relata Matías de Aguirre: «Confusa la cabeza me entregué al sueño aquella noche y encerrado en la fantasía las cosas que habían pasado, a la mañana tomé tinta y pluma y fui anotando algunas dellas...» (Sánchez Laílla, op. cit., p. 195).

surgidas del ambiente académico7 de poetas como Moncayo, Navarro o Vicente Sánchez, nos ofrece la clave para superar la dicotomía entre conceptis-mo y culteranismo en el Barroco. El engarce entre ambos se puede localizar justamente en el tema del sueño.8 Lo onírico, presente de manera continuada en el devenir de los siglos (baste recordar el grabado El sueño de la razón produce monstruos de un ilus-trado Goya, como preludio del tema onírico ligado a la literatura fantástica y la evasión romántica) [Ima- gen 4] culminará en los albores vanguardistas del si-glo XX con el primer Manifiesto surrealista de André Breton (1924). Las teorías médicas de Freud sobre el subconsciente sirvieron para ampliar los horizontes de lo onírico en la literatura, pero no hay que olvidar que los principales escritores surrealistas se agluti-naron en torno al Homenaje a Góngora (Revista Li-

7 DUCE, Jesús, «Las academias literarias aragonesas del siglo XVII», Ágora, 4 (2006), pp. 12-18.8 Recuérdese Los sueños de Quevedo y sus concomitancias con la obra de Calderón y de Góngora. Vid. ANTONUCCI, Fausta, «El comienzo de La vida es sueño y la Soledad primera de Góngora», en Anuario Calderoniano, 7 (2014): Calderón: textos, mitos y representaciones, coord. J. M. Escudero Baztán, pp. 33-51.

Dibujo de Picasso publicado en el Homenaje a Góngora. Revista Litoral. Octubre 1927.


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toral. 1927). Esta influencia barroca gongorina fue palpable a través de las relaciones amistosas que se establecieron entre los poetas de la llamada genera-ción del 27 y los principales artistas del surrealismo como Dalí.

En esta tendencia, un tanto nostálgica, a resca-tar del olvido y devolver a la memoria de la histo-ria autores relegados a la retaguardia como Matías de Aguirre, quisiera destacar la figura del francés Robert Desnos, cuya vida dedicada al arte y al su-rrealismo terminaría dramáticamente en una pere-grinación por los campos de concentración de Aus-chwitz y Theresiendtadt a causa de su implicación con la resistencia francesa.

Desnos (1900-1945) fue amigo de Picasso, Hemin-gway, Artaud, Dos Passos, y su poliédrica carrera artística como crítico de cine y jazz y como poeta, sorprendentemente de clara influencia gongorina, le valió el elogio de Breton en su Manisfiesto como «poeta del movimiento», a pesar de sus desavenen-cias posteriores.9

Su poema «A la misteriosa» de 1926 encabeza su primer verso, «J’ai tant rêvé de toi», con la imagen

9 SALAS, Ada y Juan Abaleira (eds.), A la misteriosa. Las tinieblas, Madrid, Hisperion Ediciones, 1996.

del sueño y es uno de los ejemplos más significativos de su talento especial para la escritura automática y para el denominado sueño hipnótico.

En sus versos desarrolla la idea de su amante, de la que no sabe si ha sido soñada o si ha sido idealiza-da después de haber sido poseída o incluso simple-mente vista por el poeta. Nos sitúa de este modo ante una dama, su compañera, en un plano misterioso y atemporal propio del surrealismo:

El poema cumple los requisitos de integrar el sueño con la vigilia, de trasplantar la imagina-ción del sueño a la realidad, en un proceso de recreación y contemplación de la amada. La realidad puede plantear la competencia entre la amada empírica y la soñada idealizada, pero el poeta busca que ambas sean la misma en un continuo de satisfacción de su Eros.10

Curiosamente este poema se publicó junto a los dibujos y bocetos del artista surrealista Yves Tanguy titulados «L’anneau d’indivisibilité» en la revista La Révolution Surréaliste, en junio de 1926.11 Pintura y poesía, como en el tópico ut pictura poesis, se dan la mano a través de los siglos unificando el tema del sueño desde el Barroco pues, en fin, todo es una sombra, una ficción, que toda la vida es sue-ño... Y esas vivencias, como nos ilustra Desnos, en-tre fantasmas y sombras es, tal vez, lo que perpetúe la existencia, más allá de lo corporal.

Y frente a la existencia realde aquello que me obsesiona [...]seguramente me transformaré en sombra. Tanto he soñado contigo,tanto he hablado y caminado, que me tendí

[al ladode tu sombra y de tu fantasma, y por lo tanto,ya no me queda sino ser fantasma entre los fantasmas y cien veces más sombra que la sombra que siempre pasea alegrementepor el cuadrante solar de tu vida.12

10 VALDIVIA DÁVILA, Gonzalo, «A la misteriosa de Robert Desnos» en la revista digital La República de las letras, 1 de enero 2009. http://arealibros.republica.com/ciencia-ficcion/a-la-misteriosa-de-robert-desnos.html11 Nº 7 del 16 de junio de 1926, conservada en el Centro de Documen-tación y Biblioteca, M.N.C.A.R.S. de Madrid, y que ha podido observarse recientemente en la exposición del Paraninfo de la Universidad de Zaragoza titulada Fisiología de los sueños. Cajal Tanguy, Lorca, Dalí... (del 6 de octubre de 2015 al 16 de enero de 2016).12 Traducción de Francisco de la Huerta para la revista digital A media voz, http://amediavoz.com.

El sueño de la razón produce monstruos. Capricho nº 43 de Goya.


crítica literaria

Los ojos abiertos de Blas de Otero

miguel ángel longás

Cantar de amigo

¿Dónde está Blas de Otero? Está dentro del sueño, con los ojos abiertos.¿Dónde está Blas de Otero? Está en medio del viento, con los ojos abiertos.¿Dónde está Blas de Otero? Está cerca del miedo, con los ojos abiertos.¿Dónde está Blas de Otero? Está rodeado de fuego, con los ojos abiertos.¿Dónde está Blas de Otero? Está en el fondo del mar, con los ojos abiertos.¿Dónde está Blas de Otero? Está con los estudiantes y obreros, con los ojos abiertos.¿Dónde está Blas de Otero? Está en la bahía de Cienfuegos, con los ojos abiertos.¿Dónde está Blas de Otero? Está en el quirófano, con los ojos abiertos.¿Dónde está Blas de Otero? Está en Vietnam del Sur, invisible entre los guerrilleros. ¿Dónde está Blas de Otero? Está echado en su lecho, con los ojos abiertos.¿Dónde está Blas de Otero? Está muerto, con los ojos abiertos.

Resulta así que, en 2016, Blas de Otero está con los ojos abiertos en la poesía española merced a un proceso de recuperación de su figura literaria que se viene gestando en España desde hace quin-ce años, concretamente desde septiembre de 2001, fecha en la que el poeta catalán Pere Gimferrer de-nunció, del siguiente modo, la injusticia existente por aquel entonces con el poeta bilbaíno en una en-trevista concedida a Babelia, el suplemento de artes y letras del diario El País: «Y Blas de Otero era un poeta excepcional, muy mal tratado por la historia; incluso los poetas de izquierda se han burlado de él inmerecidamente. Lo que hizo Blas de Otero con Ángel fieramente humano, con Redoble de conciencia y también con Pido la paz y la palabra e incluso con

Que trata de España sigue teniendo toda mi admira-ción, porque sí que es poesía moderna posterior a la vanguardia. Lo que ocurre con Blas de Otero es una injusticia que clama al cielo».

Dicha injusticia quiso ser reparada en parte por otro poeta, José Ángel Valente, con la colabo-ración de los también poetas el uruguayo Eduar-

Un siglo después de su nacimiento, cabe pregun-tarse dónde está Blas de Otero, una pregunta res-pondida por el propio poeta bilbaíno en su poema «Cantar de amigo», en el que imita los paralelismos de las «cantigas de amigo» de la lírica galaicoportu-guesa, e incluido en su libro Hojas de Madrid con La galerna, aparecido de forma póstuma en 2010:

do Milán, Andrés Sánchez Robayna y la peruana Blanca Varela, en su antología Las ínsulas extrañas. Antología de poesía en lengua española (1950-2000), que pretendió unir poetas renovadores españoles e hispanoamericanos y apareció en Círculo de Lec-tores/Galaxia Gutemberg en 2002, como sucesora de otra antología, Laurel, preparada por poetas mexicanos como Octavio Paz y Xavier Villaurru-tia, y poetas exiliados españoles, como Emilio Pra-dos y Juan Gil-Albert, que apareció en México en 1941, figurando Blas de Otero por derecho propio en la primera de ellas como poeta renovador del lenguaje poético español que llevó la tradición re-cibida a un punto más lejano del punto en el que la recibió.


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Pero el poeta bilbaíno sería reivindicado de nue-vo, cuatro años después, por otro poeta, el aragonés Ángel Guinda, con motivo de su «Acción Hh» en la Casa del Poeta de Trasmoz (Zaragoza), puesta en funcionamiento por Olifante Ediciones de Poesía el 1 de julio de ese mismo año 2006 y en cuya estancia Guinda abogó por la rehabilitación pública, moral y editorial en el País Vasco de los poetas Blas de Otero y Gabriel Celaya, siendo Celaya el poeta vasco al que el X Festival de Poesía de Moncayo, impulsado por Olifante, rindió homenaje con el título «Poesía nece-saria». En ese sentido, hay que recordar que Gabriel

Celaya volvió a ser recordado como el poeta social y comprometido que fue en 2011 con motivo del cen-tenario de su nacimiento, y que Historias fingidas y verdaderas, un libro de Blas de Otero aparecido en editorial Alfaguara en 1970, ha sido traducido al euskera en 2016 por Andrés Urrutia, presidente de la Real Academia de la Lengua Vasca, con motivo de la programación organizada por el ayuntamiento de Bilbao para conmemorar el centenario del nacimien-to del poeta bilbaíno, con lo que la citada rehabilita-ción pública, moral y editorial propuesta por Ángel Guinda ha pasado de la protesta a la propuesta, y, en

BEATRIZ SUMELZO


crítica literaria

última instancia, ha sido trasladada a una realidad cívica y poética palpable.

También hay que recordar que tres años antes, es decir, en 2013, apareció la inexplicablemente poster-gada edición de la Obra completa de Blas de Otero en Círculo de Lectores/Galaxia Gutemberg, al cuidado de Sabina de la Cruz y Mario Hernández, con lo que ya es posible afirmar que Blas de Otero ha sido reha-bilitado no solo como referente público y moral, sino también editorialmente hablando. De este modo es como se puede leer en su totalidad al poeta más puro de la posguerra española, junto con Leopoldo Pane-ro, según Andrés Trapiello, desde una inicial etapa religiosa en Cántico espiritual, un personal home-naje al poema homónimo de San Juan de la Cruz; pasando por una etapa existencial, referida a su problema existencial en el mundo, a su búsqueda y justificación de una razón para vivir y a la aceptación de su ser mortal, que incluye títulos como Ángel fie-ramente humano y Redoble de conciencia, reunidos ambos en un nuevo libro, Ancia; hasta llegar a una etapa social, de «poesía desarraigada», que pluraliza el singular «yo» en un nuevo «nosotros» situado en un «presente histórico», a la que pertenecen libros como Pido la paz y la palabra, En castellano y Que trata de España.

De ahí que haya un Blas de Otero para la inmensa mayoría, como a él le gustó afirmar contradiciendo a la inmensa minoría a la que quiso dirigirse Juan Ramón Jiménez, y que haya habido un poeta influ-yente como Jaime Gil de Biedma, que también estu-vo adscrito a una poesía social que no define en su totalidad su breve pero intensa obra poética, para el que «Otero es un poeta de recetario, como todos. Lo malo de los poetas de posguerra es que se les conoce el recetario enseguida [...]. Otero enseña el suyo más que ninguno, pero es el más excitante de todos […]. Su gusto por la buena retórica suntuosa me le hace simpático», como afirma en Retrato del artista en 1956, incluido junto con otros tres diarios inéditos en el volumen Diarios. 1956-1985, editado por Andreu Jaume en Lumen en 2015, con motivo del cuarto de siglo del fallecimiento de Gil de Biedma en 1990.

Por último, cabe recordar aquí que Blas de Otero nació por azar un mes después de otro fallecimien-to, el del poeta nicaragüense Rubén Darío, el tercer renovador del lenguaje poético español, después de Garcilaso de la Vega y de Luis de Góngora en el pri-mer y en el segundo Siglo de Oro respectivamente. En ese sentido y quizá debido al magisterio poético ejercido por Darío en la poesía española, el poeta bil-baíno estableció un diálogo cultural con el poeta ni-

caragüense en sonetos como «Mademoiselle Isabe-lle, rubia y francesa», con su juego de aliteraciones y resonancias modernistas; o en poemas como «Tabla rasa», incluido en Redoble de conciencia, en el que juega con el primer verso de «Canción de otoño en primavera»: «Juventud, divino tesoro», incluido en Cantos de vida y esperanza, el tercer libro de Rubén Darío, aparecido en 1905; o en la transformación que hace Blas de Otero del hexámetro castellano «Íncli-tas razas ubérrimas, sangre de Hispania fecunda», que encabeza la «Salutación del optimista», poema incluido en el citado libro de Darío y con su primer verso metamorfoseado por el poeta bilbaíno en Todos mis sonetos, aparecido en editorial Turner en 1977.

De ahí que si, según el gramático Terenciano Mauro «los libros tienen su destino», no es menos cierto que los poetas también tienen el suyo, así como que «de la capacidad del lector depende el des-tino de los libros». En consecuencia, los centenarios del nacimiento y del fallecimiento de Blas de Otero y de Rubén Darío, respectivamente, solo tienen su razón de ser en la invitación renovada a la poesía de ambos poetas, antes que como recreación arqueoló-gica o como piezas de museo para ser exhibidas, que es, por otra parte, lo que viene ocurriendo en medios académicos y literarios con poetas no solo funda-mentales, sino fundacionales, ello por más que «po-drá no haber poetas, pero siempre / habrá poesía», como escribió Gustavo Adolfo Bécquer, pero siendo el poeta sacerdote de lo invisible, como afirmó el poeta norteamericano Wallace Stevens.

BEATRIZ SUMELZO


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Tiempo de nostalgias en las transiciones teatrales

isabel carabantes

En estos días en que parece que el tiempo nos pisa los talones y no pasa un minuto en el que un nuevo avance no nos haga pensar en el mañana, resulta que las pantallas, los escenarios y las páginas de los libros se ponen nostálgicos. Algunas imágenes se han convertido en iconos y forman parte del imaginario colectivo, de otras melodías no nos acordábamos y a determinados personajes prefe-riríamos no haberlos conocido nunca.

Cuéntame cómo pasó lleva acompañándonos la friolera de quince temporadas y, aunque los datos sobre la audiencia dicen que ya no es lo que era, la próxima temporada ya está preparada. El Minis-terio del tiempo, la gran apuesta por la ficción de la cadena pública, también juega con la nostalgia, pero la dejaremos para otro análisis. Y no sé si por falta de nuevas ficciones a Cine de barrio, un clásico en las tardes de los sábados, se ha unido Historia de nuestro cine, un maratón semanal de cinco películas con su correspondiente coloquio en el que estamos descubriendo joyas rescatadas y bodrios olvidados: la historia de nuestro cine. Añadimos los programas Ochéntame otra vez, Via-je al centro de la tele y Cachitos de hierro y cromo. Estos espacios tiran del maravilloso y monumen-tal archivo de Televisión Española para de forma temática pasearnos por los concursos de Euro-visión, la canción del verano, los programas de cocina o los concursos. En ellos «viajaremos en el tiempo y hasta en el espacio, y nuestras retinas y tímpanos reconocerán esas notas e imágenes y se nos dibujará la sonrisa tonta en los labios.» Y es completamente verídico, cuando el mando nos lleva a cruzarnos con uno de estos programas nos quedamos esperando nuestra canción del ve-rano y recordamos otras que creíamos olvidadas. El repertorio de la cadena pública es inmenso y definitivamente tiene mucha mejor memoria que nosotros mismos.

Seguimos nostálgicos. En Así empieza lo malo, Javier Marías nos lleva a los años 80. El protagonista asiste como espectador a un desencuentro marital, pero sus reflexiones sobre lo que se debe recordar y lo que tiene que ser olvidado exceden el ámbito de la pareja. Ese derecho al olvido se convierte en una suerte de alegato que ejemplifica y justifica la base de la transición española: aquello fue un borrón y cuenta nueva. Daniela Astor y la caja negra (2013) es la penúltima novela de Marta Sanz y se abre con la imagen en blanco y negro de Susana Estrada y Tier-no Galván. Una fotografía y una mirada que todos recordamos y que abre un mundo de memorias. Rafael Reig en Un árbol caído se traslada a 1979 para reflexionar, veinticinco años después, sobre qué es lo que pasó para que los ideales de aquel tiempo no se convirtiesen en realidad. Pero ¿cuál fue uno de los libros más vendidos las pasadas navidades? La respuesta es Yo fui a la EGB. No entra en la categoría de ficción, pero ya sabemos que eso de la memoria no siempre es verosímil y ya desearían sus ventas muchas novelas... En este momento ya andan por la tercera parte, hay disco y álbum de cromos. Parece que es un fenómeno que se encuentra vivo y redi-vivo en las redes sociales, donde cuenta con miles de seguidores que siguen aportando sus memorias personales y que abren el campo al recuerdo con secciones como «qué fue de…». Incluso sus autores aparecieron en el programa cultural Paginados. Invitación que, por otra parte, también desearían muchos novelistas.

El hombre de las mil caras es la película que narra la relación que hubo entre Luis Roldán y Francisco Paesa. Está siendo dirigida por Alberto Rodríguez, que estuvo también a cargo de La isla mínima, localizada durante el postfranquismo, y de Grupo 7, en la que un grupo de policías tenían el encargo de limpiar la Sevilla pre-expo. Las dos últimas películas de David Trueba, Madrid, 1987


crítica literaria

(2011) y Vivir es fácil con los ojos cerrados (2013), nos acompañaban a un pasado en el que muchos eran todavía niños.

En las tablas, Espinete no existe va por su déci-ma temporada. Un monólogo nostálgico y canalla sobre nuestra infancia y las pequeñas cosas que han marcado a varias generaciones. Eduardo Al-dán trata de volver atrás en el tiempo para hacer-nos sentir niños otra vez. En esa misma línea sigue Maldito naranjito. Iñaki Urrutia recrea la década de los ochenta a través de imágenes, de la moda y de aquellos hechos que «marcaron toda una épo-ca». Tampoco se aparta del camino Diario de un

ROSALUZ MÉNDIZ

cuarentón. Andrés Torres orienta su trabajo a la generación que actualmente rondaría los 40 años. Aquellos que vivieron su adolescencia dentro de los años ochenta y finales de los setenta. No ha-blemos de los musicales: La fuerza del destino es un homenaje a Mecano, al que se unen Hoy no me pue-do levantar, reflejo nítido de la movida madrileña, movimiento contracultural por excelencia surgido durante las mismas fechas. A estos hay que añadir A quién le importa, en el que un paciente despier-ta en la cama de un hospital y entre tratamiento y tratamiento empieza a recordar piezas sueltas que no son sino el relato de su vida, el de toda una


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década. Este musical no tiene como protagonista a Alaska, icono de ese periodo que actualmente pare-ce ser la única en no recrearse en el pasado, sino a los hermanos Berlanga.

La música tiene un fuerte poder evocador, pero también lo tienen determinados hechos, algunos discursos y bastantes imágenes. Juan Mayorga y Juan Cavestany, en febrero de 2003, estrenan el montaje Alejandro y Ana: todo lo que España no pudo ver del banquete de boda de la hija del presidente, ce-remonia que había tenido lugar el año anterior. En Las guerras correctas (estrenada en 2015) se recrea la entrevista de Iñaki Gabilondo a Felipe González en el plató de TVE con un tema central: el GAL y el señor X. La obra narra el antes y el después, pero sobre todo recrean aquellos tensos treinta minu-tos que habían tenido lugar en 1995. Sin dejar pa-sar tanto tiempo, en Bárcenas-Ruz (2014) se utiliza la declaración efectuada por el extesorero ante el juez. Aquella tuvo lugar en 2013 y cada una de aque-llas palabras fue la base del texto teatral.

España-82 de Rubén Buren en 2006, F-23 de Jor-ge Moreno en 2010, En la luna de Alfredo Sanzol en 2011, Transición de Alfonso Plou y Julio Salvatierra en 2012, Quieto todo el mundo de Juan Ayala y Mi-guel Oyarzun en 2013, El encuentro de Luis Felipe Blasco Vilches en 2014… y solo en el último año A España no la va a conocer ni la madre que la parió de Lucía Carballal y Víctor Sánchez, El Rey de Alberto San Juan y Cuarenta años de paz de Pablo Remón son buena muestra de que el periodo que va de la muerte de Franco a las primeras elecciones demo-cráticas está siendo revisado por los dramaturgos de manera constante y en aumento. Reconversio-nes industriales, la incorporación de la mujer al mercado laboral, el golpe de Estado, el entierro del Caudillo, Adolfo Suárez tratando de justificar lo que hizo o lo que dejó de hacer por el bien del país, una conversación entre este y Santiago Carrillo, la mí-tica frase de Alfonso Guerra que dejaba explícito el ideario socialista del cambio, el papel de la monar-quía o un repaso global de este tiempo se suceden en las tablas. Durante la última década, autores que eran niños o adolescentes, cuando todos estos he-chos estaban sucediendo, los rescatan para reflejar-los en sus tramas. Gracias a esa memoria colectiva todo es familiarmente remoto porque todos fuimos a la EGB.

Declaraciones judiciales, remedos de entrevis-tas, conversaciones que realmente sucedieron se han convertido en materiales idóneos que la nueva dramaturgia utiliza para dotar de verosimilitud a

sus obras. El teatro está tomando, como siempre lo ha hecho, conciencia de su pasado, más o menos reciente, y se inspira en hechos y personajes reales para protagonizar sus espectáculos. La recreación de determinadas situaciones, la repetición de una misma imagen o la conversión de un personaje his-tórico en un personaje teatral da lugar a iconos y estereotipos. La repetición de estos, sobre todo a un público que no los conoció directamente, es capaz de hacer desaparecer al personaje real detrás de ese actor interpretando.

Me viene a la memoria la representación de Ubu president en el Teatro Principal de Zaragoza, corría el año 1997 y en algún momento aparecían unos maletines. El verano de 2014, cuando Jordi Pujol admitió tener una cuenta oculta en el ex-tranjero, a mí me vino a la cabeza aquella repre-sentación teatral y por un momento la imagen del político retirado quedó eclipsada por la imagen del actor jugando con un globo enorme que simu-laba ser la esfera terrestre y con unos maletines que a saber qué guardaban. Definitivamente, el teatro siempre ha llevado en su germen el reflejo de la sociedad en la que se crea, pero el público, muchas veces, no está preparado para asimilar esa imagen.

El primer capítulo de Cuéntame fue emitido el 13 de septiembre de 2001, dos días después del 11-S. En un primer momento, Cuéntame cómo pasó se iba a llamar Nuestro ayer. Si en la última tempo-rada se recreaba el incendio de la discoteca Alcalá 20, en 1983, no quiero pensar que los guionistas lleguen hasta los atentados de las Torres Gemelas, todo se andará. Supongo que eso abriría un aguje-ro negro y eso sería más propio del Ministerio del tiempo. En cualquier caso, el tiempo y la nostalgia que produce su paso va a seguir siendo una fuen-te de inspiración para la ficción televisiva y para el fenómeno Yo también fui a la EGB, que parece retroalimentarse día a día. La paradoja es que la Transición española fue posible gracias a ese bo-rrón y cuenta nueva, a ese derecho al olvido que todos estuvieron de acuerdo en llevar a cabo. Cua-renta años después, la realidad y la ficción, desde las tablas y las pantallas, no cejan en su empeño para recordar aquel periodo. Un tiempo nuevo que nació gracias a los olvidos de muchos. En el esce-nario político se ha venido hablando de la nece-sidad de una segunda transición. La pregunta es, desde este periodo de nostalgia en el que nos en-contramos sumidos, qué es lo que seríamos capa-ces de olvidar esta vez para poder llevarla a cabo.


crítica literaria

Una mentira puede haber dado la vuelta al mundo, mientras la verdad está poniéndose los zapatos… Las marionetas de cachiporra son políticas de naci-miento –al fin y al cabo todo es política– y violentas por definición… ¿Alzamos la porra o le metemos fuego?

Probablemente este año no pasará a la historia porque unos titiriteros acabaran en la cárcel –sin previo juicio, acusados de enaltecimiento al terro-rismo e incitación al odio– pasando a protagonizar en carne propia el relato que contaban a través de sus muñecos. La memoria es frágil y «la realidad» –o una suerte de realismo doctrinario– siempre se circunscribirse al presente. La «realidad política» tiende a ser una obra absurda, acondicionada como un teatro carnavalesco en el que todo vale, con mu-chos actores y tramas secundarias, no apta para to-dos los públicos. Paralelo a él, existe la «realidad ju-dicial», convertida en sainete cuando es embebida por el teatro de la política. Proliferan así múltiples funciones, con diversos escenarios y actores, en los que por momentos la diferencia parece estribar, si se me permite la expresión, en ser un titiritero de arriba o de abajo. Por su parte, la literatura, ya sea desde la lírica, la prosa o el género dramático –de personas, títeres o marionetas– pretende, en su na-rrativa, comprender, explicar, sublimar o «exorci-zar la realidad».

Pero no es de la realidad de los dos titiriteros encarcelados en febrero, de lo que quiero escribir –¿o sí?–; para eso ya ha hablado toda la galería de políticos y los comentaristas, creadores de opinio-

De cachiporras: una de títeres y titiriteros y de Señas de identidadRealidad y realidades, teatros y teatralizaciones…

JOSÉ ANTONIO MÉRIDA DONOSO, un titiretero más

nes y «expertos de todos los temas» que pueblan las televisiones y los mass media. Mi intención es ha-blar del treinta aniversario que se celebra –aunque no sepa muy bien quién– de la publicación de una de las obras más paradigmáticas de Juan Goytisolo: Señas de identidad. La novela en cuestión fue pu-blicada en México –cosas de la censura, la presen-te no, la pasada, la pasada– y no llegaría a España hasta diez años después, tras la muerte de Franco. En ella conviven desde el principio dos Españas: la conservadora, fosilizada en sus tradiciones, y la «otra España»en proceso de búsqueda, tildada de «antiespañola» por oponerse a esa visión eterna de España. En ella, el personaje principal, Álvaro Men-diola, vuelve a su lugar de origen para darse cuenta de que se ha convertido en un extranjero en su pro-pio país.

Juan Goytisolo protagonizó en el 2015 el Pre-mio Cervantes –considerado el Nobel de las letras hispanas– más polémico que se recuerda. En la en-trega, el autor habló del derecho a la indignación porque «las razones para indignarse son múltiples y el escritor no puede ignorarlas sin traicionarse a sí mismo». Y, hoy como ayer, las razones para in-dignarnos son muchas. Sin ir más lejos, estos días se ha borrado de un plumazo la tradición literaria del teatro de títeres desde Los cuernos de Don Friole-ra de Ramón de Valle Inclán a Los crímenes de Juan Pantera de Benavente, pasando por la figura más conocida, la de Don Cristóbal, un viejo verde, infan-ticida y lascivo, creado por Federico García Lorca. La misma suerte ha tenido Pulcinella –también


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conocido como Punch– o cualquier guiñol nacido para pegar a los ricos y reírse de las autoridades. No hay que ser escritor ni amante del teatro para saber que los títeres de cachiporra son una fic-ción, una proyección popular de la libertad contra la opresión. Son fáciles de reconocer –aunque al parecer no por todo el mundo– porque no son de carne y hueso, están hechos con guantes y aunque en sus desventuras peguen al poderoso, al rico, al policía o a la autoridad, esto queda en el mundo de la ficción. En estos días donde la política parece te-ner ecos a literatura kafkiana –aunque sea de una literatura muy pésima– no es baladí recordar que así como la realidad ficticia y la ficción real conviven en el teatro para obligar al espectador a reflexionar, en la vida real, la realidad no sólo se hace ficción sino que ésta también se transmuta en realidad. Y lo cierto es que, aunque los políticos –esos inte-lectuales que siempre están leyendo– se empeñen en generar debates de política enlatada y hacernos estar pendientes de sus últimas declaraciones y propuestas, uno no puede dejar de sentirse extraño e indignado, como un Álvaro Mendiola más, en un Estado que encarcela a dos titiriteros de cachiporra –bajo el beneplácito de todo tertuliano que se pre-

cie– mientras los corruptos de «politiporras» cam-pan a sus anchas. Quizá estas normas que marcan la normalidad de la agenda política, no sean –con el permiso del Sr. Redundante– tan normales. Cabría en este supuesto tornar a Cervantes, para asumir la locura de su personaje como una forma superior de cordura. Una transformación a realizar para forjar una nueva Seña de identidad que nos permita escri-bir nuestros guiones e interpretar nuestras propias obras, convirtiendo de nuevo la calle en escenario y a la gente real –y no a unos muñecos– en la ver-dadera protagonista. En efecto, al volver los ojos al Quijote, tal y como dijo Juan Goytisolo en el citado reconocimiento cervantino, no nos evadimos de la realidad, más bien al contrario: «Asentamos al re-vés los pies en ella». Al fin y al cabo no hay que ser un Alonso Quijano o un Álvaro Mendiola para saber que la verdad que se vende en «el mercado político» es muchas veces una mentira disfrazada median-te palabras y obras, aparentes o fingidas. Y cuando no se está interesado en «comprar» gigantes por molinos y la verdad parece ser una gran mentira, al ciudadano de a pie tan solo le quedan medidas quijotescas.

Y «quijotín quijotado», esta obra… no ha acabado…

BEATRIZ SUMELZO


Entrevista con

Julio Llamazares

La vinculación de Julio Alonso Llamazares con Ara-gón comienza, para sus lectores, con una de sus obras más emblemáticas, La lluvia amarilla (1988). Con ella descubrimos a un escritor comprometido con la memoria, con los límites entre realidad y fic-ción –como nuestro Cervantes y su Quijote–. También con una escritor que reflexiona sobre la vertebración de un territorio que, como el aragonés y el español en general –y por una visión estrecha de nuestro po-líticos–, se diseña de espaldas a las necesidades de las personas y de una visión de futuro que asegure nuestra supervivencia («Cualquiera sabe que un país desvertebrado, con grandes diferencias entre sus dis-tintas zonas, repercute negativamente a la larga en todas ellas y no sólo en las perjudicadas», dirá en uno de sus artículos de opinión). Descubrimos así a un escritor con una concepción amplia de la literatura: comprometida con el ser humano, sus aflicciones, sus necesidades («con la literatura como mucho se alivia uno del sufrimiento»); pero también con la so-ciedad en que se inscribe. Esta amplitud de miras se manifiesta en los diferentes géneros que cultiva: des-

estudiantes de bachilleratoies cinco villas - ies reyes católicos

de el artículo periodístico de opinión, pasando por la poesía, el guión cinematográfico, la novela…

La relación de Llamazares con las Cinco Villas con-tinúa, para sus lectores, con sus visitas a los centros de enseñanza gracias al añorado programa de la DGA Invitación a la lectura, dirigido con cariño y saber hacer por el profesor Ramón Acín. En estas visitas siempre se mostró más que dispuesto a entablar diálogos con nuestros estudiantes que les abrieran las puertas de la literatura y del compromiso con la sociedad. Su ca-pacidad de disfrutar con la comunicación, de conec-tar con las inquietudes de nuestros jóvenes, quedó demostrada en dichos coloquios en torno a La lluvia amarilla o a Escenas del cine mudo.

Pero una vez más, gracias a la Semana del Libro de Ejea de los Caballeros del pasado mes de noviembre, conmemorando la publicación de la segunda parte del Quijote, los estudiantes de los dos centros de secun-daria, Reyes Católicos y Cinco Villas, pudieron renovar estos vínculos. Fruto de ello, y de la amable disponibi-lidad de Julio Llamazares, es esta entrevista que enri-quece las páginas de Ágora.


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los comienzos como escritor

Ágora.- Usted está licenciado en Derecho, pero lo dejó a un lado y se dedicó a la escritura y al perio-dismo, ¿cuándo surgió su voca-ción literaria?

Julio Llamazares.- Desde que tengo uso de razón me recuerdo escribiendo.

Á.- En sus comienzos como escri-tor, dado que al principio la falta de experiencia puede jugar malas pa-sadas, ¿en qué obras o autores se fijó para sus primeras creaciones?

J.L.- Pues ya no lo recuerdo bien. Supongo que en los autores que me gustaban y leía entonces. Uno tiende al mimetismo, sobre todo cuando empieza en cualquier ac-tividad.

Á.- Le han considerado «escri-tor rural» porque algunas de sus obras se desarrollan en ese en-torno. ¿Está de acuerdo con esa etiqueta? ¿Y con la de «autor ro-mántico»?

J.L.- Con la de rural no, con la de romántico sí. Lo rural alude sólo a un espacio, lo romántico, en cam-bio, a una forma de ver la vida.¿El Quijote es rural? Cien años de sole-dad es rural? ¿La Odisea es rural o urbana?... Lo de rural y urbano son sólo calificaciones que no tienen nada que ver con la literatura.

vida y literatura

Á.- Nació en Vegamián (León), un pueblo ahora desaparecido, ¿cómo influyó en su vida este he-cho? ¿Y el haber vivido la infancia en zona rural?

J.L.- Pues no lo sé muy bien. He escrito una novela sobre ese hecho

y sigo sin saber bien cómo me ha influido. Toda la vida influye, está claro, pero uno no sabe muy bien cómo.

Á.- Retrato de bañista y Distintas formas de mirar el agua se ambien-tan en el embalse de Porma, que inundó Vegamián. ¿Ha intentado superar esa experiencia por me-dio de estos libros?

J.L.- Con la literatura no se su-pera nada, como mucho se alivia uno del sufrimiento.

En cualquier caso, ni yo he sufrido por Vegamián (tenía dos años cuando me fui) ni mis senti-mientos son los de los personajes de mi novela.

Á.- En uno de sus artículos cuen-ta usted que al renovar el DNI, Ve-gamián había desaparecido para el Estado, por lo que le asignaron un nuevo pueblo. ¿Viene de ahí su interés por escribir sobre pue-blos abandonados para que no mueran en nuestra memoria?

J.L.- La literatura, en una parte, es una lucha contra el olvido, eso es cierto. Pero sólo en una parte, ojo.

Á.- ¿Qué cree usted que está aportando a la sociedad con su obra?

J.L.- ¡Uff! Cualquiera sabe… Y, so-bre todo, cualquiera sabe si apor-tas algo a la sociedad escribiendo. Eso, en todo caso, lo tendría que decir la sociedad, que es muda.

poética (ideas literarias)

Á.- ¿Prefiere escribir en verso o en prosa?

J.L.- Depende. Últimamente sólo escribo en prosa, pero eso no quiere decir que haya abandona-

do el verso. Puede que alguna vez regrese a la poesía como género, no lo descarto.

Á.- ¿Hay algún personaje de fic-ción con el que se identifique?

J.L.- Con personas que ya han desaparecido de mi vida y que, por tanto, son ya ficción: mis pa-dres, algún amigo… De la literatu-ra o el cine con menos.

Á.- ¿La literatura es su mejor ins-trumento para reflexionar?

J.L.-Hoy por hoy, sí. Aunque el silencio cada vez me gusta más.

Á.- A lo largo de los años ha culti-vado diversos géneros literarios, ¿con cuál cree que posee una ma-yor afinidad?

J.L.- Depende del momento, del estado de ánimo, de lo que quie-ras contar… Los géneros literarios son como las herramientas: de-pendiendo de lo que vayas a ha-cer te servirá mejor una que otra, pero ello no quiere decir que una sea mejor que la otra.

literatura y lectura

Á.- En Alemania, por ejemplo, las profesiones como escritor, poeta o músico están bien vistas y son igual de respetadas que profesio-nes como médico, ingeniero, etc. En España aquellas profesiones son menos respetadas y esas ense-ñanzas artísticas son vistas como aficiones. ¿A qué se debe esta di-ferencia? ¿Qué haría para cambiar esta visión de los españoles?

J.L.- Cada país es como es y res-ponde a siglos de historia. Y de cultura. Y en España a la cultura se la ha considerado siempre un entretenimiento de ociosos o,


entrevista con

peor, como un espectáculo, como ocurre ahora.

¿Cómo cambiar esa situa-ción?... Cambiando a la sociedad, pero eso lleva muchísimo tiempo.

Á.- ¿Piensa que en este país se lee suficiente? ¿Qué debemos hacer para que los jóvenes lean más? ¿Y para que aprecien la belleza de un poema o todo el significado que encierra un simple verso o el trabajo que conlleva escribir una novela?

J.L.- Vuelvo a la respuesta anterior. Las cosas no son casuales. La lectu-ra en España se consideró siempre un entretenimiento y hoy el entre-tenimiento la gente lo encuentra más fácilmente en la televisión y en las nuevas tecnologías; exigen menos esfuerzo mental. Ni siquie-ra hay que deletrear unos signos, que son las letras.

Es difícil cambiar el estado de cosas, pero lo que tengo claro es que lo peor que se puede hacer es obligar a la gente a leer. O culpabi-lizarla porque no lo hace. La lectu-ra, como cualquier otra actividad cultural, tiene que ser voluntaria, espontánea, por decisión personal, cuando la persona entiende que es una fuente de conocimiento y pla-cer y no un mero entretenimiento.

Á.- Con el tiempo, los libros di-gitales van ganando terreno a los libros impresos. A pesar de que muchos lectores son reacios a cambiar el papel por el ebook también son muchos los jóvenes que hoy en día, gracias a las nue-vas tecnologías, renuncian al pago de un libro impreso. ¿Considera usted que la lectura tradicional se encuentra en peligro?

J.L.- La lectura es la lectura inde-pendientemente del soporte sobre el que se realice. Durante mucho

tiempo se leyó en pergaminos, en hojas de papiro, en tablillas de barro cocido… Y no, no creo que la lectura tradicional esté en peligro. Siempre habrá quien pre-fiera el papel a la pantalla de un ordenador.

Lo que está en peligro es la supervivencia de la creación lite-raria. Pero no por culpa del libro digital, sino por esa idea de la gratuidad que existe entre mu-cha gente, especialmente entre los jóvenes, y que a medio o largo plazo llevará a que nadie escriba novelas, componga canciones, ruede películas…, puesto que no podrá vivir de ellas como hasta ahora por causa de la piratería. Ocurriría igual con cualquier otro trabajo que la gente se pudiera «descargar» gratis. La piratería es un robo, solo cambia el nombre, y mientras la gente no entienda esto poco se podrá hacer.

Á.- ¿Hubo algún libro en espe-cial que hizo que le apasionara la lectura?

J.L.- Muchos. Pero no te sabría decir ahora. Las novelas del Oeste que leía de chaval, los poemas de Machado, las novelas de Baroja...

Á.- ¿Qué libro cree que debería leer todo adolescente?

J.L.- El que más le apetezca y le guste. Lo importante es que a uno le guste lo que esté leyendo, no que le digan que tal libro es mejor o peor.

sobre el quijote

Á.- El éxito de los autores depende del interés que muestren los lecto-res hacia sus libros. Usted, como autor, ¿cree que Miguel de Cervan-tes pudo escribir la segunda parte del Quijote publicada bajo el so-

brenombre de Avellaneda para así incentivar el interés de los lectores para cuando publicase la segunda parte bajo su nombre?

J.L.- No, parece que está claro que Avellaneda fue realmente Ginés de Pasamonte, aragonés por cierto. Lo de que el Quijote falso lo escribiera también Cervantes es una bonita idea y daría para otra novela quizá, pero no parece muy verosímil.

Á.- ¿Qué le hizo realizar el mismo viaje que don Quijote y Sancho Panza por Aragón? ¿Qué le sor-prendió o gustó más?

J.L.- Lo que me llevó a realizar el viaje fue un encargo de un perió-dico, pero que nunca agradeceré del todo porque me permitió re-correr ciertas partes de España que de otro modo a lo mejor no habría conocido. Y conocerlas de una manera especial: mezclando mi evocación con la de Cervantes y en una parte, la de La Mancha, también con la de Azorín.

Á.- Ya que se ha celebrado el IV centenario de la publicación del Quijote, ¿qué es lo que más y lo que menos le ha gustado de di-cho libro? ¿A qué edad recomien-da leerlo?

J.L.- Recomiendo leerlo a to-dos las edades, entero, a trozos, como cada uno quiera. El Quijote es un libro inagotable, es como el Ebro, como un río que no se ter-mina nunca.

Por supuesto, el texto hay que adaptarlo al grado de comprensión de cada persona, especialmente cuando son niños.

Solo nos queda darle las gracias con la esperanza de que pronto po-damos continuar esta charla en torno a alguno de sus libros en una nueva visita a nuestra comarca.


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Begoña Abad

Susana Hernández.- Te conocí a través del poema «La medida de mi madre», que a su vez da título a uno de tus libros ¿Crees que en las cosas sencillas de la vida, como es la relación con nuestra madre, pue-de estar la perfección de la poesía? B.A.- La perfección es mucho de-cir, sobre todo sabiendo que en nada existe, pero es justamente en lo sencillo, en lo de diario, en lo que intento encontrar poesía y transmitirla. Ese poema habla de la búsqueda de un acercamiento al otro en cualquier tipo de relación, partiendo de la más estrecha que es la de la que solemos tener con la madre, una forma de que todos lo entiendan con más claridad.

S.H.- ¿La poeta nace, o se hace?

B.A.- Yo no tengo ni idea de lo que ocurre a los demás, yo sólo puedo decir que, sin saber siquiera lo que era la escritura, la literatura, la poe-sía, yo tenía ya esa pulsión por la palabra leída primero y escrita des-pués, el resto ha ido viniendo sin que yo forzara absolutamente nada nunca. Para mí ahí está el misterio.

S. H.- ¿De qué poesía se ha nutrido la «poesía» de Begoña Abad?

B.A.- El primer poeta que recuerdo de mi infancia es Miguel Hernán-dez y luego los que fueron llegan-do en la época de estudiante como obligatorios y de los que nunca

conseguí enamorarme, la verdad, quizás por eso mismo. Cuando fui yo la que decidí buscar, leí todo lo que me venía a la mano, empecé a degustar y a elegir mis preferidos y tendría un listado enorme según épocas. La poesía hispanoamerica-na me ha gustado siempre mucho y algunos autores especialmente, José Watanabe, a quien conocí personalmente, podría ser un buen ejemplo.

S. H.- Dicen que un autor siem-pre queda reflejado en su obra, tu último poemario se titula «Estoy poeta» ¿A qué nivel de sinceridad hay que llegar para poder «estar poeta»?

begoña abad nació en Burgos en 1952, voló con 50 años, y sus alas recién estrenadas la llevaron hasta un edificio de Logroño, desde él ha ido contemplado su propia existencia, y de manera muy generosa la ha compartido con todos nosotros en forma de poemarios, como La medida de mi madre, Cómo aprender a volar, Palabras de amor para esta guerra, Musarañas azules en Babilonia (precioso poemario de amor), A la izquierda del padre, otro de cuentos y curiosidades literarias llenas de sensibilidad titulado Cuentos detrás de la puerta, y lo último publicado Estoy poeta (o diferentes maneras de estar sobre la Tierra).

Begoña Abad ha sido una bocanada de aire fresco en el panorama literario-poético español, una mujer que, tras-pasada la cincuentena o ecuador lógico de la vida, nos ha regalado un mundo cercano en el que vernos reflejados, un mundo sencillo pero extremadamente sensual, lleno de calidad y calidez, que eso es en definitiva la poesía, sentimientos ajenos que inundan y hacen aflorar los propios.

por susana hernández


entrevista con

B.A.- No lo sé, sólo puedo decirte que intento ser honesta cuando es-cribo y cuando respondo, creo que lo que quiero es estar poeta la ma-yor parte de mi vida, es un modo de vivir que tiene que ver justamente con esto que digo. Hay un poemita que dice algo así: «Buscar la clari-dad/aunque me ciegue».

S.A.- ¿De dónde nacen los más bellos e intensos versos, del dolor ajeno o del propio? B.A.- El dolor del otro nunca me es ajeno, así que…

S. H.- Esta es una revista literaria que leen y en la que participan ni-ños y jóvenes poetas, ¿crees que se deberían dar más espacios para que se visibilice el trabajo y el arte de la chavalería? B.A.- A mí me gustaría que la poe-sía entrara a saco en nuestras vi-das, mejor dicho, ya está en ellas, pero me gustaría que la hiciéramos visible a todo el mundo desde ni-ños, que dejara de ser algo para in-telectuales, eruditos y que el pue-blo llano accediera a ella sabiendo que nace de ahí justamente, que ya es suya. Que la poesía hablara de sus vidas para despertar en ellos la pasión por su lectura.

S. H.- ¿Qué sientes cuando en los recitales y presentaciones ves cómo la gente se emociona con tus poemas y los vive como propios? B.A.- Pues una emoción enorme con ellos y un agradecimiento inmenso por ese regalo que me hacen cuando se dejan. Hay un precioso texto («Poesía concepto y precepto») de José Viñals, un dis-curso que hizo en el Círculo de Be-llas Artes de Madrid en 2006, con el que estoy totalmente de acuerdo y que sostiene que «la poesía no

tiene nada que ver con la literatura. Es cuestión de espiritualidad no de arte o ciencia, dice. Exige del lector abandono y permiso para entrar en su alma más que en su inteligencia, conciencia o razón y que si el poe-ta no logra emocionar es inútil que trate de comunicarse».

S. H.- ¿Para qué y para quién es-cribes? B.A.- Escribo para mí antes que nada, pero sin perder la conscien-cia de que los demás no están se-parados, no me son ajenos, son simplemente una parte de un todo aunque expresándose de maneras diferentes.

S. H.- ¿Cuánto hay de lectora en la poeta? B.A.- Pues supongo que mucho, aunque no lo perciba debo estar contaminada de las lecturas de todo tipo a lo largo de mi vida y digo de todo tipo, no sólo de poe-sía. Todo lo aprendido como ser hu-mano ha sido en buena medida a través de la lectura, imagino que se notará también en lo que escribo.

S. H..- ¿Qué prefiere Begoña Abad: ser leída o ser escuchada? Lo digo porque habiendo tenido el placer de escucharla recitar y de haberla leído, igual yo dudaba en la res-puesta. B.A.- Nunca se me había ocurrido pensarlo, la verdad. Comprendo que no puedo llegar a todos los que leen mis libros, pero el contacto di-recto con la gente es muy enrique-cedor para mí, aunque pienso que cada lector ha de elegir si prefiere tener al autor delante o prefiere descubrir el libro en soledad.

S. H.- «Sesenta y tres años/para plantar un Alepo,/escribir ocho li-

bros,/tener dos hijos/y para saber lo que es,/por fin, amar a un hombre».

¿Es esta la forma de decir que siempre es tiempo de ser feliz? Si es así, te felicito, porque con es-tas palabras das esperanza a todo aquel que se acerca a tu poesía. B.A.- Creo que envejecer tiene muchas ventajas contra lo que se piensa en esta sociedad de culto permanente a la juventud y me gusta mucho el objetivo consegui-do a largo plazo y no de manera inmediata. Desde luego que siem-pre es tiempo de ser feliz, con esa pequeña felicidad que está ligada al sentido común de reconocer que nada existe absolutamente. Pero hay un poemita que explica esto mejor: «Vivir con amor/mi divina insignificancia,/en eso consiste la felicidad».

S. H.- A estas alturas de la vida imagino que este extraordinario reconocimiento de los lectores que estás teniendo da muchas más sa-tisfacciones ya sé que aún estás pa-ladeando la gloria de tu último poe-mario Estoy poeta pero ¿Ya tienes entre manos algún otro proyecto?

B.A.- Estoy contenta de la acepta-ción del último libro que salió en la primavera de 2015 y del que pare-ce ser saldrá en breve una segun-da edición. Este año 2016, que se cumplen diez años de mi primera publicación, saldrá una antología con algún inédito, calculo que pa-sado el verano.

S. H.- Muchísima suerte para estos proyectos, y muchas gracias por dedicarnos tu tiempo y compartirlo con todos los lectores de la revista Ágora; y como no podía ser de otra manera, gracias por todo lo que ya has compartido, esa poesía que emociona, remueve almas, corazo-nes y conciencias.


Pensamiento y reflexión

Cándido Marquesán

un estado de excepción permanente o sociedades de control

Según Giorgio Agamben, vivimos desde hace dé-cadas en un estado de excepción que se ha con-vertido en la regla, cuando debería ser limitado en el tiempo; por el contrario, es el modelo nor-

mal de gobierno, precisamente en los Estados que se dicen democráticos, y que alardean de exportar la democracia a otros países por medio de bom-bardeos masivos e indiscriminados. Se recurre a la formula «por razones de seguridad», en el interior de los estados y en los conflictos internacionales, como pretexto para imponer medidas que la gente no aceptaría normalmente. En el ámbito político institucional, cuando se habla de cuestiones rela-cionadas con la defensa o la seguridad se invoca a un valor superior: la razón de Estado. Un término destinado a acallar a la ciudadanía que, ignoran-te de tan insigne valor, debe guardar acatamiento ante su invocación, pues no alcanza a comprender tan alto mandamiento. Y quien tiene la osadía de cuestionar ese valor es acusado de falta de patrio-tismo. Para las élites políticas, invocar a razones de Estado es tanto como acudir a un valor supremo,

que no debe ponerse en duda, y menos por la ciu-dadanía. Lo de menos si ese peligro para la segu-ridad es real. Con frecuencia las grandes potencias elaboran enemigos a la medida de sus necesidades sugeridas por las fábricas de armamentos. Sadam Hussein y Gadafi pasaron de aliados de occidente a ser sus enemigos más peligrosos. Toda guerra tiene el inconveniente de que exige un enemigo y a ser posible más de uno. Sin la provocación, amenaza o agresión de uno o varios enemigos, espontáneos o fabricados, la guerra resulta poco convincente, y la oferta de armas puede sufrir un grave problema de la contracción de la demanda. Por ello interesa la guerra por sus grandes intereses económicos, y de ahí justificar ante la población la inversión en armamento por razones de seguridad. Un dato nos servirá para entender los grandes intereses econó-micos en la guerra. Según Pere Ortega en su artí-culo Armas españolas en Oriente Próximo, las expor-taciones españolas de armamento ascendieron a 3.203 millones de euros en 2014; en 2013, aún fueron superiores y alcanzaron los 3.907 millones.


pensamiento

y reflexión

Por delante de España, que exporta un 4% del total mundial, se encuentran en el club de gran-des exportadores: EEUU, con un 31%; Rusia, 27%; Francia, 5%; Alemania, 5%; Reino Unido, 4%. ¿Por eso precisamente se concedió a la Unión Europea el Premio Nobel de la Paz en el 2012? En Oriente Próximo, las exportaciones españolas más relevan-tes han tenido como destino Arabia Saudí 293 mi-llones, un avión de reabastecimiento y municiones; seguido de Turquía, 243 millones, dos aviones de transporte; Egipto, 108 millones, cuatro aviones de transporte y componentes; Omán 65 millones, un avión de transporte y componentes; Bahréin 40 mi-llones en munición antiaérea. No deja de ser curioso que los países que más armas venden son los mismos países que tienen a su cargo la salvaguarda de la paz mundial. Como también que los grandes compra-dores son países que no respetan los dere-chos humanos. Mas, esta es una cuestión irrelevante. Mas no para Gervasio Sán-chez, el cual en el acto de entrega del Premio Ortega y Gasset de Fotografía convocado por El País de 2009, en su discurso ante las autoridades presididas por la entonces vicepre-sidenta del Gobierno, María Teresa Fernández de la Vega terminó con las siguientes palabras:

«Es verdad que me siento escandalizado cada vez que me topo con armas españolas en los olvida-dos campos de batalla del tercer mundo y que me avergüenzo de mis representantes políticos.

Pero como Martin Luther King me quiero negar a creer que el banco de la justicia está en quiebra, y como él, yo también tengo un sueño: que, por fin, un presidente de un gobierno español tenga las agallas suficientes para poner fin al silencioso mer-cadeo de armas que convierte a nuestro país, nos guste o no, en un exportador de la muerte».

Estamos asistiendo a la llegada a Europa a tra-vés del corredor de los Balcanes –¡cuánta historia y en gran parte traumática ha acontecido en esta zona!– de millares y millares de refugiados de to-das las edades, con predominio de gente joven con muchos niños, procedentes de países como Afga-nistán, Irak, Siria, Libia, inmersos en dramáticas e interminables guerras, de las que los europeos somos en gran parte responsables. La actuación la-

mentable de la UE hacia los refugiados queda muy bien reflejada por las palabras de Javier de Lucas extraídas de su libro Mediterráneo: El naufragio de Europa: «Ya en octubre de 2013, tras el primer gran naufragio con 300 víctimas en Lampedusa, la alcal-desa Giusi Nicolini, harta de entierros sin nombre y de lamentaciones vanas, escribió a Bruselas para preguntar hasta dónde tenían que ampliar su ce-menterio sin que la UE se decidiera a actuar».

Desde la primavera del 2011 en España se ha producido un intenso ciclo de movilización social, como asambleas del 15-M, plataformas antidesahu-cios o marea ciudadanas. La gran mayoría de estas protestas han sido pacíficas, ya que sólo un 0,2% de la población española mostró su preocupación por

semejante alteración del orden público, tal como reflejó el CIS, Barómetro de octu-bre de 2013. A pesar de ello, las autorida-des, con el consabido argumento de por razones de seguri-dad, para controlar, desactivar y crimina-lizar la protesta han

respondido con una dureza policial que recuerda a la dictadura y con un corpus legislativo especifico claramente excepcional: la reforma del Código Pe-nal, la Ley de Protección de la Seguridad Ciudadana (Ley Mordaza) y la Ley de Seguridad Privada.

Mas las medidas de seguridad no son, como se asume actualmente, para prevenir peligros, dificul-tades o incluso catástrofes. Parece pertinente inda-gar sobre el concepto de «seguridad».

En el libro Homa sacer Giorgio Agamben, afirma que estamos en un estado de excepción, en el que la seguridad se ha convertido en el auténtico paradig-ma de gobernación. Siguiendo a Michel Foucault, el cual en su curso del Collège de France de 1977-78 fue el pionero en ocuparse de los orígenes de tal concepto, demostrando que provenía de los mé-todos de gobernación preconizados por François Quesnay y los fisiócratas poco antes de la Revolu-ción francesa, cuya influencia en la gubernamenta-lidad moderna es muy importante. A partir del Tra-tado de Westfalia, los grandes Estados absolutistas europeos comenzaron a introducir en su discurso político la idea de que el soberano tiene que encar-garse de la seguridad de sus súbditos. Sin embargo, Quesnay fue el primero en establecer la seguridad

¡cuánta historia y en gran parte traumática ha acontecido en esta zona!


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(sureté) como la noción central en la teoría de go-bierno; y esto de una manera particular. Uno de los principales problemas que los gobiernos tuvie-ron que enfrentar en su momento fue el problema de las hambrunas. Antes de Quesnay, la metodolo-gía tradicional intentaba prevenir las hambrunas mediante la creación de graneros públicos y limi-tando la exportación de cereales. Ambas medidas tuvieron efectos devastadores para la producción. La idea de Quesnay era la de revertir este proceso: en lugar de intentar prevenir las hambrunas, pro-puso dejar que ocurrieran para así gobernarlas una vez ocurridas, liberalizando el intercambio interno y externo.

Las implicaciones filosóficas de esta inversión son muy importantes. Constituye una transforma-ción de la idea misma de gobierno, que trastorna la relación jerárquica tradicional entre las causas y los efectos. Ya que gobernar las causas es difícil y costoso, es más seguro y útil intentar gobernar los efec-tos. El planteamiento de Quesnay es el axioma de la gubernamentalidad moderna. El Ancien Régime aspiraba a gobernar las causas; la modernidad pre-tende controlar los efectos. Y este axioma se aplica en todos los dominios: desde la economía hasta la ecología, desde la política exterior y militar hasta las medidas internas de seguridad. Debemos asu-mir que los gobiernos europeos de hoy han cedi-

FÉLIX LOUREIRO


pensamiento

y reflexión

do en el intento de gobernar las causas; ahora sólo buscan gobernar los efectos. Si el go-bierno apunta a los efectos y no a las causas, se verá obliga-do a extender y multiplicar los controles. Las causas exigen ser conocidas, mientras que los efectos sólo pueden ser considerados y controlados. El actual discurso sobre la segu-ridad, contrariamente a lo que dice la propaganda guberna-mental, no tiene la finalidad de prevenir los desórdenes públi-cos; su función es, en realidad, el control y la intervención a posteriori. Tras las revueltas en la cumbre del G8 en Géno-va, en julio de 2001, un alto car-go de la policía declaró ante los magistrados, que investigaban la actuación de las fuerzas de orden público que el gobierno no pretendía el mantenimiento del orden, sino la gestión del desorden. Idea que es aplicable también en la política exterior, piénsese en los Estados Unidos cuyo objetivo fundamental es la instauración de una situa-ción permanente de desorden a nivel mundial, que le viene muy bien para poner en mar-cha toda su máquina arma-mentística.

La conclusión de todo lo expuesto hasta aquí es clara. El poder del Estado hoy en día considera a todos los ciudadanos como presuntos delincuen-tes. Esto sólo puede empeorar la participación en la política y hace imposible en las actuales condi-ciones definir la democracia. Una ciudad cuyas ca-lles y plazas son controladas por cámaras de vídeo ya no es un lugar público, es una prisión. Debemos preguntarnos por la verdadera naturaleza de la de-mocracia actual. Una democracia limitada a dispo-ner como único paradigma de gobernación, y como único objetivo, el estado de excepción y la búsque-da de la seguridad, deja de ser una democracia. Lo auténticamente grave además del silencio de la ju-dicatura, es la aceptación por la mayoría de la ciu-dadanía de la situación expuesta. Las limitaciones

a la libertad que el ciudadano de los países «demo-cráticos»está hoy dispuesto a aceptar y tolerar son infinitamente mayores de las que hubiera consenti-do unas décadas atrás. Aceptamos que plazas y ca-lles –espacios de libertad y de democracia– deben estar vigilados por cámaras. Más que el entorno de una plaza, parece el de una prisión. ¿Podemos sentirnos libres paseando por unos espacios vigila-dos constantemente? Según un informe de Forbes de agosto de 2012, «En USA, el número de cámaras de videovigilancia es de 30 millones, lo que supone más de 4.000 millones de horas de grabación sema-nales». Si pasamos por los controles de seguridad de un aeropuerto, nuestros cuerpos y nuestras maletas serán escaneados. Si nos quedamos sin trabajo y nos sumamos al régimen del workfare, inspectores controlarán nuestros esfuerzos, nues-tras intenciones y nuestro progreso. El hospital, la oficina pública, la escuela, hacienda: todos tienen sus propios regímenes de inspección y sus siste-mas de almacenamiento de datos. Nuestras com-pras con tarjeta de crédito y nuestras búsquedas en Internet y llamadas telefónicas son controladas y almacenadas. Las tecnologías de seguridad han progresado extraordinariamente para espiarnos cada vez más. Todos ufanos llevamos encima el dispositivo de vigilancia más perfecto que se haya inventado jamás, con nuestro total consentimien-to, metido en el bolsillo. Sobrecoge pensar en toda la información que es constantemente producida acerca de uno mismo. Lo explica muy bien Tho-mas P. Keenan en su libro Tecno siniestro. El lado oscuro de la Red: la rendición de la privacidad y la capi-talización de la intimidad.

Las razones que explican la sumisión de la ciu-dadanía ante la situación descrita es el miedo. El miedo es el motivo por el que aceptamos no solo nuestro doble papel, observador y observado, en el régimen de vigilancia, sino también el hecho de que tantas otras personas lleguen a estar privadas de su libertad. Vivimos con el miedo de una combinación de castigos y amenazas externas. El miedo a los po-deres dominantes y a su policía es un factor deter-minante, pero más importante y eficaz es el miedo a los otros y a las amenazas desconocidas, un miedo social generalizado (…). Quienes están encarcela-dos tiene menos que temer, además de estar menos vigilados que los que andamos por la calle.


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África, cuando el crecimiento

económico no es sinónimo de desarrollo

Lorenzo Solano

«Nos encontramos en el amanecer de un siglo afri-cano, un siglo en el que África ocupará su lugar legítimo entre las naciones del mundo», esto decía Nelson Mandela en el 2003. Y sí, parece ser que los últimos datos macroeconómicos le dan la razón.

Sin embargo, desde Europa se tiende a simplifi-car la realidad del continente en muchas ocasiones, centrándonos en la pobreza, las catástrofes y la de-pendencia. Analizar el papel de África, desde nuestro pensamiento occidental, nos resulta muy complica-do al estar influenciados por una gran fuente de tópi-cos con los que relacionamos este continente.

Al igual que en Europa no tiene mucho senti-do equiparar la economía suiza y la portuguesa, tampoco tiene mucho sentido hacerlo con los di-ferentes países africanos. África es un continente compuesto por 54 países y más de mil millones de habitantes con diversidad de razas, lenguas, religiones, etc. Investigar desde un punto de vis-ta académico, formativo y económico resulta más complejo que hacerlo de su geografía o de su his-toria, por la multitud de matices existentes. Así pues, nuestra intención será realizar una primera aproximación del panorama económico en África.

A la hora de analizar los datos económicos es sorprendente comprobar cómo seis de los diez paí-ses cuyas economías han crecido más en la última década son africanos. A pesar de la crisis mundial, algunos países africanos están experimentando

un crecimiento económico que llegan hasta el 11% en el mejor de los casos. El FMI pronosticaba un crecimiento global de menos del 5% en los países del África Subsa-hariana lastrados por la crisis ac-tual, sin embargo en el 2014 califi-có de sorpresiva el crecimiento de estos países al situarse en el 5,4%.

Las conclusiones del Infor-me WorldEconomic Outlook (FMI, 2014), aseguran que diez de las veinte economías con mayor potencial de crecimiento hasta 2017 son países africanos. Según el FMI, ninguno de esos veinte países que más crecerán en los próximos años son occidentales. Podía pensarse que el cambio en el orden económico mundial se evidencia en estas proyecciones, dando lugar a un acercamiento entre los países periféricos y los países centrales.

Ghana y Costa de Marfil, se-gún las estadísticas del FMI para la región del África Subsaharia-na, lideran con un crecimiento económico de más del 8%. A su


pensamiento

y reflexión

vez, algunos países productores de petróleo como Nigeria, Angola y Gabón experimentarán un cre-cimiento sólido, según las previsiones del Fondo Monetario. África, por lo tanto, se puede estar en-frentando al mismo desarrollo que el sudeste de Asia y América Latina han experimentado previa-mente (Broadman, 2007).

Sin embargo, hay que tener en cuenta que es-tos buenos datos económicos no llevan aparejada una disminución de la pobreza en el continente. El crecimiento del PIB no refleja la situación en la que se encuentra la mayoría de la población afri-cana. Dentro del continente africano observamos cómo la zona de África Sub-Sahariana son, con diferencia, las áreas más pobres, con porcentajes de pobreza extrema superiores al 54% en el 2014 (UNICEF, 2014). Tras observar estos datos nos sur-gen algunas dudas, ¿Cómo se explica que alguno de estos países se encuentre entre los diez países con mayor crecimiento del mundo pero se encuen-tren en el vagón de cola cuando se trata de medir

su desarrollo humano? ¿Por qué Angola, cuya ren-ta per cápita es casi el doble que la de Vietnam, soporta niveles de mortalidad infantil siete veces más altos?

La respuesta es que la desigualdad impide a los países africanos ricos en recursos naturales tra-ducir estos beneficios en una reducción acelerada de los niveles de pobreza. Este argumento no es nuevo, pero cobra un sentido de total actualidad al relacionar los datos macroeconómicos anterior-mente citados.

Por otro lado, al hablar de crecimiento, la economía africana tiene que relacionarse con las ayudas internacionales, para algunos economis-tas como Dambisa Moyo o James Shikwati, entre otros, la llegada de ayudas de las regiones más ri-cas a África no ha conseguido promover el desa-rrollo. La ayuda externa al desarrollo surgió tras la Segunda Guerra Mundial, y desde entonces es uno de los recursos más demandados por los po-líticos, debido a su buena prensa. Pero, los países

EDUARDO RAMÓN


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africanos no eran más pobres que los asiáticos hace apenas medio siglo. Por ello, cuesta entender cómo habiendo recibido más ayudas que ningún otro continente su crecimiento no ha logrado llegar al nivel de otras zonas antes subdesarrolladas. La pobreza extrema es un problema mayoritariamente africano, mientras que hace medio siglo era asiático. Como decía el economista del desarrollo Peter Bauer hace ya 40 años, la ayuda exterior «es poco probable que sea un instrumento importante, por no decir indispensable, para el progreso material de los países pobres», por ello, podemos pensar que la ayuda al desarrollo es complicado que sea el motor del proceso del crecimiento económico de estos países.

Conviene tener en cuenta el por qué unos paí-ses están consiguiendo salir de la pobreza y otros no. Esto se debe a que sobre todo los países asiáti-cos, gozaron de unas leyes que fomentaron el res-peto a la propiedad privada y al comercio, que les ayudaron a integrarse en el mercado mundial: es decir, porque se globalizaron, pese a que algunos de estos países posean gobiernos totalitarios. Di-cho de otra manera, es la calidad institucional la clave que explicaría el desempeño económico de los países.

Bibliografía

Bauer, P. (1954): West African Trade: A Study of Competition, Oligopoly and Monopoly in a Changing Economy. Cambridge UniversityPress. Cambridge.

Broadman, H. G. (2007): Africa’s Silk Road: China and India’s New Economic Frontier. World Bank Was-hington, DC.

FMI. (2014): World Economic Outlook October 2014 Legacies, Clouds, Uncertainties: Coping with High Debt and Sluggish Growth. FMI, New York.

UNICEF. (2014): Generation 2030: AFRICA. New York: UNICEF.

EDUARDO RAMÓN


pensamiento

y reflexión

Era mi primera incursión en el mundo de la Edu-cación. Tras decidir un cambio de rumbo en mi vida, encontré –o quizás debería decir que él me encontró a mí– un puesto como profesora en una organización que trabaja con colectivos en riesgo de exclusión social. Todavía no estaban cerrados del todo los grupos pero, en principio, yo me encar-garía de apoyar académicamente a unos adolescen-tes, para intentar evitar el fracaso escolar, y prepa-raría a un grupo de chicas, que habían abandonado los estudios, para que se presentasen a la prueba acceso a ciclos formativos de grado medio.

Aunque nunca había barajado la posibilidad de dedicarme al mundo docente, siempre había valo-rado mucho una profesión tan incierta (del latín incertus: inconstante, no seguro, no fijo), ya que cada alumno es distinto, cada día es distinto y cada alumno (y cada profesor) cada día se siente distinto.

La verdad es que no sabía muy bien cómo iría la aventura. Aunque suponía que con mi licenciatura acabada no tendría problemas para desarrollar la parte académica del trabajo, mis aptitudes pedagó-gicas se limitaban a las clases particulares que daba durante los veranos y al pago del correspondiente

Ración de ostrasIrene Villa

–Lorenzo Mediano

…Porque hay cosas que por su nacimiento le estaban vetadas.

La escarcha sobre los hombros

certificado en una universidad privada. Mi prepa-ración específica para el trabajo con colectivos en riesgo de exclusión social era nula, si bien pala-bras como integración, inclusión, empatía, aun-que creo que las desconocía porque no estaban tan de moda como ahora (eran otros tiempos), las tenía bien interiorizadas.

El primer día con el grupo de adolescentes fue bien. En general, los primeros días siempre suelen ir bien porque todo el mundo está expectante y todo el mundo guarda las formas para dar la mejor de las impresiones. Me presenté para que se presentaran. Siempre he pensado que para recibir hay que dar, más si cabe cuando quienes te escuchan te miran con recelo, desde la desconfianza que marca la dife-rencia. Hablé de mis perspectivas, de mis temores frente a la nueva etapa, de mi pasado y de mis ganas de aprender con ellos; realizamos alguna actividad que había preparado sobre temas cercanos a ellos y nos convocamos para la siguiente sesión.

Las clases de los martes eran con las chicas. Un grupo de cinco jóvenes, de entre 17 y 19 años, con dos características en común: todas tenían interés por aprender pero todas habían sido obligadas a abandonar los estudios «porque lo que de verdad necesita saber una mujer no se aprende en la escue-la». Dios da mocos a quien no tiene pañuelo.

Desde el primer momento presentí que este grupo iba a dejar huella en mí. Sentía curiosidad por saber qué historia había tras cada una de ellas, quería saber cómo se lleva el no poder hacer lo que quieres, más allá del tener que volver a casa antes de lo que lo hacen todos tus amigos un sábado por la noche. En esa primera sesión no pude obtener mucha información de ellas, creo que reinaba la fal-ta de oportunidad de hablar de una misma ante un público que te reconoce como sujeto con opinión y que tiene interés por lo que cuentas.

Los días siguientes con el grupo de adolescentes fueron como un continuo viaje en montaña rusa: cuando uno tenía deberes, tres no; cuando dos que-rían trabajar, uno se aburría; y cuando todos tenían examen, nadie traía los apuntes. Aunque intentaba que no cundiese el pánico, teniendo siempre pre-sente que la importancia que ellos daban al trabajo diario, al esfuerzo y a la recompensa que todo ello traería en el futuro difería en mucho de la que yo te-nía de eso mismo, el poco apoyo que veía por parte de las familias me desesperaba. De entre todas las cosas que aprendí esos días con ellos, una me hace sonreír cuando echo la vista atrás: nunca hubiese imaginado que la expresión «de oficina» pudiese


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ser un insulto. Y es que para mis alumnos, ser «de oficina» (tener estudios) era ser de la peor calaña.

Con las chicas todo era distinto. Las clases dura-ban dos horas y aprovechaban 7200 segundos. Nos daba tiempo a hacer pruebas de años anteriores, a ampliar conceptos y cuestiones que aparecían en las preguntas y a hablar de lo divino y de lo huma-no, sobre todo de esto último. Pronto me di cuenta de que la curiosidad era mutua y no me importa-ba dedicar tiempo de clase a la tertulia ya que veía que disfrutaban y que esperaban el momento como agua de mayo. Otra razón de peso para charlar den-tro del horario era que 15 minutos después del fin de la sesión debían fichar cada una en su respectiva casa. Puntualidad británica.

Un día no vino una de ellas, la más joven. Cuan-do pregunté si alguien sabía qué le pasaba, no pude evitar reírme ante la respuesta: «es que no le ha dado tiempo esta mañana de teñirse las raíces». «¿¿¿¿¿Y?????». «¿Pero cómo va a venir sin teñir-se?». «Pues porque estamos en familia, porque esto no es un desfile de modelos, porque no se ha des-cubierto todavía ninguna conexión entre el tinte y la capacidad de aprendizaje,…». «¿Y si la ve algún mozo guapo así?» Ya vi por dónde iban los tiros. «Tú nunca te maquillas». No era una pregunta sino una rotunda afirmación hacia y sobre mí. «Uy, no, no tengo que engañar (del latín vulgar, ingannāre, dar a la mentira apariencia de verdad) a nadie. Y tampoco creo en que el amor se mida por el color de las raíces». Pero ellas sí. Su destino pasará por encontrar un hombre.

Otro día, tras realizar un comentario de texto sobre viajes me preguntaron por los míos. Sin ha-ber dado la vuelta al mundo, pude hablarles de co-sas que me sorprendieron, de historias que viví, de personas que conocí. La expresión de sus caras y el brillo de sus ojos me decían que se estaban imagi-nando a ellas mismas en alguno de aquellos lugares a los que siempre habían querido ir. Pero el comen-tario fulminante de una de ellas nos devolvió a to-das a la realidad: «A mí no me dejan ni ir al banco sola. Y eso que el banco está en la esquina de mi calle. Siempre voy acompañada de mi padre o de alguno de mis hermanos». La forma en que todas bajaron la mirada me indicó que era una circuns-tancia común entre ellas.

Esa noche me costó dormir, dándole vueltas a lo que había pasado y a algo intangible que llevaba rondándome la cabeza desde hacía unas clases.

Se acercaba San Valentín y aproveché para ha-cer un comentario de texto sobre poesía romántica.

Les entregué la fotocopia con el poema:

¿Qué eres tú para mí?Un pensamiento continuoUna seguridad continuaUna alegría continua

Una sonrisa en la cara cuando recuerdo algo que [hemos vivido

Un estremecimiento en todo mi cuerpo cuando [leo algo que me has escrito

Una caricia en el corazón cuando escucho algo[que me has dicho

Una sensación de protección cuando me abrazasUna sensación de orgullo cuando me deseasUna sensación de placer cuando me besas

Una oportunidad para superarmeUn pilar para apoyarmeUn ejemplo para ser mejor

Una admiración cuando te observoUna gratitud cuando me quieresUn sentirme feliz por saber que has apostado

[por mí, por nosotros.

La certeza de que todo pasa por algoDe que teníamos que encontrarnosY de que tenemos mucho camino por recorrer.

[Juntos. Tú y yo.

Aún no había acabado de releerla yo cuando una de ellas arrugó la cuartilla con rabia, tiró la bola de papel en la mesa y salió dando un portazo. Re-conozco que mi primer pensamiento no fue el más adecuado: «Vaya, parece que no le ha gustado. Pues si supera de quién es…».

Hice amago de levantarme.«Déjala, no vayas». Volví a sentarme, todavía

con cara de no entender nada. Tampoco sabía qué decir, imaginaba que tenía que ver con algo que escapa a mi forma de entender la vida y las rela-ciones humanas, así que esperé a que alguien rom-piese el silencio y la tensión.

«Conoció a un chico hace más de un año y se hicieron novios. Se ven a escondidas porque… el chico no es como nosotros. El problema es que su familia le ha buscado un marido y ya está la boda organizada».

«Pero… ¿por qué no habla con alguien, su ma-dre o alguien con quien tenga confianza? A lo me-


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y reflexión

jor, diciéndoles cómo se siente, dejando que conoz-can al chico, aceptan que ella debe ser feliz y estar con quien elija».

«¡Cómo se nota que no entiendes nada!»«Pues no, no lo entiendo. Más que nada, porque

los sentimientos no se entienden, se sienten. Y de-berían dejarle sentirlos libremente. Además, ¿qué podría pasar si decidiese desobedecer y se casara con su novio?»

«Pues que dejaría de existir. Su familia no vol-vería a dirigirle la palabra nunca. Se nos prohibiría tener contacto con ella. Tendría que renunciar a to-dos, a sus padres, a sus hermanos, a sus abuelos,…. y no podría volver a su casa nunca más».

Ostracismo, del griego óstrakon, trozo de terra-cota en forma de concha donde se escribía, en la Grecia de hace 2.500 años, el nombre de aquellos ciudadanos que serían desterrados después de una votación. El castigo por ostracismo era la decisión que permitía excluir de la comunidad durante un plazo de entre diez años o de forma permanente a las personas incómodas para las instituciones. Jus-ta o injustamente, eso era lo de menos.

Nunca había usado esa palabra pero pronto com-prendí su más amplio y cruel significado. Ella era incómoda para la comunidad, para una comunidad que las condenaba a vivir ancladas en el pasado, bajo reglas que convenían a unos a costa de anular a otras.

Y, de repente, entendí aquello que me rondaba y angustiaba desde hacía días: con qué derecho yo las animaba a estudiar, les hablaba de independencia, de futuros decidibles, de vida más allá de lo conoci-do,… cuando lo que arriesgaban era el arraigo. Yo les vendía alas a condición de que ellas cortaran las raíces. Un precio ciertamente elevado.

Se casó con quien quisieron. No sé si fue una de-cisión inteligente o conveniente, meditada o impul-siva, personal o colectiva. No sé si algún día se lle-gará a perdonar pero creo que a ellos ya les perdonó hace mucho puesto que, sólo así, pudo su amor ha-cia ellos ser más fuerte que el suyo hacia sí misma.

Por mi parte y desde entonces, cuando comien-za un nuevo curso y me enfrento a nuevos alumnos, nuevas culturas, nuevas situaciones personales, me acuerdo de ella, de mí y de lo fácil que es equivocar-se cuando los puntos de partida son tan diferentes.

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Discursos vacíos

Gabriel Bueno y Lorenz

GABRIEL BUENO Y LORENZ


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ver con el significado que les atribuíamos, o que «todos» tenía aquí el valor de «algunos»… Empiezo a sospechar que la RAE haya introducido nuevos términos que desconozco y que sirvan para darle la vuelta a una frase y reconvertirla para que sig-nifique todo lo contrario…

Si bien es cierto que nos estamos acostum-brando a vivir rodeados de promesas más o menos ciertas y discursos con poco o ningún fundamento ni credibilidad, al menos se agradece que lexical-mente todavía conserven algo de estructura y cier-ta coherencia, para al menos poder percibir por dónde nos la quieren colar… Einstein decía que no entiendes algo hasta que eres capaz de explicár-selo a tu abuela, pero si yo pretendiera explicar las «indemnizaciones en diferido en forma efecti-vamente de simulación», o que mi alcalde quiere «que seamos los vecinos el alcalde», me iba a en-contrar en un serio apuro… Y lo grave es que sé que esos discursos vacíos encierran un significado arcano y asumo que no es bueno… pero tampoco soy capaz de encontrarle explicación gramatical-mente hablando.

Fin de la cita.

¿Sirven de algo las promesas cuando quien las formula sabe a ciencia cierta y de antemano que no está dispuesto a cumplirlas? Más aún, ¿sirven de algo cuando es el receptor el que sospecha que nunca obtendrá lo que le ofrecen? A menudo nos encontramos en situaciones similares en las que sin desear parecer descorteses nos sorprendemos mintiendo descaradamente a la cara de alguien que sabe que le estamos mintiendo; mas él no se sien-te engañado, pues se involucra en la mentira y la estira un poco más, mintiendo a su vez a su inter-locutor:

–Oye, pues me alegro de verte. Te llamaré para quedar un día de estos.

–Sí, sí; y si no, te llamo yo, que últimamente no nos vemos nunca.

Pero esas llamadas nunca llegan. Y posiblemen-te hasta que fruto de la casualidad vuelva a haber un encuentro no volveremos a ver a esa otra perso-na. Y es cierto que durante esa breve coincidencia hemos podido experimentar cierta alegría pasaje-ra y deseos genuinos de volver a vernos, pero bien porque se nos va de la cabeza, bien porque nos van surgiendo quehaceres… o bien porque tampoco nos importa tanto, en realidad, el encuentro (y sus pro-mesas) se irán difuminando en el tiempo…

Mientras tanto, desde una perspectiva mayor de la realidad que la que nos ofrece una puntual conversación más o menos intrascendente, y aun-que la fuerza de la costumbre (que al menos es tan poderosa como la de la gravedad) nos esté permi-tiendo lidiar con la situación como buenamente seamos capaces de hacerlo y a veces hasta se nos olvide, seguimos viviendo momentos de precarie-dad. Constantemente se nos bombardea con men-sajes y promesas que prácticamente podemos ver cómo se desmoronan bajo sus labios a medida que las van pronunciando, como si de un castillo de naipes se tratara. Nos estamos acostumbrando a escuchar «esto no, jamás, nunca» y que se convier-ta de inmediato en un «sí, depende, por supuesto» por arte de birlibirloque (aunque ahora la RAE prefiera utilizar el término «abracadabrante»). Se nos llenan los oídos con «nosotros lucharemos y acabaremos con las imputaciones» (palabra tabú ahora mismo; ellos prefieren «investigaciones») para acto seguido ver al emisor acudiendo a decla-rar. Hasta nos emocionamos cuando tras intensos debates y acaloradas discusiones nos tienden un papel y nos dicen «con estas medidas todos vamos a mejorar y salir ganando», descubriendo justo a continuación que esas palabras nada tenían que


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el rincón del neuróticoJoaquín Bueno

En más de una ocasión he escuchado a mi psicoa-nalista que hay en realidad dos versiones del gran libro de la historia: una la que con el paso del tiem-po queda reflejada en las crónicas y documentos y en la cual lo personal queda siempre subordi-nado a lo colectivo y otra, más personal, grabada en los recovecos de nuestra mente y estructura-da por el conjunto de todas y de cada una de las impresiones, vivencias o sensaciones que los se-res humanos experimentamos y que conforman aquello que don Miguel de Unamuno solía llamar la intrahistoria. Para mi psicoanalista tanto la una como la otra nos permiten volver la vista atrás y reflexionar sobre quiénes somos y de dónde veni-mos, siempre y cuando, por supuesto, tengamos a mano una información correcta y contrastada de los acontecimientos que nos ocupan tanto en el interior de nuestra mente como en nuestro entorno social…

Dice que, en nuestra historia más personal, lo que hemos sido, lo que somos y lo que seremos, viene condicionado en parte por el código gené-tico que nos enraíza con unos ascendentes y, por otra parte, por todo tipo de experiencias políticas y sociales del momento histórico que nos ha to-cado vivir, las cuales modifican, complementan o matizan lo que la herencia genética nos ha apor-tado y que, en sentido estricto, la Historia de una comunidad es la suma de esa historia colectiva y de todas y de cada una de esas historias persona-

les de las que, a menudo, y por desgracia, tanto se olvidan los cronistas.

En uno de sus últimos correos me comentaba que actualmente los estudios históricos ocupan un lugar privilegiado en los planes de estudio y en las ordenaciones académicas, pero que a poco que se indague en entornos sociales más amplios, y habida cuenta de que durante décadas la desinfor-mación y la tergiversación de la realidad histórica han sido las herramientas esenciales en los proce-sos educativos de este país, el conocimiento que el ciudadano medio posee de esa historia inmediata y de las personas que la protagonizaron, muchos de las cuales (todo hay que decirlo) malviven actual-mente con pensiones exiguas, es bastante incomple-to o parcial y, además, está plagado de etiquetas las más de las veces torticeras e interesadas…

Bien es cierto –me dice– que lo único que cuenta de verdad es el momento presente, porque ni el pasa-do ni el futuro existen más que en nuestra imagina-ción y que es tan malo quedarse anclado en el pasado con la excusa de que cualquier tiempo pasado fue mejor, según la expresión de Jorge Manrique, como permanecer esperando una realidad futura que no acaba de llegar. Por eso, no acabo de comprender las razones que justifican esa obsesión actual por lo nue-vo e inmediato, que abandona o deja de lado nuestras raíces o nuestras señas de identidad y abarrota nues-tro subconsciente de una ansiedad patológica por el


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y reflexiónel rincón del neurótico

consumo desaforado de bienes, a menudo a costa de quien sea o de lo que sea? ¿Y te has preguntado al-guna vez quiénes resultan los más perjudicados en estos asuntos? Los viejos, chaval, los viejos, entérate de una vez…

Hace ya mucho tiempo que comprendí –prosi-gue– que ellos son verdaderas páginas vivas del libro de la historia, unas páginas, es verdad, en muchos casos ajadas por el paso del tiempo y rotas en algu-nas de sus esquinas, pero que todavía mantienen la memoria de lo que fueron y de las vivencias que se atesoraron en ellas y también el recuerdo de muchas otras interesantes e instructivas hojas del libro que un día aciago fueron arrancadas con violencia y des-aparecieron y con ellas sus sueños, sus ambiciones y sus recuerdos… Esas personas fueron las protagonis-

tas de nuestra historia inmediata, unas veces como actores destacados y en otros muchos casos, como víctimas silentes de acontecimientos que los sacaron de sus límites y los arrojaron a escenarios ajenos a sus costumbres y a sus modos de vida… ¿No crees que ya es hora de que hablemos un poquito más de ellos y recuperemos esas páginas de la memoria colectiva antes de que con la vorágine del tiempo desaparezcan definitivamente?

No es desde luego la primera vez que mi psi-coanalista me muestra tan a las claras la reveren-cia y el respeto que desde siempre le han inspira-do los ancianos y esa extraña debilidad suya por adentrarse en el mundo pretérito de las personas mayores, pero en esta ocasión lo he notado es-pecialmente preocupado por la incomprensión

generalizada que la so-ciedad manifiesta res-pecto a los problemas reales de estas perso-nas, ignorando su fra-gilidad, su necesidad del calor humano y de amistad, o la soledad esencial en la que mal-viven.

La verdad es que a estas alturas también a mí me empieza a pre-ocupar bastante este asunto… ¿Y a ti, amable lector?

GABRIEL BUENO Y LORENZ


Verónica Rodríguez Alba

La memoria de los objetos

Decía Kant en la Crítica de la Razón Pura que hay dos conceptos de filosofía, el académico y el mundano. El académi-co, como su nombre indica, hace refe-

rencia a la labor que se lleva a cabo en el ámbito uni-versitario. En él, se busca la interrelación entre las ideas y sistemas que han elaborado los pensadores a lo largo de la historia; es lo que hacemos en las aulas.

No obstante, la filosofía mundana es aquella en la que el ser humano, en su intento denodado por comprender el mundo, se acerca a las grandes pre-guntas. Ciertas vivencias, tarde o temprano, plantan el germen de la reflexión, sin necesidad siquiera de dedicarnos profesionalmente a ello. «El cielo estre-llado sobre nosotros»1 o una pérdida nos asoman al precipicio. En ese punto, es la admiración ante la propia vida lo que pone en marcha la reflexión, tal y como decía Platón en el Teeteto.2

Os quiero invitar a compartir un pequeño frag-mento de filosofía mundana, al hilo de la reflexión sobre la memoria. Para ello seguiremos los pasos de Ortega y Gasset.

Podemos afirmar a grandes rasgos que los obje-tos guardan una parte fundamental de nosotros y en cierto modo, encierran parte de nuestra identidad. Es por ello que dejar caer en el olvido saberes o ani-quilar objetos puede suponer la destrucción de una parte importante de aquello que nos explica como comunidad y como individuos.

Entremos a una casa ya deshabitada en la que hubieran quedado intactos todos los muebles y en-

1 KANT, I. Crítica de la Razón Práctica, Madrid 2007. Ed. Alianza2 «Muy propio del filósofo es el estado de tu alma: la admiración, porque la filosofía no conoce otro origen que ese». Platón, Teeteto, 155d.

seres. Imaginemos el parchís en el cajón junto con las cartas del domingo, las pinturas y los cuadernos donde dibujaban los niños. En la cocina platos y va-sos para una familia numerosa, los paños de cocina limpios y usados, planchados; copas nuevas, vasos muy antiguos; sacarina, café descafeinado. En una sala, la enciclopedia desgastada por los bordes, las obras de Shakespeare intactas. En el comedor, una mecedora y al lado un revistero con costura empe-zada; la fuente de los asados y el juego de café del ajuar aún sin estrenar. Todo en su sitio, humilde y pulcramente ordenado. En una habitación un di-ploma orgulloso, en otra, el dolor de la vejez.

Los objetos guardan la memoria de nuestra re-lación con ellos, hablan de nosotros y nuestro «ha-cernos» en el tiempo, aluden incluso al propio sen-tido del que dotamos a la existencia, a la nuestra. Responden a la pregunta sobre quiénes somos.

Decía Juan Cueto en su artículo «Creencias mundanas, ideas académicas»3 que Ortega es un filósofo mundano, es decir, del mundo, ya que en su intento de superar el abismo entre el plano del conocimiento y el de la realidad, acercó la filosofía a la vida. «Meditar es, a un tiempo, andar y crear el camino».4

¿En qué sentido acerca Ortega la filosofía a la vida? Si la filosofía es un conocimiento de todo cuanto hay, podemos afirmar que lo único que hay es la vida. Entendiendo por vida, la de cada uno. Esta vida será realidad radical y objeto de

3 EL PAÍS. http://elpais.com/diario/1980/10/18/cultu-ra/340671607_850215.html4 ORTEGA Y GASSET, J., ¿Qué es la vida?, Lecciones del curso 1930-1931. Lección III, en Obras Completas. Ed. Taurus, 2008. Tomo VIII, p.413.

Meditaciones filosóficas


meditaciones

filosóficas

reflexión. Tanto es así, que llega a decir que «no podemos hablar de ninguna realidad que no haya sido vivida»5.

La pregunta ahora sería ¿En qué consiste la vida, mi vida? Para Ortega, «Vida es lo que somos y lo que hacemos».6 Somos algo no separado de los objetos y personas que nos rodean, sino que somos con ellos. Nos hacemos en la realidad, junto con ella, hasta el punto de ser no solo nosotros, sino no-sotros y la circunstancia que nos rodea. Es de todos conocida su célebre frase: «yo soy yo y mi circuns-tancia».

Esto implica que los objetos serían parte de la circunstancia que compone mi yo. La vida hu-mana es un proyecto que se realiza en el mundo, con las cosas. Con lo cual, los objetos se definen en

5 ORTEGA Y GASSET, J., op. cit. p.419.6 ORTEGA Y GASSET, J., Unas lecciones de metafísica, Madrid, 1999. Ed. Revista de Occidente en Alianza. Lección II.

tanto que forman parte de nuestra pro-pia vida. Esto es, son en tanto que forman parte de mi modo de vivir, lo que deseo o el modo en que me relaciono.

Podemos afirmar, pues, que nuestra existencia deja la huella de quienes somos sobre los objetos vividos. Los angloparlan-tes tienen una expresión cuando quieren reclamar empatía del interlocutor, «poner-se en los zapatos de otro». No dicen «poner-se en la piel de otro», sino que aluden a los zapatos. Objetos hechos a nuestra medida a base de caminar con ellos, a base de uso. Llega a ser tal la fuerza que adquiere esa re-lación de uso, que se puede llegar a estable-cer una analogía entre el zapato y la propia manera de sentir y de pensar.

Parte de la identidad queda en los obje-tos vividos. Inertes como son, guardan la memoria de quienes fuimos y de cómo vi-vimos. Si volvemos a la casa abandonada, seguro que le podríamos poner apellido a la familia que la habitó, a sus esperanzas, al modo en que entendían el mundo.

Es sencillo acercarse a la identidad co-lectiva a través de la memoria de los obje-tos. Ellos nos hablan de un saber hacer, de deseos, de concepciones del mundo, de pro-yectos, de circunstancias históricas y socia-les. El hueco que dejamos a nuestro paso por los objetos explica quiénes somos y quiénes fueron, guardan retazos del existir.

¿Cuánto diría de una casa si halláramos en ella una forja o un arado? ¿Qué podría decir sobre los propios sueños la estantería de libros de nuestra ha-bitación? Volver la vista sobre los objetos es dejarles contar una historia y en cierto modo enfrentarnos al espejo que nos puede permitir entendernos.

Acudir a la memoria de los objetos es en el fon-do poder leer parte del verso con el que, parafra-seando a Walt Whitman,7 contribuimos al «podero-so drama».

7 WHITMAN, W., Hojas de hierba, Barcelona, 1999, Ed. Espasa. ¡Oh mi yo, oh vida!

BEATRIZ SUMELZO

BibliografíaEL PAÍS. CUETO, J., Creencia mundanas, ideas académicas, http://elpais.com/diario/1980/10/18/cultura/340671607_850215.html

KANT, I., Crítica de la Razón Práctica, Madrid, 2007. Ed. Alianza.

ORTEGA Y GASSET, J., Unas lecciones de metafísica, Madrid, 1999. Ed. Revista de Occidente en Alianza. Lección II.—¿Qué es la vida?, Lecciones del curso 1930-1931. Lección III, en Obras Completas, Ed. Taurus, 2008. Tomo VIII.

WHITMAN, W., Hojas de hierba, Barcelona, 1999. Ed. Espasa.


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Beatriz Ciria

Malos tiempos para la ética

En la LOMCE se introduce la asignatura de Religión como evaluable y como alternativa a la religión, la nueva asignatura de Valores Éticos, de 1º a 4º de ESO, evaluable también.

A cambio, desaparece la Ética de 4º. Es posible que esta ley no entre en vigor, pero temo que marque tendencia y se elaboren más leyes cuyos ideólogos sigan confundiendo ética con moral.

No todos las morales son iguales, las hay más o menos laxas, más o menos perfectas, incluso más o menos evolucionadas. En cambio, solo hay una Éti-ca, una única ciencia sobre la moral.

El «si Dios no existe, entonces todo vale», que Dostoievski pone en boca de uno de los hermanos Karamazov, vendría a ser el resumen de muchos de los temores humanos. Aplicando las teorías de Lawrence Kohlberg, podría ser ejemplo del nivel preconvencional del desarrollo moral humano, dado que se insta a respetar las normas sociales porque se nos presentan como fruto de la voluntad de un Dios omnipotente. Así, lo que se pretende es que las obedezcamos por temor al castigo divino o para obtener su favor, quid pro quo. Luego, por con-veniencia, en ambos casos.

También podría ser ejemplo del nivel conven-cional, dado que mediante este tipo de moral se logra que el individuo se identifique con su grupo religioso. Consideramos correcto lo que es conside-rado por los demás como tal y lo llevamos a cabo para considerarnos a nosotros mismos y ser con-siderados por los demás como buenos. Se trata de responder a lo que se espera de nosotros. Así, acep-tamos mansamente las estrictas morales judaica, cristiana, musulmana… y, además, las hacemos respetar a los que quieren ser miembros de nuestro grupo, porque es lo que quisiéramos que hicieran con nosotros si no hubiéramos tenido el privilegio de nacer en él. Y para mantener el orden estableci-do haciendo lo que hace la gente de bien.

En cambio, por ningún sitio veo en esta frase nada que tenga que ver con el nivel postconvencio-nal o autónomo de principios. No veo esfuerzo por definir principios que puedan aproximarnos a los que puedan tener otras personas sino intención de que sean los ajenos a mi grupo los que se suban a mi moral, porque la mía es la verdadera. No se trata de pensar en que los que no son de mi grupo también tienen derechos, sino en imponer mis principios porque me los ha dado Dios, lo que implica la sos-pecha para con los que tienen principios diferentes, aunque también sean religiosos.

Inmanuel Kant, autor alemán del s. XVIII, bus-có una moral que supliera los defectos de las mo-rales que se habían desarrollado hasta entonces: las religiosas, epicureísmo, estoicismo… A estas, comenzó clasificándolas como morales materiales, porque todas ellas tenían materia, es decir, conte-nido: se nos proponen unos fines a conseguir me-diante nuestro comportamiento y unos medios impuestos como únicos posibles para conseguirlos. Los imperativos en tales morales tienen por tanto forma de condicional, son hipotéticos, porque tie-nen la forma «SI QUIERES… en el caso de la religión cristiana, salvar tu alma e ir al Cielo… ENTONCES…obedece los diez mandamientos». De lo que Kant infiere que las morales materiales son particulares (solo tienen valor y capacidad coactiva para las per-sonas que aceptan los fines propuestos, o sea, para un grupo de personas más o menos amplio, pero no para toda la humanidad) y contingentes (son así pero podrían ser de otra forma, los mandamientos son diez y los que nos dicen que son, pero podrían ser quince y con enunciados diferentes). Son empí-ricas y «a posteriori», dado que están basadas en la experiencia de las personas que han formulado las normas a seguir. En el caso del cristianismo y en un ámbito legal del «ojo por ojo», quien dicta las nor-mas sabe qué pasa con las familias cuyos hijos no


meditaciones

filosóficas

honran a su padre y a su madre, o matan a los miem-bros de otras familias; o cuyos integrantes son unos ladrones… Y, finalmente, son heterónomas dado que siempre es alguien ajeno a nosotros quien nos dice qué está bien y mal, y, por tanto, qué debemos hacer.

Para superar estos defectos, Kant buscó una mo-ral formal, vacía de contenido, por lo que los impera-tivos hipotéticos no le servían. Halló unos imperati-vos a los que denominó categóricos porque vendrían a ser las categorías que configuran la estructura de la razón práctica, la que usamos para actuar y no para conocer. Estos son dos, «compórtate como creas que debes comportarte» y «compórtate de manera que tu comportamiento pueda elevarse a nivel univer-sal», es decir, pregúnta-te qué pasaría si todos hiciéramos lo mismo. Con estos imperativos no se nos dice qué hacer porque no tienen conte-nido, no se nos propone ningún fin a lograr con nuestros actos ni nin-gún medio idóneo para alcanzarlo. Dada la na-turaleza del imperati-vo categórico, la moral formal fundamentada en él será universal y no particular, como las ma-teriales, afectará a toda la humanidad, porque la estructura de la ra-zón práctica es común a todos los seres huma-nos y no dependerá de la aceptación o no de un fin, porque no lo hay; necesaria (es así y no puede ser de otra ma-nera) y no contingente; será «a priori», independiente de la experiencia, y no «a posteriori» y los individuos que sean capaces de regirse por dicho imperativo serán autónomos, no dependerán de que nadie les dicte desde fuera qué está bien y qué está mal y qué deben hacer en cada momento de sus vidas ni en cada situación en la que tengan que tomar una decisión.

Con Kant, la humanidad alcanzó el tercer nivel de desarrollo moral que dos siglos más tarde des-cribiría Lawrence Kohlberg. Pero como vivió «en un periodo de Ilustración pero no de ilustrados…», la

humanidad anda todavía a vueltas con las morales materiales como rectoras de las decisiones a tomar.

Lawrence Kohlberg, al describir las etapas del de-sarrollo moral de las personas, descubrió que los ni-ños están en el nivel premoral y que solo el 25% de los adultos llegan al nivel postconvencional, de los que solo el 5% alcanza el máximo nivel (Kant incluido), el sexto estadio, el de orientación de las conductas por principios universales y éticos. Así como Piaget, quien describió las etapas de desarrollo de la inteli-gencia humana, afirma que se puede vivir sin alcan-zar el razonamiento hipotético deductivo, Kohlberg afirma lo mismo en el ámbito moral. El problema es que, en el ámbito moral, la genética no influye

tanto, porque moral procede de mos-moris, en latín, costumbre. Es decir, los valores éticos se pueden aprender, se trata de habituarse a que estos nos dirijan en la toma de decisio-nes de tal forma que el hábito sirva para equi-vocarnos lo menos po-sible. «Si Dios no existe entonces todo vale» su-pone hacer elegir entre o Dios o el caos, entre la moral religiosa o la amoralidad. En cam-bio, como acabamos de explicar, hay vida moral más allá de las dos primeras etapas del desarrollo, está el tercer nivel, el más exi-gente, el que Kohlberg denominó postconven-cional, autónomo o de «principios» y que Kant

definió y describió como moral formal. Al ponernos como modelo la moral religiosa, se está potencian-do que los individuos no aprendamos a ser libres: no busquemos soluciones a nuestros dilemas mo-rales porque se nos dan resueltos; no pensemos como miembros de la humanidad sino de un grupo exclusivo y excluyente. En definitiva, al imponer una moral material como la única y mejor posible, se nos está poniendo como techo la mediocridad moral. Y lo que se ha hecho elaborando este texto es ética, no moral.

ESTHER MAZORRA DE COS


Fernando Gil Villa

La oportunidad de un Libro Blanco para el docente1

y otros miembros de la comunidad edu-cativa decidieran dar su opinión. O to-das las AMPAS, cooperativas, centros de estudios y fundaciones relacionadas con la innovación pedagógica del país. ¿Se contestaría a todas? Obviamente no, salvo que el equipo creciera. Supon-gamos que lo hace y se forma, mágica-mente, un plantel de cientos volunta-rios para organizar esa abrumadora información. ¿Qué criterios se usarían para seleccionarla? Uno de los proble-mas que suscita la ideología o mito de la participación democrática cibernética es que todas las opiniones valen igual. Tendríamos a Kant en la cafetería asam-blearia exponiendo sus «opiniones» so-bre la educación con el mismo espacio y posibilidad de ser «votado», o con la misma atención en la respuesta, o favo-recido con el «me gusta» o «no me gus-ta», que cualquier hijo de vecino. Kant era también filósofo y también escribió sobre educación. También Nietzsche, quien además publicó «El anticristo», frente al «Por qué soy cristiano» en el que Marina apuesta por la figura de Jesucristo –esperemos que nadie caiga en la tentación, al leer estos títulos, de vincularlos a las posturas de quitar o no los crucifijos de las aulas–. Pero más que Kant y Nietzsche, son referentes las docenas de expertos que llevan en Espa-ña decenas de años investigando, confe-

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1 Universidad de Salamanca. Autor de libros sobre educación como Escuela pública o escuela privada (1992), Teoría sociológica de la educación (1994), La participación democrática en los centros de enseñanza no universi-tarios (1995), Sociología del profesorado (1996), Juventud a la deriva (2007), Profesores indignados. Manifiesto de desobediencia académica (2011), o Los estudiantes y la democracia. Reinventando Mayo del 68 (2014).

Un Libro Blanco es un oxímoron, algo así como un no-libro. Como metáfora expresa la promesa de que, al igual que la luz blanca, se compondrá de opiniones y documentos de todos los colores, es decir, referidos a conjuntos de ideas coherentes que expresen una forma de entender el mundo y de mejorarlo –a través de la educación como en este caso–. En realidad, esto es imposible. Planteado como ideal, podemos acercarnos al objetivo si con-seguimos convencer a la comunidad educativa so-bre los criterios usados por los coordinadores para publicitar, recoger y seleccionar las informaciones.

Puede parecer interesante, en principio, plan-tear el proyecto a través de las nuevas estrategias de democracia horizontal de las redes sociales. Pero de nuevo se trata, al menos en parte, de otro prejuicio o espejismo. Se ha puesto de moda una nueva forma de hacer política, aprovechando las nuevas tecnologías de la información y de partici-pación que posibilita internet, por la cual muchos trabajan voluntariamente y unos pocos cobran por la coordinación, que consiste en organizar los ma-teriales y las ideas que no son suyos. El pueblo hace el trabajo de los expertos y eso es políticamente co-rrecto –¿progre?– en estos tiempos. Las opiniones de cualquier maestro en el blog habilitado para dar vida al homúnculo, serán bienvenidas. El proble-ma es qué pasaría si la convocatoria tuviera éxito y cientos de miles de profesores, padres, alumnos

La educación para el siglo XXI


la educación para el siglo xxi

renciando y publicando en foros nacionales e in-ternacionales sobre aspectos que tanto preocupan al proyecto de Libro Blanco, como la formación docente, sus condiciones laborales, su prestigio y sus relaciones con otros actores.

Un proyecto con una mínima solvencia no podría hacerse sin contar con la opinión de es-tos expertos. Cualquier recopilación aleatoria de otras opiniones e informes nacionales e interna-cionales no podrá suplir jamás ese trabajo. En este sentido, llama la atención cierta contesta-ción que ha provocado la línea que parece haber seguido el profesor Marina. Todo parece indicar que se ha fijado, más que en la excelente tradi-ción de pensamiento crítico que en educación te-nemos en España –inspirada por Pierre Bourdieu desde que éste publicó sus primeros trabajos–,

en el ejemplo de sistemas educativos extranjeros que, como el tan cacareado caso finlandés, sue-le esgrimirse en las tertulias como el novamás en las evaluaciones internacionales. Sin duda es justo y conveniente aprender de los demás, pero cualquier propuesta que pasase por la importa-ción de modelos debería contar con el abismo del contexto cultural y de las diferencias que se gene-ran al aplicar la evaluación.

No podemos ignorar las críticas al síndrome evaluador que desde hace décadas están susten-tadas por grandes referentes intelectuales –y no sólo sociólogos como Bourdieu, sino, por seguir situándonos en el perfil filosófico de Marina –que no pedagógico, como asegura su nota biográfica de Wikipedia–, tales como Lyotard, cuando presentó en Quebec su famoso informe sobre la condición

ERIKA GONZÁLEZ


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posmoderna en el Consejo de Universidades en 1979. Allí denunciaba la sustitución del humanis-mo por la tecnocracia y el eficientismo, el hecho de que el conocimiento se orientara por la rela-ción entre el poder político y financiero. Desde en-tonces, esa tendencia no ha dejado de acentuarse, tendiendo a un modelo educativo estresante para todos –padres, alumnos y profesores–. Si el medio educativo es, de por sí, uno de los más competi-tivos, incentivar económicamente a los profeso-res según los resultados obtenidos o establecer un largo escalafón, es como echar leña al fuego. Los centros y los profesores pasan a competir por inculcar más conocimientos en menos tiempo, dejando de lado algunos valores esenciales como la convivencia pacífica que exige paciencia, sobre todo con los alumnos que llegan al centro con un menor pasivo escolar y disponen en casa de me-nores recursos. Para éstos, el riesgo de sufrir un proceso de exclusión social y fracaso escolar au-menta. Para todos, las consecuencias son desas-trosas: aumenta el acoso y la violencia escolar en sus múltiples formas, depresión y suicidio entre infantes y adolescentes.

¿Y qué decir de la creatividad, tan apreciada por el coordinador del Libro Blanco? El modelo educativo basado en la evaluación constante de resultados intelectuales, que impera en todo el mundo, se basa en un concepto de profesor que es definido jocosamente por Ken Robinson como cuerpos humanos básicamente preparados para transportar pesadas y aburridas cabezas, llenas cada vez más de matemáticas y desconectadas del cuerpo y aprendizajes más afines, como la danza (véase en Youtube su famoso video sobre cómo las escuelas matan la creatividad).

En definitiva, la vulnerabilidad de nuestros hijos aumenta por la inseguridad social que nos rodea en una sociedad inestable hasta el punto de convertirlos en una de las piezas más frágiles del sistema social, una juventud a la deriva donde España se lleva el una vez más el gato al agua de la desigualdad social por sus mayores cuotas no sólo de desempleo juvenil sino también de ninis. Y es el caso que el sistema educativo, que debería servir para disminuirla, la aumenta, al igual que sigue sin cumplir su vieja promesa de democrati-zación al ritmo que debería –los españolitos y las españolitas siguen dependiendo de la clase social de sus padres en mayor medida que en los países de nuestro entorno, según los estudios sobre mo-vilidad social de hace 30 años y de ahora–.

En definitiva, evaluar constantemente el trabajo docente con consecuencias económicas, y dividir el puesto de trabajo en categorías, es apostar por una filosofía educativa que prima la eficiencia produc-tiva sobre la creatividad, el éxito económico sobre la felicidad. Sustituye el tiempo pedagógico –que es paciencia– por el tiempo económico. Atenta contra la justicia y la educación compasivas, contra la rela-ción de consideración y cuidado que debe enseñar-se respecto a las cosas y los seres vivos. El sistema educativo incita a los docentes a centrar sus ener-gías en luchar por sus carreras personales. El valor de la competencia, en buena parte opuesto al de la solidaridad, tan presente ya en el polo discente, se refuerza en el clima del centro de enseñanza al flo-recer en el polo docente. La confianza en la persona deriva hacia una confianza en el lado impersonal de las normas. En realidad, parte de esa confianza se convierte en desconfianza puesto que muchos pro-fesores no estarán de acuerdo con las evaluaciones iniciando procesos de reclamación que deberán estar arbitrados jurídicamente. La judicialización de la educación aumentaría en estas condiciones, como ya está sucediendo en otros ámbitos de la vida social. Será muy difícil conseguir que el clima de los centros no se vea afectado por el aumento de estas tensiones corporativas.



Dos botones de muestra

Hace tres años recibí el encargo de ser presidente de tribunal de una oposición de acceso al cuerpo de Profesores de Secundaria. Como es preceptivo, en el acto de presentación el tribunal dio a conocer los criterios de evaluación que se iban a aplicar en la calificación de las distintas pruebas de la oposición; entre estos criterios figuraba la penalización de las faltas de ortografía –grafemas y tildes– con la pér-dida de puntuación sobre la nota obtenida. A este respecto añadiré un dato que no he dicho antes y he guardado para ahora: la especialidad de la oposi-ción era «Lengua Castellana y Literatura».

El acto de presentación acabó a las 19.30 de la tarde. Pues bien: a las 8.30 horas del día siguien-te recibí una llamada del máximo nivel educati-vo preguntando sobre esta penalización, habida cuenta de la avalancha de protestas de los sindi-catos que consideraban esta penalización como un abuso incalificable y una vulneración de los derechos de los opositores (sic). Me pregunté en-tonces si en el ámbito de la sanidad los sindicatos también se meten en un quirófano para supervi-sar –y en su caso, para protestar– si los cirujanos utilizan la técnica adecuada para operar al enfer-mo o para decirles si tienen que intervenir por arriba o por abajo.

A comienzos de este curso escolar, y a raíz de la polémica suscitada por los libros de texto, la pre-sidenta de una federación autonómica de asocia-ciones de padres y madres instaba a los profeso-res a que prescindieran del libro de texto y dieran apuntes a los alumnos (sic). Me volví a preguntar entonces si en la construcción de una casa el clien-te también le dice al arquitecto o al jefe de obra el tipo de grúa que tiene que instalar en el solar para levantar el edificio.

Marcelino Cortés Valenciano

Zapatero a tus zapatos(A propósito del Libro Blanco de la profesión docente y su entorno escolar)

Una media previa a las demás

He comenzado contando estas dos anécdotas para poner el dedo en la llaga y así mostrar cómo en las aguas revueltas de la educación en España los ám-bitos de actuación de todos los intervinientes en el proceso están completamente difuminados y todo el mundo se cree facultado para tomar decisiones sobre todo y para todo.

Por eso, la primera gran medida que con carác-ter previo se debería tomar en el ámbito educativo es reasignar las competencias y las atribuciones de cada uno de los miembros –la tribu– que partici-pan en la educación: los padres, a cooperar en la educación de sus hijos, involucrándose en ella; los sindicatos, a velar por el cumplimiento de los de-rechos, pero también de las obligaciones laborales; la administración, a dotar de medios suficientes la labor educativa y a simplificar los marcos legislati-vos; los inspectores, a mediar entre todas las partes sin ponerse de perfil; los equipos directivos, a diri-gir la organización con eficacia y a supervisar su ca-lidad; los alumnos, a estudiar y a formarse, siendo conscientes de que todo aprendizaje conlleva nece-sariamente esfuerzo. Y lo más importante de todo: los profesores, a enseñar. Precisamente uno de los mayores aciertos del Libro Blanco es que pone el acento en el profesional de la educación después de muchos lustros de desplazamiento.

Esta primera gran medida educativa consistente en reasignar las competencias entre los miembros de la comunidad educativa se resume en el viejo refrán castellano «Zapatero a tus zapatos» o en su equivalente catalán «Ferrer, ferrer, fes ton afer» («Herrero, herrero, haz tu quehacer»). Es una medi-da muy barata, no precisa de ninguna memoria eco-nómica, ni tampoco de ningún desarrollo legislati-vo. Bastaría con que aplicáramos el sentido común.


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Las bases de un debate nacional

Al margen de los dimes y diretes que pueda susci-tar, el Libro Blanco de la profesión docente y su entor-no escolar cuenta con dos puntos fuertes que lo con-vierten en el documento educativo más importante que se ha elaborado en España desde que comenzó la Reforma Educativa en la segunda mitad de los ochenta del siglo pasado.

En primer lugar, presenta una rigurosa actua-lización científica y pedagógica de las bases funda-mentantes del conocimiento y del aprendizaje. De hecho, muchas de las propuestas que contiene el documento se plantearon en la última Cumbre Mun-dial de Educación celebrada en mayo de 2015 en In-cheon (Corea). En segundo lugar, establece un siste-

ma de referencias que permite observar y comparar las prácticas exitosas que se llevan a cabo en otros sistemas educativos que se proponen como modelo.

Estos dos puntos fuertes permiten sustraer el hecho educativo de la confrontación ideológica que lo ha sumido en una vorágine de reformas y contra-rreformas. Al mismo tiempo, le confiere una objeti-vación cuya finalidad no es otra que la de allanar los caminos para alcanzar un pacto educativo («Este Libro Blanco es sólo el comienzo de un debate na-cional», p. 8). Para ello propone un modelo e incor-pora una metodología que posibilite este cambio, aunque más que cambio cabría habla de mutación.

Esta mutación consiste en reformular la profe-sión docente tal y como hasta ahora se concebía en España y convertirla en una «profesión de élite».

Las veinte propuestas

La mayor parte de las veinte propuestas que contiene el Libro Blanco están dirigidas directamente a reformular la profesión docente. Dado que es un documento inicial y propiciatorio, incurriríamos en un error si fuéramos a bus-car en él todas las propuestas desarrolladas hasta el más mínimo detalle. Nos debemos fijar, pues, en las líneas maes-tras encaminadas a reforzar la identidad del docente.

Para lograr este objetivo el Libro Blanco plantea una analogía basada en una profe-sión que sí goza de una plena identidad: el ejercicio de la medicina. Esta analogía es la que le lleva a desarrollar un modelo de formación y de ac-ceso (SÉPTIMA PROPUESTA), a la que provisionalmente han bautizado con el incómodo acrónimo DEP (Docente En Prácticas), plasmación de lo que la mayor parte de los pro-gramas electorales de las últi-mas elecciones contemplaban como «MIR docente».

Para hacer más atractiva la profesión docente el Libro MARÍA CEBRIÁN



Blanco esboza las líneas maestras por las que debe-ría discurrir la «carrera docente» y cuál podría ser la «arquitectura investigadora formativa» (DECI-MOSEXTA PROPUESTA) que vertebre el itinerario del profesor. Asimismo, y para evitar situaciones como las relatadas en los dos primeros párrafos del artículo, se plantea que los docentes queden repre-sentados por dos vías perfectamente diferenciadas, como ocurre en otros países y en otros ámbitos pro-fesionales: los Colegios Profesionales se encarga-rían de los contenidos y responsabilidades educati-vas propias de la profesión docente y los sindicatos atenderían las cuestiones estrictamente laborales (DECIMOSÉPTIMA PROPUESTA).

Evidentemente, la apuesta es arriesgada y el propio documento así lo reconoce. Por esta razón, las tres últimas propuestas (pp. 80-81) están desti-nadas a favorecer el cambio, desarmando los me-canismos de autodefensa y movilizando la trans-formación de los centros educativos mediante una serie de iniciativas (VIGÉSIMA PROPUESTA).

Una propuesta problemática

De todas las medidas que contiene el documento es la DÉCIMA PROPUESTA (pp. 66-67) la que más pro-blemas e inconvenientes suscita.

Esta propuesta señala que «todos los docentes, de todos los niveles y cuerpos, deberán ser evalua-dos periódica y sistemáticamente» (p. 66) median-te la aplicación de unos «criterios transparentes, objetivos e imparciales» que contarían con cuatro parámetros básicos: el análisis del portfolio del docente, el progreso educativo de los alumnos, la observación del docente en el aula y la evaluación de los resultados del Centro. Estos parámetros podrían ser complementados con cuatro criterios adicionales: la opinión de los alumnos medida con cuestionarios debidamente estudiados, la relación del docente con las familias de los alumnos, la par-ticipación del profesor en actividades del Centro y la evaluación por parte del claustro.

El problema no está en la evaluación en sí del docente, algo que debería ser una práctica habi-tual y no excepcional como hasta ahora, sino en la vinculación que se hace de esta evaluación con las retribuciones económicas. Este aspecto se vuelve a reiterar en la DECIMOQUINTA PROPUESTA: «Una parte de los honorarios deberían relacionarse con la excelencia en el desempeño» (p. 71).

La equiparación de un hecho tan específico como la educación con los criterios retributivos que

se emplean en las organizaciones empresariales presenta grandes riesgos y notables inconvenien-tes. Por un lado, algunos de los criterios evaluado-res propuestos plantean serias dificultades para ser objetivados (por ejemplo, el progreso educativo de los alumnos o la opinión de los alumnos a través de cuestionarios). Por otro lado, a nadie se le escapa que los diagnósticos educativos pueden ser fácil-mente adulterados (por ejemplo, la vinculación de pluses económicos con el número de aprobados).

Creemos, sin embargo, que hay desempeños do-centes que son más objetivables a la hora de postu-lar un reconocimiento económico y que sin duda lo merecen como, por ejemplo, las labores de tutoría, la coordinación y participación en proyectos edu-cativos o el desempeño de aquellos profesores que imparten la docencia en centros catalogados como de especial dificultad.

José Antonio Marina, Carmen Pellicer y Jesús Manso nos han puesto el toro en suerte. Ahora toca que todos –profesores, políticos, sociedad en gene-ral– comencemos la lidia de este morlaco que nos aguarda en el centro del albero.


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Jesús Claver Giménez

Hacia un nuevo paradigma educativo del siglo xxi

Mi compañero y amigo Alfonso Cortés me mandó un e-mail sugiriendo que podría escribir un artícu-lo para la revista Ágora que se centrara en el futuro de la educación. Bueno, me puse manos a la obra y, consultando las obras de varios autores de recono-cido prestigio, aporto una versión al respecto.

Según Julián de Zubiría, las escuelas deben su-perar una serie de desafíos en las primeras déca-das del siglo para adaptarse a las características del mundo actual y salir de la situación en la que nos encontramos: jóvenes del siglo XXI, educados por maestros del siglo XX, pero con modelos pe-dagógicos del siglo XIX. El primer desafío consiste en «privilegiar el desarrollo frente al aprendizaje

abordando al ser humano en toda su compleji-dad»: hoy en día las personas pueden acceder a todo tipo de información utilizando el ordenador o el teléfono móvil. Por otra parte, cada doce años la información se duplica. Por tanto, memorizar informaciones a nivel individual, aspecto en el que se ha centrado la escuela de forma mayorita-ria, ya no es tan importante. Ahora lo relevante y fundamental es que los alumnos sean capaces de seleccionar, interpretar, analizar y argumentar la información disponible en las redes. Frente a la fragmentación de los conocimientos, el sistema educativo debe potenciar el concepto de «área» frente al de «asignatura o materia» y los ciclos

ELENA ROVIRA



frente a los cursos académicos. Por otra parte, afrontar la complejidad del ser humano supone desarrollar una educación que desarrolle las fun-ciones cognitiva (pensamiento), comunicativa (lenguaje), social (interacción, sociabilidad), va-lorativa (afecto, sentimientos, valores) y práctica (praxis, acción); dicho de manera más sencilla, a la escuela le corresponde enseñarnos a pensar, amar, actuar e interactuar mejor. Un segundo desafío supone «priorizar el trabajo en competencias bá-sicas». El trabajo por competencias implica saber lo que se hace, cómo y por qué se hace; con qué intenciones, con qué responsabilidad; y reflexión y conciencia de nues-tros actos. Trabajar y evaluar por compe-tencias requiere tra-bajar en diversos con-textos y no solamente en los meramente es-colares, también su-pone establecer nue-vos contenidos que no estén centrados en la reproducción y en la memorización. Hay que dotar a los indivi-duos de los conceptos esenciales y, a la vez, hay que formarlos para que sean capaces de operar en diferen-tes situaciones y con-textos. El cuarto de los desafíos es «desarrollar mayor diversidad y flexibilidad curricular en la educación básica y media». Las escuelas tradicio-nales desarrollan unos aprendizajes mecánicos y repetitivos, logrando de esta forma la homogenei-dad y la uniformización de los individuos, caracte-rísticas que requería el trabajo en las empresas y en las instituciones. La globalización está desarro-llando una sociedad diversa, en continuo cambio y flexible, siendo necesario formar individuos que puedan adaptarse a las distintas opciones que les ofrecerá la vida, y esto tiene que llevar necesaria-mente a implementar currículos diversos y flexi-bles. De todos los desafíos, quizá el más destacado, sería el de «formar individuos más autónomos»: en palabras de Edgar Morin, «el futuro es incerti-dumbre». Frente a una información que crece casi de forma exponencial, las personas nos encontra-mos ante distintas opciones políticas, vivenciales,

de valores… y tenemos que tomar decisiones con responsabilidad. Por ello, uno de los primeros ob-jetivos del educador es lograr que los educandos no necesiten su apoyo y sean capaces de razonar por sí mismos. Un último desafío sería el de «po-tenciar la inteligencia intra e interpersonal». Ac-tualmente pocas escuelas enseñan a su alumnado a conocer a los otros, a favorecer el respeto por la diferencia, a resolver los conflictos de forma ade-cuada, a conocerse a sí mismos y a expresar sus sentimientos. Vivimos en una sociedad adicta al trabajo, dedicándole cada vez más tiempo y redu-ciendo el que dedicamos a la familia, al ocio y a

la formación. Una so-ciedad en la que la so-ledad y el aislamiento y los problemas afec-tivos son moneda co-rriente. Por tanto, es necesario integrar la dimensión socioafec-tiva en los currículos escolares y en la co-tidianidad de los cen-tros educativos.

A los desafíos an-teriormente mencio-nados podrían res-ponder las pedagogías emergentes. Jordi Adell y Linda Castañeda de-finen estas pedagogías como «un conjunto

de enfoques e ideas pedagógicas, todavía no bien sistematizadas, que surgen alrededor del uso de las TIC (Tecnologías de la Información y de la Co-municación) y que intentan aprovechar todo su potencial comunicativo, informacional, colabora-tivo, interactivo, creativo e innovador en el marco de una nueva cultura del aprendizaje». Según es-tos autores, estas pedagogías reúnen una serie de rasgos comunes: 1) Educar es algo más que adqui-rir conocimientos y habilidades, también es for-mar a los alumnos para que entiendan el mundo de diferentes formas y para que actúen en él. 2) Educar no es solo capacitar (adquirir conocimien-tos y habilidades orientadas hacia el mercado de trabajo), sino también socializar (formar perso-nas que sean capaces de integrarse en una socie-dad diversa y flexible) e individualizar (formar individuos independientes y críticos). 3) Se basan en el constructivismo, en el aprendizaje significa-

«Privilegiar el desa-rrollo frente al apren-dizaje abordando al ser humano en toda

su complejidad»


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tivo y en el aprendizaje dialógico, pero también en teorías más modernas como el conectivismo o el aprendizaje rizomático. 4) El aprendizaje no suce-de solo en el aula sino que se produce en diversos contextos. Las TIC permiten el acceso a múltiples recursos, personas y situaciones, por otra parte, favorecen el aprendizaje interactivo permitiendo que los educandos muestren y compartan lo que hacen. 5) Se desarrollan tareas de aprendizaje au-téntico, no son tareas terminadas en su definición sino que los alumnos tienen que tomar decisiones y desarrollar el pensamiento crítico, por otra par-te, exigen la integración de conocimientos de dife-rentes áreas (interdisciplinalidad, globalización). 6) Los docentes trabajan sin la seguridad que suponen las tareas cerradas basadas en la repro-ducción de conocimientos, por ello la evaluación tendrá que detectar y valorar soluciones diversas, nuevas y creativas.

Una teoría del aprendizaje que está tomando fuerza en los últimos años es el conectivismo. Ha sido implementada por George Siemens y Stephen Downes. Esta teoría se centra en la utilización de la tecnología actual como medio imprescindible para la comunicación, para el aprendizaje y, en definitiva, para la vida. Parte del análisis de las teorías clásicas del aprendizaje y se sustenta so-bre los principios básicos del cognitivismo y del constructivismo. Stephen Downes la define del si-guiente modo: «En su corazón, el conectivismo es la tesis de que el conocimiento está distribuido a lo largo de una red de conexiones, y por lo tanto el aprendizaje consiste en la habilidad de construir y atravesar esas redes».

Para el conectivismo el aprendizaje es conti-nuo, se aprende durante toda la vida; es co-crea-tivo porque se crea conocimiento junto a otros; conectado, millones de nodos (los nodos son los elementos que contienen la información y pue-den estar compuestos de un solo tipo de datos de información o de la conjunción de varios tipos: texto, gráficos, imágenes, secuencias de audio o vídeo, etc.) se conectan entre sí para construir co-nocimiento; e incierto, lo que hoy es válido puede no serlo mañana.

El rol del estudiante reúne los siguientes ras-gos: forma parte de redes de aprendizaje, llega al aprendizaje a través de las conexiones y de los recursos digitales; decide lo que quiere aprender, cómo lo va a hacer y con quién; controla su tiempo, su espacio y sus actividades, por tanto, aprende a su propio ritmo y esta es una condición clave para

el éxito; genera pensamiento crítico y reflexivo y lo somete a evaluación para validar su pertinencia y credibilidad.

Según Siemens, «el papel del profesorado no reside tanto en construir con el alumnado un co-nocimiento nuevo sino en gestionar y facilitar las herramientas necesarias para que en un contex-to de aprendizaje amplio, puedan establecerse el máximo número de conexiones posibles: concep-tuales, sociales, personales, entre otras». Algunas de las características que definen el rol del profe-sorado son las siguientes: facilita la creación de conexiones, validando la calidad de las mismas; incentiva a los estudiantes en la investigación e in-mersión en las redes de conocimiento; cede parte del control a los estudiantes para que tomen deci-siones sobre su propio aprendizaje y sean autóno-mos; enseña cómo organizar y aplicar la informa-ción encontrada; debe participar en comunidades de prácticas «auténticas».

La evaluación es continua porque el aprendizaje tiene lugar en todo momento y durante toda la vida. Es incierta porque el conocimiento crece de forma casi exponencial y puede cambiar rápidamente, por ello la intención de las actividades de aprendizaje es la de actualizar el conocimiento y mantenerlo al día. En la evaluación no solo es importante el qué y el cómo, sino también el dónde porque hay que valorar el importante papel que juega la creación y el mantenimiento de las conexiones para el apren-dizaje no solo del individuo, sino de las organizacio-nes y de la sociedad en su conjunto.



El propósito de la educación durante los siglos XIX y XX fue asegurar la formación de los dirigentes de la sociedad y la economía, y alfabetizar una parte de la ciudadanía para hacer funcionar una econo-mía industrial y una sociedad que, en el mejor de los casos, tenía un sistema de democracia indirecta. Era un planteamiento selectivo donde la educación hacia de filtro reproduciendo básicamente la es-tructura social de partida.

¿Cuál debería ser el propósito de la educa-ción para el Siglo XXI?

Para dar respuesta a esta cuestión es relativamen-te fácil pensar y establecer propuestas a partir de nuestra experiencia personal, la visión de nuestro entorno y lo que hemos leído o escuchado. Eviden-temente esas fuentes de conocimiento junto con los valores de cada uno son relevantes para concretar propósitos y diseñar propuestas pero en este caso proponemos explicitar adicionalmente un enfoque poco contemplado: la prospectiva.

La prospectiva estudia las tendencias y los posi-bles escenarios que se derivan desde una perspec-tiva social, económica, medioambiental, tecnológi-ca... Es decir, nos aporta información valiosa sobre cómo puede ser el futuro, por ejemplo, dentro de 30 o 50 años. A partir de esa información debemos de-cidir qué escenario de futuro nos parece más inte-

resante para nuestros hijos y nietos e identificar las tendencias a potenciar y las que se deberían neutralizar, y pensar cómo se podría conseguir.

Pero tenemos un problema, hay pocos estu-dios de prospectiva publicados para el ámbito local (autonómico o estatal) pero en cambio sí disponemos de estudios para el ámbito global (planetario), por lo tanto, proponemos optar por utilizar la visión global para actuar localmente. Es una buena estrategia.

A nivel global existen diferentes trabajos, por ejemplo: «Global Trends 2030: Alternative Worlds» de National Intelligence Council (2012), o el informe «Global Risks» publicado anualmente por «World Economic Forum». Este último, en el 2015, se ha elaborado a partir de la opinión de más de 900 personas influyentes del ámbito económico, uni-versitario y del sector público de todo el mundo.

El análisis de las tendencias de los últimos años fácilmente nos pueden llevar a establecer dos escenarios o mundos futuros extremos, uno de bienestar y otro distópico. Este último se ca-racterizaría por una ciudadanía que sobrevive en un entorno de pobreza generalizada, sin los servi-cios derivados del Estado del Bienestar, instalada en la desesperanza y sin perspectivas de futuro, es un mundo selvático que algunos definen también como antiutópico. Probablemente el escenario re-sultante esté entre los dos extremos y dependerá

La educaciónUn reto para el bienestar del siglo xxi

Eugenio García Alegre


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de la evolución y capacidad de incidencia de las tendencias relevantes.

El empoderamiento de la ciudadanía para de-cidir y participar, la capacidad para superar situa-ciones adversas y salir fortalecido (resiliencia), el desplazamiento del poder hacia las redes sociales y las coaliciones en un mundo multipolar, la coo-peración global de los estados, élites y clase media son tendencias que se pueden alinear con el Estado del Bienestar.

Sin embargo, el aumento de los conflictos regio-nales en el mundo, la insuficiencia de alimentos, agua y energía, la corrupción, el creciente incre-mento del efecto invernadero y episodios meteo-rológicos extremos, el paro, la subocupación, la creciente desigualdad en los ingresos, las dificulta-des financieras para pagar las pensiones, las crisis fiscales derivadas de un déficit presupuestario cró-nico, los ataques cibernéticos, la ausencia de una gobernanza global efectiva son tendencias que pue-den derivar en un mundo destópico.

La crisis económica mundial ofrece la posibi-lidad de establecer un nuevo pacto social, los go-biernos pueden adaptase y optar por dar nuevas respuestas a los nuevos retos pero depende de su visión y generosidad política, las nuevas tecnolo-gías pueden generar más bienestar o más paro, por lo tanto, las tendencias anteriores pueden incidir positiva o negativamente sobre el Estado del Bien-estar dependiendo de su evolución.

Ante el panorama anterior existe cierto con-senso entre los estudiosos del tema en considerar que la educación es una de las variables clave para potenciar las tendencias positivas y neutralizar las negativas.

Por otro lado, una mirada más utilitarista la plantea un estudio reciente publicado por el Ins-tituto Valenciano de Investigación Económica, en base a otro de la Unión Europea, y apunta que el 98% de las oportunidades de empleo previstas para España entre 2013 y 2025 requerirán como mínimo estudios medios, y casi el 60% estudios superiores. La educación es importante y la población que no consiga un éxito escolar mínimo tendrá muchas di-ficultades para encontrar trabajo.

En resumen, parece claro que un propósito importante de la educación para el siglo XXI debe ser el éxito educativo de todo el alumnado, condi-ción necesaria para favorecer el mantenimiento y desarrollo del Estado del Bienestar con beneficios tanto a nivel individual como social. En ese sentido la Unión Europea tiene como objetivo para el 2020

conseguir que como mínimo el 90% de la población entre 18 y 24 años disponga de un título post ESO o esté estudiando para alcanzarlo.

¿Cómo se puede conseguir?

Hay muchas variables que inciden en el éxito edu-cativo pero hay múltiples evidencias que lo relacio-nan con las condiciones de pobreza económica, cul-tural y emotiva en que vive una parte del alumnado, así como también con la adecuación de los procesos de enseñanza-aprendizaje que recibe en la escuela y del entorno.

El velo de la ignorancia establece un escenario en que nadie conoce su posición en la sociedad o sus capacidades y habilidades antes de establecer las políticas públicas. En estas circunstancias es razo-nable pensar que los decisores desarrollaran polí-ticas educativas tendentes a asegurar una igualdad equitativa de oportunidades.1

Tres podrían ser las grandes líneas estratégicas a considerar:

1. Asegurar una igualdad equitativa de oportu-nidades.

Esta línea de trabajo persigue que todo el alumna-do disponga de unas condiciones de educabilidad y aprendizaje adecuadas a sus necesidades, igua-lando las oportunidades de todo el alumnado con la misma capacidad cognitiva al margen del lugar de nacimiento y, por lo tanto, neutralizando las des-ventajas derivadas de su entorno económico, social y/o emotivo. Lo que comporta que las familias, los poderes públicos y los profesionales implicados velan por el interés superior de los niños y adoles-centes y, por lo tanto, por la equidad a la salida del sistema educativo de tal forma que prácticamente todo el alumnado obtiene como mínimo un título post ESO.

2. Invertir más en educación para financiar la igualdad equitativa de oportunidades. El sistema educativo actual tiene una dotación económica mínima/suficiente para escolarizar el alumnado y dar respuesta a las necesidades educa-tivas del alumnado estándar, pero podríamos acor-dar que no dispone de la dotación suficiente para

1 Para profundizar en los conceptos ver: Rawls, J. (2002). La justicia como equidad. Una reformulación. Barcelona. Ed. Paidós.



compensar la desigualdad derivada de las diferen-cias sociales, económicas o cognitivas no atribuibles al alumnado sino a sus circunstancias y que condi-cionan su futuro y el de la sociedad en la que vive.

3. Potenciar una nueva gobernanza y gestión de la educación dado el margen de mejora existente. La descentralización, la alineación de objetivos y corresponsabilidad, la rendición de cuentas, un

liderazgo distribuido, innovador y orientado al aprendizaje de todo el alumnado son algunos de los ámbitos de mejora de la gobernanza de la edu-cación y aplicables desde la Administración Edu-cativa hasta el aula.

Los recursos públicos aportados por todos los ciudadanos son limitados y se han de gastar/invertir mejor y tomar decisiones teniendo en cuenta el conocimiento existente derivado de la evaluación y la investigación.

LARA GIMENO


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La equidad en la educabilidad y en los procesos de enseñanza aprendizaje, la eficacia en la consecu-ción de los objetivos y, la eficiencia y sostenibilidad de los procesos de enseñanza aprendizaje son prin-cipios a considerar en la toma de decisiones.

¿Qué se puede hacer desde la escuela?

La OCDE a través de su informe «Trends Shaping Education 2013» aporta información, más desde una perspectiva económica que social, sobre algu-nas de las tendencias que inciden en educación en los países OECD y BRIC, con la finalidad de ayudar a pensar estratégicamente y estimular la reflexión sobre algunos de los grandes retos para la educa-ción. El estudio destaca cinco ámbitos sobre los que plantea cuestiones que se han de resolver y destacamos algunas.

1. La globalización.

a) ¿Los sistemas educativos aportan al alum-nado la necesaria visión y competencias, inclui-das las lenguas, para cooperar con éxito en un mundo global?

b) ¿El alumnado está preparado para hacer frente a la incertidumbre y el cambio?

c) ¿Cuál es el papel de la educación formal en la sensibilización y la formación de ciudadanos responsables, con valores cívicos, pensamiento crítico, hábitos de consumo sostenible, concien-cia sobre la fragilidad del medio ambiente y eco-nomía verde?

d) ¿Los estudiantes de los países de la OECD son conscientes de los grandes problemas globa-les de desigualdad y pobreza en el mundo?e) ¿El profesorado está preparado para dar res-puesta a la desigualdad de oportunidades que con-lleva un creciente número de inmigrantes?, ¿El

profesorado está recibiendo las herramientas y apo-yo necesario para dar respuesta a los nuevos retos?

2. Vivir bien en las grandes ciudades, es un es-cenario futuro para gran parte de la población.

a) ¿Qué puede hacer la escuela para reducir o para prevenir la delincuencia?

b) ¿Qué puede hacer la escuela para mejorar la salud y reducir los accidentes de tráfico?

c) ¿Cómo pueden las escuelas ser más proac-tivas para promocionar la participación y el com-portamiento democrático de los estudiantes?

d) ¿Cuál debería ser el papel de las escuelas y universidades en el fomento de la alfabetización cívica y ciudadana?

e) ¿Cómo pueden las escuelas fomentar un ma-yor sentido de comunidad en entornos urbanos?

Llama la atención el poco interés que suscita en el estudio los retos para la educación del alumnado que vive en entornos rurales y agrícolas en proceso de despoblación y empobrecimiento como conse-cuencia de la generación de megaciudades. ¿Cuál es la diagnosis?, ¿Cuál debería ser el rol de la edu-cación para preservar y potenciar el entorno rural, y conseguir un cierto equilibrio territorial?

3. Mercado laboral y competencias, es dinámico e incierto.

a) ¿Qué papel debe jugar la educación en la configuración de las opciones profesionales y educativas de los hombres y las mujeres? ¿Cuáles son las prioridades del futuro?

b) ¿Se está preparando al alumnado en com-petencias como la creatividad, la toma de decisio-nes, la cooperación, la gestión de la información disponible, aprender a aprender o a cómo utilizar el tiempo libre?

c) ¿Cómo se puede prestigiar la formación profesional?, ¿cómo se concreta la formación a lo largo de la vida para dar respuesta a las necesida-des de reciclaje de la población laboral?

d) ¿La educación está diseñada para no repro-ducir o reforzar las desigualdades de género y so-ciales?, ¿se educa y prepara al alumnado para el reparto de las tareas familiares?

e) ¿Cómo puede cooperar la educación con salud, servicios sociales... desde una visión trans-versal para abordar los grandes retos y la des-igualdad?

«La crisis económica mundial ofrece la po-sibilidad de estable-cer un nuevo pacto social»



4. Familias modernas, han aparecido nuevos modelos.

a) ¿La diversidad de estructuras familiares afectan la relación con la escuela? ¿Qué se puede hacer?

b) ¿Cuál debe ser el papel de los gobiernos con las familias que tienen dificultades para financiar los costes de la educación?, ¿la educación tam-bién tiene responsabilidad en la mejora de la sa-lud mental y física de los estudiantes?

c) ¿Se incrementa la concentración del alum-nado pobre en algunas escuelas? ¿Qué se puede hacer para reconducir la situación?

d) ¿Qué puede hacer el profesorado para fo-mentar y hacer realidad las expectativas positivas de éxito de todo el alumnado?

e) ¿Cuál es el papel de la educación infantil? ¿Cómo se puede asegurar en esta etapa un servi-cio de alta calidad?

5. Conexión infinita a través de internet.

a) ¿Se está preparando al alumnado con las técnicas y competencias adecuadas para poder disfrutar de las ventajas y oportunidades que ofrecen las TIC?

b) ¿Cómo puede el profesorado desarrollar la capacidad crítica del alumnado para utilizar y contribuir a incrementar la cantidad de informa-ción de la red?

c) ¿Qué papel podrían tener los móviles, los portátiles conectados a Internet o las redes socia-les en clase y en el aprendizaje del alumnado en todos los niveles educativos?

d) ¿Cómo puede el profesorado aprovechar In-ternet para el aprendizaje entre iguales?

e) ¿Cómo preparar al profesorado?, ¿cuál de-bería ser su rol?

El mundo está cambiando muy rápidamente y la escuela debe repensar el proyecto educativo po-niendo en el centro del mismo al alumnado y sus necesidades, y convirtiéndolo en el protagonista de su proceso de aprendizaje. Los profesionales de la educación ya no estamos para escolarizar al alumnado y reproducir el modelo tradicional de enseñanza-aprendizaje sino para ayudarlo a que se pueda desenvolver con soltura en el futuro y, eso re-quiere repensar y rediseñar lo qué se hace, porqué se hace y cómo se hace.

El gran reto de la educación del siglo XXI es con-seguir el éxito educativo de todo el alumnado y es-pecialmente asegurar competencias para aprender a aprender durante toda la vida, para una conviven-cia social y ciudadana, y a ser resiliente porque el futuro es incierto y cambiante, y el alumnado ha de estar preparado para aprender siempre, para con-vivir en paz y para saber enfrentarse al peor de los escenarios con éxito.

La comunidad educativa y los poderes públicos han de lograr visualizar el alumnado invisible, el que no molesta en clase y dice a todo que sí pero no aprende, o que molesta y expulsamos sistemá-ticamente y acaba abandonando porque no tiene la oportunidad de aprender y se aburre. En este alum-nado es donde se concentra el fracaso escolar.

La cuestión es: ¿qué podemos hacer cada uno de nosotros, desde nuestro ámbito de responsabi-lidad, para preparar a nuestro alumnado para el siglo XXI?


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Acerca de la educaciónLuis Barreiro

En los últimos tiempos se ha hablado mucho de edu-cación. A ello ha contribuido la polémica gestión de un ministro ya cesado que ha puesto en marcha va-rios cambios, algunos de calado, en la parcela que le tocó gestionar. Entre ellos, la implantación de una nueva ley educativa: la Ley Orgánica para la Mejo-ra de la Calidad Educativa (LOMCE), que, pese a su aprobación, está sufriendo retrasos en su puesta en práctica. Estos retrasos se deben en algún caso a los recelos que suscita en algunas Comunidades Autó-nomas no gobernadas por el partido Popular; pero también a la dificultad de aplicación de alguno de sus puntos más controvertidos.

Aunque la LOMCE ha sido el tema estrella de la última legislatura, no ha sido el único que ha puesto en las cabeceras de la prensa a la educación. La prio-ridad puesta en reducir el déficit del Estado ha exi-gido ajustes en los servicios públicos que han dado lugar a mareas y marejadas. Acaso no todo haya sido tan negativo: hoy todos parecen estar de acuer-do en la urgencia de llegar a un pacto por la educa-ción que supere partidismos y sirva para acabar con este estúpido vaivén que ha caracterizado durante las últimas décadas a la comunidad educativa.

Desde dentro, pues he padecido como alumno y como profesor las sucesivas reformas educativas que se han producido en los últimos años (terminé el último «Preu» en junio de 1971), querría aportar mi experiencia sobre una profesión maravillosa, creativa, en la que se trabaja sin jefes, con mucha libertad y con una buena disposición de tiempo li-bre; pero, al mismo tiempo, con la exigencia que supone una labor de formación y de integración en la sociedad de personas muy diversas, en una edad complicada.

La transmisión de cultura y conocimiento es una tarea casi sagrada, implica una vocación arrai-gada y un esfuerzo continuado de adaptación, de reciclaje, de formación permanente. El desgaste que causa es similar al de otras profesiones que exigen el trato interpersonal (sanitarios, policías, trabajadores sociales) y el esfuerzo del trabajo dia-rio (preparación de clases y actividades, correc-ción, intercomunicación con familias, alumnos y profesores) hace necesario ese calendario laboral con descansos periódicos, tan denostado como en-vidiado por la mayoría, ignorante del estrés que acumula una labor de este tipo.

Y sin más preámbulos, pasaré a exponer algu-na de las escasas certidumbres que tantos años de experiencia docente me han aportado, con la es-peranza de contribuir a clarificar alguno de los te-mas que estos días aparecen en torno a ese debate educativo.

La práctica docente debe estar regida por la me-todología activa. El alumno debe participar en su proceso de aprendizaje. Para ello es necesario que el profesor exponga desde el principio del curso, desde el comienzo de cada nuevo tema que expli-que, qué es lo que va a exigir y cómo va a evaluar esa exigencia. En clase la aplicación de esta metodolo-gía es muy variada: en las explicaciones del profe-sor, este debe ir inquiriendo continuamente a los alumnos preguntas que recuerden los conceptos ya conocidos, ejemplos sobre elementos de su entor-no. Hay que hacer muchos ejercicios prácticos, que siempre deben ser corregidos.

Cada asignatura requiere contenidos muy dis-tintos, pero deben primarse los aspectos prácticos sobre los teóricos: la solución de problemas, la lec-



tura comprensiva, la exposición oral y escrita son comunes para todas las disciplinas.

El trabajo en equipo es imprescindible, tanto para los profesores como para los alumnos y mejo-ra a ambos. La mayoría de actividades profesiona-les que se desarrollan exige estar formados para este tipo de tareas. Por desgracia, muchos docen-tes siguen aferrados a un modelo individualista (mis apuntes, mi libro de texto, mis problemas) y sólo evalúan a sus alumnos por tareas individua-les (exámenes, sobre todo, pero también trabajos, láminas, etc.)

La importancia de diseñar actividades que im-pliquen salir del aula. Hay que romper los muros de la clase y aprovechar cualquier oportunidad para demostrar la relación entre el mundo «real» y el mundo «virtual» en el que se convierte una clase. Esto parece evidente para asignaturas como Cien-cias Naturales o Geografía, pero incluso las más abstractas (Matemáticas, Lengua) encuentran en

el exterior la plasmación práctica de conceptos (si-metrías, escalas, geometría) teóricos. Ahora bien, estas salidas del aula exigen siempre la presenta-ción de un trabajo complementario que se ha de-bido marcar previamente. Es muy conveniente que las salidas sean pactadas (trabajo en equipo) con compañeros de otras disciplinas. Un paseo por el bosque o una visita a una iglesia encuentran apli-caciones de todo tipo y avezan a los alumnos a un enfoque múltiple.

La evaluación no debe ceñirse a los exámenes (pero estos son imprescindibles). Los exámenes no deben valorar sólo contenidos memorísticos, sino que se deben aplicar sobre todo a la resolución de casos prácticos. En ellos se debe tener en cuenta no sólo el conocimiento del contenido, sino la redac-ción y expresión, la creatividad y el espíritu crítico. Saber explicar un cartel publicitario llamando a filas para una guerra es más útil que memorizar las cau-sas o las fases de esa guerra; entender la ironía en un

MARTA QUEMADA BUENO


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artículo es más importante que enumerar todos los tipos de texto que pueden existir. El trabajo de cla-se debe contar tanto como los exámenes, aunque sólo sea para restar a estos la carga de ansiedad que conllevan. La evaluación no debería ser sólo cuantitativa. La educación no se puede medir en cantidades, como la fruta o el dinero; debería ser cualitativa. Cada profesor debería poner junto a la nota una apreciación personal sobre el rendi-miento del alumno.

Uno de los problemas que va en aumento es la falta de autoridad, y no sólo en la escuela: los pa-sajeros no apagan los móviles cuando se lo pide la azafata; los conductores hacen caso omiso de las se-ñales de circulación; los policías no intimidan. Para mantenerla en clase caben dos opciones: el miedo o el trabajo. Obviamente es preferible el segundo: si el profesor está siempre al pie del cañón, si el pro-fesor conoce su materia, los alumnos aceptarán su autoridad y mirarán mal a quien no se atenga a sus indicaciones.

La exigencia debe ser continua, tanto para el profesor como para los alumnos. Muchas veces hemos partido de una concepción equivocada, que prima las libertades sobre los deberes. Estos son fundamentales para luego poder disfrutar de los derechos que nos corresponden. El comporta-miento correcto, la atención y el respeto mutuo son las primeras materias del aprendizaje. Quien no sepa mantener estos valores no está educado.

La enseñanza obligatoria no debería ser rígida en cuanto a los resultados académicos, pero sí en cuanto a la adquisición de hábitos de trabajo y de valores educativos. Debería haber menos repeti-ciones de curso, habría que buscar una califica-ción media entre todas las materias o un acuerdo para evitarlas, salvo en casos en los que estuvieran muy justificadas.

Las evaluaciones externas parecen muy conve-nientes. La experiencia demuestra que los cursos en los que mejor funcionan profesores y alumnos son aquellos en los que luego estos son sometidos a una prueba externa independiente: unifica criterios, marca unas exigencias de nivel muy concretas y sir-ve para medir la preparación de los mismos. El paso de la educación obligatoria a otros niveles educati-vos debería acarrear el uso de estas medidas.

Los currículos en primaria y secundaria son muy extensos y están excesivamente atomizados. No hay relación entre las asignaturas, que muchas veces repiten los mismos conceptos en distintos cursos. Debería favorecerse el trabajo combinado

de los profesores en vez de que cada uno haga la guerra por su cuenta.

El calendario escolar debiera ser más flexible y no estar condicionado por el calendario religioso. Los vaivenes de la Semana Santa propician evalua-ciones muy dispares (la primera tiene cuatro meses y la última a veces se queda en dos). Los exámenes de septiembre demoran innecesariamente el comienzo de curso. Dejando al margen los dos meses de ve-rano, intocables por cuestiones de clima y por las razones esgrimidas al principio del artículo, habría que configurar sesiones de seis o siete semanas de trabajo con diez días de descanso intermedios, no de vacaciones, sino no lectivos.

La idea de emplear un sistema similar al de los médicos internos y residentes (MIR) para la forma-ción del profesorado es buena. Conviene que un do-cente pase un periodo amplio de prácticas antes de obtener el acceso a la función pública. En la forma-ción del profesorado se tiene que contar con la Uni-versidad, es imprescindible que los funcionarios de carrera efectúen también cursos de reciclaje y que puedan ser evaluados (no por las familias, sino por profesionales). Somos de los pocos países de la OCDE en los que los docentes no pasan este proceso perió-dico de evaluación, aunque también es chocante que este sistema no se aplique a otras profesiones, inclu-so de la función pública (¿por qué no evaluar a cons-tructores, fontaneros, médicos, guardias urbanos?).

Las propuestas que expongo no son nuevas, ya las conocían los filósofos griegos, cuyas enseñanzas se daban en la Naturaleza, o en el ágora; «enseñar deleitando» es una máxima clásica, de Horacio; y muchas escuelas, como la Institución Libre de En-señanza, eran partidarias de sistemas parecidos al que aquí se propone, baste recordar figuras como el malhadado profesor de «La lengua de las mariposas» libro de Manuel Rivas, encarnado por Fernando Fernán Gómez en la película de José Luis Cuerda. Muchos docentes aplican métodos parecidos, pero deben hacerlo como guerrilleros, porque la situa-ción global sigue siendo caótica y no favorece su labor; es obligación de todos exigir los cambios que precisa nuestra educación y terminar con la enco-nada disputa ideológica que durante tantos años ha lastrado las posibilidades de encontrar un camino de acuerdo entre los distintos actores que forman parte del sistema.



Comencemos con unas ideas de partida:

Idea uno: Soy de la opinión que un profesor uni-versitario a tiempo completo, no tiene que haber pasado necesariamente por el aula. El trabajo de un profesor universitario no sólo es el de impartir docencia. La investigación y la gestión forma par-te de su desempeño profesional. La carrera uni-versitaria tiene unas exigencia que la mayoría de las ocasiones la hacen incompatible con otros tra-bajos hasta que se estabiliza tu situación profe-sional. Pero un docente universitario que su ejer-cicio profesional esté vinculado con la formación inicial debe de participar de iniciativas variadas que le acerquen al máximo a la realidad que luego explicará en el aula. Los docentes universitarios que no lo hacen, tienen un déficit importante en cuanto al conocimiento de la profesión para que la que están formando.

Idea dos: Los docentes universitarios vincula-dos a la formación inicial del profesorado deben realizar acciones formativas, innovadoras e in-vestigadoras para acercar el conocimiento de la evidencia científica a los espacios de la práctica pedagógica y generar conocimiento científico tra-bajando en ella. Hay un máxima debemos cumplir

José A. Julián Clemente

Explorando las conexiones bidireccionales entre escuela y universidadpara mejorar la formación inicial y permanente del profesorado y consolidar una educación basada en evidencias científicas

«si queremos que la práctica esté basada en la evi-dencia, necesitamos más evidencia basada en la práctica» (Green y Glasgow, 2006).

Idea tres: Habría que revisar críticamente la acti-vidad tanto de los docentes como de los grupos de investigación vinculados al ámbito educativo para valorar su «impacto» social y científico. ¿Cuántos docentes universitarios están integrados en gru-pos de investigación? ¿Toda la investigación es transformadora y mejora los contextos de prácti-ca pedagógica? ¿Cuántos docentes universitarios están colaborando asiduamente con docentes de centros educativos?

Sigamos con las iniciativas creadas en nues-tros contextos de actuación:

Iniciativa uno: El trabajo de los docentes univer-sitarios vinculados a la formación inicial y por ende de los grupos de investigación en materia educativa, deberían tener una red creada de do-centes con los que se colabora de forma habitual. Esta colaboración se debería plasmar en la crea-ción de grupos de trabajo, seminarios o reunio-nes, para desarrollar materiales curriculares, compartir experiencias y generar dinámicas de


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desarrollo profesional enriquecidas. Pensemos que todas esas acciones repercutirán en los estu-diantes de formación inicial ya que serán cono-cedores tanto del proceso como de los productos formativos generados.

Iniciativa dos: Vincular ciertos Trabajos de Fin de Grado (TFG) o de Máster (TFM) a proyectos de innovación en los centros educativos. Los TFG son una situación formativa obligatoria en los estu-dios de Maestro y en el Máster de Formación de Profesorado de Secundaria. Son situaciones idea-les para que los estudiantes en formación inicial se sumerjan en dinámicas de innovación educati-va. Ofrecer un trabajo de este tipo significa que los docentes universitarios y docentes de los centros educativos quieren compartir un proyecto común.

Iniciativa tres: Docentes de los centros educati-vos como asociados en la universidad. Sin lugar a dudas, aunque la figura de asociado está presente

en las Facultades de Formación del Profesorado, las limitaciones horarias que tienen para compa-tibilizar con sus trabajos principales es evidente.

Iniciativa cuatro: Posibilitar a los estudiantes en formación inicial que se integren en dinámicas de formación permanente. Solo en algunas ocasio-nes se posibilita y creemos que ayudaría a ir ge-nerando dinámicas de desarrollo de comunidades formativas.

Por último, presentamos la iniciativas que afianciarían los puentes entre escuela y uni-versidad:

Iniciativa uno: Establecer convocatorias para profesorado de los centros escolares y que les permitiesen desarrollar una parte de su horario laboral o todo su horario en las Facultades de For-mación del Profesorado. Vinculado a un proyecto formativo del departamento universitario que

ASIER PARDOS



posibilitara generar dinámicas formativas con el alumnado en formación inicial para abordar con-tenidos y dinámicas concretas.

Iniciativa dos: Establecer convocatorias para profesorado universitario que les permitiesen desarrollar una parte de su horario laboral en centros educativos. Vinculado a un proyecto for-mativo del Departamento de Educación que posi-bilitara generar dinámicas formativas con el pro-fesorado de un centro para abordar contenidos y dinámicas concretas.

Iniciativa tres: Las prácticas escolares de los es-tudiantes en formación inicial en los centros edu-cativos. Creemos que es necesario revisar cosas: implicación de los tutores de la universidad (rela-ción con los tutores, conocimiento de la normativa educativa tanto curricular como de evaluación, co-nocimiento de la realidad escolar, etc.), implicación de los centros educativos, contraprestaciones a los centros y tutores, número de estudiantes que «tie-nen» que hacer las prácticas, implicación en la eva-luación y calificación de los estudiantes, etc. Este apartado necesitaría muchos espacios de reflexión.

Iniciativa cuatro: Liberar a docentes de los cen-tros escolares para desarrollar trabajos de innova-ción que repercutieran en el colectivo profesional y en la formación inicial. Esos trabajos deberían realizarse en coordinación con grupos de inves-tigación en el ámbito educativo para potenciar el impacto de la difusión de los resultados. Hay temáticas sensibles que necesitan de esta inicia-tivas, como pueden ser la escuela multinivel y el tratamiento didáctico de las áreas, la elaboración de material curricular de libre utilización, etc.

Iniciativa cinco: En las convocatorias de los pro-yectos de innovación e investigación, así como de otras modalidades formativas del Gobierno de Aragón, establecer explícitamente la posibilidad de que los docentes universitarios puedan parti-cipar del grupo de trabajo.

Iniciativa seis: Elaborar un catálogo de grupos de investigación y líneas de trabajo vinculados con la educación en la Comunidad de Aragón, para que es-tuviera a disposición de los centros educativos de cara a establecer proyectos o iniciativas formativas.

Sin lugar a dudas al lector se le ocurrirán algu-nas más. El lugar de partida de los docentes univer-sitarios sobre estas iniciativas es variado y diverso, pero debemos de tener claro hacia dónde caminar. Creo que de eso se trata. Generar inercias y man-tener sinergias. Diseñar un sistema formativo con-junto. Diseñar y tender puentes al final y al cabo. Espero que si ha llegado hasta aquí en la lectura, le sirvan estas reflexiones, junto a las demás del mo-nográfico, para tomar decisiones en pro de la mejo-ra educativa.

Referencias utilizadas

GREEN, L. W., & GLASGOW, R. E. (2006). Evalua-ting the relevance, generalization, and applicabi-lity of research: Issues in external validation and translation methodology. Evaluation and the Heal-th Professions, 29(1), 126-153

JULIÁN CLEMENTE J.A, Abarca-Sos, A., Zarago-za, J., y Aibar Solana, A. (2016). Análisis crítico de la propuesta del currículum básico de la LOMCE para la asignatura de Educación Física. Acciones derivadas en la Comunidad Autónoma de Aragón y propuestas de futuro. Retos. Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 29, 173-181


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LA EDUCACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN EL SIGLO XXINuevos retos y nuevos peligros

Recientemente escuchaba un prestigioso progra-ma de radio de ámbito nacional hablar, cómo no, del fabuloso esperpento al que nos derivaron los re-sultados de las urnas el pasado mes de diciembre. La noticia que acaparaba los titulares se refería a una de esas famosas recopilaciones de 140 caracte-res que había escrito uno de los mediáticos políti-cos de turno: He hablado veinte minutos por teléfono con Pedro Sánchez. Y ya está. Sí, con esa misma cara de perplejidad me quedé en ese momento. ¿Se ha-brán olvidado de leer el resto? No, eso era todo, no había más noticia. La noticia en sí se centraba en el anuncio de que se había producido una llamada telefónica que había durado veinte minutos. ¿Y qué pasa con el contenido de la misma? ¿Qué temas discutieron? ¿A qué acuerdos llegaron, si es que lo hicieron? Nada, ni una palabra.

Nuevamente un claro ejemplo del triunfo del continente sobre el contenido. Lo importante no es lo que se dice, sino como, cuando y donde se dice. No voy a ser yo quien inicie una batalla, perdida de an-temano, contra las redes sociales y el uso abusivo de las mismas. Es evidente que la llegada de internet y la explosión de las nuevas herramientas mediáticas e inmediáticas de comunicación han revolucionado todos los ámbitos de nuestra sociedad: la política, el deporte, la comunicación, el ocio, y por supuesto la educación. Vivimos en el mundo de la inmediatez. Inmediatez por contar al mundo lo que estamos ha-ciendo en ese instante –importe o no–, inmediatez

Emilio Gil

por saber quién ha cenado con quien, en qué aero-puerto se encuentra fulanito o si el bus tardará en llegar 3 o 4 minutos. ¿Qué haríamos sin esa inme-diatez, que en algunos casos roza la estupidez? Esa inmediatez derivada del uso de las nuevas TIC (léase Tecnologías para la In-Comunicación) es la que pue-de tener efectos negativos en la educación, si no so-mos capaces de controlarla.

Aun a riesgo de parecer viejo o anticuado, me van a permitir los lectores que les transmita algu-nas reflexiones tras casi 30 años de experiencia en el mundo académico. Soy de esas personas afortu-nadas que disfrutan de su profesión y sus conse-cuencias. A veces, en el aula, tienes la sensación de que el tiempo no ha transcurrido. Miras desde la tarima y observas vida y ganas de cambiar el mun-do, energía por doquier, futuro… Curiosamente esa misma sensación año tras año a veces te hipnotiza y te hace creer que, como ellos, tú te has estancado en esos 25 años cuando empezaste a dar las prime-ras clases, con su misma energía y con sus mismos pensamientos de futuro. Más tarde llegaron aque-llas reflexiones internas parafraseando a nuestro querido Labordeta, A veces me pregunto qué hago yo aquí, y la respuesta llegaba con calma, con el paso del tiempo cuando la vida te plantaba frente a un antiguo alumno que, sin expresarlo verbalmente, te agradecía con su mirada todo lo que le habías enseñado (y todo lo que le habías hecho sufrir en tiempos pretéritos).



¿Qué ha cambiado entonces en el mundo acadé-mico, en la educación en general, para que estemos escribiendo estas páginas? En lo personal, nada. Mantengo la misma ilusión y disfruto igual o más con mi trabajo. Me siento afortunado de poder es-tar en contacto con el futuro en tiempo presente, de transmitir experiencias y conocimientos, y de ver cómo, aun con el lógico sufrimiento de los exáme-nes y las largas noches de insomnio ante fórmulas incomprensibles, los jóvenes son, como siempre, ese motor diésel que hace que esto no se pare. Lo que ocurre es que ahora ese motor dispone de sis-temas electrónicos mucho más sofisticados, utiliza un combustible mucho más complejo –y caro– y el movimiento es más rápido. Hay que pararse pues y analizar con calma cual debiera ser la mejor forma de emplear todas esas novedades que la ciencia y la tecnología ha puesto a su alcance.

Aula virtual, oficina remota, Facebook, twitter, 140 caracteres, Tablet, teléfono móvil, cobertura, wifi, whatsapp, facetime, Skype, chat, on-line. Pala-bras que absolutamente todos hemos reconocido y que tenemos ya inmersas en nuestro vocabulario. De todas ellas hay una que choca frontalmente con el espíritu de la enseñanza: aula virtual. Según la Real Academia de la Lengua Española, virtual sig-nifica «que tiene existencia aparente y no real». Es

decir, no existe. Sin negar las ventajas que las nue-vas tecnologías han supuesto, debo decir que hay cosas que deben mantenerse en su forma tradicio-nal: es mucho más enriquecedor una entrevista personal con un estudiante que un correo electró-nico. Entre otras cosas porque antes hablabas con Juan, Pedro, Luis… y ahora se llaman jjflash@, an-tony_27@, o cualquier otra impronunciable agru-pación de caracteres.

Me gusta pasearme por entre las mesas cuan-do doy clases. Escasos son ahora los papeles y bo-lígrafos. Estos han sido sustituidos por tabletas de diverso grado de sofisticación, ordenadores portá-tiles –con o sin manzana– o teléfonos inteligentes –smartphones– capaces de todo, o casi todo. Ca-paces, entre otras cosas, de generar una absoluta necesidad de estar conectado con el mundo, con to-dos y con nadie a la vez. Me entretenía días atrás en observar por el rabillo del ojo los movimientos rít-micos y veloces de los pulgares de uno de mis estu-diantes mientras yo trataba de explicarles algo que ellos, sin duda, debían considera aburrido. Cada minuto, el alumno en cuestión, cogía su teléfono e iniciaba ese baile estrambótico de los dos pulgares sobre una pantalla de no más de cinco pulgadas. Lo depositaba sobre la mesa, levantaba la cabeza hacia la pizarra con cara de estar observando la nada y,

ELENA GUILLÉN


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nuevamente, sesenta segundos más tarde, el mis-mo proceso. ¿Tiene algún sentido esta situación? –pensé. Así que paré la clase y se lo pregunté direc-tamente. Por supuesto, no hubo respuesta.

A estas alturas algún lector habrá deducido, erróneamente, que soy uno de esos seres arcaicos contrarios al avance tecnológico que piensan que cualquier tiempo pretérito fue mejor. Y nada más lejos de la realidad. En la medida de mis posibili-dades y habilidades, soy usuario habitual –a veces demasiado–de todos esos artilugios y tecnologías anteriormente descritas. Pero soy también un enorme defensor de la comunicación verbal, de las conversaciones frente a frente con una buena taza de café, del trato directo con los estudiantes y de la calma y el tiempo de reflexión como herramientas para una buena educación. Me gusta como al que más, disponer de un artículo científico de forma in-mediata. Pero también me gusta leerlo con calma, fuera de pantallas brillantes, subrayarlo, asimilar-lo y, sobre todo, comentarlo y discutirlo. Utilizo el aula virtual con mis estudiantes pero no soporto la corrección de sus trabajos en la pantalla. Valoro los aspectos de forma y fondo de sus trabajos, aprecio mucho sus discusiones y evito el «corta y pega». Pero sigo sin entender esa absoluta necesidad ci-bernética que, esperemos que no, pudiera llevarnos al absurdo como la situación que a continuación les planteo, fruto de la imaginación pero derivada de cotidianos viajes en transporte público.

La conversación subió de tono cuando el convoy en-tró en la estación. Javier pulsó el botón de apertura de puertas y entraron riendo al vagón. De repente, y por un momento, a Julia se le borró la sonrisa. El silencio en el interior era sepulcral. Una rápida mirada al largo y articulado tubo le devolvió cabezas agachadas y dedos en ágil movimiento de seres absolutamente individua-les. Solo uno de ellos levantó por un momento la cabeza, justo en el instante en que los ojos de Julia atravesaban su espacio vital. La mirada fue desafiante, acusadora. El escalofrío que recorrió su espina dorsal coincidió con una de las curvas del túnel.

Como siempre sucede tras esos instantes de desaso-siego, percibidos como eternidades, se desvaneció en un flash y la conversación entre ambos continuó con la misma energía. Javier, ajeno a todo, proponía no sé qué de cena y cine. O al revés. Pero en la mente de Julia solo existían cabezas agachadas, dedos en rápido movimien-to y silencio, un escandaloso y profundo silencio.

El monitor que colgaba del techo, tras recomendar la compra de un espectacular teléfono móvil, anuncio

la siguiente parada con grandes letras en movimien-to gracioso. Pero nadie dijo nada. Y Julia pensó en los invidentes huérfanos de megafonía. Descendieron del vagón tras una pareja de jóvenes que Julia supuso más que amigos por su proximidad al andar sin mirarse si-quiera. Pero no pudo apreciar el amor en sus ojos; ni siquiera sus rostros.

El trasbordo de Diagonal estaba repleto, como siempre. Y Javier seguía con la cantinela del cine y el restaurante. A Julia le pareció excesiva la espera hasta alcanzar las escaleras mecánicas. Hasta que los vio. Él, alto y moreno. Ella rubia con aspecto nórdico. Ambos, sin expresión en el rostro, escudriñaban una por una la nuca de los viajeros al llegar a su altura. Sus caras y su actitud pasaban desapercibidas para todos, incluido Javier. Para todos menos para ella. Ellos con sus cabezas agachadas y Javier con su cine y su cena. Hasta que, lle-gados a su altura, los dos seres extienden al tiempo sus brazos y detienen bruscamente la silenciosa comitiva. Y con la misma brusquedad finalizan las hasta entonces alegres y únicas palabras. Las de Javier.

De repente la nórdica, al menos en aspecto, coloca sobre la nariz de Julia las 11" de un moderno y sofisti-cado Smartphone. Y mientras Javier intenta, sin éxito, entablar conversación con el alto, Julia acomoda su vista para leer: «ESTAN DETENIDOS. LEY 125/2024», mientras la silenciosa multitud, siguiendo mansamente el bypass humano, asiente con flexiones de nuca y mo-vimientos de pulgares señalando el ennegrecido techo.

Camino de las dependencias autoritarias, flanquea-dos por esos seres casi inanimados, Julia y Javier se abrazan con resignación. Al llegar al final de la escalera, el anuncio luminoso incrustado en la pared del quiosco digital, donde otrora había papel ahora sustituido por fast wirless connections les deslumbra con desagrado. «A partir del 1 de enero de 2025 queda terminantemente prohibida la comunicación oral en todas las dependen-cias de TMB. Se establece el whatsapp como única y obli-gatoria herramienta de comunicación. Ley 125/2024».

El brazo de Javier sobre sus hombros rompió el pro-fundo silencio que les rodeaba.

Si una imagen vale más que mil palabras, en la edu-cación del Siglo XXI, una conversación personal vale más que mil «whatsapps».



Cuando usted no sabe qué curso estudia su hijo porque se ha perdido entre tanto cambio y ha re-nunciado a intentarlo, o cuando usted no quiere saberlo porque no le parece importante; cuando un profesional docente desconoce cuál es la ley que se debe aplicar, o cuando le da igual la ley que se aplique porque cree que lo suyo es lo mejor; cuando el alumno no sabe qué asignatura cursará el próximo curso porque no hacen más que cam-biar de curso en curso, o cuando no lo sabe porque le da igual y todo le parece lo mismo; cuando los medios de comunicación insisten un día sí y otro también en hablar de problemas educativos pero no de sus logros; cuando la sociedad en general no valora su escuela aunque tampoco la quiere anali-zar; cuando se insiste en repetir que los resultados no son buenos, pero no se está abierto al cambio, cuando la sociedad clama por un acuerdo… tene-mos un problema.

¿Cómo hemos llegado hasta aquí? En los ester-tores del franquismo, llegó la ley del 70, que estable-ció la obligatoriedad de escolarización hasta los 14 años regulando la educación de forma global. Los 90 fueron los años de la LOGSE, la primera ley apro-bada por el Parlamento, con mayoría absoluta, que ampliaba la escolarización hasta los 16 años y que se constituyó como un instrumento modernizador

El diálogo y la educación

Razones para un pactoCarmen Martínez Urtasun

IKER HENN


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del sistema, un logro para una España que había hecho de la educación un lujo.

Y a partir de ahí, el vértigo, la velocidad, la po-lémica, el cambio por el cambio, el caos... La LOCE en 2002, aprobada también por mayoría absoluta, no tuvo apenas implantación ya que se paralizó por decreto en 2004. La LOE se convierte en 2006 en la única ley educativa española sin mayoría absoluta, participada y, visibilizando el futuro, pactada. La LOMCE se publica en 2013, con una mayoría abso-luta y con un rechazo generalizado… Y hasta aquí hemos llegado. Indudablemente, no sólo hay que dar estabilidad al sistema educativo sino que tam-bién es necesario dar respuesta a los rapidísimos cambios de nuestro entorno.

Hagamos una reflexión. La escuela no es más que el reflejo de la sociedad y ésta, de sus políticas. Y la sociedad española, afortunadamente, ha evolu-cionado desde los años 70 y su escuela, también. Las normas que la regulan deben cambiar. Por lo tanto, es positivo, incluso necesario, que se dicten distin-tas leyes educativas que se adapten a un mundo cambiante y modernicen la escuela para preparar a los alumnos, tanto en conocimiento o destrezas o competencias como en valores, a desenvolverse en una sociedad cada vez más compleja y en constante proceso de transformación.

El cambio legislativo en educación no es malo. Lo perverso es la utilización política que se hace de ese cambio. Lo inadmisible socialmente es po-

ELENA OROZ



ner la educación patas arriba cada vez que se pro-duce un cambio político, volviendo una y otra vez a implantar en el sistema educativo unas medidas que se saben sin acuerdo, provocando grandes po-lémicas. Y hasta que no se entienda desde todos los sectores implicados que la manera de trabajar en educación es otra, no parece que la situación vaya a cambiar.

En definitiva, parece claro que el fracaso de la educación española es el fracaso del diálogo.

Es un clamor que la solución pasa por un pacto porque no hay pacto sin diálogo. Hay que pactar como un gesto, como una renuncia de algunos presupuestos ideológicos de cada partido político, por el bien social, porque se visualice a todos los partidos de acuerdo en algo tan importante como es la educación o lo que es lo mismo, el futuro. Hay que pactar para que quien incumpla, o no quiera pactar, se retrate. Hay que pactar porque nos lo exige la sociedad, que ya está harta de vaivenes y polémicas inútiles.

Pero es obvio que el acuerdo no viene, que hay que hacerlo venir. Eso significa trabajar conjunta-mente: pensar, debatir, ceder, acordar… Es decir, participar en el juego democrático en el que todos ganaremos si somos capaces de poner las bases para un pacto en el que el consenso comience por fin a construir el bien social que es la educación. Se habla de un pacto que, desde luego, deberá con-tener en su interior mecanismos para su revisión y puesta al día.

Para eso y por eso, en el Consejo Escolar de Ara-gón se está trabajando en un Pacto por la Educación. ¿Y por qué es el Consejo Escolar el dinamizador del proceso? Porque es el máximo órgano educativo de participación multidireccional por excelencia, que se estructura de abajo a arriba y a la inversa por la naturaleza representativa de sus miembros. Se trata de un órgano de voz polifónica porque todas las ideologías y todos los sectores que intervienen en el proceso educativo están en él representados: alumnado, profesorado, padres y madres, escuela pública y concertada, administración educativa, or-ganizaciones empresariales, municipios, políticos, personas de reconocido prestigio… Y es ese valor de la representación de la sociedad civil, la que capaci-ta al Consejo Escolar para emprender este proyecto tan ambicioso como ilusionante.

Es, en realidad, un camino muy transitado. Lo hizo el Ministerio de Educación en el año 2010 aun-que, desgraciadamente, no llegara a buen puerto. Y a pesar de que la sociedad lo demandara, nadie ha

querido repetir su gesta, así que se volvió a tener una nueva ley sin consenso social. Lo intentan aho-ra algunas comunidades autónomas, en el ámbito de sus competencias, con la esperanza de arreglar su casa y esperando que los cimientos, competencia del Gobierno, puedan ser acordados también.

Ahora es un buen momento, o tan bueno como todos los que se han dejado pasar. Por un lado, en Aragón, inicio de una nueva legislatura, tiempo de proyectos; por otro, en España, la atomización política obliga al diálogo y al consenso, a la firma de acuerdos.

El Consejo Escolar de Aragón quiere conseguir ese pacto social por el que viene trabajando desde que el Presidente, a través de su Consejera, lo pi-diera en nombre de todos los aragoneses. Llegado el momento, las Cortes, la voz de todos nosotros, lo debiera hacer suyo refrendando ese Pacto Social y tornándolo, por fin, en un acuerdo político, al mar-gen de cambios y con voluntad de permanencia.

Aragón, tierra de pactos, lo tiene que conseguir.


Reflexiones pedagógicas

Mariano Coronas Cabrero

Un itinerario alfabético de cómo intervenir en el fomento de la lectura y de la escritura

Hay tanto material escrito sobre estos temas, que resulta complicado abordarlos desde una perspec-tiva atractiva, sorprendente y nueva; en definitiva, de una manera que aporte alguna renovada idea, que sugiera un camino, que anime una reflexión o que propicie una actividad… Con el filtro de la ex-periencia en la mano, he decidido señalar alfabé-ticamente, una serie de estrategias, de acciones o de materiales que pueden generar interés y, tal vez, una ayuda a la hora de tomar decisiones en el seno de un claustro, de un grupo de apoyo a la biblioteca escolar, de un equipo didáctico o el propio tutor o tutora de un nivel escolar determinado, sobre cómo situarnos en el aula para ocuparnos de hacer del fo-mento de la lectura y la escritura, objetivos prin-cipales. Es evidente que, aunque la propuesta sea alfabética, no debe desarrollarse en ese orden, sino adecuarse a los intereses, necesidades y realidades de cada caso.

Y, antes de pasar a las estrategias, invito a la conjugación de los siguientes verbos (tanto en un sentido real como figurado); acciones, todas las que siguen, que están relacionadas con el uso de las palabras: palabras que cuidan, que inventan, que sugieren, que cuentan, que traen, que llevan, que acompañan, que dejan, que buscan, que en-cuentran, que envuelven, que desvelan, que escon-den, que tutelan, que dicen, que recrean... Éste es

el listado que te propongo, pero tú puedes hacer tu propia selección, a la hora de abordar acciones ten-dentes a fomentar la lectura y la escritura:

Animar – Bibliotequear – Cooperar – Documen-tarse – Escribir – Fabular – Generar – Hablar – In-formar(se) – Juntar – Leer – Manifestar – Noticiar – Observar – Pensar – Querer – Recitar – Sentir – Transmitir – Urdir – Ver – eXponer – Yantar – Zambullir.

Y a continuación, y por razones de espacio, las estrategias siguientes quedan simplemente esbo-zadas. En algunos casos se ofrecen enlaces para completar la información. La mayoría pueden (y, seguramente, deben) asumirse de manera colecti-va y colaborativa, porque de esa manera redunda-rán en beneficio del colectivo de personas que están involucradas en el trabajo escolar: principalmente el alumnado y el profesorado, pero sin descartar otras colaboraciones: de las familias y de personas ajenas al centro. Esta es mi selección de 22 sugeren-cias de actividad:

Apadrinamiento lector. En las escuelas unitarias, en los CRAs, muchas de las actuaciones propues-tas en relación al trabajo escolar pueden tener ese particular enfoque, en el que el alumnado de mayor


reflexiones pedagógicas

edad colabore con los pequeños echándoles una mano en algunos aprendizajes. Trasladamos esa potencialidad a un centro cualquiera y estaremos en situación de diseñar o de organizar momentos de encuentro entre los mayores y los pequeños para compartir libros, lecturas, textos, narraciones ora-les, etc. (+ información, en http://servetbiblio.blogspot.com.es/search?q=apadrinamiento+lector )

Autoedición. En la escuela, nos pasamos la vida manejando libros (desgraciadamente, en algu-nos casos, solo el de texto); razonable será que algunas de las propuestas de escritura, de reco-pilación de materiales orales, de lectura de noti-cias de prensa, de procesos creativos, etc. acaben convirtiéndose en pequeñas publicaciones para todo el alumnado del aula, del colegio e, incluso, para poder intercambiar con otros centros, con los formatos más curiosos y dispares. Debemos intentar tener este tema presente y publicar «li-bros libres» en distintos formatos, revistas esco-lares, monografías, etc.

Biblioteca escolar. Parece lógico que la biblioteca escolar sea el motor de estas acciones. Allí están los fondos que manejaremos habitualmente, los docu-mentos, libros, revistas, monografías, etc. de las que echaremos mano para leer, investigar, resolver algu-nos desafíos… Y será allí donde deberán ir a parar todas las publicaciones que seamos capaces de gene-rar en el centro… Las potencialidades de la biblioteca escolar son infinitas y solo este epígrafe merecería un libro monográfico. La biblioteca escolar será lu-gar de encuentro de toda la comunidad escolar y ge-neradora de múltiples actividades. (+ información, en http://macoca.org/biblioteca-escolar)

Blog. Un cuaderno electrónico para escribir desde múltiples perspectivas; para dejar constancia de li-bros leídos, para poder publicar textos sumativos de todo el alumnado; posibilitar la lectura de los mismos, por parte de todos y todas, y poder dar (oralmente o por escrito) su opinión. También para publicar fotografías de las actividades que vamos haciendo o publicar fotografías, ingeniosos cua-

Apadrinamiento lector 5º e infantil (3 años)

dros de texto, etc. que animen a realizar lecturas de imágenes. Un blog es una herramienta que fomenta la participación (lectura y escritura), la comunica-ción y la difusión del trabajo escolar. (+ información, en http://gurrion.blogia.com o http://macoca.org)

Coleccionismo. Casi todo lo que existe, es suscep-tible de ser coleccionado. Si podemos coleccionar-lo, podemos exponerlo, mirarlo, valorarlo, investi-

garlo, escribirlo, contarlo… Podemos echar mano de personas que tengan esa afición y que puedan mostrarnos y hablarnos de los objetos que guardan.

Cuaderno de escritura. Documento especial que maneja el niño o la niña y que sirve, con los estí-mulos adecuados, para que vaya escribiendo, más o menos, cuando le apetezca, un texto corto, un poema, una reflexión… Otro modelo diferente sería


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aquel que nace ya con diez o doce propuestas de es-critura y en el que se trabaja periódicamente por indicación del maestro o la maestra. (+ información, en http://macoca.org/cuaderno-de-escritura-iii)

Desplegables. Doblamos un folio A-3 con diferen-tes pliegues y lo dejamos con formato octavilla. Te-nemos 16 pequeños espacios (como si fueran pági-nas) para poder escribir, hacer ilustraciones, etc. Es una buena base para finalizar un pequeño proyecto de escritura o de creatividad. Una vez impreso, se reparte a todo el alumnado, se lee, se valora, se co-lorea y sirve como material de intercambio…

Exposiciones. Resulta difícil hacer un listado de temas; es interminable: libros, fotografías, cómics, revistas, periódicos, trabajos escolares, viñetas hu-morísticas, imágenes sacadas de libros-álbum so-bre juegos infantiles, sobre animales leyendo, etc. Las exposiciones permiten relatos orales y escri-tos; valoraciones del conjunto, comentarios de los ejemplares expuestos, intercambio y/o préstamo…

Folklore. Aunque cada día que pasa, las posibili-dades de recuperar elementos significativos del folklore oral, sobre el que cimentar lecturas, reci-taciones, creación y recreación (con rimas, con ver-sos, con fórmulas generadoras…) son más escasas, no debemos despreciar esa opción y echar mano de ella para obtener elementos que pueden servir a nuestros propósitos. Aún es factible realizar re-copilaciones en las que se involucre todo el centro y publicar los resultados. (+ información, en http://macoca.org/folklore-oral-como-punto-de)

Grupos de lectura. Como la estrategia es sencilla y universal, lo único que debemos hacer es calibrar, valorar, si en el entorno en el que nos movemos, es posible dinamizar alguno de estos grupos: solo de niñas y niños; solo de adultos o mixto. Aunque la lectura es una decisión y un acto individual, no está de más poder reunirnos con otras personas y co-mentar las lecturas realizadas.

Humor. Tanto para leer, como para escribir, tener presente el sentido del humor es muy recomenda-ble. Hay un buen número de libros que están es-critos desde esa perspectiva y podemos proponer realizar actividades orales o escritas que deban re-solverse con esa mirada «H» que las hace algo más placenteras… (+ información, en http://aulalibremrp.org/IMG/pdf/Creativa_no_06.pdf)

Intercambio epistolar. Lo que vulgarmente llama-mos correspondencia escolar. Usando las posibili-dades que hoy tenemos a nuestro alcance: escritura a mano de cartas, escritura de e-mails, comentarios en un blog. Podemos tener corresponsales en luga-res muy alejados o más próximos. En este segun-do caso, no debe desdeñarse la posibilidad de rea-lizar un encuentro «en carne mortal» (viaje de fin de curso o reunión específica). Está fuera de toda duda que los niños y niñas escriben mejor cuando lo hacen con fundamento y también leen con más avidez cuando los textos se refieren a ellos o tienen significados emocionales.

Lectura, leer, libros. Así, todo junto. Lo importan-te es el compromiso personal del docente con esos temas: leyendo en voz alta, proponiendo leer en silencio, acudiendo a la biblioteca escolar con fre-cuencia, fomentando y facilitando los préstamos de documentos escritos, acudiendo a clase con li-bros en las manos (de los que poder hablar y poder prestar), relatando libros leídos, confeccionando «diarios de lectura»; leyendo en diferentes soportes y practicando lecturas diversas: de textos, de imá-genes, de poemas, de textos históricos, de viñetas y/o cómics, en pantalla, en e-book...

Libros libres, desplegables



Maleta familiar. Estrategia para hacer llegar a los domicilios familiares un conjunto de documentos de lectura y proponer una reflexión sobre su uso. La maleta contiene libros para varias edades, re-vistas científicas o de divulgación de la naturaleza, música, documentales o películas y un cuaderno en blanco para escribir sobre lo leído y comentado en la semana que han tenido a su disposición la male-ta con su contenido. (+ información, en http://www. fundaciongsr.com/pdfs/sip/maleta.pdf)

Noticias de actualidad. Atención a las de carácter cultural, científico, naturalista, literario. Si tene-mos oportunidad, leeremos los titulares, la entra-dilla o la noticia en un periódico de papel; en caso contrario, podremos hacerlo en uno digital… En todo caso, lo importante es que dispondremos de materiales para leer, comentar, opinar y escribir. Y siempre tendremos la posibilidad de ir confeccio-nando individualmente un «Cuaderno de noticias con nombre propio», en el que escribir una reseña de aquellas en las que haya una persona claramente protagonista de la misma. (+ información, en http://macoca.org/cuaderno-con-nombres-propios-ii)

Oralidad. Por un lado, recopilar todo lo que po-damos rescatar sobre folklore y cultura popular y darle un formato adecuado para ser compartido y guardado (entrevistamos a la familia y recabamos información diversa…) Por otro, expresarse con co-rrección, contar las lecturas que vamos haciendo; contar pequeñas historias a los amigos del apadri-namiento… Y también, recitar poemas, formulillas diversas que hemos recogido en el seno familiar, trabalenguas, adivinanzas, etc.

Presentaciones o PowerPoint. Es una manera vis-tosa y muy aparente de presentar los resultados de una investigación, de un desafío, de una propuesta de trabajo. Solo es necesario definir los apartados que contendrá cada viñeta y, seguidamente, locali-zar información, generarla…; añadir ilustraciones, citas literarias, recetas, poemas, pequeños textos… Unido con la cámara digital, podemos desarrollar proyectos interesantes: gastronómicos, de la geo-metría de nuestro alrededor, de aspectos curiosos de la naturaleza que nos rodea, sobre arquitectura, sobre oficios o negocios de nuestra localidad…

Mostrando los libros maravillosos pop ups


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Poética (contraseña). Una manera de acercarnos a la poesía, de manera sencilla es la utilización de esta estrategia –matinal o vespertina–, de memo-rización y recitación. La contraseña poética puede ser lo que tú quieras. Yo la inicié hace unos años, copiando en la pizarra o dictando de viva voz una estrofa de cuatro versos, de autoría conocida. El alumnado la copiaba en un cuadernillo que yo les había regalado a principio de curso, se la aprendía de memoria y la recitaba al día siguiente, antes de entrar a clase… Es un juego con algo que no suele gustar a los chicos; la poesía. A partir de este plan-teamiento básico, hemos ido desarrollando muchas variantes, algunas llenas de creatividad. (+ informa-ción, en http://servetbiblio.blogspot.com.es/search?q= contrase%C3%B1as+po%C3%A9ticas )

Repertorios alfabéticos documentales (RAD). Bueno, esta será fácil de entender, porque este do-cumento sería la respuesta RAD a un desafío alfa-bético, sugerido en el título del artículo. Tomamos a un personaje, una efeméride centenaria, un espa-cio geográfico, un momento histórico, etc. y bus-camos un listado de palabras, de términos (orde-nados alfabéticamente), que se refieran a él. Luego ya intentamos aportar información significativa de cada uno de esos términos y definir, trabajar y explicar aquel tema, a través de esa respuesta alfabética. (+ información, en http://macoca.org/ repertorios-alfabeticos)

Seminario de Biblioteca y Literatura Infantil. Aun-que en la práctica los hay, no debería de haber pro-blemas para que en cualquier centro de enseñanza, pudiera configurarse un órgano interno que podría llamarse Seminario o Grupo de Trabajo y que tu-viera como finalidad primordial, organizar, estar

al tanto y dinamizar el centro desde la biblioteca escolar. Este grupo de personas serían quienes asu-mirían el rol de convertir la biblioteca en el primer centro cultural en la vida del niño, proponiendo actividades, relacionadas con la lectura, la escritu-ra, la ilustración, la poesía, la historia… (y muchos temas derivados): exposiciones, lecturas, cuen-tacuentos, realización de libros grandes o libros colectivos, apadrinamientos, publicaciones, etc. Es importante el convencimiento personal de que es-tamos trabajando desde un equipamiento estable para todo el centro y que debe estar constantemen-te animado: la biblioteca escolar, sus fondos y su inmenso potencial.

Textos libres. Proporcionaremos algunos modelos de escritura; sugeriremos temas y técnicas e invita-remos al alumnado a escribir mucho (en verso y en prosa): diarios por tiempo limitado, noticias breves de la vida cotidiana… y alimentaremos algunas pu-blicaciones monográficas, revistas en papel o digi-tales, blogs, libritos…

Voz alta (lectura en). El maestro y la maestra de-bemos ofrecer con frecuencia, casi diaria, lecturas en voz alta. No solo para ofrecer modelos de bien leer, con la adecuada pronunciación y entonación… Es también una manera de acostumbrar al oído a escuchar, a fijar la atención. Una lectura adecua-da, además de fortalecer la posición del maestro o maestra ante ese reto que queremos universalizar, es también, una manera de fomentar la atención de los chicos. La lectura en voz alta de álbumes ilustra-dos (que requieren de un mediador para facilitar su comprensión) o de un libro completo, en tres o cua-tro sesiones, que permita abordar trabajos creati-vos, de interpretación, etc.

Y hasta aquí, 22 propuestas de actuación (todas ellas, probadas y llevadas a la práctica, desde hace tiempo) con las que he querido responder a la invi-tación recibida para participar en el número 14 de la revista ÁGORA. Espero que esta pequeña aporta-ción permita a algunos lectores o lectoras, reflexio-nar y replantear las actuaciones que pongan en marcha, tendentes a fomentar entre el alumnado, la lectura y la escritura.

Palabras con capituales digitales



Hace unos meses, en una conferencia dentro de un curso del «Programa Cine y Salud», comentaba la exitosa directora Paula Ortiz que había rodado su adaptación de Bodas de sangre, La novia, pensando que sus espectadores conocían la obra de Federico García Lorca. No sabremos si la película habría sido otra si previamente hubiera contrastado la realidad en cuanto al conocimiento que su potencial público puede tener sobre el autor granadino. Es evidente que excepto para los «enfermos sin remedio de la literatura», como el propio Antonio Muñoz Molina, Lorca es un autor tan (poco) leído como otros tantos, de nuestra literatura en castellano y de la universal. Suenan, se tienen unos datos confusos, alguna lectu-ra obligatoria escolar ya olvidada y poco más.

En el programa de segundo de bachillerato de la asignatura «Lengua castellana y Literatura», hasta ahora, Lorca aparece, como es natural, en el tema-rio dedicado a poesía y a teatro. El Romancero gitano es lectura obligatoria; y su poética y evolución, así como su preeminencia en «El teatro de la Genera-ción del 27», ocupan sendos epígrafes del temario. Hay que «dar» Lorca. Pero ese «dar» no es lo mismo que «recibirlo». No sabemos lo que realmente «cala» en el alumnado, que además, podrá sacar muy buena nota en el examen de turno, y hasta en las pruebas PAU, pero eso sólo demostrará una buena memoria, no que el hecho literario haya llegado al lector gra-cias a la mediación de la asignatura. No sé cómo se puede transmitir ese gusto y esa satisfacción por la literatura, quizá sea como la mística de la gracia divi-na: se tiene o no se tiene, llega por fortuna, o no llega aunque te soplen todas las Musas, o efectúes todas las oraciones posibles. Pero he de reconocer que las palabras y la experiencia que transmitía Paula Ortiz,

Lorca en las aulas y fuera de ellasManuel Hernández Martínez

tras una inicial sensación de derrota compartida, de dificultad insalvable, me hizo pensar que podía aprovechar en mis clases la coincidencia de varios acontecimientos que traían a Lorca y a sus contem-poráneos a las salas de Zaragoza.

En el fondo palpita el problema de la enseñan-za de la Literatura, y hasta de la Enseñanza en ge-neral, pero no podré entrar en ese debate (¿irre-soluble?); solamente comentaré mi experiencia durante el final del primer trimestre del curso, aprovechando estas coincidencias de espectáculos que han permitido leer, ver y observar a un Lorca más vivo que en los papeles, papeles de sus libros o de nuestros manuales.

Cuando fui al curso referido acabábamos de hacer el «control» de la poesía. A pesar de utilizar fragmentos de documentales, como El mar deja de moverse de Emilio Ruiz Barrachina, de llevar la bio-grafía del autor con una dedicatoria del propio Ian Gibson, al que conocí cuando presentó esta película en el Festival de Fuentes de Ebro, de poner versio-nes musicadas de sus poemas, de proyectar El pe-rro andaluz, de Buñuel y Dalí, o la pieza de Roman Gubern «La generación del 27 y el cine» dentro del ciclo «El ojo y la palabra»… En fin, que «Eso» no en-traba. ¿Cómo van a ver, a comprender, una película basada en una obra de Lorca, si no son capaces de leer un breve poema, un romance? Perdón, no, no es la incapacidad para leer, sino que no se sobrepa-sa la lectura por obligación: no se logra transmitir el gusto por la lectura, no logramos que sean capa-ces de abrir los libros de un autor y entablar una comunicación directa con él. Y esto con la obra más corta y más jugosa de todas las del programa de la asignatura…


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Pasamos al teatro. La «lectura obligatoria» de este segundo tema del programa es La Fundación de Buero Vallejo. Evidentemente leer teatro no es lo mismo que «verlo», que asistir como espec-tador. Ante la imposibilidad de ver esta obra, que dudo que ninguna compañía la ponga en escena, ni con fines comerciales ni con «fines educativos», pudimos asistir, casualmente, a una serie de acon-tecimientos culturales que han revivido la obra dramática lorquiana, y hasta de sus contemporá-neos; todo entre noviembre y diciembre de 2015.

Primero, con una fortuna cronológica añadi-da, asistimos a la representación que por suerte, anualmente, realiza la compañía del «Teatro del Temple» en el Teatro de las Esquinas: Luces de bo-hemia de Valle-Inclán. Sin duda todo el mundo en los ámbitos escolares y teatrales ha oído hablar y hasta ha visto esta representación magnífica de la obra que ilustra a la perfección ese epígrafe que tienen los estudiantes del currículo de Len-gua castellana: «La renovación teatral en el fin de siglo: El teatro de Valle Inclán». Gracias a la im-pecable representación de la obra, nuestros alum-nos pudieron impregnarse perfectamente de este texto renovador y crítico, «demoledor, irónico y sarcástico», que sigue vigente un siglo después de su escritura.

Así lo demuestra la alumna Inés Martín, que escribió sobre esta representación: «La tristeza se podía entrever en los ropajes grises y apagados y en la escasa decoración de la escena, con apenas mobi-liario, cambiante constantemente. La iluminación lúgubre y fría ambienta a la perfección la difícil situa-ción social, política y económica que está atravesan-do España. Está claro que el lenguaje utilizado dista mucho del nuestro actual y me pareció impresionante

la desenvoltura de los actores… Ade-más simplemente ocho actores han sido capaces de encarnar una gran cantidad de personajes (hasta ani-males) con un realismo y perfección asombrosos en todos los sentidos, de manera que no perdías el hilo de la historia».

En segundo lugar, a finales del mes de noviembre, asistimos a la representación de Yerma realiza-da por el «Teatro del Norte», den-tro del programa educativo del Teatro de la Estación. También la feliz coincidencia nos asistía para ser espectadores de la primera de

las tragedias de Federico García Lorca. Desde luego no dejó indiferente a nadie la forma y la adaptación del texto lorquiano, pues la obra se hace viva en el escenario con cuatro actores. Además de la repre-sentación, tanto la presentación realizada por el director de la compañía, Etelvino Vázquez, como el coloquio posterior con todo el reparto, fueron muy interesantes y estimulantes.

Julia Pueyo escribía tras el coloquio: «Yerma, símbolo de mujer con ansias de ser madre, madre fra-casada… Cuál fue nuestra sorpresa al ver que cuando se encienden las luces y la figura vestida de blanco se levanta el velo, Yerma, no era una mujer, sino ¡un hombre sexagenario y calvo!».

Y Steven Ochoa aclara esta circunstancia: «El actor que encarna a Yerma, independientemente de la sorpresa inicial, demuestra en todo momento dar la talla como personaje principal, generando una perso-nalidad que nos convence: una Yerma ya anciana y en-loquecida por un crimen cometido veinte años atrás, y que su imaginación revive delante de nuestra mirada. Y el actor que interpreta a Víctor también adquiere im-portancia al representar uno de los símbolos más ha-bituales de Lorca. A lo largo de la obra el autor señala una serie de símbolos como el agua, la leche, colores determinados como el color rojo, el habitual caballo.»

Al fin de semana siguiente, ya por libre, algu-nos alumnos acudieron al Teatro Principal a ver La casa de Bernarda Alba. «Factory Producciones» y Santiago Meléndez ofrecen una representación brillantísima, impecable de la obra, y con sabor plenamente aragonés.

Samuel Azorín escribió: «Todas las actrices han hecho un buen trabajo ya que es una obra dura para ser interpretada». Lo que todos los estudiantes pu-dieron disfrutar fue ya del coloquio con este di-

Luces de bohemia, octubre 2015



rector y con el dramaturgo de la «Compañía del Temple», Alfonso Plou. Ambos vinieron a debatir con los alumnos sobre Luces y Alba. En esta ven-turosa constelación lorquiana, la visita se realizó el 22 de diciembre, día del sorteo de la lotería, ge-nial circunstancia para hablar de este esperpen-to. Ambos, Plou y Meléndez, como dramaturgo y como actor de la compañía que lleva muchos años poniendo esta obra de Valle en escena, recalcaron la actualidad de los contenidos de la obra, pues parece que un siglo después nuestra sociedad siga teniendo los mismos problemas, especialmente la corrupción, el inmovilismo político... Y las mis-mas soluciones: la lotería... Y si no te toca parece que solo quepa el pesimismo.

Y para rematar nada mejor que una película, y cerrando el ciclo lorquiano previsto, acudimos a disfrutar con placer y orgullo –por ser de nuevo producto de la tierra– de esta magnífica versión cinematográfica de la última tragedia de Federico García Lorca. Un placer porque la película de Paula Ortiz es un gusto para los sentidos y para el intelec-to. Una gozada reconocer a Lorca y sorprenderse al compartir las metáforas visuales con que la direc-tora ha recreado el universo del literato.

Estela Moreno apuntó: «Es una de las películas en las que no importa que estés rodeado de cien personas, la atención va única y directa hacia el argumento y sus personajes. El equipo de actores que realizan di-cha tragedia es un auténtico arte. Gracias a ellos pude vivir la historia como si me estuviera ocurriendo real-mente a mí».

Y concluía Inés Martín: «La publicación del libro de Bodas de Sangre se remonta al año 1933 y resulta asombroso que el tema del triángulo, el honor y los con-vencionalismos sociales siga siendo el pan de cada día en nuestro tiempo. Parece que hace cien años Federico García lo tenía muy claro: «Queremos lo que envenena».

En conclusión, esperamos que realmente ha-yamos conseguido que la palabra de Lorca haya sorteado todas las dificultades y perezas, y haya esquivado todas las tentaciones mediáticas que se interponen entre un libro y una persona. Espere-mos que haya llegado de verdad no sólo al intelecto de los alumnos, mediante la comprensión y estu-dio –y que aprueben los exámenes con éxito–, sino que haya llegado a impregnar su persona, y puedan volver a él en la conversación permanente que los creadores literarios entablan con el lector intempo-ral que los quiere «escuchar», para aprender de la vida, de la pasión, de la compañía de la muerte, a la que también quiere superar y supera la comunica-ción literaria, la Literatura.


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No es raro encontrar a día de hoy sesiones de psi-comotricidad dentro de la escuela, lo que es más extraño es encontrarlas en la etapa de primaria o siguiendo una línea que desarrolle más el aspecto relacional y no tanto el cognitivo.

Desde la Intervención Psicomotriz Preventi-va-Educativa, se pretende acompañar el proceso de desarrollo armónico del niño/a en lo que respecta a su cuerpo, a la emoción y aspectos cognitivos, uti-lizando la relación con los otros/as, la relación con el objeto, el espacio y el tiempo como medio para conseguirlo. Otro de los objetivos que se pretende sería alcanzar la denominada descentración, es decir, ayudar al niño/a a salir de un sistema de refe-

María Sarasa

Favoreciendo la inclusión a través de la psicomotricidad

rencias centradas en uno mismo, en sus sentimientos, para diferenciar lo que es suyo de lo que pertenece a su entorno.1 A través de este proceso, se consigue una distancia emocional con el mundo que rodea al sujeto, que permite además una distancia tóni-ca y que llevaría a la capacidad de simbolización a través de la palabra. Permite al niño/a abrirse al mundo que le rodea y a los demás para establecer relaciones afectivas.

Como educadores/as debemos estar atentos/as a este proceso en el que se trasciende el egocen-trismo inicial del desarrollo y permite enlazar al

1 AUCOUTURIER, B. Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz. Ed.Grao. Barcelona, 2004

MARÍA AYUDA VELA



niño/a con los/as demás y favorecer este proceso de relación desde diferentes actividades y propuestas. Me centro en discutir sobre psicomotricidad en este artículo por considerarla vehículo primordial para la expresión del cuerpo, la emoción y la creatividad, en un espacio donde todo, salvo dañarse o dañar a los demás, es posible. Parafraseando a la psicomo-tricista Mar Hurtado, «el espacio se ofrece como un lienzo donde el cuerpo es la herramienta expresiva que genera el cuadro final».

A través de materiales conscientemente dispues-tos en la sala de psicomotricidad, el alumnado va rea-lizando durante una hora u hora y media que suele durar una sesión de psicomotricidad, un recorrido similar al recorrido que hace el proceso de pensa-miento, si nos guiamos por lo citado anteriormente respecto a la descentración.

Se comenzaría en un mo-mento o espacio corporal, pasando por un momento o espacio emocional para fi-nalizar en un espacio o mo-mento creativo. Para acceder a ese espacio corporal, es ne-cesario realizar un ritual de entrada, llamado así por el carácter protocolario y ruti-nario que posee, en el que los niños y niñas se descalzan, el adulto les reconoce uno/a a uno/a, se recuerda la norma y se derriba la muralla de ca-jas o bloques. Esta muralla posee un gran simbolismo en sí misma ya que ofrece la no-ción de autoridad, de límite, de separación. Aquí comien-za la sesión y este es un mo-mento de gran emoción, de descarga y de mucho placer, producido por la capacidad de accionar y de liberar los impulsos de destrucción. Es un momento en el que se en-tra en el espacio a través del caos, en el que se destruye, para poder pasar posterior-mente a poder construir y volver al orden.

El cuerpo es expresa y aunque la emoción está pre-

sente y lo cognitivo no se pueda disociar, este es un momento en el que prima la corporeidad y debemos, como adultos/as ofrecer espacios y materiales que permitan la expresión de esa corporeidad. Mate-riales que posibiliten la trepa, el salto al vacío, los lanzamientos, el golpeo, el empuje, los arrastres, los giros, desplazamientos y transportes, habilida-des básicas que necesitan ser adquiridas para pasar posteriormente a habilidades más específicas. Y no debemos olvidarnos de un aspecto muy importante y es que todo ello ocurre en relación, reitero, con los objetos, con el espacio, con el tiempo y con los otros/as. Consecuencia de ello, se generan conflictos, aso-ciaciones, diálogos, que favorecen el desarrollo de competencias relacionales y ofrecen la posibilidad de entrenarse en la resolución de los conflictos.

INÉS RUIZ PEINADO


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En un segundo momento, se pasaría a un mo-mento o espacio emocional (también llamado de juego simbólico cuando es en edades hasta 6-7 años), en el que aquellas emociones generadas en el espacio anterior por la movilización del cuerpo, surgen y se expresan a través del juego individual o con el otro/a, a través de disfrazarse, de construir casas, de jugar a ser. Se establecen relaciones a tra-vés de aquello que les emociona y se ofrece una vía de expresión que favorece la vuelta a lugares gene-radores de placer, como el placer de esconderse, de volver a ser pequeño, de refugiarse del lobo, de jugar a ser bandido, de jugar a hacer cosas de mayo-res,... las posibilidades son infinitas.

Y, para finalizar, se llega al espacio o momento donde se produce la representación de lo ocurrido, la mentalización del proceso corporal y emotivo, la expresión creativa de lo sucedido. A través del dibu-jo, la construcción con piezas, la escucha o la narra-ción, se permite descentrarse de lo sucedido, para que el investimento ya no sea sólo desde lo corporal sino a través del símbolo.

Uno de los muchos aspectos valiosos que posee la Intervención Psicomotriz Educativa o la psico-motricidad relacional procedente de André Lapie-rre y Bernard Aucouturier, radica en la INCLUSIÓN de todo lo que ocurre y de todo lo que necesita ser expresado, así como en la inclusión de cada uno y cada una de los/as participantes. El/la psicomotri-cista o educador/a debe realizar un entrenamiento en poseer una mirada que incluya y por contra no excluya, porque sería un error que entorpecería el camino para conseguir los objetivos tanto de desa-rrollo armónico e integral como de mejora en las re-laciones en el aula. Esta mirada y por ende, actitud inclusiva, posee una fuerza generadora de ambien-tes favorables para que se produzca el aprendizaje y debe ir acompañada de la capacidad para estable-cer límites claros a los alumnos/as que garanticen siempre la seguridad. Hay que tener en cuenta que si se siente peligro o inseguridad, la expresión de lo que necesita ser expresado, no se llevará a cabo.

Esta mirada no juzga, no establece lo que está bien o mal, no habla de lo que es bonito o feo, de lo que me agrada a mí como maestra o me desagrada, sino que es una mirada que describe lo que ocurre, lo refuerza, lo reconoce y lo hace existir. El niño/a se esconde para volver a ser encontrado/a, para ser mirado/a y reconocido/a por el adulto/a. A través de la mirada del otro existo y puedo crecer.

Expresiones como «mira profe, que alto» «mira, lo he conseguido» se oyen a menudo en este tipo

de actividades, llamadas al reconocimiento, y de-bemos ser conscientes de que también ocurren lla-madas para ser vistos, pero que no se expresan por la vía verbal, sino que viene dado por lo corporal; expresiones de agresividad, movimientos frenéti-cos, gritos, derribos, acciones que surgen de nece-sidades que a veces no llegamos a comprender pero que existen y se expresan. Y es ahí donde podemos intervenir ofreciendo materiales y espacios donde eso se pueda llevar al límite, donde se pueda transi-tar para ser transformado, y donde no sea peligroso ni para uno/a mismo/a ni para los demás. Pasamos de nuevo por lo que destruye y genera caos para posteriormente, poder llegar a ordenar y construir.

Si como educadores/as podemos ofrecer espa-cios en los que cada uno y cada una se puedan ex-presar como realmente son, dentro de un espacio de seguridad y límites claros, y eso somos capaces de mirarlo de una manera inclusiva, estaremos de-sarrollando esa mirada en nuestro alumnado, para ahora y para el futuro.



El poder de las artes en la educación es un tema de relevancia internacional en foros de discusión e investigación acerca de la calidad en la educación. Cada vez se hace más urgente que sea comprendi-da la importancia del arte en el mundo infantil y la adaptación del currículo a tal efecto. Un aspecto esencial es recuperar la importancia de los valores que se transmiten a través de la educación musical como la multiculturalidad, la identidad cultural, el trabajo en equipo, la creatividad o la innovación.

Este artículo se centra en la importancia del pensamiento creativo en el aula; en la búsqueda de un modelo de educación musical que enfatice la centralidad de la experiencia musical como fe-nómeno que opera a través de características bio-lógicas y psicológicas del ser el humano.

El concepto de creatividad parece estar de moda, pero en la mayoría de las ocasiones no llega a materializarse. Sería una paradoja que la educación musical como educación artística no impulsara el pensamiento creativo. Hoy en día son numerosos los recursos con los que cuenta el profesorado para afrontar este reto, resultados de investigaciones desde las ciencias cognitivas,

Educación musical:el poder de las artes en la educación

Laura Navarro

«La educación musical es un derecho humano»

–Yehudi Menuhin

pasando por la investigación de los procesos ar-tísticos hasta la educación musical, y abundantes publicaciones con recursos para llevar al aula.

La creatividad y la creación musical deben es-tar presentes en el aprendizaje musical, como dis-ciplina artística que es. La creatividad ya no pue-de considerarse un estado mental especial para unos pocos, ni un proceso misterioso, concibamos el aula como fantasía artística dominada por un lenguaje sensorial. La creatividad, la fantasía y la imaginación que envuelve el universo infantil pueden inspirar al docente a su transformación. ¿Cómo es posible una educación musical sin crea-ción musical? ¿Cómo es posible una enseñanza artística donde el docente no sienta la responsabi-lidad de ser creativo?

Requisito primordial es concebir el aula como espacio seguro en el que crear y ser uno mismo. Un lugar que posibilite el continuo fluir de la creativi-dad personal donde el alumnado afirme su iden-tidad sin ser juzgado. Los procesos creativos se desencadenan si existe un clima propicio y unas téc-nicas adecuadas para ello. Más allá de la motivación buscamos una reacción emocional fuerte y positiva.


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Crear forma parte del comportamiento natural del niño/a, y el docente debiera fomentar la re-flexión y la creatividad haciendo sentir al alumno que una parte natural del aprendizaje musical es componiendo o improvisando. Importantes inves-tigaciones muestran que a los niños/as les encanta componer y disfrutan escuchando su música y la de otros niños/as. A continuación presento algunas reflexiones basadas en los resultados de la investi-gación-acción educativa que he llevado a cabo en los últimos cinco años.

El principio de partida es concebir la creación musical como una actividad en la que los niños/as

se muestran en su medio natural, en un dominio donde la imaginación y la libertad hacen que todo sea posible. Cuando crean música entran en esta-do de Flow (estado psicológico definido por Mihaly Csikszentmihaly) de forma espontánea, es el estado en el que entran los niñ@s cuando juegan. El Flow es un estado de conciencia casi automático de al-tísima concentración y máximo rendimiento, en el que la percepción del tiempo se distorsiona y no hay miedo al fracaso. Para facilitar a los/as alum-nos/as la entrada en este estado debe plantearse una actividad que sea un fin en sí mismo, un reto equilibrado entre dificultades y destrezas, y en la

RAQUEL SANZ



que se reciba un continuo feedback de los resulta-dos. Por ejemplo, un alumno de piano de diez años puede estar dos meses tocando hasta aprender una pieza de una duración de un minuto, mientras que improvisando en estado de Flow algunos han llega-do a estar quince minutos en una actividad de total entrega a la actividad.

Tras experimentar en clase con muchos ejer-cicios inventados para desencadenar los procesos creativos, el resultado más relevante ha sido que la metáfora es el activador más potente de la imagina-ción libre. Si proponemos al alumnado diseñar un planeta imaginario y pensar cómo serían sus soni-dos, algunos deciden que el sonido más importante de su planeta es si bemol, otros imaginan a un ex-traterrestre pequeño y divertido y eligen como pau-tas para su improvisación sonidos agudos, rápidos y staccato. Éstos son pequeños ejemplos de cómo combinan ideas y materiales y entran con naturali-dad en un proceso denominado por Saturnino de la Torre como «Imagery».

La «imagery» es el proceso de activación men-tal de las imágenes recibidas convirtiéndolas en otras realidades desligadas de las originarias; es el proceso de dar vida, significado real, metafóri-co o simbólico a las imágenes. Las pautas impro-visatorias basadas en el pensamiento metafórico son aquellas más valoradas tanto por el alumnado como por la profesora y otros docentes participan-tes en la investigación-acción como observadores. Con nuestras improvisaciones vamos de la imagen percibida, real o inventada a la expresión creativa: tocando pinturas, poesías, musicalizando animales o planetas imaginarios.

Cuando la creación musical es colectiva ade-más de la autoescucha se fomenta la escucha del otro y la comunicación. Las propuestas sonoras de cada uno son constantemente completadas o modificadas por todos generando una sensación muy positiva entre los participantes. Uno de los juegos con más éxito ha sido «El uno y el otro», en el que por parejas tocan acciones que pueden ha-cerse entre dos personas: El uno y el otro se aca-rician, se pelean, se abrazan, se enfadan….en esta actividad suelen llegar a altas cotas de elabora-ción, originalidad y flexibilidad. La música entra a la clase a través del juego sin pretensión de vir-tuosismo instrumental, trabajando desde el oído que reconoce y pone en valor el entorno sonoro de la escuela donde la prioridad es la expresión pues los alumnos son compositores de música a través del juego.

En la creación musical las habilidades musi-cales interaccionan, se ponen en acción y crecen, desencadenando intensamente una generalización del lenguaje musical y activando sus potenciales, llegando a resultados sorprendentes como la alta concentración en los procesos o la consecución de altas dificultades técnicas. En definitiva, demostra-mos que la improvisación y la composición pueden dar lugar a una creación musical infantil muy rica y compleja en parámetros musicales.

Por último, en esta investigación se han confir-mado ideas expuestas por Howard Gardner, John Kratus o Joanna Glover, destacando aquellas re-ferentes a las diferentes etapas de la infancia, que son útiles contemplar cuando proponemos la crea-ción musical en el aula. Comúnmente, hasta los siete años es un periodo natural de desarrollo de la competencia artística, en el que es importante el enfoque pedagógico de desenvolvimiento o el dejar hacer y dar rienda suelta a la exploración, y obser-vamos como las creaciones musicales son búsque-das en las que prueban una idea tras otra, indaga-ciones en las que fluyen. Sin embargo, a partir de los siete-ocho años, cuando entran en la «etapa lite-ral», la preocupación por el realismo les impulsa a dominar las normas, l@s niñ@s elaboran las ideas musicales y se comprometen sumergiéndose en el proceso creativo.

Concluimos que a través de la improvisación nos acercamos a la naturaleza del proceso creador de los/as niños/as que exploran los sonidos, crean-do ideas musicales, que descubren y desarrollan jugando a ser compositores. Las improvisaciones actúan como desencadenante de la imaginación musical activando el autoaprendizaje, el pensa-miento divergente y metafórico. Los/as niños/as nada toman más en serio que el juego. Juguemos a hacer música. Los niños, las niñas, las profesoras, los profesores y las familias merecen sentir la ale-gría de la creación, el impulso vital y la vibración que el arte regala.

«La improvisación, en nuestra educación musical, ocupa un lugar muy particular porque es el signo de la vida. Si fue ignorada en el pasado, se debió en primer lugar, a que no se hacía educación, sino enseñanza; en segundo lugar a simple desconocimiento.»

–Edgar Willems


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Mamen Liso Lasilla

Una mirada a la escuela desde la pedagogía sistémica

La pedagogía sistémica es una perspectiva de la edu-cación que permite a los profesores ampliar su mi-rada más allá del alumno y comprender que ambos pertenecen a un sistema familiar que se debe incluir en la escuela. La Pedagogía Sistémica permite descri-bir y entender diversos tipos y niveles de fenómenos que se suscitan en el proceso de enseñanza-aprendi-zaje, así como en los contextos donde éstos ocurre: el centro escolar y el hogar. (A. Olvera)

La pedagogía sistémica toma sus bases de la terapia de constelaciones familiares de Bert Hellinger, peda-gogo y terapeuta. Estudió las relaciones del sistema familiar y observó que a menudo se daban ciertos desórdenes relacionados con la vinculación y perte-nencia, orden y jerarquía y equilibrio entre dar y tomar. Marian Frank (Alemania) y Angélica Olvera (Méxi-co), acuñándolo como pedagogía sistémica CUDEC, fueron las pioneras en aplicar estos órdenes al con-texto educativo y a los sistemas que intervienen en él: administración, equipos de orientación, equipos directivos, maestros, familias, alumnos…

Los órdenes del amor aplicados al sistema educativo:

Vínculo y pertenencia: cada uno de nosotros per-tenecemos y estamos vinculados a varios sistemas (familia, escuela, amigos…), que a su vez se inte-rrelacionan. Cada sistema cuenta con sus propias particularidades que debemos respetar, aceptar e incluir para que los aprendizajes fluyan.

Orden y jerarquía: el orden sigue una jerarquía que tiene que ver con la responsabilidad que te-nemos cada uno y desde allí ocupar nuestro lugar para realizar la tarea que nos corresponde.

El primer sistema donde nos ubicamos y nos vinculamos es el sistema familiar.

Donde mejor canta un pájaro es en su árbol genealó-gico (A. Jodorowski).

Cada uno en su lugar para poder educar (A. Pastor).

Equilibrio entre dar y tomar: de manera natural los sistemas tienden a equilibrarse, este equilibrio no es igual para todas las partes. Así por ejemplo:

Entre iguales (padres- madres, familias- maes-tros…): las dos partes tienen que sentir que dan



y que toman para que haya armonía. Esta idea de tomar es un acto consciente que requiere asentir y aceptar lo que hay; recibir es algo más pasivo, pue-de tomarlo o no.

Entre el niño y el adulto: los padres o los maestros dan y los hijos o los alumnos toman, la única ma-nera de equilibrar y compensar en este caso es el reconocimiento y el agradecimiento a los adultos.

Para entender mejor estos órdenes ponemos un ejemplo con varios mensajes que podemos es-cuchar a los maestros o las familias en situaciones concretas: «con la familia que tiene no puede hacer más» o por el contrario «a mi hijo este profesor le tiene manía, no aprende nada».

Con estas frases podemos intuir los desórdenes: en el caso de los maestros, nos creemos mejores y pensamos que nosotros lo haríamos mejor, nos ponemos en un lugar que no nos corresponde y no miramos ni respetamos las normas familiares y, en consecuencia, la familia no se siente vinculada a la escuela y se pierde el equilibrio y la confianza. Por otra parte, además, los maestros también necesi-tamos la mirada amorosa por parte de las familias, que nos haga percibir su confianza en el trabajo que realizamos con sus hijos y sentir su reconocimiento.

Si los padres van a la escuela y pretenden decir-les a los docentes cómo deben desarrollar su tarea, o los docentes reclaman la presencia de las fami-lias para expresarles su descontento por la forma de enfocar algunos aspectos, entramos en conflic-to porque ni unos ni otros estamos mirando hacia donde nos corresponde. Así pues, la ubicación, ocupar nuestro lugar, tener en cuenta el contexto, asentir a lo que hay y respetar, por ambas partes,

son fundamentales para que los aprendizajes sean posibles y podamos mirar a lo importante: el niño.

Sugerencias para la práctica educativa:

• Mirar la tarea que tenemos y abordarla.• Aceptar el contexto, evitando los juicios o compa-

rarlo con expectativas, mirando lo que tenemos y no lo que falta (exigencias personales); eso no quiere decir que no sigamos pidiendo lo que cree-mos necesario para nuestro sistema educativo.

• Utilizar como principio de intervención la inclu-sión, favoreciendo el sentimiento de pertenencia con los compañeros, alumnado y familias.

• Evitar las etiquetas.• Confiar en las familias, en sus formas de hacer e

invitarles a ser partícipes, en lo posible, en el pro-ceso de aprendizaje.

Enseñar desde la inclusión, aprender desde la per-tenencia, intercambiar desde el orden, vincularse desde el amor, dar desde el tomar (C. Ventura)

Bibliografía

La pedagogía sistémica. Fundamentos y práctica (M. Traveset. GRAO. 2007)

Manual práctico de pedagogía sistémica (M. Cordero. Autor-editor. 2012)

Sintonizando miradas (A. Olvera, C. Parellada y M. Traveset. Autor-editor. 2011)

Aula de innovación educativa 158, 177, 211.


Historia

Andrés Ricardo Rada Ramiro

En mitad de una agónica crisis, en este principio del s. XXI, anotamos causas y efectos, acciones y reacciones, avatares y sorpresas… siempre bajo un único prisma de valores establecidos que con-

sideramos «de siempre» y «normales», cuando no, inevitables.

Pero no estaría de más recordar una y otra vez (para no dejarnos influenciar por determinados «medios de comunicación») que esto no fue siem-pre así. Que hace apenas cincuenta años (algo que en Historia apenas es un suspiro en el tiempo), en estas tierras que habitamos existió un movimiento humano que luchó y murió, tal cual ellos decían, con un mundo nuevo en sus corazones.

No se trataba, pues, de unas modificaciones puntuales ni de unas adaptaciones socioeconómi-cas ante una coyuntura, ni siquiera de un presente conceptual concreto. Se creía en la posibilidad de convivir bajo unos valores humanos muy distintos a los que luego impuso el devenir de los hechos, las victorias y derrotas, lo concreto frente a lo soñado.

Importaba la Justicia y no la prima de riesgo, se hablaba de mujeres libres y no de amenazas sexis-tas, de la fuerza del trabajo como moneda de cambio real, sin impuestos, intermediarios y falsos benefi-cios de ingeniería contable. Gustaban de la igualdad de todos frente a la escala social, la pirámide exis-tencial, la bota que pisa al que siempre estuvo abajo. Proponían una representación personal y responsa-ble, lejos de esos «representantes» que dicen hablar en tu nombre y ni siquiera te conocen. ¿Acaso tú no sabes hablar?, decían.

Creían con firmeza en la lógica y en la educación racional frente a la superstición instituida y la edu-cación solo para los «pudientes» y elegidos, con la finalidad de conocer y entender así la verdad de las cosas y circunstancias. Y, una vez conocida tal ver-dad o realidad, a saber, que el mundo era injusto, era pues labor de todos cambiarlo. Se debía hacer y se podía hacer. No habría marcha atrás. La injus-ticia debía y podía ser abolida. Y llenaron barrios y fábricas de Ateneos, recorrieron villas y campos, haciendo de la Cultura un valor humano tan gran-de y posible, que creyeron ante tal hecho a quién le iban a importar cuatro pesetas.

Ante tales preceptos no era necesario un Estado configurador de nuestras vidas, sino una afinidad comunal y asociativa mucho más acorde y natural que la burocracia forzada y los mil y un impresos siempre sellados y por triplicado. Diéronse cuenta de que el configurador, el Estado-Autoridad, no solo nos manipulaba y confundía, sino que también nos esclavizaba para y por su propio beneficio. ¿Cuándo, se preguntaban con estupor, el hombre bajó la cabe-za ante su igual y dijo: «Yo seré tu sirviente, Señor»?

Como ocurre en nuestros días (o quizá el ser humano siempre socialmente fue así), lo que pa-recía verdad esencial, de lógica comprensión y uti-lidad, pues, manifiesta, no se recibió con alborozo y esperanza, sino con incredulidad, enemistad e incluso odio. Un odio atroz por todos aquellos que se sentían descubiertos, afectados, explicados… en su dudoso proceder. Y desde las voluntades divinas (las cosas son como son, pues Dios lo quiere) hasta

el sueño libertario


historia

los racionalismos explicativos interesados y egoís-tas siempre de los de arriba (hay ricos porque hay pobres, Ley de Vida), cuando no el convencimiento malévolo (los trabajadores son para trabajar, ¿para qué necesitan saber leer?) e incluso pseudocientífi-cos (la mujer es inferior al hombre pues, dado que su capacidad craneal es menor, así lo es también su inteligencia), todos aquellos logros libertarios basados en los postulados de la mítica revolución acaecida al otro lado de los Pirineos: Libertad, Igualdad y Fraternidad… fueron razón, realidad y excusa para una violencia brutal en calles, fábricas, ciudades, campos y pueblos, en la sociedad entera. Asesinatos, atentados, heridos y muertos, víctimas y verdugos convertidos en un contexto histórico de sociedades clasistas y desiguales, en ejércitos de los poderosos frente a los sin nombre, de los elegidos frente a los sin derechos, de los poseedores frente a los sin nada, los Buenos frente a los Malos (y cada cual colocaba dichos términos como creía, lo veía, le afectaba o convenía).

No hubo, pues, lugar no ya al acuerdo, a la discu-sión o al consenso. No se dejó siquiera espacio a las palabras, a las voces afectadas e involucradas. Y to-dos, convertidos en ofendidos y justicieros, llevaron la Idea de una nueva vida, de un nuevo convivir, de un nuevo ser persona, por el camino de una guerra fatal en la que solo uno de los bandos puede quedar en pie, donde solo una única visión del mundo pue-de existir.

Conocemos la Historia: los que ganaron, los que perdieron y todo lo que luego fue. Pero es útil recor-dar que, incluso con los errores de ellos mismos, los portadores del Sueño Libertario en aquel mundo posible dejaron una idea que no murió con ellos ni en zanjas ni en trincheras ni en paredones. La idea de que el mundo debía y podía ser diferente quedó oculta en un subconsciente común.

Y hoy, en este mundo desigual y cruel, no está nada mal recordar que ya se intentó la igualdad en-tre nosotros, la dignidad de la mujer en cuanto tal, el valor de lo racional y del equilibrado entendimiento de las cosas y sus relaciones, del saber y sus benefac-toras posibilidades. Y, sobre todo, una asunción hu-mana de cuanto acontece, un humanismo renovado, acciones propias y ajenas no delegadas en otros ni en divinidades, cuando menos, sospechosas.

La responsabilidad propia y común como eje de valores para un mundo más justo y bueno, y, por lo tanto, mejor. Sin Estados, sin fronteras, sin ra-zas, colores o sexos como viles excusas para las di-ferencias y los agravios. Sin pirámides jerárquicas

ni designios de un existir monetario, egoísta y, en resumen, inhumano y cruel.

Se llamaron anarquistas. Su mundo era el Liber-tario. En un momento muy breve de la Historia, fue un hecho, una acción y una realidad posible. Fue de-rrotado… por los mismos que hoy defienden aquello de que «como siempre, las cosas son las que son y punto. Por A o por B, pero eternas e inamovibles».

Mas, independientemente de todo nuestro pre-sente, aquel sueño, el Libertario, fruto de pensado-res, obreros, artistas, mujeres, campesinos, artesa-nos, población anónima y sin nombre, solidaria y confiada en sí misma, sacrificada y luchadora, con sus luces y sombras, con sus pistolas y sus fulgores de estrellas, con su sangre y una barricada… sigue latente, vivo, en el subconsciente social de todos.

Pues un mundo nuevo puede y debería ser posible...

FRANCISCO CALVO SÁNCHEZ


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Resulta tan llamativo como inadvertido que, en más ocasiones de las que nos imaginamos, damos marchamo de autenticidad a un sinnúmero de di-chos, sentencias o refranes que, en muchos casos, nos sorprendería la ligereza con la que los usamos, si los analizáramos con un mínimo de rigor o sim-plemente detenimiento.

Curiosamente a esos dichos y sentencias, no a los refranes, se les atribuyen padres o madres tan abundantes como dispares, por lo que lo más sen-sato es atribuirlos, como los últimos, a la cultura popular.

Uno de esos dichos es que «todos somos hijos de nuestro tiempo».

Uno hasta puede sentir cierto estremecimien-to con la profundidad de semejante aserto, pero si ese uno, o una, se pone a pensar solo unos segun-dos se da cuenta al instante de que es una perogru-llada, una obviedad.

Decir que todos somos hijos de nuestro tiempo no es decir mucho más, o menos, que todos somos hijos de nuestros padres, con una particularidad: en el dicho que nos ocupa el género masculino se impone al femenino y hasta lo eclipsa. «Somos hi-jos de nuestros padres» significa que somos hijos de padre y madre. Si queremos dar por bueno el dicho al que me refiero, habría que añadir al pa-dre, el tiempo, la madre, la tierra.

¿Ser hijo de nuestro tiempo significa que el vivir a comienzos del siglo XXI nos condiciona a todos

por igual? Nos condiciona tanto el tiempo en el que vivimos como el lugar en el que lo hacemos y eso explica que este último marque las diferencias en-tre distintas etnias, culturas, civilizaciones o gru-pos sociales que coinciden en el mismo momento histórico, pero que habitan tierras distintas.

Muy relacionado con todo lo anteriormente dicho está, creo, otra cuestión importante: ¿qué hace que seamos como somos? ¿Por qué somos como somos y no de otra manera? Dicho de ma-nera más popular: ¿a quién hemos salido? Y aquí entra en juego un tercer elemento, a mi juicio, tan importante como los otros dos, el tiempo y la tie-rra: nuestro pasado o, no sé si no será más acerta-do, nuestros antepasados.

Evidentemente, resulta difícil, no ya de enten-der, sino simplemente intentar razonar el porqué somos como somos si no nos referimos a algo con-creto, por lo que vamos a ceñirnos a la civilización occidental y, más concretamente, a nuestra socie-dad, a la sociedad española en general que habita en nuestra nación en esta primera parte del siglo XXI, sin tener en cuenta a aquellas personas o grupos sociales o étnicos que se han incorporado a nues-tra sociedad en los últimos tiempos y cuyos hábi-tos y cultura enriquecen, sin duda, la nuestra, pero no tienen nada, o poco, en común con nosotros en cuanto a nuestro pasado inmediato o remoto.

Si echamos marcha atrás en el tiempo, no nos costará demasiado esfuerzo encontrar aconteci-

GRIEGOS Y ROMANOS:

nuestros antepasados, lejanos solo en el tiempo

José María Andrés Sierra


historia

mientos que han podido ayudar a configurar nues-tra forma de ser, de vivir y de sentir, tanto a nivel individual como colectivo: la guerra civil de 1936 marcó durante muchos años el ritmo, el pulso y los sentimientos de la sociedad española, pero, aunque desgraciadamente no es un hecho que haya sido superado definitivamente por parte del conjunto de la sociedad española, no es algo que, a mi juicio, haya dejado su impronta en nuestra idiosincrasia.

Tampoco el sentimiento de frustración y pesi-mismo que invadió a la sociedad española al final

del siglo XIX con la pérdida de nuestras últimas colonias de ultramar ha dejado huella en nues-tro subconsciente colectivo, de la misma manera que no creo que la haya dejado el sentimiento de orgullo y prepotencia que reinó entre la mayoría de nuestros antepasados de los siglos anteriores a este desastre cuando descubrimos América y en nuestro imperio jamás se ponía el sol.

Me hago cargo de que este es un repaso tan rá-pido e incompleto como simplista de todos aque-llos acontecimientos históricos que han podido ir forjando nuestro carácter colectivo, pero sí que

CRUZ NAVARRO


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puede resultar, al menos, ilustrativo para lo que se pretende.

Mucho más lejos nos quedan los siglos, con ra-zón o sin ella, llamados oscuros de la Edad Media, razones, ambas, por las que resulta difícil imaginar que podamos encontrar en nuestra sociedad y su manera de concebir la vida y el mundo rastros de esa época.

La pregunta que surge es: ¿y más allá, sí?Puede que parezca arriesgado, pero me atrevo a

afirmarlo sin dudarlo.En el año 480 a.C., en el mes de septiembre con-

cretamente, tuvo lugar una batalla entre las tro-pas del Imperio Persa y las griegas en la isla de Sa-lamina. Todos, o la mayoría de los historiadores, coinciden en señalar que la victoria de los griegos sobre los persas propició que el mundo occidental sea hoy tal y como lo conocemos o, dicho de otro modo, si los vencedores hubieran sido los persas, occidente, Europa y su civilización y, por consi-guiente, nosotros, no seríamos tal como somos. Sería aventurado decir si mejores o peores, pero, con absoluta certeza, distintos.

La cultura griega, asimilada y extendida por Roma por todo el occidente siglos después, ha con-figurado la civilización occidental en casi todos sus órdenes. Aunque pueda parecer exagerado, no lo es: hemos heredado de los griegos y de los romanos más que de ninguna otra época o, lo que es lo mis-mo, nuestra sociedad actual se parece más a Grecia y Roma que a nuestros antepasados mucho más cercanos por lo que no es descabellado decir que somos hijos de nuestro tiempo y de nuestra tierra, y nietos y bisnietos de Roma y Grecia.

Lo poderoso de esa herencia se advierte sin pro-blemas, sin demasiados esfuerzos, si analizamos nuestra manera de vivir y de actuar y la compara-mos con la de los antiguos griegos y romanos. Esa tremenda similitud va desde lo más importante, formal o trascendente, como puede ser el concep-to de democracia y ciudadanía o la concepción que tenemos del mundo, del universo, del cuerpo, del alma y de la vida, más que parecido para ellos y nosotros, hasta lo más trivial y cotidiano, como nuestra afición por frecuentar bares y restaurantes en los que se «cuece» gran parte de nuestra vida social, igual que los romanos hacían en sus termas y sus tabernas, nombre que, por cierto, seguimos utilizando para lugares en que, como en Roma, se expende, entre otras cosas, alcohol.

Seguimos utilizando en nuestro régimen políti-co un sistema asambleario que, con ciertas varian-

tes, está inspirado en el de griegos y romanos y lo mismo podemos decir acerca de la separación de poderes, legislativo, ejecutivo y judicial, como de los cargos públicos, de los que mantenemos incluso nombres como senado, edil o juez.

Nuestros abogados, jueces y fiscales siguen estudiando el derecho de «nuestros abuelos» los romanos que continúa inspirando gran parte de nuestro ordenamiento jurídico.

No solo se han seguido utilizando los modelos arquitectónicos griegos y romanos para los edifi-cios más emblemáticos, nuestro Congreso de los Diputados, por ejemplo, sino que nos siguen cauti-vando los restos de antiguas edificaciones griegas y romanas, como Los Bañales de Uncastillo. No se entiende esa fascinación por restos, verdaderas ruinas en muchos casos, si no existieran esos estre-chos lazos de familia.

Edificamos las plazas de nuestros pueblos y ciu-dades como y para lo mismo que construían los ro-manos sus foros: centro de reunión de sus habitan-tes y lugar que albergaba los principales edificios del municipio.

Vibramos con los atletas, igual que lo hacían los antiguos griegos en sus olimpiadas, viéndolos participar en unas pruebas, muchas de las cuales, no es necesario citar sus nombres, se siguen prac-ticando en la actualidad casi 3000 años después. Y seguimos emocionándonos, o divirtiéndonos, con las representaciones teatrales que nos enseñaron a practicar nuestros bisabuelos.

Estamos intentando crear una Europa unida (hubo otras tentativas no demasiado afortunadas como las de Napoleón y Hitler) que ya fue una rea-lidad con el Imperio Romano.

Hablamos como «nuestros abuelos» los roma-nos, pensamos, filosofamos como «nuestros bis-abuelos» los griegos y podemos creer en una reli-gión, el cristianismo, que no existiría, o al menos no habría llegado a todos los confines de Europa, si no hubiera actuado el Imperio Romano como eficaz correa de transmisión. Europa es cristiana, para bien o para mal, según opine cada cual, gracias al Imperio Romano.

No acaba aquí, ni mucho menos, la lista de las herencias que debemos a griegos y romanos. Sirva, eso sí, lo dicho para demostrar que nadie tendrá un conocimiento completo de lo que somos en la actualidad si no vuelve la vista a nuestros antepasa-dos griegos y romanos, tan lejanos como cercanos.


historia

Un trabajo de la asignatura Cultura Audiovisual, realizado por la alumna Lara Vallés Santolaria, de primer curso de bachiller del IES Pirámide, nos ha llevado a conocer esta historia de vida.

El trabajo referido gira alrededor del contacto que su familia ha mantenido, a lo largo de los años, con los medios audiovisuales. Y en él, cuando se ocupa de la relación mantenida por su abuelo Án-gel con dichos medios, se refiere a una fotografía, de color sepia, que guarda como un tesoro y que fue hecha cuando tenía trece años, en la colonia escolar de Puigcerdá (Gerona), a la que fue lleva-do, junto a otros escolares de Huerto, durante la Guerra Civil.

Añade Lara que su abuelo se la hizo para man-dársela a sus padres, para que vieran que se en-contraba bien.

Además, sin dejar de mano a su abuelo, nos cuenta cómo este, en la misma colonia, vio una película que le marcó de modo especial y que aún guarda en su memoria. Se trata de Los mari-neros de Kromstadt, película soviética, propia del momento ideológico que vivía España durante la Guerra Civil y que narra, bajo los parámetros del cine propagandístico de la Unión Soviética, cómo la tripulación de un acorazado apoya la revolución frente al zarismo.

También ha sido Lara quien nos ha facilitado un artículo aparecido en la revista Historia 16 don-de un corresponsal de guerra soviético recorre el

frente de Aragón a finales del año 1936, incluyen-do una referencia al ambiente social que había ob-servado en Sesa y Huerto. Dicho documento nos ayuda a comprender el contexto en que su abuelo Ángel sería alejado con otros niños a una colonia de retaguardia, en el Mediterráneo.

Se trata de un artículo escrito por el corres-ponsal Ilia Ehrenburg (1891-1967), reportero en la guerra civil española del periódico Izvestia de Moscú, habiendo realizado este viaje a través del frente ara-gonés junto con el periodista Jaime Miravilles.

En dicho viaje, además de ejercer de reportero, efectuó una valoración de los medios de comunica-ción con que contaban los soldados: periódicos (Trin-chera, Alas Rojas, etc.) así como cine de campaña.

Además del ambiente sociopolítico y militar, se centra en los diferentes modos con que anarquistas, Partico Comunista o PSUC interpretan y organizan las comunidades limítrofes con el frente, siempre preñadas de desavenencias.

Cuando Ilia se centra en el caso de Huerto - «po-blación de 800 habitantes, a 20 kilómetros del fren-te»- señala su perfil político de izquierdas, como quedó en evidencia en las elecciones de febrero del 36, y describe de qué modo todas las familias, salvo cinco, que son respetadas, participan en el régimen de colectividad.

Añade cómo 5000 hectáreas han sido confiscadas «al conde de Jaca», cómo cada familia puede dispo-ner de una cabra propia para uso particular e indica

Alumnado y profesorado de Cultura Audiovisual IES Pirámide

Infancia y tramontana del 36(De Huerto a las colonias escolares de Puigcerdá y La Molina)


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algunas ventajas aportadas por el régimen coope-rativista: un tractor, tres trilladoras, un club con biblioteca, una casa-cuna, etc.

Dicho esto, deberemos señalar que las colonias escolares fueron creadas por el Gobierno de la II República para librar a los niños del frente de los horrores físicos y psíquicos que conllevaba vivir el día a día a lo largo de él.

Se constituyeron siguiendo la tradición inicia-da por la Institución Libre de Enseñanza y se con-centraron, fundamentalmente, en Levante, Cata-luña y, en menor medida, en Aragón.

La polarización mediterránea se debió a la co-rriente higienista, a las condiciones climáticas y a que el Gobierno de la República fue trasladado a Valencia primero y, más tarde, a Barcelona.

Buena parte de la población infantil pro-cedía de la evacuación masiva que se llevó a cabo con la población civil madrileña.

Se crearon dos regi-menes de atención, el familiar y el colectivo. En el primero la infan-cia era distribuida entre familias tutoras y, en el segundo, mucho más numeroso, era interna-da en colonias escolares creadas en locales aban-donados o expropiados a las clases favorecidas (hoteles, balnearios, ca-sas de campo, palacetes, etcétera). Entre ambos grupos, se llega a hablar de un montante de cien mil niños y niñas acogidos.

La pedagogía que secundaban las colonias era la que propugnaba la nueva ley de educación creada por la II República, la de una escuela laica, nueva, activa, motivadora y que desterraba los viejos pro-cedimientos de «la letra con sangre entra». Por ello, se procuraba una educación integral, que combina-se el estudio y la higiene con la formación artística y deportiva, en contacto con la naturaleza.

Para organizar dichas colonias, la II República creó la Delegación Central de Colonias que, antes de finalizar la guerra, desde París, se ocupó de gestionar la marcha de una buena parte de estos niños hacia países europeos, México o la Unión Soviética.

Además de esta institución, la Generalitat de Cata-luña, el Consejo de Aragón, unidades militares, sindi-catos y ONGs extranjeras participaron en la organiza-ción de colonias, por lo que la Delegación tuvo grandes dificultades para llevar adelante la coordinación.

Para profundizar más en el tema, además del li-bro escrito por Enrique Satué para el caso de Aragón (Los niños del Frente) y reeditado por el Museo Peda-gógico, convendrá consultar el artículo de Rosalía Crego Navarro «Las colonias escolares durante la Guerra (1936-39)».

Este es el contexto que nos abre camino para en-trevistar a Ángel Santolaria Viñuales, abuelo de la alumna Lara Vallés, nacido en Huerto en 1923 y que en la actualidad reside con su familia en Huesca.

Fue precisamente el que, durante la guerra, Huerto estuviese bajo la influencia anarquista lo que haría que Ángel, jun-to a trece niños de esta localidad, fuese llevado a una colonia escolar cata-lana, en lugar de ir a pa-rar a alguna de las que se formaron en el Alto Ara-gón (Benasque, Vilas del Turbón, Graus, Estadilla, Tamarite o Benabarre).

De aquel ambiente anarquista da fe el inicio de una célebre copla, de-dicada a Buenaventura Durruti, que Ángel escu-chó cantar a las milicias que había en el pueblo,

justo en los días en que iba a partir hacia la colonia, y que todavía recuerda: «Día 20 de noviembre, día nublado y sin sol, hemos sabido la muerte de un va-liente luchador…».

La marcha de los catorce escolares fue promovi-da, con el beneplácito de las familias, por el maestro de Huerto, don Antonio Osuna, oriundo de Madrid. Algunas familias dudaron en separarse de los hijos y, al final, prefirieron correr el riesgo de tenerlos junto a ellas a un tiro de piedra del frente.

Marcharon en aquel frío mes de noviembre del 36 con lo puesto. Él con jersey, pantalón largo de pana y zapatillas de cáñamo. Hicieron el largo ca-mino por Lérida para ir a parar a Barcelona, a la plaza de Urquinaona, cerca de la Vía Laietana, don-de estaban ubicadas las oficinas de «L'Ajut infantil de Retaguarda».

Buena parte de la población infantil procedía de la eva-

cuación masiva que se llevó a cabo con la población civil

madrileña.


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Tras la amarga despedida, el viaje lo realizaron en un viejo autobús. Los acompañaba don Antonio, el maestro, un chófer que era de Sena y un jefe mili-tar de la zona que envolvía a Huerto.

De allí los llevaron a comprar ropa y, a conti-nuación, junto a niños madrileños, a una recep-ción efectuada por las autoridades en el palacio de Pedralves. De aquella noche Ángel recuerda la gran impresión que les produjeron unos enormes espejos donde, pasmado, se veía reflejado todo el grupo.

A la salida de la recepción los enviaron a la Ave-nida del Tibidabo, donde había una colonia que, an-tes de la guerra, había sido un colegio de religiosas.

En aquella colonia del señorial barrio de Barce-lona estuvieron una semana hasta que, finalmen-te, una cuarentena, todos de la zona de Huesca y alrededores de Leciñena, fueron conducidos en tren hasta Puigcerdá, en la Cerdaña gerundense, a un paso de Francia y de Andorra.

Llegaron ateridos de frío, bajo una enorme ne-vada, a la Estación ferroviaria del Norte, donde serían cariñosamente acogidos por los vecinos de

la localidad, apelotonados en el andén , con cestas repletas de juguetes y apiadándose de ellos con ex-presiones emotivas.

La colonia estaba junto a la estación. Para crearla se había habilitado un hotelillo familiar, modernista, creado en los años veinte, a la par de la llegada del ferrocarril a Puigcerdá y que, hoy, sigue funcionando como tal y con el mismo nombre, con el de Hotel Términus (http://www.hotelterminus.net).

En aquel lugar estuvieron desde finales de no-viembre hasta abril del 37, momento en que los enfrentamientos entre anarquistas y socialistas o comunistas de la localidad hicieron desaconseja-ble la presencia de los niños, siendo trasladados de nuevo a Barcelona para ir a terminar, finalmente, a las pistas de esquí de La Molina.

De la estancia en Puigcerdá, Ángel recuerda que se decía que los dueños y una hija habían huido a Francia. Al frente de la colonia había un director, don Mariano, y un maestro de la misma localidad, auxiliado por varias señoras.

Unos días después de llegar a la colonia fue cuando Ángel fue retratado, junto a ocho compa-

Ángel es el de más a la derecha, situado en la fila inferior


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ñeros más, en la misma estación y con el puño en alto y apretado pues, como él recuerda, con aquel acto se simbolizaba el abrazo de los «cinco continentes»…

Las clases, como sucedía en todas las colonias escolares, se daban por la mañana, completándo-se las tardes con actividades manuales, musicales, teatrales, deportivas y, en el caso de los jueves, con excursiones hasta un lago próximo o hasta la loca-lidad francesa, próxima, de Bourg Madame, donde, símbolicamente, burlando a los guardias, coloca-ban «un pie en España y otro en Francia».

El deporte lo hacían en la explanada que había delante del hotel. Actividad que recuerda Ángel hoy, como si fuera ayer, gracias a una diminuta fotografía.

Finalmente, los domingos eran conducidos a uno de los dos cines de la localidad, allí donde pre-cisamente vio la película soviética Los marineros de Kromstadt.

Por otra parte, todos los niños poseían una ma-drina en Inglaterra que les mandaba ropas y jugue-tes que, regularmente, les llegaban en un camión.

A la estación de La Molina viajaron en tren, sien-do instalados en un gran chalé al que se llegaba ca-minando media hora.

La colonia, con un número de treinta criatu-ras, estaba compuesta por compañeros de Huerto, Leciñena y Madrid.

Aquí el recuerdo del abuelo de Lara es más difuso. Recuerda que el dueño hacía las veces de director, cocinero y maestro, siendo auxiliado por varias señoras y un maestro de Guadalajara.

Del director, Ángel recuerda su bondad. Se trataba de un viudo que tenía dos hijos. Le marcó

Derecha: El Hotel Términus en la actualidad. Izquierda: Cuando, en 1937, el edificio fue colonia escolar (fotografía guardada por Ángel Santolaria)

tanto que hace unos años pidió a la familia que lo llevara hasta La Molina, con tan mala suerte que aquel había fallecido hacía poco tiempo.

La organización escolar era parecida a la de Puigcerdá y, sobre todo, recuerda la recogida de robellones en el otoño del 37.

Finalmente, como corría la información de que los niños de las colonias iban a ser llevados a Rusia, varias familias, entre ellas la suya, acudieron en un largo viaje a la colonia para llevarse con ellas a las criaturas. A él vino su madre a recogerlo a finales de noviembre del 37.

Se ignora si de aquella colonia partieron niños para Rusia aunque sí lo hizo alguno hacia Inglate-rra, por ejemplo, Antonio Zapater, de Huerto, que pasados unos años con una señora inglesa –«ma-drina»- regresó al pueblo.

El regreso de Ángel a Huerto tenía tanto de triste como de alegre. Había estado en la colonia sólo un año pero sus ojos se habían abierto inten-samente al mundo. Por eso, cuando llegó a Huerto con catorce años y vio todo triste y deshecho creyó que despertaba de un sueño.


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De la mano de la Asociación Cultural Fayanás de Luesia y en el marco de las exitosas Jornadas ACER-CA que se habían ido desarrollando desde años atrás, se decidió en el verano de 2012 realizar unas Jornadas Medievales aprovechando el VIII centena-rio de la conmemoración de la mítica batalla de las Navas de Tolosa (1212-2012), intentando recuperar y poner en valor como seña de identidad histórica común a Don Miguel de Luesia (Michael de Lusia o Luesia en las fuentes documentales), un noble ara-gonés hasta entonces solo conocido por especialis-tas de la Historia Medieval y por algunos filólogos estudiosos de los antiguos trovadores provenzales, aunque en esta ocasión tan solo voy a referirme a los referentes puramente históricos.

Para sostener la realización de las jornadas aprovechamos para conocer con una mayor pro-fundidad a Don Miguel, y el hecho de que consiguié-ramos obtener unos resultados esperanzadores ha hecho que ya se hayan celebrado cuatro «Don Mi-gueladas» consecutivas en Luesia desde las prime-ras de 2012 hasta las cuartas efectuadas el pasado año de 2015. Hoy en día la práctica totalidad de los luesianos saben o conocen quién era Don Miguel de Luesia y su gran papel jugado en los momentos históricos que le tocó vivir, esperando ansiosos la celebración de la siguiente edición. Veamos, pues, algunos puntos de atención documental histórico que nos han llegado hasta hoy sobre Don Miguel.

En primer lugar, sabemos que Don Miguel de Luesia formó parte de la Mesnada Real de Aragón, una especie de «guardia de corps» del rey de la que solían formar parte segundones de las familias nobles aragonesas más importantes. No obstante, pronto obtuvo la confianza del rey Pedro II de Ara-gón, apodado como «El Católico» (1196-1213), quien le permitió obtener las tenencias temporales («ho-nores») de algunas poblaciones de realengo tan importantes como Luna, Ejea, Aranda, Tarazona o Sos. Luesia, también propiedad real, al parecer la compartía como tenencia junto a su hermano Jimeno, donde es muy probable que viviera la ma-yor parte de su familia. Don Miguel aparece en la documentación medieval que se nos ha conservado del reinado de Pedro II hasta en 242 ocasiones, en muchas figurando como testigo de diversos actos jurídicos promovidos por el rey, bajo el que aparece en orden de prelación en muchas casos, lo que da buena cuenta de la confianza plena que el rey de la Corona de Aragón tenía depositada en su persona.

Según Martín Alvira Cabrer (sin duda alguna, el mejor conocedor de la documentación de la Canci-llería Real de Pedro II), en documentos de los años 1202 (febrero, abril, junio, julio y agosto) y, sobre todo, entre los años 1210 (octubre), 1211 (agosto, oc-tubre), 1212 (enero, febrero, marzo, mayo, octubre) y 1213 (marzo y agosto), Don Miguel de Luesia apa-rece ostentando el cargo de Mayordomo Real de

IDENTIDAD HISTÓRICA COMPARTIDABases documentales de la Don Miguelada medieval de Luesia (Zaragoza)

Javier Cabello García


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Aragón en los registros documentales conservados de la Cancillería Real. Algunas de las funciones des-empeñadas por el Mayordomo Real en el siglo XIII eran las siguientes: aprovisionamiento de la real casa; vigilancia sobre el estado de los alimentos o bebidas; todo lo relativo al decoro del rey, de su casa y de su curia (vestido, calzado, ajuar doméstico, mobiliario, boato, obsequios a altos dignatarios…); labor de policía y sanidad dentro del palacio, ade-más de requisas e incautaciones mandadas por el rey; vigilancia de la real persona y de la familia real (seguridad, evitar atentados); introductor de emba-jadores y visitantes, siendo, en fin, el consejero fiel más próximo al rey de toda su Curia o Consejo Real, pudiendo hablar en nombre del propio rey.

Por lo que respecta al cargo de Alférez Real de Aragón (siempre según indica Martín Alvira Ca-brer),¡ Miguel de Luesia ostentó este importante cargo, a tenor de los registros documentales con-servados, los años de 1198 (octubre, diciembre), 1199 (diciembre), 1200 (febrero, marzo, julio, agos-to), 1201 (febrero, marzo, mayo, agosto y diciem-bre), 1202 (febrero), 1212 (julio, Navas de Tolosa), y 1213 (Batalla de Muret, septiembre). En el siglo XIII sus funciones eran ser el lugarteniente del rey, además del alto honor de portar el estandarte real junto al monarca y dirimir los pleitos surgidos en el seno de la hueste por debajo tan solo del rey. El Alférez actuaba a modo de «mariscal de campo» como oficial en jefe de todo el ejército en campa-ña, actuando en nombre del rey, además de como líder de la Mesnada Real. En este sentido, sabemos que históricamente Don Miguel de Luesia acompa-

ñó a Pedro II de Aragón a las dos grandes batallas que marcaron (para bien y también para mal) su reinado: nos referimos, como ya habrá adivinado el perspicaz lec-tor, a las Navas de Tolosa (16 de julio de 1212) y al desastre de Mu-ret (12 de septiembre de 1213). La primera de ellas supuso una gran victoria para los ejércitos de la Cristiandad, siendo considerada incluso como una Cruzada contra los temibles almohades de al-Na-sir. Poco más de un año después, sin embargo, Don Miguel encon-tró la muerte junto a Pedro II y otros nobles de la Mesnada Real aragonesa en la trágica derrota de Muret, en tierras provenzales

(actual sur de Francia), tratando de defender a sus vasallos de las tropas cruzadas lideradas por Simón de Monfort y patrocinadas por el papa Inocencio III contra la famosa herejía cátara o albigense. Ambas batallas reflejan la propia condición humana del éxito y el fracaso total, de la vida y también de la acechante muerte, lo que no hace más que incre-mentar la atracción y el interés sobre la persona de nuestro ilustre antepasado.

No obstante, el principal documento histórico que conocemos sobre Don Miguel de Luesia no tie-ne un carácter público, siendo totalmente privado, como lo es su testamento, redactado justo antes de la batalla de las Navas de Tolosa (concretamente el sábado 14 de julio de 1212), del cual se pueden ex-traer conclusiones sumamente interesantes sobre su faceta más familiar y cercana. El testamento se conserva en el Archivo Histórico Nacional de Madrid, sección de Órdenes Militares, San Juan, Castellanía de Amposta. Encomienda de Miravete, Carp. 608, nº 30. Traslado coetáneo con dos rotos en la parte central. Existe una copia del testamento del siglo XIV (AHN, Cód. 649-B)

En este testamento, redactado junto a su mu-jer Mayor Fernández (entonces embarazada de la futura Elvira de Luesia), Don Miguel de Luesia da testimonio de su religiosidad: en primer lugar, ofre-cen ambos sus almas a Dios y para la remisión de sus pecados establecen la celebración de ¡20.000 misas!, además de saciar el hambre de 10.000 pobres y que 1.000 más sean vestidos. Para ello donan 500 morabetinos de oro al Santo Hospital de Roncesvalles para que tres presbíteros realicen

Recreación, llegada de Don Miguel.


historia

por siempre los oficios divinos para la salvación de sus almas. En efecto, el testamento era entonces un auténtico instrumento de salvación para los más ri-cos y poderosos…

En su testamento de 1212 se ofrece una detallada relación de las muchas propiedades que Don Miguel y Doña Mayor Fernández poseían («heredades») que serán repartidas entre sus distintos herederos: Cas-tillo y villa de Híjar; Castillo y villa de Segur (Se-gura de Baños); Señorío de Letux; Villas de Blesa y Cameros. Y «heredades» diversas: Ripis, Azahara (Azuara), Casa Nova, Belchit (Belchite), Osa, Fran-chonis, Sancto Petro de Calanda, Alacone (Alagón), Orreya (Urrea) y en Caesaraugusta (Zaragoza), además de Martino, donde existen unas salinas que también son propiedad de Don Miguel. Dejan a su hija Guillerma los señoríos de Híjar, Segur y Letux, a repartir con el futuro hijo o hija que tendría en breve Doña Mayor (fue hija, Dona Elvira de Luesia). A sus sobrinos Jimeno y Miguel de Luesia les ofre-ce una «hereditate nostra de Ripis» a repartir entre ambos, mientras que a su sobrina Oria le lega 500 morabetinos alfonssinos y a Felicia (¿hija o esposa de Jimeno de Luesia?) otros 300 más. Queda pues clara la constancia documental del enorme poten-cial económico que llegó a acumular Don Miguel, pudiendo ser considerado un auténtico potentado o magnate de la época. Los calderos negros o de sable en aspa o sotuer sobre oro que portaba en la heráldica de su escudo de armas dan buena cuen-ta de ello, pues los calderos eran la marca distin-tiva de ricohombría en la Edad Media. Otros, sin embargo, consideran que, como signo de humildad, su señal heráldica era una esportilla de peregrino o limosnera…

Resumiendo: la familia de Don Miguel de Luesia en julio de 1212, y según explicita su testamento, es-taba formada por los siguientes miembros: Mujer: Doña Mayor Fernández (embarazada de la futura Doña Elvira); Hija: Doña Guillerma; Hermano de

Don Miguel (posiblemente ya fallecido): Jimeno de Luesia; Mujer: Doña Felicia (¿?, no es seguro, po-dría ser otra hija); Hijos comunes (sobrinos de Don Miguel): Jimeno, Miguel y Oria Jiménez de Luesia o Lusia.

Su interés radica en que hemos recuperado en las Don Migueladas a todos estos personajes de la familia de Don Miguel, siendo todos ellos desempe-ñados por gentes de Luesia o vinculadas con la villa de un modo u otro, celebrando así los años pares (hasta hoy el inaugural de 2012 y 2014) la gran vic-toria de las Navas de Tolosa y conmemorando los años impares (2013, coincidiendo con el VIII cente-nario y el pasado de 2015) la muerte de Don Miguel de Luesia junto a su rey Pedro II en Muret. Pero las Don Migueladas sirven también como catalizador para efectuar todo tipo de actividades, tanto de carácter lúdico o festivo (mercados medievales, re-creacionismo, cenas populares con menús de temá-tica medieval), como charlas y conferencias sobre muy diversos temas históricos o literarios, por lo que están sirviendo como un elemento dinamiza-dor de la cultura a nivel local y comarcal. Además, el espectacular conjunto fortificado iglesia-castillo sirve de marco privilegiado al acto central de las «Don Migueladas», cuando regresa a caballo triun-fante Don Miguel de la victoria de las Navas y su familia lo recibe y saluda desde el mismo castillo mientras las gentes de Luesia abarrotan la placeta de Fino, o bien se le despide al frente de sus tropas rumbo a Muret, de donde ya no regresará con vida…

La Don Miguelada de Luesia no es un mero acto de recreacionismo histórico, si bien hemos proce-dido a la documentación histórica del personaje, a su reconstrucción y posterior puesta en valor. Nos hemos querido reflejar en ella como un auténtico acto de recuperación de memoria histórica colec-tiva; las gentes de Luesia junto a su ayuntamiento colaboran en todo momento bajo la coordinación de la Asociación Fayanás en su realización, y no son

Recreación, llegada de Don Miguel.


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pocos los vecinos que llevan tiempo preparando sus trajes y pendones medievales para decorar las fachadas y las calles, en especial la Plaza Mayor y la calle del Burgo. Don Miguel nos acompaña ade-más en una visita guiada para conocer los princi-pales monumentos de Luesia e incluso invita como buen anfitrión a pasar a ver su propio castillo… Don Miguel de Luesia se ha ido convirtiendo, en defini-tiva, en una naciente seña de identidad histórica compartida a la que esperamos le queden todavía muchos años de desarrollo futuro.

El hecho más trascendente es, en mi opinión, el haber rescatado simbólicamente a Don Miguel del olvido como seña de identidad propia y como punto de proyección del importante legado histórico-ar-tístico que alberga y ofrece hoy la villa de Luesia. Y esto es, desde luego, mérito de todos los luesianos, vecinos, amigos y descendientes representados en la asociación cultural Fayanás. Que la presencia re-memorada de Don Miguel se mantenga a lo largo

de los tiempos venideros dependerá en buena me-dida de ellos mismos y de las sucesivas reediciones de las «Don Migueladas». Seguro que Don Miguel de Luesia estaría orgulloso de sus paisanos como legí-timos descendientes y herederos de su propio pa-sado, al haberlo rememorado haciéndolo presente en la actualidad y proyectándolo hacia el futuro en un viaje sin retorno posible del que todos salimos beneficiados. Y eso también forma parte del Pa-trimonio Cultural común como seña de identidad y de autoafirmación en el complejo mundo en que vivimos bajo la poderosa égida de la Globalización, que tiende a uniformizar y a diluir la diversidad cultural de un modo cada vez más intenso. En efec-to, y según creo, en la autoafirmación de las señas propias de identidad se encuentra una buena par-te de los proyectos de futuro del mundo rural, y el ejemplo recuperado de Don Miguel de Luesia como personaje histórico de referencia considero que es, sin duda alguna, una buena muestra de ello.


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Mercedes Yusta señalaba en 1999, al hilo de su co-municación en uno de los congresos en el sesen-ta aniversario del exilio, el inexplicable olvido y desconocimiento existente en España acerca de los campos de concentración franceses en los que fueron internados los republicanos españoles en el gran éxodo de 1939, sorprendente laguna que progresivamente se ha ido subsanando1 y de la que queremos dar cuenta brevemente en estas páginas.

La caída de Barcelona el 26 de enero de 1939, preludio de la derrota definitiva, supone el inicio de una marcha sin precedentes hacia Francia de mujeres, niños, ancianos, inválidos, seguidos por los restos de soldados del ejército republicano. Un éxodo masivo que llegaba tras dos años y medio de guerra civil encarnizada, prefigurando de manera definitiva lo que acto seguido iba a ser la Segunda Guerra Mundial. El paso a Francia era un fenóme-no que no solo implicaba a los combatientes repu-blicanos, sino a la propia población civil temerosa de las represalias ejercidas por el nuevo régimen

1 YUSTA, Mercedes, «Un pasado sin huella: los campos de concentración en Francia», en ARA TORRALBA, Juan Carlos y GIL ENCABO, Fermín (Eds.), La España exiliada de 1939, Actas del Congreso «Sesenta años después», Instituto de Estudios Altoaragoneses e Institución Fernando el Católico, Zaragoza, 2001, pp. 199-210.

VAE VICTIS!

Rubén Pérez Moreno

Los republicanos españoles entre la retirada y los campos de concentración franceses

franquista. Un fenómeno que, como ya analizara Geneviève Dreyfus-Armand, poco tenía que ver con las migraciones españolas precedentes o los anteriores exilios políticos.2

El 26 y 27 de enero Francia decide cerrar la frontera para todos aquellos que no contaran con la debida acreditación de los agentes consulares franceses.

El arco de seguridad iba disminuyendo rápi-damente y en él centenares de miles de españoles se arremolinaban en busca de refugio; personas a pie, cargados con aquellos enseres que podían, co-ches, carros, camiones, que fueron invadiendo las rutas hacia la frontera, huyendo del rápido avance de las tropas «nacionales», especialmente hacia los pasos de los Pirineos orientales. Una situación que obligó a las autoridades francesas a permitir abrir la frontera el 28 de enero por la mañana a los civiles, que eran trasladados hacia el interior del país. No obstante, la frontera continuaba cerrada para los combatientes y hombres en edad militar. Mientras, seguía creciendo la concentración de fuerzas de seguridad francesas.

2 Véase: DREYFUS-ARMAND, Geneviève, El exilio de los republicanos espa-ñoles en Francia. De la guerra civil a la muerte de Franco, Crítica, Barcelona, 2000.


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Gerona caía el 4 de febrero. El ejecutivo fran-cés finalmente abre la frontera a los militares des-armados desde la noche del 5 de febrero.

Las tropas del ejército del Ebro atravesaban la frontera por Cerbère el 9 de febrero, reteniendo el avance enemigo mediante la voladura de puentes, desagües y alcantarillas situados sobre las vías de aproximación3 [fig. 1]. Ese mismo día 9 a las dos de la tarde llegaban las tropas «nacionales» a la fron-tera de Le Perthus, paso fronterizo que había visto entrar a la mayor ola migratoria hasta 15 minutos antes de la llegada de las tropas.4 Muy parecido a lo ocurrido al día siguiente por el paso de Bourg-Ma-dame, próximo a Puigcerdá, por donde habían atra-vesado los hombres de la 26ª División «Durruti».

El día 10 caía, según el parte oficial del cuartel general de Franco, toda Cataluña.

A pesar de las advertencias previas, las medi-das francesas ante el aluvión de españoles que se aproximaban a la frontera se caracterizaron por la improvisación y la falta de previsión.

La llegada de los milicianos era acompañada de un constante y brusco «Allez! Allez!» por parte de las fuerzas del orden fronterizas, desplegadas para la ocasión (gendarmes, guardias móviles, ti-

3 BARCELLS, Albert y CARDONA, Gabriel, «La caída de Barcelona», en VV.AA., La Guerra Civil Española. La caída de Barcelona, Vol. 22, Ediciones Folio, 1996, p. 62.4 RUBIO, Javier, La emigración española a Francia, editorial Ariel, Barcelo-na, 1974, p. 208.

radores senegaleses, etcétera), que contenían la marea de hombres para desarmarlos, registrarles el equipaje y las ropas, y conducirlos vigilados a los lugares de concentración. A las familias se las separaba en la frontera. Los hombres hábiles mar-chaban a los campos de concentración; mientras, mujeres, enfermos, ancianos y niños eran trasla-dados a departamentos del interior o centros de acogida. En total, cerca de 500.000 personas ha-bían atravesado la frontera a mediados de febrero de 1939, teniendo en cuenta las oleadas anteriores, desde 1936, de los cuales los aragoneses suponían un alto porcentaje. Se puede decir que es el 14 de febrero la fecha en la que, momentáneamente, Francia presentaría mayor número de refugiados españoles, habiendo ya accedido prácticamente todos ellos. [Fig. 2]

La ambivalencia de los políticos franceses, y de la sociedad francesa en general ante esta llegada de españoles queda patente. El pánico resultante se fue intensificando hasta llegar a producir una oleada de ansiedad, el llamado «Gran Temor» de 1939.5 Mientras la izquierda defendía el derecho de asilo y denunciaba las condiciones de acogida de los refugiados y los malos tratos, la derecha incidía en los problemas económicos, militares y sanitarios que este éxodo estaba planteando. Di-

5 STEIN, Louis, Más allá de la muerte y exilio. Los republicanos españoles en Francia, 1939-1955, Plaza y Janés, 1983, p. 55.

[Fig. 1] Cola de camiones atestados de refugiados procedentes de Port Bou adentrándose en Francia por Cerbère, 7 de febrero de 1939.

[Fig. 2] Republicanos atravesando la localidad de Colliure (Francia), 7 de febrero de 1939.


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ferencias de opinión que eran compartidas por la prensa.6 La compasión hacia los refugiados era el sentimiento generalizado, pero trufado de des-confianza y preocupación. En todo caso, los gestos individuales de generosidad nunca faltaron, aun-que los testimonios de los republicanos españoles evidencian las condiciones humillantes que tuvo que soportar una población civil y militar obliga-da a abandonar el país y, como señala Caudet, la propaganda reaccionaria o simplemente derechis-ta había calado en sectores amplios de Francia y de Argelia, entonces colonia francesa, y la imagen de los republicanos y su causa habían sufrido un enorme deterioro.7

A pesar de ello y del progresivo aumento de la xenofobia, se mantuvo la tradición republicana del derecho de asilo, pero con la mala suerte de pi-sar suelo francés en un momento en el que, desde abril de 1938, con la llegada de Édouard Daladier a la jefatura de un Gobierno de «concentración» orientado hacia el centro-derecha, y con Albert Sarraut como ministro del Interior, Francia se ha-

6 VILANOVA, Francesc, «Entre la espada y la pared. El franquismo, la III República Francesa y los exiliados republicanos en 1939-1940», en MATEOS, Ab-dón Abdón (Ed.), ¡Ay de los vencidos! El exilio y los países de acogida, Editorial Eneida, 2009, p. 36.7 CAUDET, Francisco, Hipótesis sobre el exilio republicano de 1939, Funda-ción Universitaria Española, Madrid, 1997, p. 87.

bía dotado de un cuerpo legal destinado a contro-lar y reprimir extranjeros, que a la postre signifi-caría el internamiento administrativo resultante «de la incumbencia, como su nombre indica, de un procedimiento administrativo, y no del proce-dimiento habitual, policial y judicial»,8 y el deseo de fomentar las repatriaciones rápidas. La propia sociedad francesa vive a finales de los años 30 una «crisis de identidad nacional»,9 a la que se sumará el problema de los refugiados europeos (republi-canos españoles, judíos huidos de Alemania y sus satélites, italianos y alemanes antifascistas), que actuarán como elemento desestabilizador. Una so-ciedad, la francesa, replegada sobre sí misma, de rechazo al otro, de atomización social y falta de referentes; una actitud que no terminará hasta la Liberación en 1944.

Los testimonios que nos han quedado de aque-llos que vivieron ese periplo dan constancia gene-ralizada de la situación traumática y agotadora de la marcha hacia la frontera, el acoso de la aviación franquista, las condiciones de vida deplorables a

8 PESCHANSKI, Denis, «El paso de Le Perthus pone punto final a la República, en VV.AA., Republicanos españoles en Midi Pyrénées. Exilio, historia y memoria, Presses Universitaires du Mirail, Région Midi-Pyrénées, edición española Cataluña, 2006, p. 126.9 PESCHANSKI, Denis, La France des camps. L´internament 1938-1946, Gallimard, París, 2002, p. 95.

[Fig. 3] Refugiados republicanos españoles en el campo de Argelès-Sur-Mer.


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[Fig. 4] Castillo de Mont-Louis, febrero de 1939. Soldados de la 26ª División a la espera de ser trasladados al campo de Vernet d´Ariège.

[Fig. 5] Vista aérea del campo de Gurs, abril de 1939.

la llegada a Francia, las humillaciones, la improvi-sación de las autoridades, sobre todo en medidas sanitarias, etc.10

Los republicanos españoles llegaron a la con-clusión, tras la confianza previa en que Francia abriría los brazos al derrotado pueblo español, de que los sacrificios que habían hecho por la demo-cracia en su lucha contra el fascismo internacio-nal eran brutalmente desatendidos y desprecia-dos. Y exasperante era la sensación de que, detrás del trato recibido, subyacía el deseo francés de quebrantar ánimos y alentar las repatriaciones. Además, ya el 27 de febrero de 1939, los gobiernos francés y británico anunciaron conjuntamente el reconocimiento incondicional del Gobierno nacio-nal español.

LOS CAMPOS DE CONCENTRACIÓN FRANCESES

Como ya hemos señalado, el nuevo cuerpo legal surgido desde abril de 1938 dio carta de naturale-za a la creación de campos de concentración, mar-cando un verdadero punto de inflexión en Fran-cia respecto a los extranjeros. Dos decretos del 12 de noviembre de 1938 establecían por un lado la creación de brigadas de «gendarmes de frontera» y por otro una diferenciación entre la «parte sana y laboriosa de la población extranjera» y los «in-deseables».

El primer «centro especial» de internamien-

10 Véanse, por ejemplo, SORIANO, Antonio, Éxodos. Historia Oral del exilio republicano en Francia 1939-1945, Crítica, Barcelona, 1989; ALTED, Alicia, La voz de los vencidos, Aguilar, Madrid, 2005; o MONTSENY, Federica, El éxodo. Pasión y muerte de españoles en el exilio, Galba Ediciones, Barcelona, 1977.

to se creó el 21 de enero de 1939 en Rieucros, en Lozére, y con la llegada masiva de los combatien-tes republicanos se pusieron en marcha de mane-ra generalizada, y a gran escala, los decretos antes citados.11

La ruta hacia los campos desde la frontera era caótica. No había nada previsto y solo permanecía el constante control y vigilancia de los refugiados por parte de los gendarmes móviles, tropas colo-niales que tanto recordaban a las marroquíes usa-das por Franco y demás fuerzas del orden que los agrupaban en campos de clasificación, donde se procedía a su distribución. Los primeros campos acondicionados fueron los de las playas de Arge-lès-sur-Mer y Saint-Cyprien, destinados funda-mentalmente a los exiliados que pasaron la fron-tera por Le Perthus y Cerbère. [Fig. 3] Mientras, se improvisaron enormes áreas de agrupamiento a lo largo de los valles de Têt y del Tech, como en Prats de Molló, Amélie-les-Bains o Latour-de-Ca-rol,12 alguna de las cuales trataron de convertir en campos estables, pero hubieron de desistir porque la gente se moría literalmente de frío.13 [Fig. 4] Los diversos problemas creados por los citados cam-pos de Argelès y Saint Cyprien, por sus inadecua-das instalaciones y el hacinamiento, llevaron a la creación del de la playa de Bacarès, en los Pirineos Orientales,14 en mejores condiciones, reservado prioritariamente a los refugiados dispuestos a re-

11 DREYFUS-ARMAND, Geneviève, El exilio de…, op. cit., 2000 p. 59.12 Véase PESCHANSKI, Denis, «El paso de…», op. cit., 2006, p. 126; y ALTED, Alicia, La voz de…, op. cit., 2005, p. 70.13 BEEVOR, Anthony, La Guerra Civil española, Crítica-Círculo de lectores, Barcelona, 2005, p. 635.14 ALTED, Alicia, La voz de…, op. cit., 2005, p. 73


historia

[Fig. 6] Vista general del campo de Vernet d´Ariège.

patriarse.15 Paralelamente se inauguraban otros campos en distintos departamentos para descon-gestionar el número de refugiados de las playas del Rosellón. Estos pretendían una cierta especia-lización, según recoge Pechanski.16 Los dos prime-ros fueron el de Agde (Héreault), para exiliados catalanes; y Bram (Aude), para los republicanos de más edad. Poco después aparecen el campo de Gurs (Béarn), destinado a los aviadores, miembros de las brigadas internacionales y a los vascos [fig. 5] y el de Judes, en la localidad de Septfonds (Tarn et Garonne), para obreros especialistas cualifica-dos. Además de los anteriores, hubo centros con un régimen especial para aquellos considerados peligrosos. El más duro de todos fue el castillo del siglo XIII de Colliure, cerrado en julio de 1939 tras las denuncias de la Liga de los Derechos Humanos. Vernet d´Ariège surgió como campo disciplinario, como también lo fue el de Rieucros (Lozère).17 [Fig. 6] La cifra de internados más plausible a me-diados de febrero de 1939 sería de 275.000 perso-nas.18 Los problemas que habían exacerbado las relaciones entre los refugiados españoles y sus anfitriones franceses en los primeros momentos del éxodo se desvanecieron poco después de abril de 1939. El clamor por las repatriaciones masi-vas disminuyó y los españoles no tuvieron otro remedio que aceptar la vida en los campos como alternativa, si bien desagradable, hacia la libertad. Además, el Gobierno francés se dio cuenta de la in-mensa reserva de mano de obra con capacidades industriales, agrícolas y militares que suponían los internados españoles.19 Y así, progresivamen-te, el regreso a España, la marcha a otros países,

15 DREYFUS-ARMAND, Geneviève, El exilio de…, op. cit., 2000, p. 63.16 PESCHANSKI, Denis, La France des…, op. cit., 2002, p. 549.17 ALTED, Alicia, La voz de…, op. cit., 2005, pp. 73-75.18 DREYFUS-ARMAND, Geneviève, El exilio de…, op. cit., 2000, p. 60.19 STEIN, Louis, Más allá de…, op. cit., 1983, p. 112.

los contratos privados realizados por agricultores y empresarios, el uso de la administración fran-cesa de esta mano de obra, o el alistamiento en la Legión Extranjera, reducirán drásticamente los campos, especialmente a raíz de la invasión de Alemania a Polonia el 1 de septiembre de 1939 y la movilización general decretada en octubre. La población de internos fue descendiendo, de forma que a mediados de junio eran 162.932 personas. A finales de julio 95.336. En diciembre no debían de llegar a 50.000 y un año después no superaban los 5.000, la mayor parte de ellos en Argelès.20

La invasión de Francia por la Alemania nazi y la caída de París el 14 de junio de 1940 sumirán a los republicanos españoles en una situación administrativa extraordinariamente precaria. Abandonados a su suerte, muchos fueron hechos prisioneros por los alemanes cuando fueron sor-prendidos colaborando con la Resistencia france-sa, trabajando en las Compañías de Trabajadores o en los Batallones de Marcha, siendo trasladados a los campos de exterminio. Con la liberación, ini-ciaron una nueva vida en tierras extranjeras en-tre el deseo de volver, el desarraigo, el recuerdo y una esperanza en el fin del franquismo que poco a poco fue desapareciendo. La experiencia del exilio dio lugar a una memoria colectiva e identidad de grupo. Es la voz de los vencidos.

20 ALTED, Alicia, La voz de…, op. cit., 2005, p. 77.


hist

oria

En el invierno de 1799 varios luceneros acuciados por la necesidad subieron al monte (dirección Po-zuelo de Aragón) a cazar –se supone que liebres o conejos– a pesar de tenerlo terminantemente prohibido.

En efecto, las Escrituras de Población y Concor-dia de 1636 dictadas tras la expulsión de los mo-riscos –suscritas entre el señor temporal, como le gustaba calificarse al conde de Fuenclara, y los nuevos vasallos–,1 establecían taxativamente la imposibilidad de los vecinos de tener perros de caza o arcabuces y de cazar con lazos o redes, sal-vo en el invierno los tordos y las ánades del Ebro Viejo (a orillas del río).

El suceso se vio como un atentado que además consiguió irritar a la señora condesa,2 María Pilar Fernández de Miranda, viuda y residente en un pa-lacete de la calle Hortaleza de Madrid.

Ya vemos que en el Antiguo Régimen la rela-ción señorial no solo era la base de la organización de la producción agraria (obteniendo los nobles unos «limpios» beneficios del sudor de los campe-sinos) sino que, en palabras de Tomás y Valiente,

1 Tras la expulsión decretada por Felipe III, Luceni quedó desierto.2 Archivo Histórico Provincial, Sección Pleitos-Casas Nobiliarias (Luceni, Condes de Fuenclara).

Se permite cazar tordos en inviernoVictorino Ortega

Retablo flamenco, siglo XV, parroquia de Luceni, procedente del oratorio privado

de los Condes de Fuenclara


historia

a lo largo de la historia –y por circunstancias di-versas– se va configurando «un difuso y creativo poder señorial», que se concreta en facultades de muy diversa naturaleza, expresivas de una «situa-ción de prepotencia señorial»3: privilegios de caza, molino, fragua, el hospedaje, etc.

Desde el punto de vista de la parte contraria, se puede hablar de un estatus de sumisión general: los hombres del señorío no solo soportan cargas de contenido económico,4 sino también otras de-mostrativas –aun de forma simbólica– del someti-miento casi absoluto a su señor temporal.

El señor de Luceni se autoatribuía (en el siglo XVIII) «ser dueño de sus treudos, pechas, déci-mas, arriendos del horno, molino, carnecería... y cualesquiera otros derechos que pudieran perte-necerle». Una especie de cláusula indeterminada de arrogación de prerrogativas que se compadece perfectamente con el referido estado de sumisión general del resto de la población.

Además, el hecho de intitularse señor tempo-ral (dejando, en principio, la parcela espiritual al clero) no privaba a la nobleza de ejercer también un papel director en la guía moral de los hombres (papel asignado también al alto clero) con el prín-cipe o monarca a la cabeza.

Esto lo definió a la perfección el infante Don Juan Manuel en su obra Libro de los estados, que pasa a ser un manual de pedagogía nobiliaria de gran utilidad en el sentido de legitimación del or-den estamental fijado en la Alta Edad Media.

El infante vive en el siglo XIV5 y encarnaba el ideal principesco de amante de las armas y de la pluma (como el Marqués de Santillana, Garcilaso de la Vega, etc.), y en su obra literaria6 defiende el papel de la nobleza cortesana –dirigida por el rey– como ideal gobernadora de la sociedad y sus costumbres.

En cambio, los campesinos lamentaban y su-frían penalidades y estrecheces en silencio. A ve-ces expresaban su penar en términos como este: «Estamos en peor condición que los esclavos ya que estos trabajan sin utilidad, pero no les falta con que alimentarse, mientras que los labrado-res, dominados por estos señores, entregaban todo el beneficio a sus titulados señores, viéndose

3 TOMÁS Y VALIENTE, Francisco, Manual de Historia del Derecho español, Ed. Tecnos, 2012, pag. 4094 Especialmente onerosos eran los treudos o censos del condado de Fuenclara (el cuarto de grano en huerta, y séptimo en secano), solo supera-dos por el tercio o sexto, respectivamente, en los estados de Luna-Villaher-mosa.5 Era nieto de Fernando III el Santo y sobrino de Alfonso X el Sabio.6 También en Libro del caballero y del escudero.

reducidos a las mayores privaciones y necesida-des, ya que les faltaba lo indispensable para su subsistencia».

Lo más triste del caso es que este texto es ex-tracto de un escrito del pueblo de Boquiñeni de ¡1823!, dirigido –junto con otros varios– en un memorial de agravios al gobierno de Madrid. ¡ No había cambiado nada en cinco siglos!

Las opiniones de los pueblos de Luceni y Morés, en el mismo contexto –denunciar la explotación nobiliaria– coinciden en emplear los mismos térmi-nos: «Sufrimos cargas y vejámenes insoportables».

Claro que los de Luceni siempre podían echar las redes para cazar (¿o pescar?) los bandos de tordos que se aposentaban durante los inviernos en las arboledas del Ebro...


Cinco Villas

madrid, noviembre de 1936

En la tarde del viernes 6 de noviembre de 1936 el presidente del Consejo de Ministros Francisco Largo Caballero ordena la evacuación del gobier-no y de los ministerios a Valencia, que pasa a con-vertirse en capital de la República. Al sur de Ma-drid cuatro columnas militares de los sublevados se encuentran ya a tan solo siete kilómetros de la Puerta del Sol y toman posiciones en las cercanías de la Casa de Campo y de la Ciudad Universitaria. El asalto a Madrid es inminente.

A las ocho de la tarde, poco antes de emprender la marcha, Largo Caballero ha convocado al general Miaja y al general Pozas y les ha entregado un sobre cerrado que tendrán que abrir a las seis horas del día 7. En las instrucciones que contiene este sobre, que abren antes de tiempo, se les ordena resistir a toda costa. Para cubrir el vacío legal se crea la Jun-ta de Defensa de Madrid que dirigirá el propio Mia-ja, un viejo general olvidado por el que nadie daba un duro y que acabará pareciéndose a Kutúzov, el comandante del ejército ruso que esperó a Napo-león a las puertas de Moscú.

El general Miaja debe organizar urgentemente las milicias populares que desde el 19 de julio vie-nen actuando de una manera caótica y sin ningún tipo de disciplina militar. Solicita entonces la cola-boración de las centrales sindicales en las que se encuadran los milicianos y hace un llamamiento desesperado para reclutar voluntarios que hagan frente a los legionarios y a los tabores de regulares marroquíes que componen la punta de lanza del ejército sublevado.

El llamamiento del general Miaja surte efecto y en la noche del 6 de noviembre las organizaciones de trabajadores crean sus propias unidades milita-res, a cuál más pintoresca, que bautizan con nom-bres peculiares: los dependientes de comercio se agrupan bajo Los Leones Rojos; el Batallón Deportivo, con sede en las oficinas del Madrid C.F. (actual Real Madrid), lo integran futbolistas, boxeadores y árbi-tros; en la Brigada de los Toreros se alistan toreros, banderilleros, picadores y monosabios.

Esa misma noche, en el teatro de la Zarzuela situado en la actual calle de Jovellanos, se crea el Batallón de los Fígaros formado por los barberos y peluqueros de la Unión Colectiva de Peluqueros.

El peluquero Juan Sóstenes, su hermano José y su sobrino Vicente en el Batallón de los FígarosMarcelino Cortés


cinco villas

de cómo se fundó el batallón de los fígaros

En Campo abierto (1951), la segunda novela que com-pone el monumental ciclo narrativo de «El Laberinto Mágico», Max Aub nos dejó un testimonio literario de cómo se fundó este simpático batallón compuesto más de cuatrocientos profesionales –dueños, oficia-les y aprendices– del gremio de peluquería, un cen-tenar de los cuales no había cogido nunca un arma.

El que llevó la voz cantante en aquella asamblea fundacional fue un peluquero sesentón llamado Ja-cinto Bonifaz quien, retorciéndose el bigote y subido a un banco, arengó a los congregados de la siguiente manera: «Compañeros: llegó la hora. La canalla fas-cista está a las puertas de Madrid. El general Miaja, que se ha hecho cargo de la defensa de Madrid, espera que nuestro sindicato sabrá cumplir con su misión. No hay más que una consigna: no retroceder. Allí don-de nos mandan, allí nos quedamos: vivos o muertos».

Un peluquero llamado Epifanio Salcedo, que tra-baja en la calle Fuencarral, alza entonces la voz y pre-gunta: «¿Con qué? ¿Nos vamos a llevar las navajas de afeitar?». Jacinto Bonifaz le contesta: «Hay un fusil para cada tres hombres. Sobran. Que se formen gru-

pos de a diez, a voluntad de cada quisque y que cada grupo nombre un jefe, al que crea más templao; y al que le sustituya en caso de desgracia. Y ese a otro, así sucesivamente».

Entonces otro de los allí presentes pregunta: «¿Cuántos cartuchos nos van a dar?». Le responde un peluquero llamado Cantavieja: «Ciento cincuenta por arma. Que cada uno lleve cincuenta por si aca-so». Un aprendiz de peluquero le dice a su padre que tiene sueño. El padre le contesta: «¿Para qué quieres dormir? Si mañana nos van a matar, no vale la pena. Todo el tiempo que estás despierto es tiempo ganao».

El Batallón de los Fígaros fue destinado a la Casa de Campo y allí recibió un brutal bautismo de fuego: de los cuatrocientos cincuenta y tres hombres que al amanecer del día 7 tomaron posiciones junto al lago, a las doce del mediodía solo quedaban doscientos cin-cuenta; uno de los que cayeron durante esa mañana fue Jacinto Bonifaz, de un tiro en la cara.

Cuenta María Teresa León, la compañera de Ra-fael Alberti, que tras la entrada en combate, algunos de estos barberos prefirieron algún puesto para ra-par barbas en la retaguardia y unos pocos pasaron a formar parte de la peluquería móvil de la 1.ª Brigada Mixta que comandaba Enrique Líster. En mayo de 1937 los escasos supervivientes de este batallón de pe-luqueros fueron integrados en la 90.ª Brigada Mixta que se batió en el frente de Guadalajara.

la lista de jacinto bonifaz

En su propósito de novelar la guerra civil Max Aub recogió todo tipo de testimonios y los incorporó como material narrativo a sus relatos. No es de extrañar, pues, que en Campo abierto encontremos empotrada la lista completa del gremio de pelu-queros que aquella noche fundaron el Batallón de los Fígaros.

El escritor Rafael Chirbes –fallecido en agosto de 2015– escribió un artículo titulado «El Yo culpable» para un libro colectivo de homenaje a Max Aub. En él recordaba la impresión que le causó leer esa lista y anotó: «Recordamos el batallón de los fígaros, cuyos solos nombres y apellidos de quienes lo componen consigue una de las páginas más emocionantes de nuestra literatura».1

En efecto, hay mucha emoción en esa lista en don-de el lector va leyendo la enumeración de los nom-bres y apellidos de los cuatrocientos y pico peluque-ros que Max Aub adereza con notas que destacan sus

1 MAX AUB. Veinticinco años después, Madrid, Editorial Complutense, 1999, p. 72.

Unión colectiva de peluqueros Fundación Pablo Iglesias Madrid


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rasgos físicos, sus circunstancias familiares y profe-sionales, e incluso sus peregrinos inventos cosméti-cos… hasta que, de repente, la lectura se para brus-camente porque entre la lista de peluqueros hay algo que nos llama poderosamente la atención. Volvemos la vista atrás y releemos ese pasaje donde la lectura se ha interrumpido y que dice literalmente:

«Don Juan Sóstenes, calvo y orgulloso de serlo desde los veinte años, con su hermano José y su so-brino Vicente, los tres oriundos de Egea de los Caba-lleros, del que no se acuerdan, pero que tienen muy a pecho».

Gracias a Max Aub y a la lista de Jacinto Bonifaz, hoy sabemos que tres de los que componen esa emo-cionante página de nuestra literatura eran tres de los nuestros, que eran de la familia de los Sóstenes de Ejea, y que se llamaban Juan, José y Vicente.

El famoso Batallón de los Fígaros que salió a hacer frente a las tropas del general Varela en la Casa de Campo aparece mencionado en algu-nas obras literarias, además de Campo abierto de Max Aub.

Chaves Nogales en su impresionante relato La defensa de Madrid, rescatada del olvido por M.ª Isabel Cintas a finales de 2011, se refiere a ellos en el capítulo V titulado «El trágico día D». El estilo de Chaves Nogales es inconfundible en este frag-mento: «Al amanecer del tercer día de la defensa de Madrid, se han acumulado en la Casa de Campo y la Ciudad Universitaria todas las fuerzas que se han podido reunir. Una vez más se ha requerido a los sindicatos y sobre el frente amenazado se vuel-can pelotones y pelotones de voluntarios que por primera vez han tomado un fusil en sus manos horas antes de entrar en fuego. Los directivos sin-dicales van por los talleres reclutando hombres para el frente. Incluso los barberos jóvenes dejan sus tijeras y navajas para empuñar el fusil y en dos horas forman el pintoresco batallón titulado ‘Los Fígaros’. Estos héroes insospechados dirigen al Ministerio de la Guerra una comunicación que tiene cierta grandeza espartana. Dice así textual-mente: Se ha formado el batallón de los Fígaros, que

ha salido para el frente, cumpliendo las órdenes de Vuecencia. Van cuatrocientos cincuenta y tres hom-bres y llevan cuarenta y un fusiles».

Juan Iturralde, pseudónimo del abogado José M.ª Pérez Prat (1917-1999), fue un escritor de obra corta y casi clandestino, que nos dejó una de las mejores novelas que se han escrito sobre la guerra civil en Madrid. Lleva por título Días de llamas y, aunque comenzó a escribirla en 1959, no se pu-blicó hasta 1979. En uno de los pasajes del larguí-simo monólogo interior que compone la obra se encuentra este pasaje que relata una escena de amor: «Laura lo contemplaba, lo devoraba, pasa-ba de la expresión de angustia a la de ternura, de la admiración al deseo, se estremecía, no podía ocultar que estaba rabiando por acostarse con su marido; y éste seguía hablando entusiásticamente de su unidad, de su batallón de peluqueros, de casi todos los peluqueros jóvenes de Madrid, al que llamaban el Batallón de los Fígaros. Mucho pelo ondulado y mucho bigote de esos que parecen di-bujados con un tiralíneas pero todos, todos reven-tando por aprender y por hacerlo cada vez mejor antes que los demás. Habían venido a pie desde Villalba, dando la vuelta a Madrid para entrar por la carretera de Aragón, y no había faltado ni uno».

apéndice literario

ABC-07-11-1936


cinco villas

Uno de los treinta y tres teatros o auditorios de ca-rácter público con los que cuenta Aragón se encuen-tra en la villa de Ejea de los Caballeros, se trata del llamado Teatro de la Villa, inaugurado en 1985. Por su aforo es el noveno en la comunidad aragonesa, con una capacidad para cuatrocientos treinta y tres espectadores, doscientos noventa y siete en palco y ciento treinta y seis de patio, solo superado por el Auditorio de La Colina de Sabiñanigo, la sala Sala-mero de Graus, el Anfiteatro Pui Pinos de Alcañiz, el Teatro de Bellas Artes de Tarazona, el Teatro Capitol de Calatayud, el Teatro Goya de Caspe y el Palacio de Congresos y el Teatro Principal de Zaragoza, pero el sexto por su ancho de boca, superando al de Alcañiz, Tarazona y Calatayud.

José Ramón Gaspar señala en su magnífico blog cincovillas.com que el Teatro de la Villa fue construi-do por el afamado arquitecto zaragozano Daniel Ola-no en 1985, quien acababa de construir el Mercado de Pescados de la capital aragonesa para convertirlo en el actual Teatro del Mercado. Este mismo arqui-tecto será posteriormente el encargado de diseñar el Pabellón de Aragón de la Exposición Internacional de Zaragoza 2008.

Y aunque ahora es ese Teatro de la Villa el espacio cultural referente de Ejea, el primer teatro ejeano se levantó en el emplazamiento del Mercado Municipal y al desaparecer este, se construyó el Teatro Imperio, situado en la calle del Toril, inaugurado en 1913. El Teatro Imperio fue el escenario teatral durante casi todo el siglo XX, estando al frente José Bentura. Fue decorado por el milanés Giuseppe Tacchini Zanetta que se había instalado en España y llegó a ser secre-

Lugares escénicos de representación teatral y parateatral en la villa de Ejea de los CaballerosJesús Ángel Arcega Morales

tario de UGT y del PSOE en Ejea. Señala también José Ramón Gaspar que el Teatro Imperio ha pasado a la historia por ser el espacio escénico en el que se estre-nó, allá por los años cincuenta, la obra de Alejandro Casona Los árboles mueren de pie (1949), obra que fue escrita en el exilio argentino del autor asturiano y que estaba censurada por el régimen franquista. Tendría que transcurrir toda una década para que se volviera a representar en el Teatro de Bellas Artes de Madrid, esta vez sí, con el permiso del censor.

Pero no es este el único espacio escénico cubier-to que puede albergar funciones culturales, también se encuentran el salón de actos del Ayuntamiento, la Casa de las Cinco Villas, la Casa del Carlista, los salo-nes de actos de los dos institutos de secundaria de la localidad y el Pabellón Polideportivo Municipal.

Por otro lado, la subida al trono de los diferen-tes reyes o su propia visita a la villa constituyen una

Portada del programa de la Fiesta medieval de «San Juan 2007» con la ilustración de José Luis Cano.


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oportunidad para las representaciones parateatra-les en la ciudad de Ejea. Así ocurriría en 1527 con la visita de Carlos I y su hijo Felipe, o en 1759 tal y como figura en el Archivo Municipal de la localidad, cuan-do se celebró con vistosidad la coronación de Carlos III. Entre el 29 de agosto y el 1 de septiembre de 1789 se tiene constancia de festejos celebrados por la lle-gada al trono de Carlos IV en los que se colocaron retratos del monarca sobre tablados en la plaza de la Casa Consistorial, también se arrojaron monedas de plata acuñadas para la ocasión a la población. La arquitectura efímera, los dances, las poesías y las mascaradas formaron parte de esos festejos, de tal manera que la villa creó un magnífico carro triunfal con la fragua de Vulcano montado por cuatro perso-nas que simbolizaban las cuatro partes del mundo.

Desde el año 2005, aprovechando la festividad de San Juan, se realiza una recreación medieval funda-mentalmente por las calles del barrio de la Corona, teatralizando esas visitas reales a lo largo de la his-toria de Ejea de los Caballeros. En un principio, la fiesta relataba los hechos de la visita de Pedro IV y su familia que venían a «sanjuanarse» con las aguas de Bañera, desfilando desde la plaza de la Villa hasta el barrio de la Corona, pero año tras año el prota-gonista real ha ido cambiando y las escenas teatra-les durante este periodo de tiempo han sido muy variadas. Podemos destacar, entre otras, las farsas Las Cinco Villas y el agua, Escuela de Gramática y La

verdadera historia de la conquista de Ejea (también es-cenificada en 2006 y 2007) representadas en la plaza de Santa María, Hacienda somos todos, en la que la compañía Pingaliraina (después llamada Los Nave-gantes) narraba la historia de los impuestos medie-vales, representada en las calles Graneros y Aisladas o la obra La audiencia Real a la Villa en la plaza de San Gregorio, todas ellas representadas en 2005. En 2006 se relacionó la fiesta con la temática del amor. En 2007 giró en torno a la celebración en 1265 de las Cortes en Ejea, destacando las farsas El abogado que salió trasquilado, El justicia y la escribana o La corte de Leonor de Aquitania representada ésta por la Familia Arbués, que tuvieron lugar en la plaza Santa María y las calles Graneros y Aisladas. En 2008 se honró a Jaime I con las farsas Mitos y Leyendas de Jaime I El Conquistador, a cargo del grupo escénico Andanzas, Los verdaderos Héroes a cargo del Grupo de Teatro del Centro de Mayores en la plaza Santa María o El aprendiz Blasquico de Grañén en la plaza de la Iglesia del Salvador. En 2009 se escenificó Caravana de muje-res representada por la Familia Arbués que relataba los hechos históricos de la colonización, o el espec-táculo pirotécnico Fuego en la corte escenificada por Civi Civiac, también en la plaza de Santa María. En 2010 en la misma plaza se representó Cortes del Rey Pedro IV en conmemoración del aniversario de la promulgación del Fuero de Ejea, también a cargo de la Familia Arbués. En 2011 la obra La subasta de huér-

Plaza de Santa María en el barrio de la Corona de Ejea de los Caballeros, lugar habitual de representaciones teatrales.


cinco villas

fanos que tuvo lugar en la plaza de la Villa y calles colindantes, La procesión de leprosos desde la plaza del Salvador hasta el barrio de la Corona, La ceremo-nia de insaculación en la plaza de Santa María. En el año 2012 hubo un paréntesis, pero la fiesta se retomó en 2013 impulsada por la Asociación «El Corroncho», con la recreación de la llegada de la comitiva de Jai-me II que partió desde la plaza del Salvador hasta la Iglesia de Santa María y en la plaza del Rufián tuvo lugar la representación del espectáculo Breve lección de historia de Aragón en la que unas maestras im-partían clase a sus alumnos con presencia del rey. En 2014 la plaza del Rufián albergó el campamento medieval de la Orden de Calatrava, con diferentes re-presentaciones de la compañía teatral aragonesa Los Navegantes. Y la plaza Goya, calle Ramón y Cajal, pla-za de España, calle Herrerías y plaza de Santa María acogieron el desfile en honor de don Alfonso I y Doña Urraca conmemorando la retirada en junio de 1110 desde Zaragoza hasta Ejea. Ese mismo año el grupo Asociación 19 de junio y Los Navegantes actuaron en la Iglesia de Santa María. Y en la confluencia de las calles Aisladas con Graneros tuvo lugar la actuación del Grupo Andanzas de Ejea de los Caballeros. En 2015 de nuevo la plaza de la Cruz del Rufián volvió a acoger el campamento medieval. La Iglesia de Santa María fue el lugar escénico en el que se recrearon las Cortes de Ejea de 1265. Y de nuevo, pero esta vez te-niendo como protagonista a Jaime I, la plaza Goya, calle Ramón y Cajal, plaza de España, calle Herrerías y plaza de Santa María acogerían el desfile de honor.

Siguiendo nuestra descripción de lugares escéni-cos, no debemos olvidar la Semana Santa ejeana, que fue declarada Fiesta de Interés Turístico de Aragón en el año 2015, y sin lugar a dudas, además claro está de su carácter religioso, es una de las manifestacio-nes parateatrales más antiguas de la localidad, pues su origen se remonta al siglo XVI. Hoy en día diez co-fradías inundan las calles de la villa entre el Domin-go de Ramos y el Domingo de Resurrección. Y aun-que cada una de estas tiene un recorrido diferente, el Viernes Santo tiene lugar el Santo Entierro en el que todas se unen en un mismo itinerario acompañando a la Santa Cama, saliendo de la Iglesia del Salvador, pasando por la calle Mediavilla, plaza de España, ca-lle Ramón y Cajal, paseo del Muro y terminando de nuevo en la Iglesia del Salvador.

Otros espectáculos parateatrales, algunos ya desaparecidos y que ya señaló Sandra Almarcegui (2000), son: El baile de la Mona, en el que un joven portaba una hoja de periódico sobre la espalda su-jeto con alfileres y el resto intentaban quemárselo

mientras entonaban una tonadilla. Todo ello tenía lugar en la plaza de la Villa, el día de San Antón (17 de enero). La fiesta del Carnaval a principios del siglo XX tenía lugar por todas las calles del pueblo, itine-rando por aquellas casas en las que había merienda. Los hombres se disfrazaban con esquilones y gran-des cuernos o de locos con máscaras y las mujeres de madamas. También el día 15 de mayo, festividad de San Isidro labrador o Fiesta de la Espiga se rea-lizaban unos juegos florales, concursos de poesías y representaciones teatrales en la plaza del Ayunta-miento. Además, de los ya reflejados en este artícu-lo debemos mencionar la procesión religiosa de la Fiesta del Voto que se celebra cada 14 de enero, fies-ta que se instauró en el año 1.773 para agradecer la intercesión de la Inmaculada Concepción en el cese de una epidemia que había causado la muerte de 335 ejeanos. En 2013 se recuperó el recorrido original de dicha procesión por las calles Mediavilla, Plaza Espa-ña, Ramón y Cajal, Alias, Hornico, Plaza España de nuevo, Juliana Larena, Los Carasoles, calle Trévedes y Cuatro Esquinas hasta finalizar en la Iglesia del Salvador.

Referencias bibliográficas y webgrafía

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CASTRO, Antón «José Tacchini Zanetta, el buen ita-liano de Ejea», aparecido en Heraldo de Aragón el 19/01/2008.

DEL ARCO GARAY, Ricardo, Reseña histórica de la Villa de Ejea de los Caballeros. Ejea de los Caballeros, Ayuntamiento, 1972.

MARTÍNEZ VERÓN, Jesús, Arquitectos en Aragón. Vol. III. Zaragoza, Institución Fernando el Católico, 2001.

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cervantesy la educación en ejea

Asunción Gil Orrios

Miguel de Cervantes Saavedra y su obra, especial-mente el Quijote –novela publicada en dos partes, en 1605 y 1615–, fueron los protagonistas de con-ferencias, exposiciones y todo tipo de actos aca-démicos y literarios en España, fomentados por el Regeneracionismo y su reflexión sobre la identidad nacional, tras la crisis de 1898.

La celebración del III centenario de la edición del Quijote, en 1905, convirtió a Cervantes en sím-bolo nacional y sirvió para promover la exaltación del idioma castellano. Distintas disposiciones re-comendaron su lectura en las escuelas primarias, adaptándola a la capacidad de los niños y, por Real Decreto de 8 de mayo de 1905, se ordenó la erección de un monumento a Cervantes, costeado por sus-cripción popular. Una disposición de 29 de marzo de 1915 abrió el concurso de proyectos. Merecieron premio tres de ellos y se eligió el que se había de ejecutar, del arquitecto Rafael Martínez Zapatero y el escultor Lorenzo Coullaut Valera, en el emplaza-miento de la plaza de España de Madrid. Como la suscripción que había de costearlo marchaba tan lentamente, todavía otra Real Orden de 12 de ene-ro de 1920 encargaba la formación de un comité para fomentarla, aplicar los fondos recaudados y dirigir los trabajos hasta su terminación. Las obras

comenzaron finalmente en 1925 y se inauguró, sin estar completamente acabado, el 13 de octubre de 1929.

En 1915, para preparar las fiestas con que toda España debía conmemorar el III centenario de la muerte de Cervantes, un Real Decreto de 7 de marzo disponía que se constituyeran Juntas en las capitales de provincia y en las cabezas de partido judicial, formadas por las principales autoridades y personas más cultas o de más merito de la pobla-ción, que debían celebrar una sesión mensual. En su exposición, el presidente del gobierno, Eduardo Dato, justificaba el proyecto de ley en estos térmi-nos: «Ya no lejano el tiempo en que toda España ha de rendir el debido homenaje de su veneración a la memoria de Miguel de Cervantes Saavedra, prínci-pe de los ingenios españoles, en el tercer centenario de su muerte, acaecida el 23 de Abril de 1616, para proyectar, organizar y dirigir las fiestas con que, lle-gada la ocasión, haya de conmemorarse solemne-mente fecha tan señalada, no sólo en los fastos de la cultura patria, sino asimismo en los de la literatu-ra universal, que proclama al autor del Quijote por uno de los mejores y más famosos escritores del mundo». Tras lo cual disponía, entre una serie de artículos, los siguientes: «Art. 3º. Compondrán las

De la Junta Cervantina al Colegio Cervantes


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Juntas locales del Centenario: El Alcalde, la princi-pal Autoridad Eclesiástica, el Decano de los Maes-tros nacionales, el Director de un periódico local, si lo hubiere y tres personas que los antes expresados designen entre los vecinos más cultos de la pobla-ción. [...]. Art. 5º. Las Juntas provinciales y locales, además de ocuparse en determinar, organizar y llevar a efecto las solemnidades literarias y artísti-cas, publicaciones y fiestas populares con que haya de celebrarse el Centenario, cuidarán de fomentar cuanto pudieren la suscripción general para el mo-numento a Cervantes que ha de erigirse en Madrid, tomando a su cargo la recaudación de los fondos e ingresándolos cada mes en la cuenta corriente que a nombre del dicho monumento tiene abierta el Go-bierno de S.M. en el Banco de España y en todas sus sucursales de provincias».

Así surgió la relación entre Ejea y Cervantes, es-pecialmente a partir de la conmemoración del III centenario de su muerte. A raíz de esta disposición, se fundó en la villa una Junta Local Cervantina. El 5 de abril de 1915 se reunían en la Casa Consistorial el alcalde Justo Zoco Atrián, el cura Párroco Miguel

Borraz Calafell y el maestro de la Escuela Nacional de Niños Delfín Bericat Abadía, para constituir la Junta local encargada de organizar los festejos con-memorativos del tercer centenario del «Príncipe de los Ingenios Españoles» Miguel de Cervantes Saa-vedra. El 8 de abril se nombraba a Delfín Bericat Secretario de esta Junta, quedando constituida en esta forma: Presidente, el alcalde Justo Zoco; Voca-les, Miguel Borraz, los abogados Virgilio Miguel y Pedro Remacha y el médico Martín Blesa.

El 16 de mayo acometían la misión de allegar fondos para la estatua de Cervantes a levantar en Madrid, la organización de veladas literarias etc, y se nombró una comisión compuesta por Remacha, Blesa y Bericat para gestionar los festejos a celebrar en la villa. El 15 de agosto de 1915, la Comisión dio cuenta de esas gestiones, que consistieron en que, de acuerdo con el dueño del teatro Imperio, en el mes de septiembre se celebraría una función tea-tral a beneficio del centenario y con el producto ob-tenido se organizaría una velada en honor de «Cer-vantes con todo el esplendor posible, en relación con los recursos que se pudiera contar».

Para entonces el Quijote se había convertido en lectura escolar, incluso obligada. El tema generó controversia y tuvo una gran resonancia en la época de los centenarios de 1905 y 1916. Maestros, pedago-gos, intelectuales de todo tipo esgrimieron apasio-nadamente sus argumentos a favor o en contra de la obligatoriedad del texto. Autores como Miguel de Unamuno defendían su lectura en el formato origi-nal. Quienes apoyaban la lectura escolar del Quijo-te se vieron ratificados cuando, el 12 de octubre de 1912, una Real Orden del Ministerio de Instrucción Pública establecía en su artículo 11º: «Los Maestros nacionales incluirán todos los días, a contar de 1º de Enero próximo, en sus enseñanzas una dedicada a leer y explicar brevemente trozos de las obras cer-vantinas más al alcance de los escolares».

La medida contó con el rechazo de personalida-des como Ortega y Gasset. El inspector de primera enseñanza de Oviedo, Juan Antonio Onieva, llegó a realizar la primera encuesta sobre la conveniencia o no de la lectura del Quijote en las escuelas, aun-que la poca popularidad entre los alumnos le llevó a desaconsejarla por considerar que difícilmente se conseguiría que sus jóvenes mentes experimentaran la emoción intelectual que debiera producir el acer-camiento a la obra cumbre de nuestra literatura.

Otro Decreto de 1920 estableció como obligato-ria en las escuelas nacionales la lectura diaria de un fragmento del Quijote, aunque basada en una

Publicación de la segunda parte de Don Quijote en 1615.


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edición abreviada a cargo de prestigiosas figuras del mundo de las letras, a fin de que su práctica re-petida fuera fuente de estímulo y afición habitual. Cada día debía dedicarse a ello el primer cuarto de hora y después el maestro explicaría su significa-do e importancia. El debate continuó en el tiempo y ha llegado hasta nuestros días. Ante el anuncio de la obligatoriedad de la lectura del Quijote para los estudiantes de 3º de la ESO y de 1º de Bachillerato, mientras unos se echaban las manos a la cabeza, otros, como Andrés Trapiello o Arturo Pérez-Rever-te, celebraban la reintroducción de la obra en los planes de estudio, aunque a través de las nuevas adaptaciones publicadas, que actualizan el vocabu-lario y reducen los capítulos. Para Francisco Rico, autor de la edición de referencia del Quijote, todas las adaptaciones son buenas porque mantienen viva la obra. Aunque para muchos las versiones mo-dernas son una invitación a la lectura del original no faltan los que consideran que estas versiones ac-

tualizadas son un síntoma de «pereza intelectual».Más allá de los debates, la celebración del III

centenario del Quijote y la lectura de su obra in-troducida en los planes de enseñanza inspiraron la creación de la Fiesta del Libro, en el Real Decreto de 6 de febrero de 1926. A partir de 1931 su celebración se trasladó del día en que se creía había nacido Cer-vantes, 7 de octubre, a la fecha que conmemoraba su muerte, el 23 de abril.

La Fiesta del Libro y los homenajes al creador del Quijote tuvieron mucho que ver en la actual de-nominación de un colegio de Ejea, uno entre los nu-merosos centros a los que Cervantes ha dado nom-bre en España. Por los años treinta se realizaban fructíferas gestiones para agilizar la aprobación del proyecto de construcción y se adjudicaron las obras antes de la guerra; sin embargo se paralizó el pro-yecto y el colegio fue construido una vez finalizada esta, ya en la década de los cuarenta. El día 2 de di-ciembre de 1946 se formalizó el acto de entrega al Ayuntamiento del nuevo grupo escolar construido por el arquitecto Regino Borobio, en representa-ción del Ministerio de Educación Nacional. Se tras-ladó todo el material escolar existente en las viejas escuelas de niños instaladas en el antiguo convento de Capuchinos con el objeto de empezar las cla-ses al finalizar las vacaciones de Navidad. El acto de bendición e inauguración del nuevo edificio se verificó el día 8 de enero de 1947, quedando desde entonces instaladas y en funcionamiento las clases de la «Escuela Graduada de Niños» en el nuevo cen-tro. En abril, con motivo de la Fiesta del Libro y el IV centenario del nacimiento del insigne escritor, se repartieron entre las clases ejemplares del Quijote y el Ayuntamiento propuso denominar «Cervantes» al colegio, a lo que la Dirección General de Enseñan-za Primaria accedía en junio de ese año.

En 2015 celebrábamos la publicación de la se-gunda parte del Quijote y en 2016 estamos inmer-sos en la conmemoración de un nuevo centenario, los 400 años de la muerte de aquel «príncipe de los ingenios», y lo hacemos en la convicción de que si-gue encabezando nuestro patrimonio literario –es nuestra «marca» al exterior–, y de que la lectura de su obra, y la de los clásicos en general, continúa siendo fuente de placer y conocimiento.

Ilustración del Quijote de Lorenzo Goñi (1911-1992)


cinco villas

La forma que tiene la memoria de construir los relatos y los sentidos del pasado, aunque sea una facultad propia de cada individuo, está inmersa en un marco social y colectivo. Los llamados lugares de la memoria por el historiador francés Pierre Nora, son elementos territoriales que materializan determinadas voluntades para conmemorar o re-cordar cierto pasado. La noción se acuñó en los años ochenta del siglo XX para designar los lugares donde se ancla, cristaliza, refugia y expresa la memoria co-lectiva. Después, la noción se extendería a «toda uni-dad significativa, de orden material o ideal, de la cual la voluntad de los hombres o el trabajo del tiempo ha hecho un elemento simbólico del patrimonio memo-rial de cualquier comunidad».1

No es cualquier lugar que se recuerda, sino aquel donde la memoria actúa (laboratorios de la memoria). Lo define su capacidad para perdurar y ser incesantemente remodelado, reabordado y revisitado. Lo que es considerado digno de ser re-

1 PIERRE NORA: Les Lieux de mémoire, t.2, pp.12-32; EUGENIA ALLIER MONTAÑO: «Los Lieux de mémoire : una propuesta historiográfica para el análisis de la memoria», Historia y Grafía, núm. 31, 2008, pp. 166-167. La autora hace un interesante repaso por el contexto historiográfico y la evolución del concepto.

cordado cambia con el tiempo y con las distintas fases de la vida de las sociedades. La historia de los pueblos está vinculada a las transformaciones y los usos políticos de la memoria. Se destruye un monumento determinado o se transforma su sig-nificado cuando cambia el relato del pasado, que realizan los gestores de la memoria oficial.

Lugares de memoria:Los monolitos en recuerdo de las víctimas de la represión en la Guerra Civil y de los deportados al campo de concentración nazi de Mauthausen, en Ejea de los Caballeros (Zaragoza)

José Antonio Remón Aísa

Memorial en recuerdo de las víctimas de la represión franquista en Ejea en la Guerra Civil.


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Las políticas de la memoria a veces provocan olvidos colectivos institucionalizados. Así se obvió y ocultó el papel que jugaron algunos grupos so-ciales en el marco de un acontecimiento pretérito específico como fue la Guerra Civil española, mien-tras el poder político imponía fechas, elementos y rituales en las conmemoraciones oficiales. Por los huecos de la historia académica se cuela lo repri-mido, las reivindicaciones de la memoria de los pueblos. En España, con ese «pasado que no pa-sa»2 de la Guerra Civil y de la dictadura franquista, se dan procesos como los de señalización y exhu-mación de las fosas comunes de las víctimas, que es un retorno de lo reprimido. Estas matanzas no se habían olvidado, de ellas se hablaba en privado, públicamente no tanto.3

Museos o monumentos son ejemplos de Luga-res de memoria, como también lo son los hitos que reflejan los recuerdos de la Guerra Civil y las repre-salias de la dictadura franquista mostrados en los espacios públicos. Son lugares que cobran sentido como recuerdo histórico precisamente porque la memoria se había perdido. A los poderes públicos les incumbe fomentar políticas de la memoria que posibiliten la convivencia de todos los ciudadanos. No se trata de olvidar o de recordar, sino de co-nocer. Se ha dicho que durante demasiados años España no ha podido o no se ha atrevido a mirar de frente su historia reciente. Las circunstancias políticas y sociales impidieron que se produjera una reconciliación del país y de la sociedad con su pasado, como ocurrió en otras naciones de nues-tro entorno que vivieron experiencias semejantes. Ochenta años después de la Guerra Civil Española y transcurridos casi cuarenta años del restableci-miento de la democracia, se considera pasado el tiempo suficiente para que se afronte el hecho y

2 Expresión utilizada por Conan y Rousso para referirse al régimen de Vichy.3 JAVIER TUSELL «Historia y hondura humana», El País, 02/11/2002.

se asuma la responsabilidad histórica. Tanto ética como históricamente es un asunto pendiente que se está abordando en los últimos años. En ese as-pecto inciden la conocida como Ley de la Memoria Histórica, la publicación de estudios documenta-dos de los hechos y los actos de reconocimiento y dignificación de las víctimas.

En Ejea de los Caballeros (Zaragoza), allí don-de se extendía una superficie hasta hace unos años abandonada en el cementerio –zona de paso de los vecinos que se trasladaban por él y no sabían lo que estaban pisando, hasta que tímidamente se atrevieron a señalar la zona de la fosa con unas simples estacas y cuerdas y a depositar flores el 1 de noviembre algunos familiares de las víctimas–, se levantan ahora unos monolitos que recuperan una parte del pasado y la memoria olvidada para toda la población.

De los vestigios de la Guerra Civil, la localidad conoció primero el monumento a los caídos del ban-do vencedor, en varias ubicaciones. En el cemen-terio se emplazaba, desconocida y abandonada, la fosa que albergaba los restos de los ejeanos y de los vecinos de treinta localidades del entorno que fue-ron traídos a Ejea antes de ser asesinados, víctimas de la represión tras el triunfo del golpe de Estado del 18 de julio. Sobre esta fosa colectiva se colocó en 1980, ya tras el advenimiento de la democracia, un monumento dedicado a todos los muertos de la Guerra Civil que, en 2008, se recolocó en otro espacio contiguo para, sobre la fosa, construir un memorial donde pudieran finalmente aparecer los nombres de las 417 víctimas civiles –388 hombres y 29 mujeres– represaliadas en 1936 que descansan en ella. Muchas de estas víctimas no fueron ins-critas en el Registro Civil, por lo que no consta su defunción. Esas personas no murieron en ningún frente de guerra, sino que fueron asesinadas des-pués de ser detenidas en su casa o en el trabajo por las fuerzas que se sublevaron contra el Gobierno legítimo de la 2ª República.

«No se trata de olvidar o de recordar, sino de conocer»


cinco villas

El 6 de febrero de 2016 se inauguraba el mo-nolito en homenaje a los siete ejenos deportados al campo de concentración nazi de Mauthausen. En él figuran inscritos Pablo Aguas Muñoz, José Francés Jiménez, Mariano Laborda Arilla, Ramón Lacima Giménez, Ángel Lambán Abadía, Ignacio Parral Ripamilán y Santiago Raga Casanova. Lu-chadores convencidos por la libertad, la justicia y la igualdad, tuvieron que huir de su pueblo, de-fendieron la legalidad republicana en la Guerra Civil y acabaron siendo víctimas del holocausto nazi en la Segunda Guerra Mundial. El primero en llegar al campo de Mauthausen fue Santiago Raga en diciembre de 1940; el 24 de enero de 1941 ingresaron Mariano Laborda, José Francés, Án-gel Lambán y Ramón Lacima, y dos días después Pablo Aguas. Estos tres últimos murieron entre agosto y septiembre de ese mismo año, víctimas de la crueldad y las penalidades a las que se vieron sometidos.

Ambos hechos suponen, ante todo, actos de normalidad democrática y de reparación de una anomalía histórica, mantenida durante muchos

Memorial con los nombres de los ejeanos deportados en Mauthausen.

años con la memoria de las víctimas de la repre-sión franquista, que en su mayor parte no figura-ron en ninguna lápida, ni pública ni privada, por razón del olvido premeditado y la indiferencia ofi-ciales, mientras los muertos del bando vencedor recibían todo tipo de honores y reconocimientos.

Son muchas aún las víctimas de la violencia política que siguen oficialmente desaparecidas y cuya memoria aún no ha sido reparada. En ese sentido, actos como los del cementerio ejeano tie-nen un valor ejemplar como referente ético e his-tórico. Las víctimas tienen en él una reparación, aun cuando sólo sea simbólica. Los gobiernos tie-nen un papel importante en la transmisión de la memoria. En colaboración con las asociaciones de ciudadanos, el Estado tiene la responsabilidad de colaborar en la recuperación de los lugares de memoria más significativos, con el objeto de dar a conocer a las jóvenes generaciones la historia y la posibilidad de que puedan aprender de ella.


Ciencia

Jesús Medrano Homobono

La Dama Oscura

yor impacto en la historia de la ciencia: el 25 de no-viembre de 1915 Albert Einstein explica en Berlín su Teoría general de la Relatividad y cambia para siempre nuestras ideas sobre la gravedad, el tiempo y el espa-cio en el Universo.

No menos importante es el descubrimiento de la estructura de doble hélice del ácido desoxirribonu-cleico, o ADN, cuya publicación se produce en abril de 1953 en la revista Nature. Los autores de dicho ar-tículo, James Dewey Watson y Francis Harry Comp-ton Crick, fueron premiados con el Nobel de Medicina en el año 1962 junto a Maurice Wilkins, quien tam-bién había publicado un artículo sobre la cuestión en el mismo número de dicha revista. Pues bien, este próximo 8 de junio se cumple el centésimo aniver-sario del nacimiento de Francis Crick en la localidad inglesa de Weston Favell. Se me ocurrió que podría dedicar este escrito a loar a estas tres importantes figuras de la Biología y explicar unos cuantos concep-tos básicos sobre el ADN, molécula clave para enten-der el desarrollo de la vida en nuestro planeta.

El ADN se encuentra en el interior de todas las células de todos los seres vivos incluidas las nuestras. En su estructura radica el código que permite cons-truir las proteínas que forman parte de nuestro orga-

Queridos lectores, cuando comencé a pensar un tema sobre el cual escribir el presente artículo, mi primer impulso me condujo a averiguar que la UNESCO de-dica el presente año a celebrar el año internacional de las legumbres con la finalidad de «sensibilizar a la opinión pública sobre las ventajas nutricionales de las legumbres como parte de una producción de alimentos sostenible». Aunque no niego su interés, mi pulso no se alteró demasiado al conocer esta información.

Continué mi búsqueda y a principios de enero tropecé con la confirmación por parte de un grupo de científicos japoneses de la existencia de un nuevo elemento químico de número atómico 113, es decir, con un núcleo que contiene 113 protones. Se me ocu-rrió que quizá podría escribir sobre una de las más brillantes creaciones científicas humanas: la tabla periódica de los elementos. Sin embargo, ese duen-decillo que vive dentro de cada uno de nuestros cere-bros y que nos ronda cuando tomamos una decisión de la que no nos sentimos seguros se empeñaba en susurrarme que continuara indagando.

Seguí mis pesquisas hasta encontrar dos efemé-rides que me resultaron interesantes. La primera de ellas hacía referencia al reciente cumplimiento del centésimo aniversario de uno de los trabajos de ma-


ciencia

nismo. Puede considerarse que el ADN es práctica-mente el «manual de instrucciones» que dicta como debemos ser construidos y ensamblados. Además es transmitido a las generaciones posteriores a través de la reproducción y constituye la base de nuestra herencia genética. Para poder entender los mecanis-mos que rigen estos procesos resulta indispensable conocer la estructura de esta molécula.

Hoy en día es bien conocido que el ADN es un po-límero, es decir, un compuesto formado por muchas unidades simples conectadas entre sí. Cada una de

estas unidades, o nucleótidos, están formadas por un azúcar (desoxirribosa), una base nitrogenada (adeni-na, timina, citosina o guanina) y un grupo fosfato que actúa como enganche entre unidades. Lo que distin-gue a un nucleótido de otro es la base nitrogenada unida al azúcar y, por ese motivo, la secuencia del ADN se especifica nombrando sólo la secuencia de sus bases. Esta disposición secuencial es la que codi-fica la información genética. Además, en los organis-mos vivos el ADN se presenta como una doble cadena helicoidal en la que las dos hebras están unidas entre

ELENA ARRESE


cien

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sí mediante enlaces de puente de hidrógeno entre bases nitrogenadas complementarias (adeninas con guaninas y timinas con citosinas), quedando todas ellas en el interior de la doble hélice.

Básicamente, este es el trabajo que publicaron Watson y Crick y que les ha proporcionado su lugar destacado en la historia. Sin embargo, cuando se co-noce en detalle la secuencia de acontecimientos re-lacionados con este descubrimiento nos tropezamos con una de las mayores injusticias cometidas a lo lar-go de la historia de la ciencia. Uno de los personajes más relevantes en todo este proceso resultó comple-tamente excluido de cualquier reconocimiento y du-rante muchos años su contribución quedó reducida al olvido.

Por fin había encontrado un motivo que desper-taba mi total interés: contribuir a ensalzar una figura

que posiblemente sea desconocida para la mayoría de vosotros, queridos lectores, quienes en cambio seguro que habéis oído hablar de Watson y Crick. Ya es hora de que también conozcáis a este otro perso-naje, una mujer apodada por sus compañeros como La Dama Oscura y cuyo nombre era Rosalind Franklin.

Rosalind Elsie Franklin nació en Londres el 25 de julio de 1925 en el seno de una familia judía acomoda-da. Excelente alumna de ciencias, pronto decide de-dicar su vida a la investigación e ingresa en el Newn-ham College, una de las facultades para mujeres de la universidad de Cambridge. Obtiene su graduado en Químicas en el año 1941 y durante la Segunda Guerra Mundial trabaja en la British Coal Utilization Research Association. Allí realiza importantes tra-bajos de investigación sobre las microestructuras del carbón y el grafito, gracias a las cuales obtiene en 1945 el título de Doctora. Poco tiempo después se marcha a Francia para trabajar en el Laboratoire

Central des Services Chimiques de L'Etat en París. Allí aprende las bases de la Cristalografía y de las técni-cas de difracción de Rayos-X, convirtiéndose en una auténtica experta.

En 1951 retorna a Inglaterra para trabajar como investigadora en el laboratorio de John Randall en el King's College de Londres. En este laboratorio se en-cuentra un tal Maurice Wilkins, quien llevaba tiem-po intentando aplicar las técnicas de difracción de rayos-X al estudio de la estructura del ADN pero que realizaba pocos progresos. Randall pensaba que una experta en la obtención de imágenes de Rayos-X im-pulsaría notablemente la investigación. Esta decisión fue mal aceptada por Wilkins quien consideraba a Franklin poco más que su ayudante. Ambos chocaron frontalmente pues Rosalind era una mujer de fuer-te temperamento quien, consciente de sus logros y capacidades, se consideraba una igual a Wilkins. Si a esta tensa situación le unimos el ambiente elitista y misógino del King’s College y la actitud rebelde de Franklin, entenderemos que esta etapa resultó una de las más duras de su vida.

A pesar de todo, Rosalind trabajó duramente para obtener excelentes y muy nítidas imágenes de difrac-ción rayos-X de cristales de ADN, a partir de las cua-les, y utilizando los cálculos matemáticos adecuados, pudo interpretar correctamente la estructura de do-ble hélice de la molécula. Especialmente buena era la fotografía identificada con el nº 51, en la cual apa-rece claramente una X central que, según la teoría de difracción, indica una estructura helicoidal. Pero el indiscreto ayudante de Franklin, Raymond Gosling, enseña las fotos, los datos y las técnicas de trabajo a Wilkins, quien gracias a esta información avanza notablemente en sus investigaciones.

De forma paralela, un joven científico americano llamado James Watson se incorpora al Departamen-to de Biología Molecular del Laboratorio Cavendish en Cambridge para investigar sobre la estructura de las proteínas. Allí conoce a Francis Crick, quien está realizando en ese centro su tesis doctoral. A pesar de la oposición de los directores del laboratorio, que pretenden respetar el campo de investigación desa-rrollado en el King’s College, Watson y Crick comien-zan a trabajar en la estructura del ADN con pobres resultados.

Corre el año 1953 y Rosalind Franklin, harta del King’s College, se prepara para publicar los resultados de su trabajo y marcharse a otro centro de investiga-ción, el Birkbeck College de Londres. La noticia llega a oídos de Watson quien visita a Franklin con el fin de intentar sonsacarle algo de información. En esa

Rosalind trabajó duramente para obtener excelentes y muy nítidas imágenes de difracción rayos-X de cristales de ADN


cienciavisita se produce un giro inesperado cuando Wilkins le muestra a su amigo Watson la fotografía nº 51. Además, el destino se alía con Watson y Crick cuan-do su jefe, Max Perutz, recibe la memoria en la que están los resultados experimentales y los cálculos de Franklin para que sean evaluados de forma externa antes de su publicación. Perutz quebranta la confi-dencialidad de la información y se la pasa a sus chi-cos para que construyan un modelo para el ADN com-patible con los datos de Franklin.

Como resultado de todo esto, la revista Nature pu-blica en su número de abril del año 1953 un conjun-to de tres artículos bajo el encabezamiento general de «Estructura molecular de los ácidos nucleicos». El primero de ellos corresponde a Watson y Crick y tiene un carácter eminentemente divulgativo, es decir, no es necesario conocer el tema en profundi-dad para comprenderlo. La perfección y belleza de la estructura planteada para el ADN seduce a la co-munidad científica aunque el artículo apenas apor-ta datos experimentales. El segundo, de carácter eminentemente técnico, lo firma Maurice Wilkins y contiene pruebas que refuerzan las conclusiones de Watson y Crick.

El último artículo es el de Rosalind Franklin. En él se aportan con gran claridad y precisión un elevado número de pruebas experimentales y argumentacio-nes extremadamente sólidas y rigurosas que corro-boran la estructura de doble hélice del ADN. Aunque podría considerarse que es el trabajo de mayor valía de entre los tres publicados, su carácter mucho más técnico, y por lo tanto menos comprensible para pro-fanos, hizo que pasara prácticamente desapercibido. Todo el mérito quedó para Watson y Crick, quienes solían citar a Wilkins cuando hablaban de este des-cubrimiento pero que obviaban con total desfachatez el trabajo de Franklin.

No obstante, el enorme valor de Rosalind Franklin como investigadora se puso de manifiesto en años posteriores gracias a su trabajo en el Bir-kbeck College, donde fue la persona que determinó por primera vez la estructura de un virus (el virus del mosaico del tabaco). Desafortunadamente, Ro-salind murió de forma prematura con solo 37 años de edad a causa de un cáncer de ovario. Entre las posibles causas de su enfermedad no deben des-cartarse los efectos de un contacto habitual con los rayos-X sin la debida protección.

Pasados cuatro años de la muerte de nuestra heroína, en 1962, la Academia Sueca de las Ciencias concede a Watson, Crick y Wilkins el Premio Nobel de Medicina. Sólo Wilkins cita a Franklin en su dis-

curso, limitándose a agradecer a Franklin su ayuda en las «investigaciones iniciales».

Afortunadamente, el tiempo transcurrido des-de entonces ha servido para que el verdadero relato salga a la luz. Se ha puesto de manifiesto la falta de ética de tres científicos que, además de envidiar la capacidad y brillantez de otra persona, no aceptaban que una mujer les superara en su campo de investi-gación. Sin ningún escrúpulo le robaron su trabajo y se aprovecharon de él. Ni siquiera fueron capaces de reconocer su valía a título póstumo, cuando a los tres les fue concedida la mayor gloria que puede alcanzar un científico. Contar la verdad debía resultar dema-siado vergonzoso. Tampoco la Academia Sueca ha sido capaz nunca de rectificar su error, escudándose en que este premio no se concede a título póstumo.

En la actualidad, la figura de Rosalind Franklin es admirada y apreciada entre la comunidad cien-tífica. Incluso el mismo King’s College ha bautizado con su nombre uno de sus edificios, el laboratorio Franklin-Wilkins. Además, desde hace 12 años la Ro-yal Society de Londres, la más antigua sociedad cien-tífica del Reino Unido, concede el Premio Rosalind Franklin de Investigación Científica. No obstante, nuestra protagonista sigue siendo una gran desco-nocida para el gran público y va siendo hora de que esta injustica sea reparada para que Franklin deje de ser, tal y como la apodaba Maurice Wilkins, La Dama Oscura del King’s College.


Música

Joaquín Cebamanos Conde

EL PREMIO DE COMPOSICIÓN DE MÚSICA PARA GIGANTES

«COMARCA DE LAS CINCO VILLAS»

con su comarca les lleva a organizar la entrega de premios en aquellos lugares que tienen comparsa de gigantes. De esta manera, Ejea de los Caballeros, Biota y Tauste son los pueblos que han albergado las tres primeras ediciones. Además, las piezas presen-tadas deben asociarse a pueblos, lugares o personas relacionados con la comarca por medio del título. Cualquiera de los pueblos que así lo estime oportuno puede solicitar la celebración de entrega de premios en el futuro con el objeto de promocionar y divulgar el turismo en la comarca.

En la última edición, con la intención de dinami-zar más todavía la concepción del galardón original, los Gaiteros Dulzaineros de las Cinco Villas crean y subvencionan un nuevo apartado dentro del premio titulado Premio de Composición Libre Gaiteros de las Cinco Villas con la misma temática pero sin restriccio-nes de dificultad.

Tras tres ediciones, el éxito de este premio bianual queda patente en la numerosa participación de com-positores y en las más de setenta piezas presentadas. La calidad de las obras y el nivel contrastado de ga-nadores y finalistas han hecho del premio un reco-

En el año 2010 se convoca la primera edición del Pre-mio de Composición de Música para Gigantes «Co-marca de las Cinco Villas». De esta manera culmina una de las iniciativas de los Gaiteros de las Cinco Vi-llas que junto a la Comparsa de Gigantes de Ejea de los Caballeros se erigen como las asociaciones cultu-rales convocantes de este original galardón.

Como se indica en sus bases, el premio nace con la intención de crear, promover y divulgar la música utilizada para acompañar a las comparsas de gigan-tes que así lo requieran. Además de ser inéditas, las piezas tienen que tener especial cuidado en que la dificultad interpretativa y de asimilación tanto para los músicos como para el público en general no su-pongan un obstáculo para que puedan formar parte del patrimonio tradicional. Las composiciones deben estar escritas para dulzaina y gaita de boto arago-nesa y deben tener al menos dos voces dejando a la elección de los músicos la presentación del ritmo de la percusión.

Los premios (1.200 euros al ganador y 600 euros al finalista) son sufragados por la Comarca de las Cinco Villas. El compromiso de las dos asociaciones


música

nocido espacio compositivo no solo en Aragón sino también en comunidades cercanas que poseen una importante tradición de música popular como Nava-rra, País Vasco o Cataluña.

El primer Premio de Composición de Música para Gigantes Comarca de las Cinco Villas fue para Javier Pérez de Obanos con la obra titulada Correcalles y Bai-le de Gigantes de Ejea de los Caballeros siendo la Jota de la Corona de Antonio Márquez Ortega la finalista. Blas Coscollar Santaliestra, con el vals Gigantes de Uncasti-llo, ganó la segunda edición y la obra finalista, Pasa-calles y Vals-Jota Las Zinco Billas de Juan José Gómez Palacios. Iván Carmona López ganó la tercera edición con un pasacalles titulado Las Pedrosas y el finalista fue Javier Pérez de Obanos con A las orillas del Arba, Pasacalles-Mazurca. El premio de composición libre recayó en Iván Carmona López con la mazurca titula-da La Colina de Asín.

Uno de los principales objetivos de los Gaiteros de las Cinco Villas al comienzo de esta iniciativa era po-der ofrecer y distribuir en un formato adecuado todas las piezas recopiladas a aquellas personas, asociacio-nes y grupos musicales que así lo requirieran. Viendo

el vasto repertorio logrado, es intención de los Gaite-ros de las Cinco Villas grabar un disco con las piezas ganadoras y finalistas de las cuatro ediciones aña-diendo al mismo algunas de las que ya forman parte del repertorio de diferentes agrupaciones musicales. Además, dentro del mismo formato de la grabación se destinará un apartado en el que se pueda consul-tar y trabajar con todas las piezas presentadas.

La entrega de premios de la cuarta edición co-rrespondiente a 2016 se celebrará en Uncastillo en el marco de las fiestas patronales de septiembre. En 1933, tal y como leemos en el programa de fiestas, la comparsa estrenaba nuevos cabezudos. Si el primer día era la banda municipal de música la encargada de acompañar a la comparsa, en las salidas siguientes, los afamados Gaiteros de Estella serían los músicos que lo hiciesen. Actualmente, los gigantes y cabezu-dos de la localidad cincovillesa recorren las calles de la ciudad durante las fiestas patronales. En honor de los gigantes de Uncastillo, Blas Coscollar compuso este vals con el que resultó ganador de la segunda edición del premio de composición en el año 2012. Nos vemos en Uncastillo.


mús

ica

Beatriz Gimeno

LA VOZ EN EL «BEL CANTO»El bello canto

Aparece en escena, el cantante adopta una postura de acomodo: cabeza alta, pecho y frente erguidos, labios y boca relajados. Tras una breve introducción musical, el cantante arranca con la muy esperada aria (momento en que se paraliza la acción y canta sus emociones…sus sentimientos). Las notas fluyen con aparente facilidad, mientras que la voz parece emanar de una fuente ajena al cantante. Al final del aria estalla un atronador aplauso…

Cuando me invitaron a escribir para una revis-ta con público infantil-juvenil un artículo sobre la voz lírica en el ámbito profesional y docente, se me plantearon muchas dudas de cómo enfocar el tema ¿Cómo podría enganchar al lector sobre este tema tan bello y a la vez tan desconocido? La ópera es una obra teatral en la que actúan cantantes con acom-pañamiento de orquesta. ¿Te gusta la ópera? ¿Has tenido la oportunidad de asistir a una representación en un teatro? ¿Has visto algún concierto de música clásica? Cuando a veces doy alguna charla sobre el maravilloso mundo de la voz en el canto, me hacen preguntas y comentarios muy sorprendentes como: «¿la ópera es fácil de escuchar? ¿No son gente gritan-do? Cantan en un idioma que no entiendo nada…» Yo escucho atentamente cada comentario que me ha-cen, me encanta escuchar a la gente joven, se apren-de tanto de ellos. Preguntan libremente, sin ninguna vergüenza y sin reparo. Yo os quiero «invitar» a que no tengáis ningún temor, miedo o reparo en escu-char, apreciar y sentir lo que la voz es capaz de trans-mitir a quien la escucha. La voz transmite palabras, sentimientos, sensaciones, amor, paz…, y muchas más cosas. Llevo muchos años impartiendo clases de canto y actuando ante el público y cada vez soy más feliz cantando y enseñando al alumno no solamente a cantar, eso es fácil, sino a que sea capaz de trans-

mitir todo lo que he descrito anteriormente. ¡Cuán-to aprendo de cada uno de ellos! El maestro que es capaz de disfrutar de cada clase es capaz de darle la vuelta, incluso al alumno más escéptico. Cuando yo era estudiante, me explicaron que no hay triunfo que no lleve implícito cuatro palabras que me enseñaron mis maestros: TESÓN, TRABAJO, DISCIPLINA Y AMOR POR TODO LO QUE HACES (esto lo aplico a todas las áreas de mi vida). Siempre me dijeron que tenía una voz fácil, que tenía facilidad para el canto, pero ense-guida me di cuenta de que esa facilidad era un arma de doble filo. Tuve que esforzarme, trabajé mucho y mis profesores confiaron en mí desde el principio, como yo hago con mis alumnos. Si les enseñas con respeto dedicación y entrega, obtendrás todo por du-plicado. La enseñanza es algo muy hermoso, es una profesión que tiene que gustarte. En mi disciplina, en mi trabajo hay mucha gente que canta muy bien pero no es capaz de enseñar, no lo siente, no tiene paciencia. El camino es largo y lleno de obstáculos, pero es tan satisfactorio cuando ves que tu esfuerzo y dedicación hacen que el resultado sea que tu alum-no es feliz cantando. Os voy a explicar brevemente lo que es el canto y su evolución en la música.

La voz es un maravilloso don de Dios, que hay que trabajarlo y mimarlo mucho, y se le ha llamado, con propiedad, el instrumento musical por excelencia. Aunque pocas personas pueden cantar ópera, el can-to es, para muchas, parte de su vida y algo casi tan natural como comer o dormir. Sea que cante bien o no, seguramente os interesará observar más de cerca cómo funciona este «instrumento».

El sistema para articular la voz consta de tres apa-ratos: aparato respiratorio: nariz, tráquea, pulmones y diafragma; aparato fonador: laringe y cuerdas vocales,


músicay aparato resonador: todos los huecos interiores de la cabeza y del pecho ¿Cómo se genera el sonido? Du-rante la respiración normal, las cuerdas vocales están relajadas y forman una abertura triangular llamada glotis. Cuando se canta, el caudal de aire que pasa por la laringe aumenta, la glotis se estrecha y las cuerdas vocales vibran, produciéndose el sonido. Ese sonido debe ser amplificado por el aparato resonador para no dañar la garganta. Para lograr todo esto debemos trabajar la técnica y la constitución física. Cuentan que de joven Enrico Caruso (tenor que poseía una voz espléndida), hubo de fortalecerla a fuerza de ejerci-cios, pues carecía de potencia. Una hermosa voz es un don natural; pero, cuando se trata de ópera, la téc-nica es lo más importante. Hay que dominar la respi-ración no solo para contar con un buen suministro de aire, sino para que ese aire sea el que se transforme en tu voz. Se dice que el renombrado cantante del siglo XVIII Carlo Broschi, alias «Farinelli», era capaz de cantar 150 notas con una sola toma de aire (reco-miendo ver una película dirigida por Gérard Corbiau de 1994 acerca de este increíble cantante). Los can-tantes de ópera tienen que aprender a amplificar la voz utilizando el cuerpo como caja de resonancia, los huesos del tórax aumentan la intensidad de las notas más graves, y la mandíbula y las cavidades faciales, la intensidad de las más agudas. Hay quienes creen que solo se canta con la garganta; sin embargo, pue-de decirse que todo el cuerpo canta, pues la totalidad de la energía de la persona está implicada. La tensión muscular en el organismo debe mantenerse en per-fecto equilibrio; de ahí que la ópera exija un esfuerzo considerable.

Os cuento un poquito de historia para que veáis la evolución del canto en la ópera: Con el paso del tiempo, el estilo y la técnica del canto operístico han evolucionado. Cuando las óperas dejaron las capillas y los escenarios pequeños y pasaron a representar-se en los teatros, el canto melodioso, delicado y sin esfuerzo dio paso a una técnica que empleaba los resonadores naturales del cuerpo para amplificar la voz. La transición se hizo más pronunciada cuando se sustituyeron las orquestas pequeñas que utilizó por ejemplo Mozart, por otras mucho mayores, como las utilizadas por Verdi y Wagner. En los siglos XVII y XVIII, así como en parte del XIX la música de ópera estaba totalmente subordinada al virtuosismo del cantante. No obstante, el estilo que predominó en la segunda mitad del siglo XIX y la primera del XX fue muy diferente; la voz, aunque parte importante de la obra, se convirtió en uno más de sus elementos esen-ciales. En la historia de la ópera también ha habido

períodos oscuros. Pensemos en los castrati, quienes por más de un siglo dominaron la ópera italiana. A los niños cantores se les castraba antes de la pubertad para preservar sus agudas voces, las cuales alcanza-ban una potencia excepcional. Fue la Iglesia, con su prohibición hecha a las mujeres «de cantar en las ca-pillas», la que fomentó tal práctica. ..

Las voces tienen esta clasificación vocal: Soprano de coloratura: voz femenina con fácil acceso a notas rápidas y altas; suele interpretar personajes con gran viveza e ingeniosos. Soprano lírica: voz femenina de mayor riqueza; desempeña papeles sentimentales o románticos. Soprano dramática: voz femenina más grave, que normalmente interpreta personajes me-lodramáticos. Mezzosoprano: voz femenina de color vocal más cálido y registro más grave que el de la so-prano dramática; suele interpretar papeles de mujer madura o de rival de la soprano. Contralto: voz feme-nina difícil de hallar; sus papeles son similares a los de la mezzosoprano. Tenor: voz masculina con una tesitura semejante a la de la soprano; puede ser dra-mático, lírico o ligero; suele ser el amante o el héroe de la obra. Barítono: voz intermedia entre el tenor y el bajo; su papel es el de hermano, padre o rival. Bajo: es la voz más grave de las masculinas y se divide en tres categorías: bajo brillante, bajo cantante y bajo profundo. El primero es ideal para personajes vivos e ingeniosos, el segundo, para sentimentales y el terce-ro, para personajes de gran expresión.

Si algún día escuchas a una soprano entonar una célebre aria, detente y piensa en la dedicación y disci-plina que hay detrás de una bella voz. Tal vez llegues a opinar igual que cierto escritor que dijo que la ópera era una forma de «unir la palabra a la música y de concederle a la poesía las alas de una bella melodía». El potencial de la ópera contribuyó a una produc-ción musical enorme. Compositores como Paisiello, Cimarosa, Gluck, Mozart, Donizetti, Rossini, Bellini, Wagner, Verdi, Puccini, Bizet, Meyerbeer y Mascagni, por nombrar solo algunos de los más renombrados, escribieron obras memorables de gran emotividad. Os invito a escuchar algunas arias de ópera muy fa-mosas. Sentidlas, cerrar vuestros ojos y dejad que la música os llene cada uno de vuestros sentidos… pro-badlo. Por ejemplo:• «Nessun dorma» de Turandot, de Puccini.• «La habanera» de Carmen, de Bizet.• «Lascia ch'io pianga» de Rinaldo, de Händel.Espero y deseo que estas palabras os hayan hecho «descubrir» este magnífico, mágico y maravilloso mundo de la voz.


Arte

Rubén Pérez Moreno

Las caras de la muerte en la obra de Daniel Sabater

los que día tras día estudiaba el proceso de descom-posición: «Miraba esta carne revuelta por la muerte como jamás miré la cara de una mujer»,2 llego a decir el autor. La crítica barcelonesa proclamó el horror y la repugnancia que causaban sus obras, lo que le valió el sobrenombre que le acompañaría toda la vida y por el que es conocido: «Pintor de brujas», en relación a los seres deformes, peludos, simiescos, que representará habitualmente.3

A principios de la década de los años 20 inicia un largo periplo americano de varios años de duración, que le llevará de Nueva York a Cuba, México y de nuevo Cuba; y tras un breve paso por su país natal en 1923, a Brasil, países iberoamericanos donde expuso en dis-tintas ocasiones. A su regreso a Europa se instalará a caballo entre Barcelona y París, donde permanecerá durante los años de ocupación nazi.

Encontramos un leitmotiv que constituye la obse-sión de Sabater: el crimen de la guerra, el misterio vi-da-muerte y el sarcasmo de la civilización.

Sabater extraía las figuras del natural, y llevaba consigo una serie de bocetos donde apuntaba los ras-gos de tipos con los que se tropezaba en sus viajes por

2 DAIREAUX, M., Sabater peintre…, op. cit., pp. 56-57.3 Ibidem.

Daniel Sabater i Salabert (Valencia 1888, Barcelona 1951) es un artista muy poco conocido en España, vin-culado a los exiliados republicanos asentados en Fran-cia, cuya obra se halla extraordinariamente dispersa en multitud de colecciones particulares de numerosos países. Podemos afirmar que la atención que ha susci-tado este artista en la Historia de Arte actual ha sido muy escasa, y desgraciadamente todavía carecemos de un estudio profundo de su trayectoria artística.1

Lo cierto es que su vida se puede narrar como un largo viaje con numerosas escalas y no pocas dificul-tades iniciales. Marchó con 16 años a Madrid desde su Valencia natal, y en 1912 a París, donde permaneció dos años, hasta su regreso a la capital motivado por el inicio de la Gran Guerra. Sin embargo, es menester aclarar que Sabater es hijo artísticamente de Barcelo-na, a la que se trasladó en 1918.

La obsesión por el mundo de la muerte le había llevado a acercarse todas las mañanas al Hospital de San Pablo de la ciudad Condal, para pintar cadáveres de ahogados, ahorcados o muertos por inanición, de

1 El perfil publicado más completo pertenece a SELLES VERCHER, J., «Daniel Sabater pintor de brujas y filósofo», Archivo de Arte Valenciano, nº 70, 1989, pp. 97-105. Sin embargo carece de la preceptiva notación cientí-fica. En todo caso sigue siendo fundamental la monografía que escribiera hacia 1931 el novelista, ensayista y crítico literario franco-argentino Max Daireaux: Sabater peintre de sorcières, París, Per Orbem, s/f.


arte

España. Según Alejo Carpentier, que destacó especial-mente el paso por la Habana del artista como difícil-mente olvidable, «todos los pordioseros de Valencia lo conocían (…) Con fijar un poco la atención en algunas míseras viejas que por las tardes tienden manos hue-sudas por la calle San Rafael, vemos algunas brujas tan fuertes o peores que las nacidas de su pincel».4 Lo cierto es que fue un excelente retratista, lo que le valió también el sobrenombre de «el pintor de las almas».

La muerte a través de la imagen fantástica, onírica, se hace presente en el hermoso La cocaína [fig. 1] rea-lizado en 1932, donde una mujer desnuda, con la tez mortecina, yace tumbada sobre una enorme calavera en una atmósfera expresiva, desasosegante, tortu-rante. La pincelada suelta y el color nos sumergen en una atmósfera opresiva. Es la muerte provocada por la droga. Nos viene rápidamente a la mente la relación

4 CARPENTIER, A., «El pintor de las brujas», El Universal, La Habana, 20 de diciembre de 1923, p. 3. Recogido en CARPENTIER, A., A puertas abiertas. Textos críticos sobre arte español, Compilación y edición de José Antonio Baujín y Luz Merino, Santiago de Compostela, Biblioteca de la Cátedra de Cultura Cubana Alejo Carpentier y Universidad de Compostela, 2004.

con obras como La morfinómana de Rusiñol (1894), con esa figura femenina de aire triste y melancólico con elementos simbolistas, o en menor medida con Las fumadoras de Hachís de Gaetano Previati. Una obra per-teneciente al mundo de lo imaginario, lo fantasmagó-rico. Ya escribió Alejo Carpentier que le resultaba espe-cialmente notable la habilidad de Sabater para pintar cuerpos muertos, de un maravilloso y cruel realismo, llenos de una elástica rigidez, como en el caso de Mujer que vendió su alma [fig. 2], tendida, con una herida en el pecho, en medio de una sala inmensa donde vagan sombras dolorosas. Para ello recurrió al necrocomio de la capital azteca, donde gracias a la cortesía del direc-tor del mismo pudo realizar el lienzo.5

Decía José Pros que Daniel Sabater es un ironista de la pintura que plasma y da vida en figuras a pen-samientos filosóficos que emanan el sabor amargo de la verdad inesperada. Una especie de cuadros embru-jados en los que cuando nos contemplamos, nuestra imagen de hombre quedara reflejada, desvestida de la

5 Ibidem.

La cocaína, óleo sobre lienzo, 100x81 cm.º, 1932, Museo de Bellas Artes de Valencia.


arte

pátina de la civilización, y nos mostrara la bestia indó-mita y repugnante que llevamos dentro.6

Y una de las razones que conducen a la muerte son los grandes adelantos de la humanidad: las armas que asolan un mundo, la desesperación, la ruina… la mise-ria de los hombres, como observamos en Eso es el pro-greso humano, donde una sociedad aparentemente fu-tura que ha regresado a la sencillez, se sorprende ante el tanque que es mostrado por uno de los personajes; una idea a su vez recogida en Los Juguetes del hombre. En otro mundo no saldrían de su asombro si vieran a qué se dedica su inteligencia, a buscar su propia ruina. Una mirada despreciativa a la muerte a la que tanto teme. En El regalo de los Sabios, un hombre presenta una bomba atómica que lleva en una bandeja: la sa-biduría y la ciencia al servicio de la destrucción frente al bienestar deseado. La inconsciencia del hombre, su egoísmo, le impide sacar las adecuadas conclusiones de la historia: Cada vez entiendo menos al hombre.

Una de las obras más interesantes a este respec-to es Tratado de Paz,7 un zarpazo a la sociedad. En él vemos un montón de osamentas sobre esos tratados

6 PROS, J., «Daniel Sabater», Suplemento de Tierra y Libertad, nº 12, Barce-lona, julio de 1933, pp. 237-240.7 Véase la furibunda crítica de GALINSONGOA, L. de, «La Exposición Na-cional de Bellas Artes», Las Provincias, Valencia, 25 de julio de 1934 (s/n).

que apenas tienen solidez. Tratados de paz escritos con la sangre de aquellos que embriagados por las re-tóricas de los poderosos en pro de honores ofendidos caen en el campo de batalla. En ellos se adivina el odio contraído en macabra carcajada.

La obra de Sabater describe al ser humano como Víctima de su propia invención. Macabra escena en la que las distintas partes del cuerpo desmembrado y de-capitado de un hombre se amontonan en un saco. Es realmente grotesco, entendiendo como señala Kayser que «lo grotesco es el mundo en estado de enajena-ción. Un juego con lo que no tiene sentido y sin embar-go existe, no se sabe cómo».8 Es La Historia del Hombre. En el cuadro homónimo observamos a un grupo de hombres de un futuro lleno de paz, de alegría, donde todos son hermanos, donde la alegría de vivir se ma-nifiesta en sus rostros. Hombres sanos, de cuerpo y de mente que miran los postulados en cuyo nombre se ha ensangrentado la Tierra: fraternidad, justicia, religión, civilización. Nombres que chorrean sangre, de ahí la carcajada de quien sostiene la tabla. [Fig. 3] ¿Acaso no

8 Véase al respecto el excelente texto de ESCUDERO, I., «La España infecta: lo grotesco en los álbumes de guerra y los dibujos republicanos», en LOMBA, Concha, y LOZANO, Juan Carlos, Reflexiones sobre el gusto II, Zaragoza, IFC, pp. 367-378; y KAYSER, W., Lo grotesco. Su realización en literatura y pintura, Madrid, Antonio Machado Libros, 2010.

Mujer que vendió su alma, óleo sobre lienzo, paradero desconocido.


artees esta La Tierra que Dios nos ha dado?, nos dice el autor en el lienzo en el que el planeta Tierra parece estallar por to-das las partes ante la atenta y serena mirada del rostro del Creador.

Sabater es visto en los años treinta como un pintor revolucionario que silencio-samente deja sus bombas pictóricas en los salones, re-cogiendo el dolor que tortura y desgarra a los pueblos en el siglo XX.

Es precisamente este nombre, Siglo XX, una de sus obras más señeras. Sabater pintó una calavera de más de un metro cuadrado y en letras rojas escribió Siglo XX, presentando el cuadro al Salón de Primavera de Barce-lona de 1936. De nuevo lo grotesco, la irracionalidad de la guerra, contradictoria, absurda. Esa es la historia del siglo XX. Un cuadro profético de lo que habría de venir. Rechazado por el jurado, fue expuesto en las Galerías Layetanas.9 Para la ocasión se editó una tarjeta que re-zaba: «Daniel Sabater tiene el orgullo de invitar a usted a ver su cuadro Siglo XX, que ha sido rechazado por el jurado del Salón de Barcelona. ¿Habrá sido por miedo? ¿Por asco? Lo peor es que la tienen tan cerca que no se pueden separar de ella. A lo mejor la han visto tan bo-

9 L'Esquella de la Torratxa, 26 de junio de 1936, p. 11.

Entre la vida y la muerte (última obra), óleo sobre lienzo, 100x73 cm., paradero desconocido.

La historia del hombre, óleo sobre lienzo, paradero desconocido.

nita que han tenido celos. ¿Les habrá parecido grande para tan pequeño cerebro?».10

El propio autor señaló al respecto que este cuadro «es el retrato de este siglo (…) que en su año 36 ofrece ya una suma de 20 millones de muertos… y en el infier-no actual de las luchas sociales…Y la amenaza próxima de lo que se prepara y que todos sentimos venir a galo-pe. Este es el terrible siglo de la muerte. Siento espan-to y dolor por la humanidad».11 Con este lienzo Sabater se erigía en pintor de su época, al ser una llamada al corazón de los hombres para que volvieran sus ojos a los horrores de ese siglo.

Apenas un mes después de estas palabras se inicia-ba la Guerra Civil. El 20 de diciembre de 1936, La Van-

guardia reproducía su obra Los mártires modernos,12 donde con un lenguaje realista se ob-servan un grupo de cuerpos de milicianos muertos, uno de los cuales lleva un brazalete de la UGT. Poco después, el 9 de enero de 1937 se inaugura-ba la muestra «Nuestra época revolucionaria»,13 patrocinada por la Asociación de pintores y escultores de Cataluña, con

10 Tarjeta-invitación para contemplar el cuadro Siglo XX.11 Citado en SELLES, J., «Daniel Sabater pintor…», op. cit., p.10212 La Vanguardia, Barcelona, 20 de diciembre de 1936, p. 8.13 La Vanguardia, Barcelona, 30 de enero de 1937, p. 4


arte

obras como El miliciano desconocido o Buenaventura Durruti. Las obras de este periodo son quizá las más terroríficas al representar como un cronista personal lo que se ha convertido en algo natural. Sabater se con-vierte en relator de los acontecimientos, captando la realidad de las atrocidades vistas. Es lo irracional, lo brutal, sin adornos, sin heroicidades, sin sentimenta-lismos. Una mirada como Goya. Recordemos en este sentido las imágenes de Castelao en sus álbumes Gali-cia Mártir o Atila en Galicia, donde la influencia del pin-tor aragonés es patente.

Una brutal y al mismo tiempo real representación de lo verdadero que encaja de lleno dentro del realis-mo bélico imperante durante la Guerra Civil.14

Daniel Sabater pasará el resto de su vida en el país vecino tras su compromiso artístico con la República. No se puede considerar un exiliado como en el caso de otros artistas, pero su imagen, aun siendo de una ge-

14 Véase ESCUDERO, I., «La necesidad de representar lo verdadero: el realismo bélico en la Guerra Civil española», en ARCE, Ernesto, CASTÁN, Alberto, LOMBA, Concha y LOZANO, Juan Carlos (Eds.), Simposio Reflexiones sobre el gusto, Zaragoza, IFC, 2013, pp. 445-460.

neración estrechamente vinculada a París con anterio-ridad a la guerra, quedará emparentada con aquellos que se exiliaron en el gran éxodo de 1939. Fallecerá en 1951 en un viaje a Barcelona.

La obsesión por la muerte (al igual que la sexuali-dad y el erotismo), jalonaron toda su obra desde sus comienzos. Como en el caso de Goya en sus Caprichos, y tal como los definió Baudelaire, une a la alegría, la jovialidad, la sátira del momento que le toca vivir, el sentimiento de los contrastes violentos, de los espan-tos de la naturaleza, de las fisionomías humanas ex-trañamente animalizadas.15 [Fig. 4] Ahora bien, como comentó el propio autor «(…) yo que comencé pintan-do el dolor y la muerte, terminaré por pintar riendo, riendo a carcajadas». Este es el Sabater que aparece en Cuando estamos solos [fig. 5], un pintor que se ríe a carcajadas del amor y de la muerte.

15 Citado en GÓMEZ BEDATE, P., «Imágenes del amor y de la muerte: un recorrido desde el Renacimiento hasta el Romanticismo», en DE SANTIAGO, Elena (comisaria), Del amor y la muerte. Dibujos y grabados de la Biblioteca Nacional, Fundació Caixa Catalunya, 2002, p. 53.

Cuando estamos solos, óleo sobre lienzo, 81x65 cm., paradero desconocido


arte

Dentro del contexto mudéjar español (toledano, anda-luz, catellano-leonés…), la arquitectura mudéjar ara-gonesa ha merecido una especial consideración por parte de la UNESCO, incluyéndola en la Lista de Pa-trimonio Mundial por su singularidad y autenticidad; primero en 1986 para Teruel, extendiendo dicha con-sideración a toda la arquitectura mudéjar de Aragón, en diciembre de 2001, destacando como arquetipos el palacio de la Aljafería, la Seo del Salvador, la iglesia de San Pablo de Zaragoza o la Colegiata de Santa María de Calatayud. Hay en torno a 100 torres o iglesias en la provincia de Zaragoza, unas 15 en la de Teruel y cer-ca de 12 en Huesca y provincia. Del encuentro entre lo islámico y lo cristiano surgió esta nueva expresión artística. Menéndez Pelayo habla del «único tipo de construcción peculiarmente español de que podemos envanecernos.» Y para Amador de los Ríos se trata de «singular maridaje de la arquitectura cristiana y de la arábiga.» Enseña privativa de la España medieval. Como el gótico o el románico, el arte mudéjar tiene su propio lenguaje, de modo que lo decorativo se cons-tituye en elemento sustancial, sin olvidar esas torres con tipología de alminar almohade. O esos alfarjes o techumbres de madera, presentes en la Aljafería y en la catedral de Teruel, «la capilla Sixtina». Como en el arte musulmán está presente el horror vacui, los yesos lo minimizan con su profusión ornamental. Estamos ante los mudéjares u hombres de paz, palabra proce-dente del árabe mudayyan, que significa quedarse, en referencia a los musulmanes que permanecieron en territorio cristiano tras la Reconquista conservando

Alfredo Compaired Aragüés

PATRIMONIO DE LA HUMANIDAD

Torre de Santa María de Tauste. AURELIO GRASA


arte

su religión y costumbres, mudéjares que trabajaban el vidrio, el ladrillo, el yeso, la cerámica, el barniz blan-co de estaño, revistiendo solerías y arrimaderos con rica azulejería. Algunos reyes de la Corona de Aragón, como Pedro VI y los Reyes Católicos, apostaron por el mecenazgo, pues contrataron alarifes mudéjares, sin olvidarnos de las Órdenes Militares y del inmortal Benedicto XIII, gran protector de la cultura y las ar-tes, rodeándose de los mejores maestros mudéjares, Mahoma Rami el más importante. Un documento, conservado en los Archivos Vaticanos, nos recuerda cómo Mahoma Rami estuvo al frente de la cuadrilla de alarifes, fusteros, ayudantes y mozos en las obras de San Pedro Mártir de Calatayud entre 1412 y 1414, obras sufragadas por Benedicto XIII. Frente a la arqui-tectura del románico, aparece la decoración cerámica, con azules y verdes. Un importante muestrario de la azulejería aragonesa lo hallamos en la torre de Utebo, denominada azulejería de cuenca o arista, azulejería presente también en la Seo de Zaragoza y en diversas parroquias, cuyas técnicas provienen de la tradición is-lámica. Todo cambió con la expulsión de los moriscos al haber carencia de oficiales del barro, extinguiéndose la más peculiar de las cerámicas, la de reflejo metálico o dorada, permaneciendo la decorada en azul y blanco.

Aunque lo dominante en las Cinco Villas es el arte románico, destaca en la llanura la torre mudéjar octo-gonal de Tauste, villa infanzona, villa de dance y ron-das a base de guitarras y requintos, villa con voto en Cortes, con escuela de gramática y artes, confirmada por Julio III para cursar Gramática, Retórica y Filoso-fía. Por su elegancia y esbeltez, la torre octogonal es conocida como «la bien plantá». Hay sus más y sus menos en la datación de la fábrica del templo, pero los especialistas aluden al final del XIII o comienzos del XIV. Su remate almenado evoca la condición de forta-leza. Y el volumen recuerda los movimientos góticos del levante español, aunque su estructura interior es la que corresponde al alminar almohade, donde una torre mayor cobija a otra menor, enlazadas por ram-pas de escaleras; torre, por tanto, con friso de arcos mixtilíneos entrecruzados y lazos de cuatro octogonal. Grandes vanos se abren en el cuerpo de campanas, arcos apuntados que protegen dos arcos gemelos tú-midos, apeados sobre pilar. Otro tanto acontece en el ábside, aunque en este caso los vanos se hallan cega-dos, quién sabe si desde el siglo XVI, con motivo de la colocación del retablo mayor, atribuido a Gil Morlanes el Joven y a Gabriel Joly. Espaciosa es la nave del tem-plo, con ábside poligonal en el exterior y semicircular en el interior, en cuyo último tramo los contrafuertes quedan suplantados por pequeños torreones octogo-nales que recuerdan a arquitectura levantina incorpo-rada por los maestros mudéjares. Una segunda torre, la de San Antón, mudéjar también, datada en el XVI, decorada con acusada sobriedad, nos despide de Taus-te. Y ya en la carretera, la torre octogonal se yergue sin trampa sobre el caserío.

AURELIO GRASA

Iglesia de San Pablo de Zaragoza

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Creación literaria: microrrelatos

ESTHER MAZORRA

I concurso de microrrelatos contra la violencia de género

«Jóvenes con mucho que contar»del instituto aragonés de la juventud

primer premio

Ana Tenías Arbea

Deshojaba los pétalos de una margarita. «Me quiere, no me quiere, me quiere…»

–Imagino que no saldrás con esa fal-da, es muy provocativa –Le decía la no-che anterior. –Y no te maquilles tanto. Te quiero.

«Me quiere». El último pétalo de aquella flor le revelaba la verdad a Ana y se volvía a acostar como cada noche, in-tentando soñar con él. Pero no le salía.

–¿Y ahora a dónde vas, a clase? Es-pero que no te acompañe ese vecino tuyo –Le decía por mensaje al despertar. Nadie le cuidaba como él.

Ana suspiraba mientras volvía a ju-gársela por el camino con otra flor; «me quiere, no me quiere, me quiere…»

Al otro lado del teléfono oía su voz: –¿Con quién estás? ¡Si me mientes, te arruinaré la vida! –El silencio permane-cía entre ambos y volvía a hablar: –Lo hago porque te quiero, no lo olvides.

Ana colgaba el teléfono y cogía otra margarita. «Me quiere, no me quiere, me quiere…» Y entonces, se dio cuenta de todo. Sabía lo que estaba haciendo mal. Reaccionando, cogió la flor y si-guió el juego, esta vez cambiaba algo. «Le quiero, no le quiero, le quiero, no le quiero, le quiero… No le quiero». Ya no quedaban más pétalos.

Me quiere, no me quiere


crea

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6.º Concurso de Microrrelatos contra la Violencia de Género del ayuntamiento de ejea de los caballeros

primer premio

Gemma Arasco SánchezIES Reyes Católicos de Ejea los Caballeros

Errores no cometidosSe fundieron los plomos en su alma. Vio, con im-potencia, caer la lluvia de sus ojos al suelo. Pensó que todo aquello se había tornado falso. O que qui-zás jamás había sido verdadero. El hecho era que, más que una supuesta alegría, le producía tristeza. Buscaba con pesadumbre sus errores no cometidos entre los montones de cenizas de unas palabras de amor que nunca llegaron. Portaba con humilde ver-

segundo premio

Joaquín Casas BenedíIES Cinco Villas de Ejea los Caballeros

Jardín marchitoSolías llevarme a los jardines con flores blancas a eliminar el negro de mi alma. Tus palabras me pro-metían la salvación, susurrando que siempre estarías conmigo y que siempre me harías sonreír. Ahora ya no quedan promesas y, cuando mis amigas me preguntan por qué ya no salgo con ellas, mis labios responden tus mentiras. Te aprovechaste de mi inocencia y encade-naste mi amor con grilletes a tu egoísmo, tirando la llave al mar. Raptaste mis emociones convirtiendo tu toxicidad en necesidad, te volviste la droga más adic-tiva y más nociva para mi cuerpo y mi mente. Dijiste que ibas a ser mi caballero y, sin necesidad, ahora sólo soy una princesa encarcelada en una torre custodiada por tu dragón y siento tus llamas rozándome cada vez que me asomo a la ventana.

Entendí que tus promesas no eran himno de la libertad cuando ya habían encadenado mis alas. Tus besos, antaño de ambrosía, ahora solo son alcohol amargo, fuente y falsa solución de mis problemas. Ahora ya no hay jardines, ni flores. Ya es demasiado tarde y, solo lamento no haberme dado cuenta antes.

tercer premio

Sofía García CasajúsColegio Ntra. Señora de la Merced de Ejea los Caballeros

Grilletes al almaEl tiempo se acaba y decido correr. Es lo mejor que puedo hacer. Abro la puerta del patio y siento el aire fresco de la calle golpear mi rostro. ¡Cuánto he año-rado esta sensación! Demasiado tiempo sin sentir el frescor del invierno en mi piel. De nuevo en la calle. A cada bocanada que tomo la esencia de la vida inun-da mi, hasta ahora, empobrecido espíritu, lo revi-ve. Empiezo a caminar a una velocidad vertiginosa, sintiéndome vivad y exuberante a cada zancada. Él tenía razón, camino sin rumbo, sí, pero camino, me siento libre por primera vez desde que comenzó esta tortura. He dejado bajo la custodia de la Hidra de Lerna todo el color que las palabras recubiertas de veneno produjeron al clavarse en mi alma, afiladas cuchillas diseñadas para anularme como persona, para despojarme de mi dignidad. Reparo en que ya no escucho la fea banda sonora de insultos que ha estado acompañando mi existencia durante los últi-mos años. Con cada paso oigo resquebrajarse el hie-rro de mis grilletes hasta que finalmente estallan he-chos añicos para siempre y un día más. Libre de sus cadenas me siento fuerte, ya no me domina. Ahora yo decido sobre mí.

güenza las peores pero invisibles heridas de guerra causables. Palabras en su boca, balazos en su pecho. Porque aquella lengua podía resultar afilada como un puñal y porque la única intención de la persona que la poseía era la obtención de satisfacción pro-pia. Amarga y humillante satisfacción propia.

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Creación literaria: relatos

DIEGO MARTÍNEZ

hití». La adolescente del pelo largo era más atrevi-da y lucía un pareo blanco y rojo con una enorme flor que se enroscaba entre sus piernas que mira-ban al sol. La otra, más tímida, llevaba un vestido largo y cerrado que tapaba todo su cuerpo; estaba de espaldas al mar y miraba de reojo previendo que, en algún momento, algo iba a pasar. Y efecti-vamente sucedió: las luces generales se apagaron, solo quedaron los pilotos de emergencia y el silen-cio más absoluto se apoderó de la estancia. Las dos mujeres no podían creer lo que estaban viviendo,

Jesús Claver

Fantasía de Gauguin

Tiare y Mareva llevaban dos años viviendo en Pa-rís. Habían abandonado su isla natal con la espe-ranza de llegar a la metrópoli, donde, sin duda, pensaban prosperar y librarse de las ataduras de su cultura ancestral. Desde su pequeño aparta-mento podían apreciar todas las noches antes de acostarse la majestuosidad de la Torre Eiffel, para ellas esa visión era un símbolo de libertad.

Su amigo Koke, el pintor, las había inmortaliza-do años atrás en varias de sus obras, pero fue la de «Arearea» la que ellas valoraban más, allí habían sido retratadas con su querido perro Teiki. Perte-necían a una familia acomodada, su madre había muerto cuando ellas tenían quince años y su her-mana mayor pasaba largas temporadas internada en el Hospital Psiquiátrico. Su padre había pro-porcionado a sus cinco hijos una educación muy estricta en el plano religioso. Una vez a la semana asistían al templo siguiendo la tradición: vestidos blancos y sombrero para las damas y pantalones oscuros y camisas claras para los varones. La se-veridad del padre, la enfermedad de la hermana y los largos días al lado de la cama de su madre moribunda dejaron una marcada impronta en su vida emocional.

Al año de comenzar a trabajar en la fábrica textil, el encargado les dio unas entradas para el Salón de Otoño. Alguien les había dicho que allí encontrarían obras de Gauguin, Cézanne, Renoir, Rodin y otros. Un domingo, en su tarde libre, a úl-tima hora decidieron entrar a la exposición.

Vieron varios cuadros: «Eso que llaman va-gancia», «El jugador de cartas», «Mujer rubia en el burdel», «La mujer estrangulada», «El baile del molino de la Galette»… y «Eva», una escultura de Rodin. No perdieron mucho tiempo en cada obra, la verdad. Cuando estaba próxima la hora de cie-rre, ¡sorpresa!, allí estaban ellas: «Mujeres de Ta-


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golpearon las puertas y gritaron llenas de angustia y desesperación. Fue un esfuerzo inútil.

A lo largo de la noche vieron cómo los soldados amenazaban con sus bayonetas a una madre afli-gida que portaba en sus brazos a un bebé enfer-mo, al tiempo que arrastraba de la mano a un niño famélico y llorón, y cómo llamaban «pedigüeña asquerosa» a una segunda mujer que pedía en la calle para comer; los escoltaban, en medio de in-sultos y gritos, al campo de trabajos forzados para los emigrantes que no respetaban la ley. Una mu-jer gritaba y corría, un niño se escondía debajo de la mesa y se tapaba la cara porque su padre, juga-dor de cartas, como todas las noches había vuelto borracho a casa y acababa de estrangular a mamá. Una jovencita rubia, menor de edad, se acostaba con un acaudalado creyente en el burdel de lujo de la ciudad. La adolescente tímida de la playa ahora lucía un pareo a rayas negras y amarillas, seguía mirando a hurtadillas pero mostrando una sonri-sa que rápidamente se convirtió en una carcajada estrepitosa y jovial. En el molino de la Galette la gente bailaba y charlaba con alegría y despreocu-pación, ninguno de los presentes llegó a saber que a dos muchachas de color se les había negado la

entrada, según el guarda, porque no iban vestidas de forma adecuada para la ocasión.

Mareva, que estaba desnuda en el centro de la sala, asustada al verlos, tapándose los pechos, les espetó: «¿Qué hacéis aquí? ¿No sabéis que esta ex-posición es un canto al placer y al orden, cuya fi-nalidad es resaltar los valores que hoy dominan el mundo? Creo que os habéis equivocado de lugar.»

Al instante, Tiare y Mareva comprendieron que la gran ciudad no era el lugar más adecuado para prosperar. Habían crecido inmersas en el esfuer-zo colectivo y la solidaridad. Así que, un mes más tarde, embarcaron hacia su tierra natal. Allí, tras la jubilosa alegría por su vuelta a casa, se pusieron a trabajar en la empresa familiar del cultivo de la perla. Dicen que las dos hermanas están enterradas en el cementerio de una pequeña ciudad, junto a su amigo el pintor. Ese fue su último deseo y sus nietos lo hicieron cumplir.

CRISTINA GRACIA


creación literaria: relatos

Alberto Peña Córdova

Péndulo de humo

«Criaturas onduladas por sueños, extraviadas en jaulas doradas que el viento mece hasta hacerlas desaparecer y aparecer, desaparecer y aparecer.»

Olvidé abrir los ojos, ya hace rato que el des-pertador sonó, pero hoy es de esos días en los que cuesta abrirlos. De nuevo llego tarde al trabajo, debo darme prisa o el jefe me despedirá. Salgo de casa sin afeitarme ni desayunar, no sé qué excusa poner aunque algo se me ocurrirá por el camino. En el portal me cruzo con Elvira, la casera, ya no sé si es casualidad o me está esperando. Le digo que no me puedo entretener y marcho presuroso, aun así le da tiempo para recordarme los meses que le debo. Jadeando llego hasta el trabajo, res-piro profundo, me atuso el pelo y abro la puerta. El señor Timoteo me mira de arriba abajo mien-tras ladea la cabeza en un vaivén horizontal. Me acerco a él y, antes de que me dé tiempo a darle una explicación, dice con tono agrio: «Átate los zapatos y ponte a trabajar, al final de la jornada hablaremos.» Cojo una bandeja, recojo la vajilla que los clientes han dejado encima de las mesas y voy tomando nota a los que entran. Es un día claro, soleado, frente al escaparate está aparcan-do un coche de época, negro, reluciente. Un hom-bre alto, elegante, pelo engominado, americana azul cruzada, pantalón claro y guantes grises, se apea con parsimonia. Creo que todos le estamos observando, durante unos segundos el tiempo se ha detenido. Se restriega los zapatos en el felpudo de la entrada mientras mira el reloj. Pregunta por el dueño, le señalo al señor Timoteo, que ya no se separa ni un solo instante de la caja registradora. Hablan durante un instante y le entrega una tar-jeta. Se sienta al fondo, alejado de la ventana, pide un café con leche. Lentamente, sin quitarse los guantes, da un sorbo mientras me observa, vuelve a mirar el reloj y, sin acabarse el café, se marcha. El cielo ya es naranja y rosa, el señor Timoteo me llama, intento darle explicaciones por mi tardanza pero me interrumpe: «Hoy es tu día de suerte, el caballero que ha entrado esta mañana ha pregun-tado por algún camarero» y, metiéndose la mano en el bolsillo del chaleco, me alarga una tarjeta.

La tarjeta es de un marfil satinado, en letras modernistas: «HACIENDA ARIATEH» y debajo el dibujo de una casa estilo colonial. En el reverso, un

plano y una dirección. Al día siguiente, me levanto temprano, me visto de traje, quiero causar bue-na impresión. Al bajar, la señora Elvira me mira sorprendida sin articular palabra. Cojo el coche y me dirijo a la dirección que pone en la tarjeta. Me desvío de la carretera principal, cruzo un pequeño pueblo, giro a la derecha, atravieso un camino de tierra polvoriento rodeado de frutales y, tras va-rios minutos, me tropiezo con una valla verdosa que cierra el camino. Enfrente, una casa majestuo-sa encalada en ocre y blanco, igual que la del dibu-jo de la tarjeta. Toco el claxon y una señora de pelo canoso, aunque de andar templado, se acerca y me pregunta: «¿Qué quiere?». Le respondo: «Me llamo Rafael y vengo por lo del trabajo». No sin esfuer-zo abre la puerta y hace una indicación para que avance. Aparco en un amplio cobertizo y me dirijo a la casa. A cada paso que doy, la casa se transfor-ma, ahora parece más descuidada y hermética. La señora que abrió la puerta espera en el portal. Me dice que se llama Ramona y que haga el favor de esperar en el recibidor al señor, que no tardará en volver. Salió a dejar a su hija Tais en la ciudad. Espero en una butaca, un gato gris entra por la ga-tera y se frota entre mis piernas, aprovecho para quitarme el polvo de los zapatos. Enfrente, un re-loj pendular marca las diez. Se abre la puerta, me levanto, es el mismo señor que entró ayer al café. Se presenta, me dice que se llama Marcel y con un gesto amable me invita a pasar. Me explica en qué va a consistir el trabajo: «Tiene que servir a la una en punto la comida, a las seis la cena, ayudar en la cocina y levantar a la señora Leonor, que no se encuentra bien». Tras un silencio prosigue: «Como irá viendo, somos gente de costumbres, llevamos una vida ordenada, metódica. Ustedes los jóve-nes lo pueden llamar rutina, pero es la vida que deseamos. Por eso le quiero advertir que lo que vea u oiga en esta casa a nadie le interesa. Como ya le he dicho, nos gusta la discreción. ¡Ah!, y lo más importante, a Leonor no le gusta que le mi-ren a la cara, se pone nerviosa». Finalmente, me habló sobre los términos de mi contrato. Acepté ya que no tenía otra cosa y además no estaba mal pagado. Llamó a Ramona, que me acompañó hasta un armario ropero con varios trajes de servicio y nos dirigimos a la cocina. Para romper el hielo, le pregunté si llevaba muchos años en la casa. Con mirada nostálgica, suspiró y contestó: «Llevo aquí tantos años que a veces pienso haber nacido aquí». Le dio vuelta a la sopa y prosiguió: «Ahora me toca hacer un poco de todo, pero tenía que haber cono-


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MARÍA DE LA FUENTE



cido la Hacienda hace dos décadas, llegamos a es-tar siete en el servicio». Hizo una pequeña pausa. «Hasta el accidente, cuando todo se desvaneció». «¿Qué accidente?», pregunté intrigado. «Nada que podamos ya solucionar», contestó lacónicamente. Volvió a dar vuelta a la sopa y con semblante cam-biado dijo: «Venga, venga, dese prisa y vaya prepa-rando el comedor, los señores tienen costumbres muy puntuales, la mesa tiene que estar servida a la una en punto. Y vaya cerrando las puertas al pa-sar, si no Sísifo, ese maldito gato, subirá al piso su-perior». Pongo el mantel, los cubiertos y la vajilla en la mesa. El señor viene con la señora en brazos, envuelta en un lienzo blanco. La acomoda en una silla y se sienta junto a ella. Apenas entra luz por las ventanas, el cielo se ha encapotado y teñido de un gris rosáceo. Con una sonrisa, la primera que le veo al señor, le va dando la sopa, tras cada sorbo le limpia cuidadosamente la boca. La señora gira levemente la cabeza para observarme. Lentamen-te, se pone el dedo índice en la garganta y emite un sonido que apenas puedo entender. El señor me mira, se acerca al oído de Leonor y le explica quién soy. La señora asiente y sigue comiendo. Cuando acaban, Marcel me pide cortésmente que suba a la señora al piso superior. La cojo en brazos con delicadeza, sin mirarle a la cara. Es ligera y huele a perfume caro. La dejo recostada en el diván de un gran salón, me doy cuenta de que las paredes guardan las huellas de cuadros retirados. Marcel se ha sentado en una butaca junto a ella, lleva un libro viejo de tapas de cuero, lo agita como si qui-siera desordenar las palabras y lo deja reposar. Lo abre por la mitad y empieza a leerle.

«Ya nadie podrá soplar a las estrellas, una y otra y otra desaparecerán para iluminar otra mañana. Ya nadie, sino solo tú, escuchará el horizonte atravesar el eco de un beso, mientras un perro ladra y crece el girasol. Ya nadie…».

Bajo a la cocina y ayudo a Ramona a recoger, le pregunto por la Señora Leonor y, en voz baja, como si temiera ser escuchada, dice: «Unos dicen que la señora fue a arrojar unas cartas de un pre-tendiente a la chimenea, otras que un libro em-brujado, otras que un retrato, otras que la señora simplemente estaba al lado de la chimenea… Lo único cierto es que esa noche hacía mucho aire, la chimenea revocó y el fuego prendió su vestido de seda que tanto le gustaba y se convirtió en an-torcha. Los gritos alertaron al señor, que la apa-gó con sus propias manos. Esas manos delicadas, virtuosas, que arrancaban las más bellas notas del

piano. Por aquel entonces, el señor era un reco-nocido músico. Ya jamás ha vuelto a tocar». A las seis en punto sirvo la cena, subo a la señora a su habitación, me cambio de ropa y me dispongo a ir a casa. Sísifo se enzarza entre mis piernas y estoy a punto de caerme. Está lloviendo, toda la tarde ha estado lloviendo, cojo el coche y, antes de llegar a la valla, me quedo atascado, intento salir pero el coche cada vez se hunde más en el barro. Me dirijo hacia la casa a solicitar ayuda, Ramona me dice: «Pase aquí la noche, mañana habrá escampado y se podrá ir». Me indica una habitación de servicio, junto a la suya, el agua martillea cadenciosamente los cristales. A media noche, un canto suave, dulce, me desvela, la lluvia ha cesado. Me levanto atraído por tan cautivador sonido. Lo sigo, viene del só-tano, la puerta está entreabierta, la empujo. Un espacio diáfano, a modo de salón de baile, ocupa toda la estancia. Al fondo, de espaldas, una chica de pelo largo, rubio, ondulado, canta en un peque-ño escenario. La gente escucha, baila, se divierte. Yo permanezco junto a la puerta sin moverme, fas-cinado. Cuando acaba, todo el mundo aplaude. Por temor a ser descubierto subo a la habitación.

La luz entra matizada por el vaho de la venta-na, lo desempaño con la mano y veo salir el coche de Marcel. Para junto al mío, lo observa y se mar-cha. La casa huele a tierra mojada y mantequilla, Ramona está preparando pastas. Le cuento lo que ha pasado y se ríe: «Usted debe haber soñado, yo también sueño en que un día vuelva a esta casa la música y las fiestas». Acabo el desayuno y con sigi-lo bajo al sótano, intento abrir la puerta, pero no veo ningún cerrojo ni pestillo, debe de estar cerra-da por dentro. Cuando subo, me cruzo con el señor Marcel que ya ha vuelto. Le comento lo sucedido con mi coche y le pido permiso para quedarme en la casa: «El alojamiento me lo puede descontar del sueldo». Marcel titubea pero, finalmente, accede: «Creo que no nos vendrá mal más ayuda».

Me mantengo despierto y, a eso de la media-noche, vuelvo a escuchar el mismo tenue canto de la noche anterior. Bajo. La chica de voz seductora canta en el escenario, un vestido nacarado marca una a una sus curvas en una danza sinuosa. Me voy acercando, se gira, el pelo le tapa media cara, sigue cantando, estoy ya de frente. Estoy hipno-tizado por el más bello rostro que jamás hubiera imaginado. Me sonríe, acaba la canción y desapa-rece. Deseo conocerla. Espero impaciente entre la gente y la veo aparecer, rodeada de pretendientes. Me acerco y me mira con sus bellos ojos verdes.


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La invito a bailar, me ofrece la mano y me vuelve a sonreír. «¿No te había visto antes?», me pregunta, mientras voy rodeando con mi brazo su cintura. Los demás miran con envidia. Noche tras noche bailamos y hablamos, hablamos y bailamos. En la edad de la inocencia parece no haber sitio para la tristeza. Le pido que si quiere que nos veamos fue-ra; me dice que no puede, que esta es su casa, que sale por las mañanas y regresa al anochecer. En-tiendo que es la hija de los señores. Nunca hemos coincidido, estoy por decirle quién soy, que vivo en su casa. Pero no me atrevo, temo que me rechace.

«Abandono el mar azul, me despojo de conchas, algas y barro para sumergirme, al sonido de una cara-cola, en aguas cristalinas, donde el reflejo verde de sus ojos se confunda con el rojo profundo de sus labios».

Por fin, una noche me ruega que la saque de allí. Antes de llegar a la puerta me pide que la coja en brazos. Se me abraza fuerte al cuello y me mira sonriente, no puede haber más felicidad. Nada más cruzar el umbral, el alivio de escapar hizo que su peso pareciera más liviano. La música enmu-decía a la par que la puerta se iba cerrando. Subí ligero, liberado, volví a mirar sus ojos verdes, pero estos habían perdido el brillo, eran unos ojos gri-sáceos, sus pómulos rosáceos estaban agrietados y apenas tenía labios. Se le había demacrado la cara, como si un fuego se la hubiera arañado y después modelado a capas. Asustado resbalé y caímos al suelo, intenté incorporarme, pero mis pies volvían a resbalar. Ella me miraba con cara de increduli-dad. Se acercó el dedo índice a la garganta y en un gemido de desesperación dijo: «¡No me dejes, aho-ra no me dejes!». Su mano quiso agarrar la mía, pero me iba alejando. Su lamento se fue apagando: «¡No, no me olvides!».

Pablo Delgado

Iesous(Relato de Semana Santa)

Mariám juró que se vengaría de aquel dios soberbio que en una apacible noche, mientras dormía, había osado atravesar en forma de haz luminiscente las vírgenes florescencias de su cuerpo. Otras antes –los textos antiguos así lo afirmaban– habían sufrido la lúbrica furia del celeste soberano: princesas tales como Europa, que, vagando distraídamente por las playas de Tiro, fue víctima de la concupiscencia di-vina cuando la deidad, transmutada en forma de un bravío toro blanco y cornamentado por fulgurosa luna creciente, la raptó para gozar de su sexo y dar a luz al mítico rey de Creta: Minos; o aquella otra historia de la princesa Dánae, que, capturada por su marido, fue libertada por el regente olímpico tras poseerla y fecundarla en forma de una ignífera y centelleante lluvia de estrellas doradas, de las cua-les vino al mundo el legendario Perseo. Pero la mu-chacha nazarena, a pesar de tener conocimiento de estas y algunas otras historias semejantes escucha-das a los soldados romanos, estaba decidida a ven-garse, dispuesta a que su hijo, desde el momento en que llegara al mundo, sería educado para renegar de su engendrador y hacer algo que no se había he-cho desde los tiempos irremembrables, prepararlo para acabar con el dios supremo del Olimpo, como en otras edades se hiciera con los soberanos Urano y Cronos.

Iesous, que así hicieron llamar al muchacho, creció sin tener conciencia de cuál era su verdade-ra ascendencia paterna; sin embargo, desde muy pronto el joven semidiós advirtió una inusual y palpitante fuerza en su interior que lo hacía sentir-se diferente. Una de las asombrosas distracciones que gustaba realizar era contar las estrellas del in-abarcable firmamento: todas las noches señalaba aquellas titilantes lucernas de argento y a cada una de ellas poníale un nombre que nunca ya olvidaba, hasta que el Héspero, acompañado de la rosada y dulce alborada, le anunciaban la hora del descanso.

Tanto Mariám como su marido Yoséf jamás revelaron al vástago su origen divino; pero muy pronto quisieron inculcarle su odio acérrimo ha-cia el pueblo dominador y especialmente hacia su religión. «Para acabar definitivamente con los ro-manos, hay que destruir primero a sus dioses, allí



reside la fuente de su poder…», solía aseverar con acritud la madre. Poco después de cumplir los doce años, sus padres decidieron que había llegado el momento de que marchara al oriente para apren-der las antiguas y místicas religiones, y poder así regresar con el poder suficiente para vencer al todo-poderoso portador de la égida. Un sacerdote brah- mán, el cual había visitado la población israelita años atrás, se comprometió con los padres para tomarlo como pupilo e instruirle en los misterios de la lejana India. Allí, Iesous avanzó en sabiduría y conocimiento, recibió la instrucción de anacore-tas y monjes; supo de la reencarnación del espíritu; visitó, tras atravesar inextricables caminos pedre-

gosos, los inalcanzables monasterios erigidos por gigantes en las cumbres de la tierra; estudió en mi-lenarios pergaminos los textos de los vedas; se inte-resó por las enseñanzas pacíficas que, siglos atrás, difundiera un príncipe hindú antes de alcanzar la Iluminación; y, acendrando sus saberes, tomó co-nocimiento de la mistérica existencia de un Brah- ma único, alfa y omega del universo, que estaba muy por encima de cualquier poder o deidad ado-rada en la tierra.

* * *

Años después, en una clara y despejada noche –vís-pera de su treinta cumpleaños–, Iesous concluyó

IVÁN IZQUIERDO FERNÁNDEZ


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milagrosamente aquel ejercicio que comenzara en su niñez de nombrar a cada una de las estrellas que rielaban en el empíreo; hecho esto, la Iluminación del alma le fue rebelada y con ello también su ca-rácter divino. Fue entonces cuando comprendió el porqué del odio inveterado que sus padres mortales manifestaban hacia los dioses; mas él, no albergan-do otro deseo que el de difundir un nuevo mensaje de espiritualidad, determinó regresar a su tierra para iniciar la tarea.

A su regreso a Galilea, Iesous, henchido de sa-biduría, comenzó a divulgar su mensaje de paz y respeto hacia el prójimo, comenzó entonces a vati-cinar la llegada de un nuevo Reino, una nueva Era, donde todos los hombres y mujeres gozarían de un paraíso eterno al lado del dios único y verdadero. Cuando Zeus tuvo conocimiento del extraño men-saje que su hijo iba propalando por la tierra, soltó una carcajada producto de su arrogancia, mas su esposa y hermana Hera le advirtió del error que quizás había cometido al desentenderse del hijo en-gendrado con la nazarena y subestimar su poder, le hizo ver que, a la larga, las palabras de Iesous podían suponer un serio peligro para su reinado, pues los dioses, pese a su inmortalidad, dependían completamente de la devoción de los mortales, de sus oraciones y sacrificios para conservar su fuer-za. Ya había sucedido antes con otras antiguas deidades, con los protectores de las primeras civi-lizaciones surgidas en las riberas del Tigris y el Éu-frates: sucedió con los hermanos Ansar y Kisar de Acadia, que velaban el cielo y la tierra; le sucedió al valeroso Teshub hitita, que mató al terrible dragón Illuyanka; o a la bella e indómita Isthar asiria, que tanto recordaba a Afrodita. Entonces Zeus, expe-rimentando una liviana sensación de temor, intu-yendo el peligro que podía cernirse sobre ellos, no tardó en mandar a diversos dáimones para intentar detener la creciente influencia de aquel nuevo se-midiós. Pero Iesous, que había recibido las arcanas enseñanzas del oriente, supo esquivar y salir airoso de todas las trampas enviadas por su padre.

Después de aquello, quiso retar a su progenitor, el dios tonante, dando vida a un muerto para gran asombro de los habitantes de Betania; otorgó el sentido de la vista a un ciego, en cuyo nacimiento los olímpicos se lo negaron por cruel divertimento; y llegó a multiplicar cinco panes y dos peces para alimentar a una multitud de cinco mil personas. Sus milagros, al contrario que los de los antiguos profetas, eran humildes, alejados de arrobantes efectos telúricos; pareciera que con ellos hiciera

muchas cosas pero no resolviera nada; y, pese a todo, y quizá por eso mismo, sus acciones cobraron gran popularidad entre los galileos. Zeus veía pasar el tiempo sin conseguir éxito alguno, Hera le recri-minaba e incluso ninfas y faunos, haciéndose eco del peligro que se cernía sobre ellos, habían fraca-sado en su pretensión de corromperlo con carnales y materiales tentaciones.

Pero el tiempo pasó y, a los pocos años, la enco-nada decisión de todo el Olimpo por querer detener al nuevo profeta acabó por triunfar. Los venenos de la codicia, el miedo, la envidia…, debilidades tan humanas por otro lado, fueron aprovechadas por los inmortales en pos de su favor. Así la felonía no tardó en llegar a los círculos más cercanos del se-midiós: Judas traicionó a su señor ante las autori-dades a cambio de unas monedas de plata que lue-go fueron únicos testigos de su suicidio; o el mismo Pedro que, en un acto cobarde, ante el peligro que se cernía, llegó a renegar de su maestro por tres ve-ces antes de que cantara el gallo. Iesous, sin embar-go, sabiendo de su final, perdonó a los suyos. Aquel semidiós, tras su captura en el huerto de Getsemaní y un oprobioso juicio, condenado por el deseo de un corruptible pueblo enervado por las Erinias, acusa-do de sublevarse contra los poderes mundanos al proclamarse mesías y revelarse contra los mismos dioses olímpicos, fue sentenciado a la crucifixión.

* * *Cuando al joven nazareno lo contempló Zeus, car-gando con una pesada cruz camino del Gólgota, coronado de espino, semidesnudo y acardenado ya por la sangre que le brotaba de todo el cuerpo, ex-perimentó una inesperada compasión, pues, a pe-sar de las acciones de este y los deseos de venganza de Mariám, que no habían sido muy distintos de los que su madre Rea y él mismo albergaran hacia Cro-nos milenios atrás, sintió como suya la afrenta de ver a un miembro de su misma sangre deshonrado y lacerado, burlado y humillado por aquella jauría de mortales que colmaban las calles de Jerusalén. En un momento de indignación a punto estuvo de intervenir si no fuera porque Hera, Apolo y otros tantos genios del panteón divino lograron conte-nerle con maliciosas palabras.

Iesous fue crucificado y todavía allí los soldados romanos –aquellos devotos de los dioses olímpi-cos–, con saña profanaron los últimos momentos de su vida. Mientras tanto los pensamientos de Zeus se anegaron de profundas meditaciones tras presenciar el ignominioso final de su hijo. Meditó


sobre la vanidad de su mujer a lo largo de los si-glos; sobre el caprichoso e incorrecto proceder de Apolo con mortales y divinidades menores; sobre el fanático y cruento comportamiento de su hija Artemisa; o sobre la guerra provocada por la her-mosa Afrodita al impulsar un acto de voluptuosa traición. Todos ellos, y él mismo, habían provocado tanto daño o más del que los mortales eran capaces de infligirse entre ellos; habían sido un mal ejemplo para la humanidad y ahora su hijo era víctima de todo ello. Reflexionó sobre si aquel no tendría aca-so algo de razón al revolverse contra el Olimpo y pretender comenzar una nueva era donde ellos ya no tuvieran cabida; y, mientras estas y otras ideas semejantes se introducían en la cabeza del sobe-rano, este, ayudado por la fuerza de Bóreas, quiso derramar sobre la tierra lágrimas de contrición y después, furioso, arrojar estallantes rayos que hi-cieran temblar los templos y palacios de la misma Roma. Pero Iesous, antes de expirar definitivamen-te, rechazó la venganza que parecía querer ofrecer-le su padre y le rogó tan solo que perdonara a todos los mortales. Suspiró finalmente su último hálito el lacerado antes de dejar escapar su alma y, mientras tanto, un centurión del ejército romano, tras clavar su lanza en el costado del crucificado, atónito pre-senció cómo de aquel cuerpo brotaba sangre e icor, palmaria evidencia de la divinidad del condenado.

* * *Mas si la mitad mortal de Iesous finó, no sucedió así con su mitad divina, con su alma, que consiguió es-capar del espacio regido por su tío Hades y se elevó mucho más allá de los campos Elíseos alcanzando un templo todavía no hollado por dios alguno. El viejo Zeus, al conocer la situación del alma divina de su hijo, se convenció del error que había cometi-do con Mariám y con tantos otros humanos antes; consciente de que el mensaje que había legado su vástago llegaría un día, no muy lejano, a cercenar su poder; sabiéndose incapaz de evitar que aquel regresase para gobernar en una nueva era donde ni él ni las antiguas deidades tendrían influencia so-bre los destinos del mundo, se sentó en el trono con la cabeza apoyada sobre el pecho para aguardar, aguardar mientras sentía ya las primeras grietas en su templo: preludios del ineluctable final.

Francisco Alda

Como hombre de costumbres que era, Charles com-pró el periódico al empezar a volver hacia su casa, pero siguió su paseo mañanero sin abrirlo siquiera.

Por el camino tuvo que pedir disculpas a Mr. Doomsday por no saludarle al pasar junto a él, pero era tan extraño ver mariposas en una época tan tem-prana de la primavera que no se dio cuenta de que el orondo caballero estaba a su lado esperando un gesto cortés de su parte.

Al llegar a casa fue directo al gabinete, vació sus bolsillos de los pequeños tesoros que había ido re-cogiendo y que examinaría más adelante y se sentó junto a la ventana para estudiar las noticias del día. La que le llamó la atención era apenas un breve, casi perdido entre los comerciales de una página interior:

¿Un caso de brujería en Gales?

Charles leyó detenidamente la noticia y, respondien-do a un impulso repentino, se decidió a escribir y en-viar una nota a su mejor amigo.

Querido Thomas:

Acabo de leer en el «Times» una noticia sobre un posible caso de brujería en Gales.

¡Por el amor de Dios! ¡Estamos en Gran Breta-ña, en el siglo XIX!

Como hombre de ciencia no puedo menos que escandalizarme ante la ignorancia de nuestros compatriotas ¡Atribuir a la brujería que su ganado esté famélico y apenas les permita sobrevivir!

Estoy convencido de que hay causas naturales que pueden explicar este desgraciado fenómeno, y de que podría demostrarlo y ayudar a esas gentes a salir de su desconocimiento, que seguramente es causa de su pobreza. Incluso me planteo, ahora que mis obligaciones me dejan tiempo libre, hacer un viaje a Gales y estudiar el caso sobre el terreno.

Charles metió la nota en un sobre y llamó a un chi-quillo de los que correteaban por la calle para que la llevase a su destino, en la Royal Society. Luego, ta-rareando una cancioncilla que no recordaba haber escuchado, se dedicó a organizar su cosecha de esa mañana.

C. D., detective privado


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Eran los primeros días de abril cuando Char-les se descubrió a sí mismo, para su sorpresa y la de su familia, cargado con equipaje para algunas semanas y viajando en dirección a Llansawel, Ca-marthenshire, Gales.

Después de lo que había sido el gran viaje de su vida, Charles había sentado la cabeza. Se casó, tuvo hijos y se dedicó a cuidar apaciblemente de su familia mientras se ocupaba de sus estudios y su trabajo. No, desde luego que no podía decirse que fuera un aventurero.

Nada más instalarse Charles pidió «recado de escribir» y, como había prometido, le envió a Tho-mas su primera carta.

6 de AbrilQuerido Thomas:

Acabo de instalarme en el fondo del pozo más profundo de la ignorancia de nuestro país. Quién podría decir que en un pueblecito tan insignifican-te como Llansawel sigan persistiendo actitudes medievales y aún queden buenos campesinos dis-puestos a salir a quemar brujas. ¡Todo parece tan tranquilo…!

Aunque lo cierto es que no conozco todavía a los aldeanos, excepto a la señora Holmes, que va a ser mi casera durante mi estancia, y a sus dos hijos, dos mozalbetes de nombres casi impronunciables y en cuyos ojos arde la curiosidad. Me gustaría pen-sar que el futuro de nuestra Gran Bretaña está en el fuego de la inquietud de esos niños, y no en la brutalidad de sus mayores.

No te preocupes por mí, mi buen amigo. Seguro que estaré bien.

Charles había prometido a Thomas mantenerle informado, porque Thomas no lo consideraba un hombre de acción, capacitado para enfrentarse a los cazadores de brujas.

– Charles, tú eres una rata de laboratorio. Vi-ves en un mundo pequeño, al que no llegan los problemas más que a través de un cristal, como en los invernaderos. Donde vas te encontrarás con riesgos auténticos…

– La ciencia es siempre la ciencia, Thomas, y yo solo quiero estudiar un problema científico. El la-boratorio no es más que una versión más pequeña del mundo real.

– ...Donde no hay linchamientos, ni gente dis-puesta a atacarte con horcas y garrotes.

–¡Donde también manda la lógica!

–¡Ojalá! Ten cuidado, Charles, y escríbeme cada día. Necesito saber que estás bien.

Charles recordaba su despedida de Thomas mientras se dirigía hacia el Ayuntamiento. Ha-bía pensado que el mejor modo de empezar era presentarse al alcalde y contarle sus intenciones, pero su plan había funcionado mejor en su cabeza que en la realidad.

– Me parece usted un buen hombre y no creo que su visita nos haga daño, pero tenga en cuenta que las cosas que no son normales no se pueden explicar por las buenas. Tenemos lluvia, y sin em-bargo el trébol no nos crece y las vacas se nos mue-ren de hambre. Brujas han de ser, sin duda.

– Pero… Señor alcalde, entienda usted que las brujas no existen. Soy científico, y estoy seguro de que con la ayuda de la ciencia encontraré las cau-sas del problema y le ayudaré a resolverlo.

– Pasee usted cuanto quiera por el campo, que eso no hace daño a nadie. Vaya por la tarde a la ta-berna y comparta una cerveza con nosotros. Verá que somos buena gente. Pero no se meta en nues-tros problemas. No le entenderán.

Y esa misma tarde, en la taberna del pueblo, delante de una pinta de cerveza local amarga y áspera, las miradas hurañas de los hombres de la aldea le daban la razón al alcalde. La ronda que pagó y la llegada del hombrecillo con el que había hablado por la mañana solo sirvieron para relajar un poco una tensión que empezaba a resultar de-masiado evidente.

9 de AbrilQuerido Thomas:

Estos días no me han dado demasiadas pistas acerca de la naturaleza del problema que trato de resolver desde mi llegada a Llansawel.

Los aldeanos me cuentan que la cantidad de lluvia ha sido normal en estos años pasados, y el suelo es de color oscuro y está húmedo, lleno de lombrices que, como sabes, creo que ayudan a su fecundidad. Sin embargo el trébol apenas cre-ce sobre él y es de ver cómo los pobres animales pastan inquietos, buscando un alimento que la tierra, insensible, les niega.

Los paseos diarios por los campos que rodean el pueblo tampoco me ayudan. Nada hay en lo que veo que no me parezca normal, salvo la pro-pia falta de crecimiento de la hierba y, por caso, la desfachatez de los ratones que a cada paso aso-man a la vista, sin inmutarse ante mi llegada.


En el pueblo el ambiente se está empezando a crispar. Ya no se habla de brujas, sino que se les ha puesto nombre. Mary, una muchacha que vive sola y rodeada de gatos en una pequeña granja al norte de la aldea, es el blanco de una ira que el pastor ape-nas puede contener.

Dicen que la hierba es más alta y más verde en sus tierras, y que eso es prueba de brujería. Mi casera, la señora Holmes, dice que es solo una bue-na chica, trastornada por la muerte de su joven marido mientras servía al Imperio como dragón en la India.

Creo que tendré que ir a la granja de Mary si he de descubrir algo acerca de este misterio, pero no porque sospeche que es una bruja, como piensa el populacho embrutecido e ignorante, sino porque la clave del problema ha de estar, como nos dice la ciencia, en las diferencias que halle entre sus tierras y las de los demás.

10 de AbrilThomas, mi buen amigo:

Esta mañana he ido a visitar la granja de Mary y, como sospechaba, nada extraño he podido encon-trar en ella.

La propiedad está rodeada por uno de esos muretes de piedra que los campesinos constru-yen para que los animales no escapen saltando. Ya hemos hablado, en otras ocasiones, de mi idea sobre que nuestras ovejas de patas cortas son el resultado de una selección activa por parte de sus pastores que no han hecho sino reproducir de modo acelerado lo que la Naturaleza sola es capaz de provocar, con el paso del tiempo, en las plantas y los animales salvajes.

Perdona mi divagación. Como te decía, nada parecía fuera de lugar salvo que la hierba resulta, en efecto, verde y lozana. No he visto ratones en el campo, presumo que espantados y cazados por los gatos que campan por la casa y sus alrededores…

He tomado una muestra del suelo y, a falta de los instrumentos de mi laboratorio, lo he encontra-do en todo semejante a las catas que hice de otras partes del pueblo: húmedo y oscuro, con una buena carga de lombrices. Feraz y fecundo como cabría esperar después de recibir la lluvia que castiga mis huesos casi a diario.

Precisamente cuando estudiaba el suelo he sido sorprendido por Mary quien, pasada la primera sorpresa de encontrarse un extraño hurgando en sus tierras, me ha tratado con amabilidad. Solo me

ha parecido una muchacha triste, que vierte en sus gatos el amor que no puede dar a su marido muerto ni a los hijos que no tuvo. Sin embargo, mi opinión sobre ella parece distinta a la de los aldeanos, por-que mientras estaba disfrutando del vaso de leche de oveja con el que Mary me ha obsequiado, un ve-cino ha comenzado a gritarnos; a ella, llamándole bruja y a mí – sin duda ha visto mi cazamariposas apoyado junto a la puerta – conminándome a que no me mezclara con ella.

Estoy preocupado, Thomas. No encuentro so-luciones, y la tensión en el pueblo parece crecer al ritmo que se alargan los días.

12 de AbrilThomas, querido amigo:

¡Cuánta razón tenías al advertirme de los peligros de este viaje!

Los acontecimientos se están precipitando, y mucho me temo que en los próximos días Llan-sawel será objeto de atención de la prensa por una tragedia que a punto ha estado ya de suceder.

Deja que te cuente los sucesos por orden, para que yo también pueda organizar mis pensamien-tos. El pasado día 10, fecha de mi última carta, vol-vía hacia la casa de la señora Holmes precisamente después de dejar mi misiva en la estafeta de correos.

En mala hora pensé que sería bueno pasar por la taberna para mantener una conversación que me ayudara en mi problema con algunos de los aldeanos que se han mostrado mejor dispuestos, después de disfrutar de alguna que otra pinta, a hablar conmigo.

Sin embargo todo fue mal. En la taberna estaba un tal Jack Johnson, hombre zafio y de pocas lu-ces, a quien el hambre que sufre todo el pueblo le ha afectado con especial crudeza. Nada más entrar yo empezó a gritar contra mí, acusándome de ayudar a la bruja y diciendo que pronto acabarían con ella y sus amigos, entre los que dejó claro que yo mis-mo me contaba.

A duras penas pudo sujetarlo el tabernero, al tiempo que me invitaba a salir de su local para evitar males mayores.

Pero esa misma noche la situación terminó por estallar definitivamente. Ya estaba acostado y en la primera fase del sueño cuando me sobresal-taron gritos que llegaban de todas partes y el olor acre del humo entrando por la ventana.

Me vestí antes de saber qué estaba ocurriendo y salí a la calle solo para confirmar la certeza que


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ya sentía dentro de mi alma, seguro de que algo malo le había sucedido a la pobre Mary. Y, efecti-vamente, era de su granja desde donde procedía el humo que se mezclaba con mi rabia para arrancar lágrimas de mis ojos.

Corrí hacia allí, pero fue lo único que pude ha-cer. Ni siquiera me dejaron pasar del muro que ro-dea la propiedad, mientras los vecinos del pueblo se limitaban a observar la hoguera, con sorpresa algunos, regocijados los más.

Los gatos… ¡Dios santo, Thomas! ¡Los gatos! Los salvajes les habían dado caza y los habían ence-rrado en jaulas para que murieran quemados en su fanática pira, a la vista de todos. Tardaré años, si es que puedo hacerlo, en olvidar los gritos de terror de los pobres animales, mezclados con ese horrible olor a pelo y carne quemados.

Afortunadamente pronto vi que Mary estaba bien. El pastor y el alcalde, este último posible-mente presionado por el párroco, la habían estado protegiendo, auxiliados por los dos alguaciles que en el pueblo hacen las veces de policías. Después de someterla a la tortura de ver cómo ardían su casa y sus queridos animales la arrastraron, entre so-llozos, para llevarla hasta el Ayuntamiento. Espero que allí esté protegida.

Tengo miedo, Thomas.

La mañana del día 16 de abril Charles tardó en distinguir los golpes que aporreaban su puerta de los gritos y los ruidos que poblaban su propia pesadilla.

Había pasado toda la noche en un duermevela aterrador, en el que cerrar los ojos le llenaba la mente de imágenes en las que la granja en llamas de Mary se mezclaba con gatos huyendo, perseguidos por una enorme masa de ratones que, finalmente, les daban caza y los empujaban hacia la hoguera.

Y en medio de aquella destrucción un abejorro, un solitario abejorro que sobrevolaba la espantosa escena con las alas iluminadas por las llamas.

Entre los gritos, su nombre. Y aquellos golpes en la puerta que, finalmente, acabaron por volverse in-congruentes y le obligaron a levantarse.

Al abrir la puerta se encontró con la cara conoci-da y amable de un Thomas cuya expresión pasó de la preocupación al alivio y luego a la sonrisa cuando tuvo tiempo de apreciar la ropa de dormir de Charles.

– Siempre a la moda, amigo…Thomas había emprendido viaje nada más recibir

su última carta. Traía un mínimo equipaje de mano porque su intención, según le declaró, era sacarlo de allí inmediatamente.

– Pero –dijo Charles al oír a su amigo– No nos po-demos ir dejando así a Mary ¡Está en peligro!

– Tú también si sigues aquí.– No, no lo creo. Solo soy un forastero que, ade-

más, resulta molesto como testigo. Creo que mien-tras yo siga aquí Mary estará segura, pero cuando me vaya… Por eso necesito encontrar la solución antes de marcharnos.

– No estoy de acuerdo, y voy a tratar de conven-certe, pero antes necesito recuperar fuerzas. He via-jado toda la noche, ¿podríamos…?

ELISABETH HERRERO PÉREZ


– ¡Por supuesto! ¡Soy un anfitrión horrible! ¡Se-ñora Holmes, por favor!

Mientras desayunaban, Charles contó a Thomas la pesadilla de la que acababa de salir.

– No consigo comprenderla, pero me parece im-portante. Me gustaría saber qué significa: ratones, abejorros… ¡Abejorros!

– ¿Te pasa algo, Charlie?– ¡Acabo de entenderlo, Thomas! ¡He encontrado

la solución!Thomas no supo cómo reaccionar ante lo inusita-

do de ver salir corriendo a su viejo amigo.– ¿Pasa algo grave, Charles?– No te preocupes. Tengo que comprobar algo,

pero volveré a la hora de cenar. Pídele a la señora Holmes que te prepare alojamiento para un par de noches.

Y Charles salió a toda velocidad hacia la calle.Thomas, sintiéndose abandonado, terminó su de-

sayuno y le pidió a la casera que le preparara una habi-tación. Descansó un rato, se aseó y se dedicó a pasear por el pueblo, dándose cuenta de la crispación que lo recorría como un escalofrío, a pesar de la cual era pa-tente del interés que seguía despertando su amigo.

– ...Y entró a todo correr en la tienda, y me pre-guntó si tenía trampas para ratones. Entonces, le dije que cuántas quería y me contestó que todas. ¡Se ha llevado todas mis trampas para ratones!

Thomas también pudo apreciar que algo grave se estaba preparando. En un momento dado sorprendió una conversación inquietante, y se dio cuenta de que su amigo solo tenía parte de razón: se estaba prepa-rando el linchamiento de Mary, pero no iban a espe-rar a que se fueran los forasteros. Lo harían aquella misma noche.

Se sentía desolado: había viajado hasta allí para proteger a Charles, y ahora ni siquiera sabía dónde estaba. Su desesperación duró hasta el atardecer, cuando por fin vio llegar a su amigo, despeinado y con la ropa desecha, pero aparentemente sano y salvo.

– ¡Charles! ¡Quieren linchar a Mary esta misma noche!

– Habrá que ir a evitarlo, entonces. La voz de Charles había sonado extrañamente

calmada.– Pero primero pasaremos por mi habitación –

dijo Thomas.A pesar de lo reducido de su equipaje Thomas

había incluido en él dos pistolas. Se guardó una de ellas y le ofreció la otra a Charles, después de haber cargado las dos armas cuidadosamente.

– Gracias, Thomas, pero no podría usarla. Ya

sabes que incluso en mi viaje siempre me acompa-ñaba alguien para disparar en las expediciones de caza.

– Entonces la llevaré yo también. De todas for-mas, necesitaremos más ayuda.

– ¡Señora Holmes! ¡Quieren linchar a Mary esta noche! ¿Podría avisar a la policía?

– Desde luego, ahora mismo envío a mi hijo. ¡Sherlock!

Mary se había refugiado en la casa del pastor. Desde allí, al ver que junto a la puerta delantera se iba congregando gente con no muy buenas inten-ciones, pasó a la iglesia contigua acompañada por el párroco, pero ni los ruegos de este ni el carácter sagrado del lugar donde se encontraban parecían ser suficiente para calmar a los exaltados vecinos, al menos hasta que Thomas llegó y se hizo notar con un disparo al aire.

Aprovechando el silencio momentáneo que si-guió al tiro, Thomas empezó a hablar a los vecinos mientras seguía apuntándoles. Charles no pudo de-jar de observar que su amigo tenía cierta tendencia a mantener poses tremendamente teatrales en los momentos más importantes de su vida…

– Mi buen amigo Charles, que está aquí justo detrás de mi pistola cargada, vino a Llansawel para ayudarles con su problema. Él no cree en brujas, y yo tampoco, así que nos parece mal lo que están a punto de hacer. Además, él dice que ha encontrado la solución al problema de su pueblo, y yo confío en él. ¿Serían ustedes tan amables de dejarle hablar?

A regañadientes, más bien convencidos por la pistola que seguía apuntándoles que por la oratoria de Thomas, los hombres del pueblo dejaron hablar a Charles, que empezó hablando tímidamente, para ir encendiéndose a medida que lo hacía.

– Estamos en Gran Bretaña en el siglo XIX, nuestro país es, probablemente, el más avanzado del mundo en estos momentos… Las historias de brujas pertenecen al pasado lejano y oscuro… Yo vine aquí pensando que su problema tenía una ex-plicación lógica, y nada de lo que he visto hasta aho-ra me ha hecho cambiar de opinión.

– Curiosamente, han sido ustedes mismos, con su brutalidad al torturar a esos pobres gatos, quie-nes me han ayudado a encontrar la respuesta a sus dificultades.

– Es verdad que la hierba crece más verde y fuerte en la granja de Mary, pero no es por brujería, sino porque sus gatos se han estado comiendo a los ratones que, como ustedes mismos habrán compro-bado, están invadiendo sus campos.


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– Pues bien, deben saber –el tono de voz de Char-les se había elevado hasta el grito, y su cara se había puesto roja– que los ratones atacan a los abejorros, se los comen y destruyen sus nidos, y que los abejo-rros son los únicos insectos que polinizan las flores del trébol.

Charles descansó un momento para tomar alien-to antes de seguir. Cuando lo hizo, su tono había deja-do de ser enfático y parecía cansado, casi derrotado.

– Esta misma mañana he podido comprobar mi hipótesis. He puesto trampas para ratones en las tie-rras de Mary y en otras partes del pueblo. En la gran-ja de Mary las trampas han quedado vacías, pero las demás estaban a rebosar. También he tratado de ca-zar abejorros, pero solo lo he conseguido en el terre-no de esta pobre muchacha.

Charles volvió a coger fuerzas y su tono subió hasta casi el grito.

– Sin abejorros no hay trébol. Los ratones matan a los abejorros, y los gatos matan a los ratones, así que los gatos son sus aliados para alimentar a su ga-nado. ¡Mary es la solución, no el problema!

***

En la habitación del Ayuntamiento que les servía de celda a los tres, Charles seguía diciéndose a sí mismo que sus argumentos deberían haber sido suficientes, que su idea debería haber funcionado. Thomas, por su parte, trataba de consolarle diciéndole que no ha-bía ido tan mal.

Les habían detenido por el altercado, pero una vez fuera de la iglesia el alcalde les explicó que, en realidad, su apresamiento serviría para protegerles, a ellos dos y a Mary, fuera del alcance de la multitud bajo la vigilancia de los alguaciles. El propio alcalde y hasta el pastor estaban velando aquella noche en el Ayuntamiento, a la espera de sacar a los presos del pueblo por la mañana.

Lo único que les pedía el alcalde es que se aleja-ran de allí, los tres, y que mantuvieran a Mary lejos de la ira de sus convecinos. Thomas no tenía ninguna objeción que hacer.

***

Había pasado casi un año desde los sucesos de Llan-sawel cuando Thomas encontró a Charles particu-larmente feliz, paseando arriba y abajo por los salo-nes de la Royal Society.

– ¡He recibido noticias desde Gales!– ¿Por fin has dejado de martirizarte con ese

tema? Ya te he dicho muchas veces que, en el fon-

do, el asunto terminó tan bien como cabría esperar: Mary es feliz ahora.

– Sabes que no es solo eso. Mis ideas científicas han sido ridiculizadas… ¡El señor Haeckel! ¿Tú mis-mo, que te dices amigo mío…!

– Reconocerás que no podía dejar pasar la opor-tunidad… La idea de que nuestras solteronas con el amor por sus gatos resulten la base de nuestro grandioso Imperio es una ironía que no podía que-dar sin autor.

– Algo que solo te hace gracia a ti.– Yo diría que no…– Bueno, lo dejaremos, aunque no te perdono. He

recibido una carta del joven Holmes.– Interesante muchacho. ¿Qué novedades

cuenta?– Parece ser que después de avisar a los alguaci-

les fue corriendo a la iglesia y llegó a tiempo de escu-char mi desafortunado discurso. Te leo:

...Creo que sus palabras solo consiguieron convencerme a mí, pero alejada la supuesta bruja los campesinos de-cidieron darle a usted una oportunidad. Al fin y al cabo, no tenían gran cosa que perder haciéndolo y los rato-nes nunca son bienvenidos en la casa de un hombre del campo.

El caso es que su idea parece haber funcionado, por-que con las trampas llenas y los campos vacíos de rato-nes el trébol a vuelto a crecer y las vacas a engordar. La alegría ha vuelto a mi pueblo y los gatos también, como animales de buen agüero.

Por mi parte, señor Darwin, he de agradecerle que haya sido una inspiración para mí. Admiro y admiraré siempre sus asombrosas dotes de deducción lógica, y as-piro a imitarle a usted algún día.

Con afecto y respecto, Sherlock Holmes.

– Bueno, Charles, al final todo está bien. Y ahora, ¿puedes hablarme algo más sobre esa loca idea tuya de la selección natural?

Nota: Por supuesto, esta historia es totalmente falsa… al menos en su ensamblaje. Es cierto que Darwin identifi-có el papel de los organismos en un ecosistema, y que su amigo Thomas Huxley le puso un punto de humor a sus ideas al proponer que las solteronas eran el soporte del poderío militar británico. Sin embargo, el episodio de la brujería nunca se produjo, aunque tenemos demasiada experiencia en casos similares para que nos resulte desa-fortunadamente verosímil.


Esteban Cubero Romeo, Valareña

Realmente que sí, que resulta una verdadera re-sistencia numantina la de los fumadores que to-davía se aferran a seguir fumando plácidamente en las puertas de los bares y demás lugares públi-cos. Les encarecen el tabaco, numerosos sitios con prohibido fumar y ellos erre que erre se resisten a dejar de fumar, resulta hasta irrisorio verlos tra-gar humo en las aceras de España, quejándose de que el Estado tutele su salud y les trate de incul-car algo de claro juicio para que vivan más años y mejor. En este caso, esta resistencia del fumador a seguir fumando se presta a compararla con la resistencia de los habitantes del poblado soriano de Numancia que llevaron a cabo contra Esci-pión el Africano y sus legiones romanas. Sólo que efectivamente, en el caso de los numantinos esa resistencia era para salvar sus vidas y en el de los contemporáneos fumadores es, paradójicamente, para morir antes.

KEVIN HUETE

La paradoja del fumador


Creación literaria: cómic


creación literaria: cóm

icALBERTO CABELLO


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MANUEL SERRES


Creación literaria: poesía

Mirarse en el espejo y mascullar:–Pero ¿cómo hemos podido convertirnos en esto…?

(cómo hemos podido)

No hay afuerasdijo Derrida

Solo espejosque se reflejan en espejosreflejados en otros espejos

¿Y cuál será entonces a la postrela Gran Pedrada que por fin rompa el juegode la Infinita Semiosis?

¿El cénit del petróleoel apocalipsis climáticoo alguna gran pandemia?

(¿y cuál será entonces la Gran Pedrada?)

Cavilassobre cómo fortalecerte,como si reconstruirse fuese asuntode clara voluntad. Como si no importasemás bien ir deshaciendocapa tras capa de esos costrosos hábitosque calcifican el alma, como si no fuese asuntode abrir ventanas, la ventana de siemprey ver lo nunca visto…

(como si fuese un asunto de voluntad)

firma invitada: Jorge Riechmann


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Despierto como nadando en un marque fuese espumoso jarabe, la caracola a que me aferrose llama apesardé.

Transcurre el día, espeso animal de piel rayada.Busco algo importante sin saber qué esto fuera.Todo lo que encuentro –y adopta varias formas–viene a mí con la terquedad de un apesardé.

Balbuceo, pronunciar una frasees cada vez tener que ir aprendiendo a hablar.Todos los conectores se me vuelvenherramientas adversativas,distintos sombreros para una misma cabeza:apesardé.

No logra la pequeña cucarachatrepar por las paredes del lavabo, sus antenasultrasensibles palpan en vano todas las direcciones del espacioy finalmente opta por refugiarse otra vez en la cañeríamascullando religiosa su apesardé.

Usted ya lo sabe, amigo: está cultivando deseos sin salida.Cranear, lúcuma, guacúpero, qué palabras oye uno aquí y allá.¿Por qué se aferra a considerarse el sujeto de esa investigación?Usted ya bien lo sabe: nada humano se construyesino sobre el frágil zócalo de un apesardé.

Luz de crepúsculo. Aves que tratan de infundirnos ánimos.Caminos que deberían serpentear en semejante espesuray no están. ¿Pero cómo una especieque a sí misma se tiene por inteligente puede hacerlo que está Homo sapiens haciendo en el tercer planeta del sistema solar?La noche acoge, severidades diversas van desapareciendocada una uncida a su diligente apesardé.

Hazte sencillo, hazte más simple aún.No desdeñes el auxilio de la noche.Luces desagregadas, largos tragos de sosiego: simplifícate.Hablan de Estados fallidos, pero somosmás que nada un animal fallido: hazte sencillo. Y recuerdaque a pesar de los pesares no es una canción melancólicaesta que ahora el murciélago ronronea a tus oídos:el viático nocturno de tu apesardé.

(apesardé)

Poemas del libro inédito MUDANZA


creación literaria: poesía

Odiseo Mira aquello que llena este lugar:muebles, libros, enseres del inviernouncidos a su estante por una ley extrañae inamovible. Mira esos objetosde nuevo, memoriza el hueco que el azarles ha dado en tu mundoy entorna poco a poco los párpados;cuando una luz difusa los alumbreen tu interior habrá llegado la horade elevarse. Primero, desde el techo, contempla el aposento bajo la perspectivade un diosecillo familiar:un leve cambio del enfoquey la rutina se sacude el polvo.Sigue ascendiendo. Ve tu casa ancladaentre sus semejantes; tu tierra indistinguiblede la vecina; tu país inmenso, solo cercado por los océanos.Siéntete un dios local, comunitario,universal; engloba el orbeen el mismo volumen que el cuarto del origeny desde allí, suspenso en el cenit,comienza a descender.Paso a paso desanda el trayecto,rebaja tu grandeza al mismo ritmocon que la hinchaste y, cuando en tu cerebroasome el punto de partida,abre los ojos, mira de nuevo los enseresdispuestos en su orden inmutabley decide en qué estaciónhabitarán desde entonces.

FadoHaja o que houver,1 canta Teresa Salgueiroen la noche de marzo.Sobre la colcha se estira mi gata. La acariciomientras evoco a Lisboa, su Tejo,su aire húmedo, sus cuestas coronadas juntos.Amor, ¿seguirá el mismo camarero

1 Pase lo que pase.

Qué nos quedaDespués del rayo y del fuego.

José Martí

Qué nos queda después del rayo,después del fuego y las cenizas hechas limo por la lluvia;tempero de lo que en invierno nacea nuestro alrededorsin reconocerse en nosotros,sin saber la sustancia que lo nutrey en él se materializabajo otra carcasa que empuja hacia el sol,en torno al tronco renegridodel que hacen leña los augures,los sabios, los alguacilillosque en los medios pregonan el fin de la tramacuando aquí no han muerto ni los secundarios.Qué nos llama a hurgar en los escombroscon el afán perplejode quien regresa al sitio del desastre,en busca de sí mismo,y halla el objeto que, de golpe, aviva

Miguel Carcasona

repartiendo platos y gentileza en aquel rincónde la calçada do Sacramento, bajo la bóvedade ladrillo mudéjar y calma silente?Y Pessoa, hierático en la terraza de A Brasileira,¿seguirá sentado con la mirada ausente,ajeno a la lluvia y al desasosiego,y a quien ocupe la silla de al ladoen vana búsqueda de un retrato que capture su almaya de bronce?Haja o que houver eu estou aquí,2 amor,sobre la colcha que emboza el páramo,evocando los días de Lisboajunto a una gata ajena a la soledady los remordimientos, pedigüeña de las caricias que te hurté como una hienay luego repartí en ofrendas miserables.Lejos de Lisboa y de tu memoria, amor,Haja o que houver espero por ti.

2 Pase lo que pase yo estoy aquí (en portugués).


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el dolor, la memoria.No la resignación a esta condena.No la pasividadante un destino de ciprés ancladoen su isla de tierra que recibe en la tardela orina de los chuchos;de hormigas que ven, desde el agujero,el vuelo de los pájaros, su sombraaérea sobre la pared, y creenvolar.

Celebraciones al gaviero

I

Ni ciega como el polvo que alza el cierzo ni, como el trueno, agria de improvisolos caldos que fermentan en la memoria.El agua del río en la sangre exudasu imperceptible material de vidacomo una anciana que, en la tarde, tejeen la puerta de casa un hilo imperecederomientras, al hilo de su voz,otras voces acuden y un leve poso dejanentre la grava del meandro,una señal que alguien, tal vez, recojay siga hacia atrás, antes de que el sol la evapore.

IIEntre los diversos tipos que navegan el cauceprefiero a quienes, como ese hombre, lo remontan sobre una balsamovida por un torpe motor diesel.Sin la comodidad del que sigue la corriente,la mitificación del que nada contra ellani el olvido de quien fue pasto de los peces,imperceptible en el centro del río,su lento discurrir hacia las fuentes,amenazado por bancos de arenay el roer incesante del aguasobre la liza de los troncos,produce una simbiosis entre el hombre y la máquina:un único amasijo de sustanciadestinado a purgar errores del pasadonos parece, entonces, el mínimo ensamblaje.Tiende el poeta a reflejaren la vida los mitos de la literatura,pero, ajena a ello,

la balsa avanza, lenta, y el tipo sigue a su airesentado en la banqueta de la popa,sin forzar la palanca de las revoluciones.Sabe que sobra el tiempoy el destino no abandonará su enclave,desvanecido en una nubeal modo de los dioses antiguos,mientras el mundo sea mundoy los mitos desprecien la mecánicaque rige los asuntos terrenales.

JuevesEn la terraza asoma una mujercon chándal. Grita al hombre que, en la calle, aguardareclinado sobre su bicicleta.Sentada en un banco, lánguida,una madre se evanescedentro del hoyo que su hijo excava en la arena.Arquitectura gris bajo cielo azul.Minutos perdidos dentro del coche estacionado.O tiempo ganadoa la velocidad sin destino.

Tarde de abrilSopla el cierzo de abril.Acerca nubarrones de aguay memoria.Sopla el cierzo y un tordo aletea frente a él,lo esquiva.De la guitarra caen los arpegios;me acercan lo que viene con el agua,lo que vendrá;horada la memoria.Un tordo aleteay me mira en la cúspide del giro.El arpegio me acerca a la memoria,me introduce en ella.La piel de la memoria cicatrizay vuelve ayer al mañana,signo al dolor.Un tordo gira, se estrella contra el cristal–son largas las alas del tordo–y me mira antes de que el cristal lo resbale,ayer lo vuelva.



Las palabras escritas(un retrato entomológico)

Mientras en la superficie las cosasno cesan de cantar bajo un mismo sol,estas obreras se pasan todo el tiempotrabajando en la más incierta oscuridad.En un hormigueo febril pero ordenadovan de aquí para allá recorriéndolo todo,ocupándolo todo, apalabrándolo todo.

Nada escapa a su natural escrutinio.Si una migaja se desprende del misterioy cae en mitad de ningún sitio, al instantese presentan ellas para inspeccionarla:¿Qué es? ¿Cómo se come? ¿Podremosarticularlo, nombrarlo, calificarlo?

Con sus extremidades de alambre y sus cuatro trazos,parecen insignificantes y poca cosa las palabras,pero nos sorprende todavía que sean capacesde llevar a cuestas sesenta, setenta veces su peso:El pronombre yo, qué inmensa carga acarrea.¿La palabra ave? Apenas tres músculosponen en marcha la idea del vuelo.

Después de una dura jornada de trabajo,las palabras regresan derrotadas y cansadastropezando sin cesar con las comas,enganchándose en las interrogaciones.En su lucha sin cuartel contra lo inefable,en su lenta construcción de la frase o del poema,algunas perdieron una antena, un acento, una sílaba.Otras, el sentido y se desmayan en cualquier parte.Las supervivientes, cargando con cuanto encontraron,desfilan hacia el punto final y, dentro, desaparecen.

Jesús Jiménez Domínguez

La traición

Cuando pronuncio la palabra Silencio, lo destruyo

Wislawa Szymborska

Lo que la Sospecha cree oír cuando nada se escuchani anda desnuda la Evidencia detrás de las puertas.Lo que se calla el algodón, lo que la nieve se guarda.

Lo que la sordina pretende de la trompeta.Lo que el silenciador exige a la pistola.Lo que el dedo índice solicita de los labios.

Aquello que el mudo le dijo al sordo no lo debiste contarsi a estas horas pretendías todavía conservarlo.

El sigilo del que roba guantes con manoplas de lana,del que tapa con resina los agujeros de las flautas.El mutismo del que calla, la reserva del que otorga.El silencio encendido de las casas vacíasy el eco sofocado de las cosas llenas.

Los secretos llevados de la alcoba a la tumba.En carrozas funerarias. Con ruedas forradas de felpa.

Un crespón negro sobre la mordaza blanca.Un minuto de ruido por el Silencio muerto.


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Mi bisabuelaMi bisabuela se cortó las venas,desde entonceslos sangrados y los cuchillosse suceden por nuestros genes:hemorragias, leucemias...

En mi familialas tristezas son los ríosque van a dar al acero,silencio que apaga el llanto.

Mar que todo consuela.

Una preguntaUna pregunta mojada ensucia el aire:¿adónde van los que dejan el barco,qué aguas los recogen?

Tangencialmente el tiempo me resuelve.

TierraNo me preguntes, tierra,por qué te llamo.

No te extrañessi a ti me inclino,si mi inercia a ti me lleva.

Si sabes, tierra, que dentro, en ti muy dentronacen las floresy vivenlas madres muertas.

Reyes Guillén

EscucharNo le pude poner cara al dolor, pero sí sonido

Un caballo inmóvil que golpea el suelo insistentemente

Un tumulto absurdo

Una flor marchita que me grita ciegasuplicando agua

Les pedí silencio, me trajeron lluvia

Una lluvia tensa que golpea el vientre sin pedir perdón

Me pedí perdón, me concedí consueloEl consuelo amargo del que ignora todo

No le pude poner cara al dolor pero ya silencio

Qué escondes, oscuridad,si las sombras iluminadasse reflejan en ti.

Qué música llevasoculta en silencio,si entrañas sus notas calladasque quieren sonar y van a estallar.

Seráel suave sabor de un sonido ancestral,de un ritmo perdido.

Seráel incierto mensaje que transporta tu luz.

Latido que empuja a vivir.



Nuestro último encuentro

¡Vamos, levántate, amigo, que en el cielo rompe el alba y el río deja en la noche sus tristes estelas de agua! Por aquí te esperamos, cerca de la baranda y de los jardincillos, hace ya mucho tiempo asolados, de la infancia, donde comimos tierra y se abrió una roja herida en nuestra piel delicada; y el antiguo cuartel junto al que, adolescentes de indecisos sueños y de tristezas vagas, conversamos en silencio aquellas noches lentas de un estío sin nubes con la luna varada; en el Puente de Piedra, desde donde iniciábamos, rumbo ya al Instituto, presurosos la marcha y quedamos tantas veces, para dar una vuelta y aspirar por el aire aroma de muchachas, contigo los seis: Paco, Carlos, Javier, Jesús Ruz, Jesús Arizcuren y yo; tú y tus amigos, como en esta madrugada.

Rafael Lobarte Fontecha

Y si vemos que no llegas, que se nos hace tarde y de nuevo te retrasas porque el viento o la lluvia te impiden escapar de esa tierra quemada que te quiere hacer suyo, no temas que me enfade ni que te dé hoy ninguno de nosotros la espalda, que de aquí no nos iremos por más que el río deslumbre con su escudo de plata; y si sigues sin llegar, si nos sigues privando de tu voz, tu sonrisa y la miel de tu mirada, marcharemos a buscarte para que no te pierdas ni andes solo y callado en esa noche terrible y sin estrellas, que ahora te atrapa y nos atrapa. ¡Vamos, levántate, amigo!¡Vamos, levanta, levanta;aunque el aire venga turbio y se quiebre la mañana!

En memoria de J. M. Moreno Campos

Murió Adonais y por su muerte lloro. Llorad por Adonais, aunque las lágrimas no deshagan la escarcha que le cubre.

P.B. Shelley (traducción de Vicente Gaos)


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Soneto de la coseduraSacando el hilo tenue de la sedacon dedos presurosos de ternuraabro en tus bastidores mi costuray desfilo a puntadas tu vereda.

Se enhebran los trigales y se enredala aguja de mi sed y mi amarguraen tapices y telas de alma oscuracuando paso el hilván con calma queda.

Se desnuda la luna de su enaguay la deja caer sobre tu frente,sobrehilada en amor desde mi fragua.

La vainica de un sueño en mí silenteacordona tu tez con hilos de aguay hace arder tu telar, de luz, caliente.

De polvo y de cenizaSi amo y amor no puede serenarme,ni es posible con él sentirme amada, si tu amor, yo lo siento encrucijada,y ni debes ni debo enamorarme,

si en tu sueño, es mi llanto tu tortura,si mi búsqueda es hambre de deseo,y sabe que es amor de un yugo reosin saber si es amor o si es premura.

¿Qué más da este morir entre lo muertoque sin beso entumece nuestras bocas,sin razones perdidas en lo incierto?

Es amor y es de polvo y de ceniza,náufrago en su estela lo padezco,de la muerte la sangre que lo atiza.

BenditoUN poema que no sale es una bendición/ es el no del sol/ lo más bendito/ tras los chopos con armilaria/ las hojas de los alisos en las raíces con fargasia/ no parece el poema de un yo sano/ y esa es su única luz/ la del accidente/ la de no saber qué dice/ el sol por detrás es negro/ desangelado el ángel fermenta/ hace los ojos más grandes para que pueda salir por ellos/ es lo bendito/ lo bien dicho/ al final del día el sol se parte en dos/ no estoy en la lista de los nombres extraños/ debes leer esa lista como un poema/ una amiga se duerme en la muerte/ me como un papel negro/ bajeza/ su pala-bra contraria es subidón/ y la contraria a esta caída/ ya está alteza/ la fiebre es un poema frío/ para qué?/ el sol dentro/ no sé cómo sacarlo por la boca/ eso es lo bendito/ una paloma golpeándose en la alameda al ir de un amor a otro.

Laura Gómez Recas Miguel Ángel Curiel



Días de inviernoTemprano se apagó el brillo de tus ojos,nada hacía pensar que acabarías asícuando regresabas del instituto a las tres.

Eras líder, no había duda,todas seguían tus pasos con devoción.«Esa no puede seguir aquí» decíasy tus lugartenientes movilizaban al ejército sin [rechistar.

Niña bonita de zapatillas Nike,en sus sueños los chicos memorizaban tu perfil,mamá también cerraba los ojosporque fuera hacía frío y no te podía fallar.

Tenías prisa,barreras de papel couché,actriz principal en el repartosabías cómo interpretar tu papel.

Elegiste al más «fashion»,nada hacía pensar que acabarías asícuando te acostabas los domingos al amanecer.¿Qué se siente cuando la noche se apodera de las [calles de tu barrioy la nieve invade tu corazón?

La vida te sonreía.Recuerda, muchacha de la mirada perdida, en otros tiempos el mundo se postraba a tus pies.

Jesús Claver

PodríamosPodríamos observar,desde nuestras altas torres,al rayar el alba o al caer la tarde,el vagar interminable de millones de seresen torno a las cuchillas protectoras del edén.

Podríamos escuchar,sin necesidad de auriculares,el estertor imposible de las bombas de racimoy el lamento infrahumano en los sótanosdonde nunca anidó la compasión.

Podríamos tocar,con la suavidad de nuestras manos,la textura de las cicatrices del odioy los huesos de los niños famélicos que clavan sus pupilas en la tierra,cansados de tanto mirar.

Podríamos apreciar,si prescindiéramos de los ambientadores,la intensa descomposición de los cadáveres,la pólvora que te persigue, traidora, por las callesy la presencia del napalm bajo los escombros.

Podríamos degustar,en nuestros lujosos restaurantes,el menú invisible de las familias que han pasado la noche en vilo,temiendo el eco seco de una llamada en su portal.

Podríamos abrir las ventanas de par en par y gritar a los cuatro vientos, hasta que nos ciegue la luz.Sin embargo, el silencio atronador con sus potentes garrassobrevuela el imperio de la oscuridad.


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Te asomas a mis versos con descaro,acariciando cada sílaba, aprehendiendo cada verbo,aquietando aquella esdrújula que pudiera corromper el poema.

Te asomas a mis versos mientras duermo y mi mente teje palabras de amor que no verán el nuevo día.

Te asomas a mis versos al final de la batallacuando el alma está rota y desgarrada…Y restañas una a una mis heridas.

Y te asomas a mis versos porque al fin y al cabo sabes que siempre me encuentras en ellos.

Susana Hernández

La tarde está muriendotriste y cenicienta… Sí, mi querido y viejo Profesor, la tarde muerematando otro día en el que no hemos podido deshacernos de esas cadenas que, aún hoy, seguimos arrastrando. La tarde muere, y con ella, muere otro sueño imposible, otro brote de libertad.Triste y cenicienta, así siguen muriendo las tardes, las tristes tardes, tan tristes como muerte de Quijote… Que ya solo quedan Sanchos crédulos y Avellanedas que sacan beneficiode lo ya escrito.



Sobre una copa de Gin Tonic, Peter Panse arranca un monólogo

barbitúricos a las 11:30, esnifar en la consulta(recuerde la buena educación:) y, por favor, hoy me quedé sin el insomnio

alguien utiliza esta ciudad para esnifarse el tic-tacde sus zapatos,

cocaína o Dostoievski

con el rigor del refrigerador en un vaso de vodka

el orgullo se sostiene "en acera, en acera",

una vida encapsulada en [pretérito imperfecto]

Código Postal: un abrelatas cerocerocuchillas de afeitar veintidós

Close to me all the chidren are insane Jim Morrison

La noche busca sus úteros debajo de las calles,quemaduras azules para el regreso del muchachoeléctrico.

En el acorde la erección de Père-Lachaise,la de amamantar a niños enfermosque suben en manadas,

a la espera de ser aniquilado en el cenicero dela mujer caníbal

–blancas prostitutas castigan lunas abolladas–con un verso de Keats

pegado a su pinta-labios.

José Gabarre


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[Primer abreviario espiritual]

Dios embellece a los alfileres cuando te depilasa 13 centímetros de tu ombligo,

autopsia por la que has de nacer a este destierro

Hiroshima no es una ciudad/ es un sudario,un cuerpo no es sin más cuerpos

–21 centímetros entre pezón y pezón–

el fósil estilizado de las señoritas cuando bailan en el Cabaretventilando sus enaguas

Pete Doherty, conoces a mi hermana?

: en las revistas de moda femeninala visión de uno de los arrozales de Mao.

Su cronología en una talla 38cuando brillan los transatlánticos,

ese charco de orina velludo que lanzan todos los adolescentescuando el miedo viaja en autobús.

La estafa de besar al latín a más de 300.000 km por segundo.

Odesa sin la sintaxis del otoño:–en bailarinas/

estranguladas–y a quién le importan los profesores de literatura.

Debajo del mantel las sílabas con las que se puede jugar adescomponer tus nombres,

para que no lleguen más correos desde Vladivostock.O el pulso esta vez se me hielaen el Baikal.

:Contracciones

al animal pálido y sonámbulo de una mujerrecién duchado

Solo esperas encontrar en los periódicos un mechón decabellodentro de una cajita

lacio y sin remordimientos

por este exilio, en lenguaalemana



Crujen mis huesos,como el mástil del barcoen la tormenta.

Mi carne abrazaun esqueleto blancoa la deriva.

Soy y no soy,esa es mi profundidad.

Trasiego de sombrasque precede las corazasde aquellos que serán,de aquellos que ya somos.

He visto ante mis ojosel escaparate apagado de la masa grisa la que pertenezco.En una silla preñada de soles nos mastican.Siempre insaciables.

Y nos observan.

Y nos calculan.

A jornada completa.

Tú eres túy yo no me soy,mientras las avispas se muerden el disfrazde flor hendida en tierra blanda,tú eres tú.

Yo no soy (nada) más que yo.

Mientras, somos avispas hendidasen pétalos del reloj.

Consuela la certeza del asientoen la estación, deambulan inviernosque esperan plazas nunca osadasmanchadas ante la desidiade la expectativa preñada de IPC.

Pedro Aparicio Beltrán

Subo al tren a sabiendasde no ser su transcurso;soy su tránsito,la losa aérea en el mundo detenido.

A partir de hoy me salvaréde dos plagas:la prisa y la indecisión.

Cuando fui niñofui más yo que YO.

La certeza de no ser más intensoque certeza,de ser prevalencia que expectativao experiencia,más incertidumbre libre que promesa,más esencia que efectividad.

Cuando fui niño,más riesgo que firmeza,más posibilidad, más senda que lastre, que huella,más alas ligeras que firme.

Más libre, más hoy.

Capa a capael mundo también en mí,venados de sangreahí, en el fondo,pintados sobre mi roca.

¿De qué color llevo hoy los muertos,de qué marca es la revolución,en qué espejo sonríe la historia?,doy cada mañanatodos los pasos del hombre,levanto las manos, afilo las garras,mantengo el equilibrio difícilmente,desde la cueva hasta la silla giratoria.

Una caja de herramientas precintadano arregla nada.

lacio y sin remordimientos

por este exilio, en lenguaalemana


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Tardes de poesía¿Que cómo eran aquellas tardes de poesía?... Eran de Nacho Vegas y Dylan sonando solitarios por la radio, de vasos rebosando un mal vino para aplacar la sed de ilusiones, o de pipas de agua aromando proyectos hoy ya desvanecidos. Eran tardes... que pasamos leyendo a nuestros dioses caídos en olímpicos infiernos y a desolados mártires del verso. De discusiones sobre políticas abstractas, inasibles estéticas, poetas condenados sin futuroy algunas confidencias amorosas.Donde dimos respuestaa las preguntas de la Esfinge,donde también supimosdel peso de la liray prohibimos la quimera.Eran tardes donde cultivábamosel más honesto de los fracasos,el más notorio de los engaños,la más estéril de las verdadestotalmente convencidos de nuestra causa.Eran tardes de infusas metáforas,ritmos extravagantesy ritos de profetas.

(De Tempus Fugit, inédito)

Pablo DelgadoArde una puerta.

Se quema.Se consume.Y desaparece.

Pero queda cerrada.



Las musas¿Es que nadie va a pensaren las pobres musas?Esas pequeñas muchachitasque encandilan al poetay este se ve reflejado en ellasy ama esa imagen imaginada:el amor que todo escritorha de sentir por lo menos una vezy les absorben la vida,las exponen, las torturan,las obligan a ser reflejode todo lo que el poetaha soñado alguna vez ser.Y pasarán muchos añosy habrán muerto ellas,las Beatrices, las Lauras...,seguirán siendo las muchassin poder descansar un momento.

La admiración por el instanteTodo se queda en silencio,por un momento se paray se transforma.Se miran a los ojosy se escribe el destino.Un momento que se escapapero ellos se esforzaránen mantener vivo en la memoria.Podía haber pasado, desaparecido,pero en ese momento,tal vez no el mejor,se enamoraron irremediablemente.

Clara Arregui

Ser turistaA la atención de B.H. También conocida como

«la pequeña Eva Braun».

Hay personas que pasan la vidasiendo turistas, viendo tododetrás de una barrera,leyendo siempre una guíay adaptando su mundo.Hay personas que nunca venel mundo detrás de la imagen,se conforman con la superficiey les da miedo ir más allá,por lo que repiten y repitenlos datos de su guía (aunquehayan visto otra cosa sinmirar en sus viajes).Entre estos están aquellosque quieren lo diferentey les molesta que existalo que se llama globalización.Luego están los quenunca serán turistaspero siempre viajerosy así pasan su vidatirando de la mantay descubriendo mundosdetrás de los libros de viajes.

La inundaciónQue de repente vengasin darse cuenta, sin saberlo,sin que te expliquesel porqué de estas ganasde llorar, de confesarque hasta el momentode esta gran inundaciónyo no sabía que era feliz.


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ÁgoraEl otoño dispersa horizontes de luz,el suelo se abre firme:esencia, fruto, dorado néctar.

Un ágora de literaturaabierta, al horizonte abierta,a todos los géneros, en todas las lenguas.

Reunir una clepsidra de sueños.Una vestal la guarda para todas las fechas.

La nostalgia próxima al encuentro.En un instante de este ocasoel otoño peinó las olas, mantuvo la brisa.

Cómo avanzar y no mirar,tocar y no sentir,cerrar y no volver.Hacer presa, agregar, convocar una asamblea.

ContracorrienteLanzaste tu caña al mar,cebo en palabras bonitas,con ellas moviste el aguay las dejaste a la vista,querías que me acercaray que deseara asirlas,querías hacerme jugar,soñaba que me sacarías.

Un día te descuidaste y las hice todas mías,mordí el anzuelo con fuerzamientras tú lo sostenías,sacaste la caña llena

Laura Lahoz Ruesga

Eva Borrás

y en el gancho suspendidala ilusión de la sirenaque asoma a la luz del día.

Al ver mi cuerpo imperfectoy mis escamas torcidas,pusiste cara de pena,de asombro y no de alegría,desenganchaste los sueñosque un día me prometías,retiraste tus palabrasy a la mar me devolvías.

Con sangre en la herida abiertapor el cebo producida,nadé contra la corrientepara marchar de la orilla,para huir de los que mienteny del que solo se fijaen la belleza de fueray no en la que dentro brilla.

VivoMi nombre susurran sus labios,la cara me roza su voz,mis manos palpan los versosque brotan de su corazón.Corazón que late cantandoal ritmo de una ilusión, resonando en la guitarrasi la abrazamos los dos.Las notas van dibujandounas líneas sin error,pentagramas de perdonespor haber sentido amor.Amor por lo compartidopor vivir una intención, por gozar de lo soñadosin pensar en el dolor.Dolor por lo convenido, por no entender ese don, el don de sentirse vivosin miedo a perder el sol.Sol que brilla en las montañasy en desiertos sin razón, sol que hasta en días nubladosme hace sentir su calor.



SuenaSuena bien cuando ríes niña mía, porque el ámbar fósil de tus ojos que canta,clarea rayando de luminarias la aurora argénteay es el radar que aleja de mis penas toda tribulacióncomo agua en la alberca es luna evocada,mujer erguida en sí misma saeta del Albaicín que de la fuente entre palmeras nos derrama.Suena bien cuando tu melena al viento trotay cerca de mí es unicornio que vuela con esa sola frescura que rocía el espejo cristalino de una mañana en primavera. Suena bien cuando de tu mano inspiradael horizonte se amplía y feliz en la cunetadel tiempo la amapola ante su suerteindiferente planea.Suena bien y me gusta cuando al pie del caminode pronto los extraños mensajes más lejanos me traspasany no es el cielo un lugar, sino la belleza desasida que silbauna esporádica señal, ese instante del pasado que se curva como arquero del futuro apresando la áurea presencia de nuestros castillos en un regio bricolaje de arena dorada.Momentáneo…,es inmutable el presente que de nuestros dedoscomo un diente de león escapa o fluye irrepetible, agenda oculta que nos multiplica con él, levando las anclas del barco que envasa al vacío las plebeyas sensacionesresguardadas en la maleta de toda la melancolía endurecidatras el baile de la vida y su metalistería.Suena bien cuando dices «te quiero, mamá», me pides ese beso que yo quisiera, y si pudiera lo haría, convertir en magia …que no acabara nunca, estaría porque siempre se mantendría intacto,sostenido en la potencia de haber sido y a punto de ser…Así sucede que entonces lo comprendo todocomo un absoluto rotundo que me circunda y respira.Los salmones nadando río arriba cuando regresan a ese destino que fue…,y es suyo desde el principio.

Montserrat González

Una casa vacíaUna casa vacía llena de recuerdos me deshabita,un alijo de sueños contando las horas hasta que llegue el alba. Colgaban los diamantes en sus mejillasdorados los árboles que vivos aún silbabancuando se asomaba noviembre al pretil de la helada.Que las hojas pasaban de largo nuestras páginas en blanco, eran días de gris muriéndose de amor en pétalos al viento,palabras al cielo que se iban volando…Y mis botas envejecidas en sepia por las fotos del tiempo al final de un viaje ya interminable.Maullaba un gato bajo las estrellas sin mañana,navegaba la luna en el alambre de la cuerda flojay si a la luz del sol bailaba con el alma en la boca,así mi pecho en el escote como un río de sangre en el corazón, me gritaba que en silencio la vida es una imparable vuelta en carrusel,un jinete forajido que galopa a borbotones por el mundoy en la ola de los años capitanea el desdén de esta odisea.Echando la vista atrás al cabo del mar me queda esta orilla en la que ya oigo la canción de vuestro olvido. Veo contemplativa la presencia feroz de vuestra travesía,sois la última meta en el camino que os habla de furia y palpita, tan larga y celestial primavera jamás acabará, como eternos los espacios hace ya tantos universos se encendió la llamarada entera de mi piel resplandeciendo en este cuerpo que os baña de belleza.Así de implacable este abrazo también os besarádesde el refugio de la única verdad,una embrujadora locura de amante que me consumey duerme con dulce amargura en el duende de mis labios.Imagino un remoto todavía jugando al escondite en el latido de la bruma.Golfa perra madre lamiéndole los repelos a los dioses de la mente,me alimento de los destellos brillantescomo látigos en el inmortal rayo de los cierzos…

(Del libro inédito El Arroyo del Arcángel)


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Es el mundo, para todos,una gran sala de espera:sabemos lo que esperamos,no cuánto tiempo nos queda.

Náufrago profesional, siempre en peligro mi vida,aún confío en que el marme ha de llevar a la orilla.

Es la vida un pasatiempoque con la muerte termina;solo quien juega sin trampasdisfrutará la partida.

Mi madre me trajo al mundohace cincuenta y siete años,aunque aún el «para qué»hoy me sigo preguntando.

La existencia o no de Diosno la garantiza nadie, pero vivir esa duda me resulta apasionante.

Aunque supero la edadcon que mi padre murió,solo un niño, acobardadoante la vida, soy yo.

Pudo ser casualidadque llegara a conocerte,pero fue todo un milagroque decidieras quererme.

Por suerte, la Poesíame ofrece siempre el consuelode imaginar, cuando escribo,lo que a vivir no me atrevo.

Agustín Porras

Puede ser que Dios exista;y que no exista, también.Ya he resuelto este misterio(sé que Él sabe que lo sé).

Desde niño, siempre supe lo que debía de hacer.Hasta hoy, nunca lo hice. ¿Me atreveré alguna vez?

Tendría el mundo remediosi todos en mejorarlonos pusiéramos de acuerdo.

Ya intuía yo, de niño,que alguien velaba por mí,pero no sabía cuánto(hasta que te conocí).

Tan solo en la poesíami vida encuentra refugiodonde curar las heridasque yo mismo me produzco.

¿Por qué le otorgas a Diosdivina naturaleza,si es solo una creaciónde nuestra propia conciencia?

Por si no fuese la vidaya suficiente regalo,¡viajo por ella, además,con vosotros a mi lado!

Aunque el porqué de la vidano tenga respuesta nunca,no puede el hombre vivirsin hacerse esta pregunta.

Será el grado de emociónque contagien mis poemaslo que juzgue si mi vidaha valido o no la pena.

¿Qué falta me hace soñar,si vivo a diario el milagrode poder, al despertar,verte dormida a mi lado?

(Del libro inéditoUna eterna despedida)



Las batallas ganadas por los hombresolvidan siempre a las mujeres,como si la sangre derramada por ambosfuera diferente sangre.Aunque estén en el mismo bandonunca son iguales en las victorias,pero en las derrotasa ellas siempre les dan el primer puesto.La historia la escriben ellos.

De qué antepasado que habitó la cavernatraigo el ADN de la palabra.De qué primer sonido gutural tomé modelo.De qué piel delicada y resistente a la vezse fue forjando la mía.Y dónde se rompió la cadena amorosa,necesaria para sobrevivir,me pregunto, al enfrentarme al dolor gris,que me mira desde una cara hostil, desconocida.Vuelvo atrás y reconozco mi herida en la suya,como me reconozco hostil y armadacon la primera piedra de sílexdispuesta a ser lanzada contra mí mismaen el otro diferente.

Estoy llena de dudas,cada vez más abajo,cada vez más adentro del bosque.¿Sabes una cosa, abuela?Y yo me preparo para escucharel misterio mismo de la vida.Un mirlo con los ojos de mis nietos,saltarín, libre, es todo lo que sé.

No podré hablar de mis hermanos,no podré llorar con ellosla ausencia de los padres,añadiré su ausencia a la hondura de mi dolor,con nadie recordaré la infancia,con nadie repartiré las fotos, los anillos.No podré preguntarle sobre lo olvidado,yo siempre desmemoriada,y tampoco elegiremos juntoslas cosas de las despedidas:el féretro, las flores, los cierres de las casas, los abalorios…

Poetas de otras comunidades: Begoña Abad (La Rioja)

Siempre tuve esa negrura a cuestaspero sé, sin embargo, que he de estar a solaspara estar contigo.

No estaba, nunca lo estuvo, en mi naturaleza, ser invisible, atarme callada a la hilerade mujeres que rezan mantraspara no saber qué hay de verdaden lo que les contaron de niñas.Quién decidió para mí otro lugar,qué extraña combinación de quéme sembró, en las hileras rectasque me tenían ya labradas,un temblor tras otro, irregularesmaneras de brotar en la tierra.Creyeron que sería sauce lloróny amanecí, de la noche a la mañana, roble de día, chopera de verano y,alguna noche que otra, olivo en Getsemaní.

Escribo siempre desnuda,a veces tiemblo, me hago hielo.Desnuda y descalza,con las manos atadas a la espalday los ojos atados a la espalda,con la boca cosida, con la voluntad atada.Doliendo la mente ataday dejando que la escarchame cierre los poros del miedo.Crucificada, desnuda, descalza, como una penitente invisible,escribo sin saber qué marca dejarácada palabra que latiga y duele.Solo a veces me confunde la luzy me voy tras ella,solo a veces ella me da pasoy escucho la música.

Escala de Mohs:Talco, yeso, calcita, fluorita,apatito, feldespato, cuarzo, topaciocorindón, diamante y tú.Una única tarea, sea cual sea mi naturaleza,amar en cualquiera de las formas posibles,sea cual sea tu dureza.


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PodríaPodría darles mi techoa los que duermen bajo las estrellas.Regalaría mi luzpara alumbrar sus grises mañanas de soledad.

Gritaría para darles mi voza los que nunca la tuvieron.Vendería mi ropaa los que solo se abrigan con su piel.

Dibujaría la nochepara pintarles yo la luna.Soplaría besosa los que les arrancaron los labios.

Los maestros de escuela rural Francho Lafuente y Jesús Guallar creen profundamente en el apren-dizaje social basado en metodologías alternativas activas, el aprendizaje cooperativo y las tecnologías de la información como pilares de una escuela in-clusiva, en la que cabemos todos sin que sobre na-die, y en la que profesionalmente creen. Están de-mostrando que es posible otra escuela.

En diversos medios de comunicación han de-clarado:

Hace tiempo que entendemos la educación de una manera especial. Entendemos la escuela como un lugar de intercambio, de investigación, de relaciones entre personas, entre iguales, en el que el maestro/a es uno más en el foro y que se limita a gestionar el grupo, dirigir los intereses y potenciar las capaci-dades de aquellas personas que quieren avanzar. El maestro es un agente incentivador que debe encender la mecha de todo aquello que interesa.

Es muy difícil gestionar un aula dándoles a todos los individuos café cuando algunos son más proclives al chocolate o al té.

Perdimos el temor a tirarnos a la piscina sin saber si tenía o no agua y decidimos cerrar los ojos para zambullirnos en un cambio que evidenciara los roles que debía tomar en el grupo cada alumno/a. A veces nos perdemos, se pierden, nos convertimos en balas perdidas y otras en filósofos.

Cada día es diferente, cada jornada la construimos a nuestro antojo uniendo cada isla en un hermoso ar-chipiélago lleno de sensaciones, y nos sentimos vivos.

Al final del camino es seguro que habrá otro día hermoso del que extraer la esencia de lo cotidiano.

La educación debe cambiar desde el mundo inme-diato.

En el colegio de Movera, usan diferentes técnicas creativas como el poema paralelo, poema con sus-tantivos, música, objetos en el saco, cadáver exqui-sito... para crear poemas. Estos poetas necesitan que sus poemas sean leídos por actores, políticos, periodistas, cantantes... y ya lo han conseguido con Federico Mayor Zaragoza, Gaspar Llamazares, Luis Alegre, Pepe Viyuela, Dani Mateo, Tako...

Para saber más de este original proyecto, podemos consultar el blog http://nochedeluz.blogspot.com.es/

La revista Ágora reconoce el proyecto poético «Versicos» del colegio público Maestro Don Pedro Orós de Movera por su apuesta innovadora en la motivación y creación literaria

Recogería sus pasos perdidospara que su felicidad se vistiese de ilusión.Recuperaría sus sueños en blancopara que ellos se acercaran a la libertad.

Alejaría los momentos de tristezade las personas que siempre la tuvieron.Guardaría mis sentimientos en el fondo de un cajónpara volar hacia su esperanza.

Daniela Cosgaya, Javier Abadía, Rocío García y Laura Soguero (10-11 años)


creación literaria: poesíaQuiero dar

Quiero regalar mi voz a los que se la niegan,quiero regalar el color a la oscuridad,quiero regalar mis pasos a la luz,quiero regalar mis ojos a los que con mi mirada les he cegado.

Quiero soñar,soñar que vuelve la libertad,soñar que los ríos de sonrisas vuelvan a aparecer,soñar que el mundo se llena de confianza.

Quiero despertar,quiero despertar para ver la ilusión con la que amanece,quiero despertar de la realidadpara volver a soñar.

Hugo Martín, Claudia Celma, Guillermo Hurtado y Carla Milián (10-11 años)

Nunca caíMe he tropezado muchas veces,pero nunca llegué a caer.Es ese agujero el que me quiere hundir,en un charco de intentos.

Hay quien dice que lo tengo merecido,que es el destino el que me obliga a llorar.Me da igual lo que diga la gente,nadie me podrá detener.

Construyo mi propio camino,ausente de piedras, y cubierto de arena suave y cálida,que envuelve mis pies.

Ahora podré caminar descalzoy sin miedo.

Sheila Moreno, Inés Rosales, Alba Pérez y Hugo Maurel (10-11 años)


Leer para vivir: infantil y juvenil

Desde el Consejo de redacción queremos agradecer especialmente a los lectores y lectoras que hacen posible que estas páginas de «Leer para vivir» tengan sentido. Gracias a ellos y con todas las recomendaciones que nos llegan de bibliotecas, librerías, revistas y páginas web especiali-zadas conformamos el escaparate de libros que año tras año presentamos en Ágora.

De 0 a 5 años

Mamá quiere volar Texto: Natalia KapatsouliaIlustraciones: Natalia KapatsouliaApila ediciones Zaragoza 2015

Mi hermano pequeño invisibleTexto: Ana PezIlustraciones: Ana PezEditorial Libre AlbedríoAlmería 2015

El gran libro de los cuentos para irse a dormirTexto: VV.AA.Ilustraciones: VV.AA.Editorial San PabloMadrid 2015

Mamá es la mejor pero… a veces no me presta toda la atención que yo quiero… Un álbum de colores cálidos que, en una lectura compartida, mues-tra la necesidad de alimentar y res-petar las necesidades personales para poder establecer relaciones enriquecedoras. Las ilustraciones descubren los múltiples detalles de lugares cotidianos y enseñan tam-bién a descubrir el mundo.

«Tengo un hermano que cree que es invisible. Todo empezó el día que inventamos su máquina de la invisibilidad. ¡Desaparece!». Uno de los libros más originales que contiene nuestro nuevo es-caparate. Impreso en dos tintas y gracias a unas gafas de cartón que acompañan al libro, podemos leer también dos visiones diferentes de la misma historia: la de los dos protagonistas.

Ocho cuentos protagonizados por animales muestran otras tantas historias que ilustran sobre los pe-queños problemas con que segu-ramente tendrán que enfrentarse nuestro pequeños lectores y lecto-ras. De nuevo lectura compartida y coloridos dibujos se aúnan en estas pequeñas narraciones con las que sin duda se sentirán iden-tificados.


leer para vivir: infantil y juvenil

A partir de 6 años

El libro de las naricesTexto: Pepe SerranoIlustraciones: David GuiraoEdiciones NalvayZaragoza 2015 El bandido cucaracha

Texto: Saúl M. IrigarayIlustraciones: Saúl M. Irigaray Garabato BooksHuesca 2015

La madre de JackTexto: Daniel NesquensIlustraciones: Edu FloresApila EdicionesZaragoza, 2015

¿Cuántos personajes son famosos por sus narices? ¿Para qué sirve una nariz? ¿Cuántos tipos de na-rices conoces? ¿Qué se puede ha-cer por narices?... La interrelación perfecta entre textos ingeniosos y divertidas y sugerentes imágenes consigue que cada página de este libro sea un nuevo descubrimien-to y un pequeño tesoro que sin duda nuestros lectores y lectoras deben descubrir.

Bienvenida esta editorial que re-coge personajes, historias, leyen-das… vinculados con Aragón. En este caso Saúl Irigaray recrea a todo color las aventuras de Ma-riano Gabín Suñén, personaje histórico que en el siglo XIX fue bandolero en los Monegros. Cono-cido como El Bandido Cucaracha, robaba a los ricos para ayudar a los pobres. Junto a sus aventu-ras, descubrimos el ecosistema y el paisaje de esta desértica zona aragonesa.

En este caso los autores recrean una versión de un cuento tradicio-nal en el que un personaje avispa-do trastoca el orden natural de las cosas y desencadena algún des-orden. Las situaciones extrañas a que nos llevará Jack ayudarán a comprender mejor el comporta-miento y la naturaleza del ser hu-mano. Con este álbum Edu Flores ha sido galardonado con la meda-lla de bronce en la categoría de mejor ilustrador en los Moonbeam Children's Books Awards 2015 (Esta-dos Unidos).


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A partir de 8 años

Héroes por casualidadTexto: Laura GallegoIlustraciones: José Luis NavarroEditorial BruñoMadrid, 2016

El niño del carritoTexto: Begoña OroIlustraciones: Ana PezEditorial SMMadrid, 2015

La lluvia llegó con GabrielaTexto: Carmela TrujilloIlustraciones: Pam LópezEditorial AlgarValencia, 2015

Segundo libro de la serie iniciada con Mago por casualidad, aunque cada libro se puede leer de forma independiente. En esta incursión en la literatura para más jóvenes, Laura Gallego García se adentra en el mundo de la fantasía pero también del humor, de manera que acompañamos a Ratón, Lila y los demás en una loca aventura que tiene… sí… reyes, dragones, brujos, princesas… y una nueva vi-sión de las funciones de cada uno.

La autora, por medio de esta his-toria en la que un niño se tiene que quedar a vivir en un super-mercado porque se ha quedado atascado en el carrito, nos enfren-ta y les pone nombre a todos los miedos que nos impiden crecer como personas, nos da las claves de todo aquello que nos puede ayudar a ser mejores y más felices. Totalmente recomendable.

¿Quién es Gabriela y por qué no dejó de llover desde que llegó? El mundo está lleno de misterios y de personas que consiguen que la vida sea una continua aventura, un constante aprendizaje y un auten-tico placer. Con un estilo sorpren-dente, amores fraternales, magia, misterio se reúnen en este libro que encantará a toda la familia.



A partir de 10 años

Castillos en el aireAutora: Ana AlcoleaIlustraciones: Mercè LópezEditorial AnayaMadrid, 2015

Los descazadores de especies perdidasTexto: Diego Arboleda Ilustraciones: Raúl SagospeEditorial AnayaMadrid, 2015

House of robots. Mi hermano robotAutores: James Patterson y Chris GrabensteinTraducción de Ángeles LeivaIlustraciones : Juliana NeufeldEditorial La GaleraBarcelona, 2015

Nada mejor que las palabras de la propia escritora para presentar su libro «...los lectores y los escrito-res somos magos: a través de las palabras creamos un mundo en nuestra imaginación». Para Ana Alcolea, la literatura es antes que nada una comunicación que se completa cuando el lector hace suya la novela, y eso aprenderán los lectores de esta obra: a des-cubrir la magia de esa comunica-ción, a descubrir la magia de las palabras y de los mundos que son capaces de recrear, de los perso-najes en constante evolución que los lectores sabrán reconocer y acompañar. Bienvenida esta pe-queña joya.

Hay libros que solo por su forma ya son apetecibles, que en cuanto los tienes en tus manos, los sopesas, los abres y te sumerges en sus ilus-traciones, ya despiertan la expec-tación de completar el placer con la lectura de sus palabras. Y este es uno de esos libros. En sus páginas encontramos ocho historias sobre unas especies realmente desapare-cidas, personajes llenos de humor e inventos disparatados.

Sammy se siente indignado y un poco asustado porque su madre está empeñada en hacer pasar por su hermano al nuevo robot que ha creado. Él ya tiene a la hermana más maravillosa «con unos ojos más azules que el lápiz azul fosfo-rito de la caja más grande que ven-den de Plastidecor”. Ya tiene que aguantar que el desayuno, si no se acuerdan de pulsar el botón correc-to del Desayunator, se pueda con-vertir en la primera aventura de la mañana. Pero ese nuevo capricho ya es demasiado: se va a convertir en el hazmerreir de la escuela.


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El pozo detrás de la puertaAutor: Josep SampereEditorial AnayaMadrid, 2015

Todas las hadas del reinoAutora: Laura GallegoEditorial MontenaBarcelona, 2015

El sueño de BerlínAutores: Ana Alonso y Javier PelegrínEditorial AnayaMadrid, 2015XII Premio Anaya de Literatura Infantil y Juvenil

Álex vive en una rareza arquitectó-nica «un signo de admiración des-comunal y feroz, a cuyo alrededor los demás edificios parecían mu-dos y encogidos de miedo». Esta descripción, que aparece en las primeras páginas, ya nos alerta sobre lo que vamos a encontrar: una historia inquietante que se adentra en el mundo de los inex-plicable, de las casualidades ex-cesivamente reiteradas. Hay algo más ahí afuera…

De nuevo Laura Gallego García nos traslada al mundo de los cuentos de hadas, pero, como ya nos tiene acostumbrados, las cosas no son tan sencillas como en los cuentos de hadas tradicionales, a veces los planes se tuercen y los prota-gonistas, aun siendo personajes extraordinarios, tienen demasia-das dudas sobre sí mismos, sobre sus comportamientos y sobre las decisiones que tienen que tomar. Con una prosa ágil y sugerente, nos trasladamos de nuevo a un mundo lleno de imaginación sí, pero también con los mismos cla-roscuros que llenan nuestra vida diaria.

Aunque los autores destacan espe-cialmente en la literatura fantásti-ca y de anticipación, en este caso nos encontramos con una narra-ción enteramente realista. Pero ambos autores se mantienen fieles a su estilo novedoso y ágil: dos vo-ces narrativas en primera persona, las de los protagonistas, se entre-cruzan en las páginas del libro y nos adentran en un Berlín que sin duda les hará conocerse mejor y superar sus miedos interiores.




ElectroAutores: Javier Ruescas y Manu CarbajoEditorial EdebéBarcelona 2015

A orillas de un mismo recuerdoAutora: Laurie Halse AndersonEditorial RocaBarcelona, 2015

Una bala perdida. Las aventuras de George Mcallan IAutor: Fernando LalanaEditorial BambúBarcelona, 2015

Una auténtica novela de acción que se desarrolla en un mundo destrozado por la tercera guerra mundial. En medio del caos, un joven de diecisiete años, Ray, debe aprender a sobrevivir ayudado por Eden, una auténtica luchadora que ha descubierto, antes que él, que la vida puede dar un cambio radical sin que seamos capaces de influir en los acontecimientos. Interesante saga que pretende en-tretener, y que lo consigue con los continuos giros de la trama, con la narración desde dos puntos de vista y con la evolución de los per-sonajes, que deben aprender de sus errores, lo que se agradece en novelas de este tipo.

No todo son aventuras; nuestros lectores y lectoras también deben conocer otros aspectos de la vida, reflexionar y armarse de valores para luchar por un mundo mejor: esa también es una de las funcio-nes que la literatura ha cumplido a los largo de los siglos. Este es un libro sobre la guerra, una guerra que llama a las puertas de las con-ciencias de Occidente demasiadas veces y a la que demasiadas veces damos la espalda, sin reparar en el daño que hace a sus protago-nistas. Pero también es un libro sobre la superación personal, la de una joven que debe encargar-se de su padre, perseguido por los demonios de la guerra, y de sí mis-ma, perseguida por sus propios demonios adolescentes.

Fernando Lalana con su prosa cui-dada y llena de humor se adentra en el mundo del Oeste americano, ambientación que ha entretenido y ha hecho soñar a jóvenes de mu-chas generaciones. Las relaciones peligrosas, un entorno que lleva al límite a los personajes, unos he-chos que ponen en continua prue-ba los valores en la toma de deci-siones, los destinos inciertos… han hecho de estas novelas el medio adecuada para evocar la aventura. Sin duda Fedrnando Lalana consi-gue crear un personaje que nada tiene que envidiar a los héroes de los más famosos westerns.


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Don Quijote de la ManchaAutor: Miguel de CervantesVersión de Andrés TrapielloEdiciones DestinoBarcelona, 2015

El castilloAutor: Luis ZuecoEdiciones BBarcelona, 2015

Música para feosAutor: Lorenzo SilvaEditorial PlanetaBarcelona, 2015

Aunque es intención de Ágora re-comendar la lectura del original de Cervantes, de su estilo con-formado en nuestros Siglos de Oro y que tanto ha hecho para la evolución de nuestro idioma, nos parece interesante esta edición de nuestro clásico «puesto en caste-llano actual íntegra y fielmente por Andrés Trapiello». Es loable el deseo del autor, evitando las prevenciones que inspira la prosa del XVII, de acercar este clásico a nuestros jóvenes y no tan jóvenes para que acompañen a nuestro Quijote en su intento de hacer mejor el mundo con los valores más nobles del ser humano.

El autor es un experto en casti-llos (recomendamos su novela El escalón 33) y también un experto en la historia de Aragón (así lo de-mostró en su novela Tierra sin rey, sobre la batalla de Muret en la que Aragón tuvo que abandonar sus sueños más allá de los Pirineos). En esta ocasión sus dos pasiones se unen para trasladarnos a la ges-tación y culminación de uno de los grandes monumentos medievales que atestiguan el heroísmo y am-biciones de nuestras gentes y su intrahistoria: el castillo de Loarre.

No cabe duda de que en este es-caparate hay autores que siempre tienen reservado un rincón espe-cial: este es el caso de Lorenzo Sil-va, en sus historias siempre sabe conectar con nuestras inquietu-des. Da igual el género al que se dedique, siempre consigue dar una visión alejada de los tópicos que nos golpea y nos enriquece. En este caso, nos encontramos con una historia de amor, un amor desinteresado y que se desarrolla a pesar de los secretos que se es-conden. La lectura de esta novela no deja indiferente y sin duda tras terminarla, se tiene la sensación de que haber descubierto una nueva faceta de la vida.


Concurso infantil

PRIMER PREMIO

Cristina y la «bpn»MARA ZÁRATE PÉREZ3.º DE PRIMARIACRA LOS BAÑALESUNCASTILLO

SEGUNDO PREMIO

Marcelo llega al colegioCELIA BORGOÑÓN SALAFRANCA3.º DE PRIMARIACOLEGIO NTRA. SRA. DE LA MERCEDEJEA DE LOS CABALLEROS

Me llamo Cristina, me acabo de mudar a Jaca por-que mi padre ha encontrado un nuevo trabajo aquí, tengo ocho años y una sorprendente historia que contar. Todo empezó mi primer día de colegio, no tenía amigos ni nadie con quien jugar. En el re-creo todo el mundo me miraba. Yo tenía un poco de miedo, tenía que hacer amigos y eso allí empe-zaba a parecerme difícil. Intenté hablar con una chica alta y delgada que se llamaba Carla. Me dijo que tenía que superar la «bpn» para hacer amigos. Al principio me pareció una tontería, pensaba que intentaban gastarme una broma, pero me podía la curiosidad. Pasaron dos días más y todo seguía igual, los demás niños me miraban, los profesores se reían al verme. Por fin, el martes me decidí a pre-guntarle a la bibliotecaria qué era y dónde podía conseguir la «bpn». Resultó ser una lista de cosas que tenía que hacer para poder tener amigos por fin, debía encontrarla en la planta de arriba, en la última puerta, junto a la sala de profesores. Tenía que conseguirla, nunca había estado en esa aula, tendría que quedarme a espiar a los profes cuando quedaban en la sala de profesores a descansar, co-rregir nuestros exámenes... esperando a que algu-no entrara o que todos se fueran. Desde el aula seis podía ver que los profesores y otros alumnos pasa-

Marcelo era un niño que tenía ocho años. Vivía en un país donde había muchas guerras. Sus abuelos vinieron a España en busca de trabajo. El abuelo estuvo buscando trabajo durante varios meses. Al

ban por ahí pero nadie entraba en esa aula. Cuando empezaba a aburrirme de tanto esperar, el profesor de educación física, entró en el aula. Esperé a que el pasillo se despejase, como tardaba en salir pasé al aula a conseguir la lista siguiendo al profesor. En el aula no había nadie, ni rastro del profesor, sólo una puerta en la que ponía «no pasar». Intrigada abrí la puerta sin hacer ruido, había un pasillo largo y recto por el que pasé intentando no hacer ruido. Caminé durante unos minutos y no oí nada. ¿Dón-de estaba el profesor? ¿Adónde había ido a parar? Cuando pensé en volver, oí música, unos aplausos. Allí estaban los profesores y alumnos, y un cartel que ponía «¡Bienvenida!». Me llevé una gran sorpre-sa al ver a todo el mundo sonriéndome y felicitán-dome. No podía responder, nunca imaginé que esta sorpresa se la hacían a todos los nuevos, que «bpn» podía significar broma para nuevos.

Narrativa 1.º, 2.º y 3.º Primaria


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DIPLOMA

Laura y el cuento mágicoELSA CASTILLO E IRATI NAVARRO3.º DE PRIMARIACEIP FERRER Y RACAJEJEA DE LOS CABALLEROS

Había una vez una niña llamada Laura que leía un cuento cada noche, pero un día abrió un cuento que estaba en blanco, pasó tres páginas y oyó una voz:

–¿De dónde sale esa voz? –se preguntó la niña.–Soy yo, el cuento mágico, como sé que te gus-

tan mucho los cuentos te voy a contar uno que se titula «El país Morado».

Érase una vez un país donde todo era morado, los niños, las casas, todo. Pero un día llegó una niña que era azul y nadie la quería, porque aún no sabían que era muy amable.

Entonces un día pensó: –¿Por qué no me quiere nadie? Haré que todos

sepan que da igual el color de la gente. ¡Tengo una idea! Puedo hacer que me quieran, ¿pero cómo? ¡Ah, ya lo tengo! Demostraré cómo soy. Puedo dar-les una entrada para el parque de atracciones.

Así que fue repartiendo todas las entradas por todas las casas del país Morado.

Entonces al día siguiente todos los habitantes fueron al parque de atracciones y vieron que había una fiesta y allí vieron a la niña azul.

–¿Tú qué haces aquí? –le preguntaron.–Yo os he invitado aquí para prepararos una

fiesta y que todos seamos amigos –les contestó. Y así fue como todos fueron amigos. A Laura le encantó el cuento, y el cuento que

estaba en blanco al final se volvió con las páginas escritas por el cuento «El país Morado».

final lo encontró y éste le encantaba. En las vaca-ciones los abuelos decidieron marcharse al país donde habían vivido y en el cual se encontraba el resto de la familia para pasar unos días junto a ellos y contarles su nueva experiencia. El niño estaba muy contento de reencontrarse con sus abuelitos. Dentro de veinticinco días iba a ser el cumpleaños de Marcelo y el abuelo tuvo una bue-na idea. Pensó que el mejor regalo de cumpleaños para el niño era traerse a Marcelo a España con el fin de conseguirle un futuro mejor y apartarlo de aquel mundo de desastre y pobreza. A la abuela le pareció una idea estupenda. Lo consultaron con sus padres y también les pareció bien.

Llegó el cumpleaños del niño y los abuelos no sabían cómo contárselo.

Al final fueron los padres los que hablaron con Marcelo. Le dijeron: «Cariño, el regalo de los abue-litos es irte con ellos a España para disfrutar de una vida mejor. Allí podrás estudiar, prepararte para el futuro y te prometemos que todos los vera-nos vendrás a vernos».

Marcelo lo aceptó y llegó el día de viajar a Espa-ña. El niño estaba muy nervioso. Primero, porque tenía que viajar en avión y después porque dejaba a sus padres en aquel país.

Cuando el niño llegó a España se quedó boquia-bierto.

Al día siguiente, Marcelo fue al colegio. Allí co-noció a muchos niños. Todos le ayudaban y que-rían ser sus amigos. El niño estaba encantado. Y llamó a sus padres para decirles lo feliz que estaba y lo bien que lo habían acogido en este país.

La madre le dijo: «Me alegro mucho, aquí se-guimos igual y tu padre y yo tenemos muchas ga-nas de verte».

Al final, el niño en las vacaciones regresó a su país para ver a sus papás y contarles lo feliz que era.


concurso infantil

DIPLOMA

¡Qué raro!CARLOS CLEMENTE AZNÁREZ3.º DE PRIMARIACEIP RECTOR MAMÉS ESPERABÉEJEA DE LOS CABALLEROS

Esta historia que os voy a contar, no pensaba que me iba a suceder a mí.

Un día de vacaciones fui al espacio y me encon-tré a una bailarina haciendo un pollo frito. A un elefante bailando una canción de rock. A dos paya-sos con orejas grandes y ojos pequeños que hacían llorar en vez de reír. En Mercurio había un conejo tocando la flauta y no lo hacía nada mal. También había un policía que ponía multas a meteoritos.

En mi nave espacial había un balón loco que lo rompía todo. Yo estaba asustado. Salí de mi nave montado en un gran tiburón. Fuimos a Júpiter, era de color amarillo y todo lo que había era de ese co-lor. No me gustó.

En los aros de Saturno había una carrera de Fór-mula Uno, ¡los pilotos eran animales! En Neptuno como era tan pequeño solo había un boli. Mercurio tenía un agujero, el tiburón se metió y nos caímos a Marte que era un planta lleno de dulces y cundo iba a empezar a comer, me desperté. ¡Qué pena!

DIPLOMA

El volcán graciosoLUCAS ABADÍA BUENO2.º DE PRIMARIACEIP ISIDORO GIL DE JAZZSOS DEL REY CATÓLICO

Una vez en un país no muy lejano, había un pueblo pequeño llamando Bruss. El pueblo estaba en la fal-da de un gran volcán. Todos los años los habitantes de Bruss iban al cráter del volcán y le cantaban una canción agradeciéndole que siguiera dormido y no entrase en erupción.

La vida en el pueblo era muy tranquila y sus ha-bitantes muy felices hasta que un día un ruido muy fuerte despertó a todos los habitantes de Bruss, que salieron corriendo a la calle a ver qué ocurría. Todos corrían de un lado para otro muy asustados porque no sabían de dónde venían los ruidos que les habían despertado. En ese momento el sabio del lugar se dio cuenta de que salía humo del volcán. Todos pensa-ron que el volcán se había enfadado porque algunas de las canciones no le habían gustado. Entonces el ruido se hizo más intenso y por el cráter del volcán comenzó a salir algo.

Los habitantes de Bruss estaban seguros de que sería lava y cuando ya creían que su pueblo estaba perdido, se dieron cuenta de que el río que bajaba del volcán no era de fuego sino de chuches.

Todos respiraron aliviados pero un poco enfa-dados con el volcán por el susto que les había dado. Entonces el volcán empezó a hablar para explicarles que les enviaba las chuches como agradecimiento por sus canciones. También les pidió perdón por el susto que les había dado, pero les explicó que se trataba de una broma porque él era un volcán gra-cioso… y colorín colorado este cuento se ha acabado.


PRIMER PREMIO

El pirata cachiruloTOMÁS MORALES SANCHO2.º DE PRIMARIACOLEGIO NUESTRA SEÑORA DE LA MERCEDEJEA DE LOS CABALLEROS

SEGUNDO PREMIO

Las asignaturasLUCÍA LÓPEZ RUIZ2.º EDUCACIÓN PRIMARIACEIP FERRER Y RACAJEJEA DE LOS CABALLEROS

El pirata cachirulodicen es el más chulo.Surca los océanos y maresbatallando por todos lares.

Las merluzas le temen,las sardinas le huyen y los calamares se autodestruyen.

Pero Cachirulo no es tan malo…ni es tan pirata…solo quiere al llegar a casa…¡le hagan tortilla de patata!

Para mí,bailar es lo más,la plástica es para disfrutar ymatemáticas es de pensar.

La música es para cantar,inglés para viajar,naturales es para experimentar yel lenguaje para hablar.

El recreo es para jugar.¡En el colegio nos lo pasamos fenomenal!

Poesía 1.º, 2.º y 3.º Primaria


concurso infantil

DIPLOMA

Encadenados de Paz1.º Y 2.º DE PRIMARIACEIP RECTOR MAMÉS ESPERABÉEJEA DE LOS CABALLEROS

Amistad para el mundomundo con besosbesos para las familiasfamilias de pazPaz en el mundomundos con vidavida para celebrarcelebrar la amistadamistad para los pueblospueblos con risasrisas para compartir compartir la paz.

***

Amor para los niñosNiños y juegosJuegos con alegríaAlegría y humorHumor sin guerraGuerra de abrazosAbrazos con besosBesos de pazPaz con amor.

DIPLOMA

Mi gataJUAN DOMÍNGUEZ CAVERO3.º DE PRIMARIACOLEGIO NTRA. SRA. DE LA MERCEDEJEA DE LOS CABALLEROS

Tengo una hermosa gatasuave como el terciopeloblanca como la nievey dulce como un caramelo.

Sus grandes ojos azulesbrillan como estrellas del cieloy mirando por la ventanapasa casi todo el tiempo.

Cuando llego a mi casa y la llamo con deseoviene corriendo hacia míy escucho su ronroneo.


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DIPLOMA

La florDIANA MARÍA COFA3.º DE PRIMARIACEIP FERRER Y RACAJEJEA DE LOS CABALLEROS

La flor tiene polen amarillocomo el sol.

La flor tiene pétalos blancoscomo las nubes.

La flor tiene raíces marronescomo la tierra.

La flor tiene tiene hojas y talloverdes como la hierba.

La flor huele biencomo el perfume de mi mamá.

DIPLOMA

CastejónSARA RUIZ HERNÁNDEZ3.º DE PRIMARIACOLEGIO NTRA. SRA. DE LA MERCEDEJEA DE LOS CABALLEROS

Los montes de Castejónde secano son.

El Sol da la horadesde el castillo de Sora.

Entre Ejea y Castejónpaso yo un «montón».Desde la carretera veo el Moncayohasta mayo.

Desde mi ventanaveo la ermita Santa Anay le rezo a mi bisabuela Ana.

Con cariño y amor digo:Castejonera soy.

Con buen vino y buen conejome despido y os dejo.

DIPLOMA

Yo quiero serROSITSA IVANOVA NIKOLOVA3.º DE PRIMARIACEIP FERRER Y RACAJEJEA DE LOS CABALLEROS

A mí me gusta maquillarmey en el espejo de mi tata mirarme.Cuando yo sea mayor quiero enseñar a los niños como yo a bailar.

Quiero tener éxito en el futuroy para conseguirlotrabajar muy duro.


concurso infantil

DIPLOMA

Mi perrita IritaNAIARA BERGES BLASCO 1.º DE PRIMARIACOLEGIO NTRA. SRA. DE LA MERCEDEJEA DE LOS CABALLEROS

Yo tengo una perrita que se llama Iritatiene la tripita blanquitay cuando se porta bien le hago cosquillitasen la barriguita.

DIPLOMA

Las rimasCLAUDIA SEGURA CAUDEVILLA1.º DE PRIMARIACOLEGIO NTRA. SRA. DE LA MERCEDEJEA DE LOS CABALLEROS

Jugar a las rimasme gusta a míporque se me ocurrenideas de mil en mily cuando acabome quedo pasmado.

DIPLOMA

Los niñosCARMEN REINALDOS ESPÉS3.º DE PRIMARIACEIP FERRER Y RACAJEJEA DE LOS CABALLEROS

Unos son buenoscuando están contentos.

Otros son traviesosporque son inquietos.

Unos niños son altosy también los hay bajos.

Unos tienen gran corazónporque ayudan con su amor.


Narrativa 4.º, 5.º y 6.º Primaria

PRIMER PREMIO

El valiente músicoMARCOS SÁNCHEZ LONGÁS6.º DE PRIMARIACEIP CERVANTESEJEA DE LOS CABALLEROS

Allá por el siglo XV, en un reino llamado «Aguasvi-vas», vivía un músico con un don sin igual. De sus instrumentos brotaban las más bellas melodías. Cuentan que era capaz de apaciguar hasta la fiera más feroz y calmar en sus peleas, a los hombres más tercos, rudos y temibles, solo con tocar unos acordes.

Fausto, que así se llamaba el músico, vivía feliz en la aldea más lejana del reino. Era muy querido y apreciado por los aldeanos, porque, gracias a él, siempre reinaba la paz.

Su fama se fue extendiendo hasta llegar a oídos de la reina y a las familias más poderosas del rei-no. La reina Matilde, avara de nacimiento, aclamó la presencia de Fausto de inmediato y mandó a su lacayo a buscar al magnífico músico.

Fausto, sorprendido, aceptó la invitación de buena gana. Se montó en el carruaje real junto a sus instrumentos y se quedó pensando unos ins-tantes… ¿Qué es lo que querría la reina? Fausto co-nocía bien la avaricia de la reina. Cada año subía los impuestos para engordar el arca real y no le impor-taba que los aldeanos pasaran hambre.

Al anochecer llegaron a palacio. Fausto se dispu-so a coger sus instrumentos, pero el lacayo le dijo con insistencia que él se ocuparía de llevárselos a sus aposentos.

Fausto, cansado y hambriento por el largo via-je, obedeció y siguió al lacayo de la reina. Recorrie-ron largos pasillos hasta llegar a un gran portón de madera con lujosas decoraciones en oro y piedras

preciosas. Dos robustos guardias reales abrieron la puerta. En el interior, alrededor de una gran mesa redonda, se encontraban la reina Matilde y los hombres y mujeres más poderosos del reino de «Aguasvivas».

–Sea bienvenido, Fausto. Me han hablado de su don, y de lo que es capaz de hacer. Seré breve… –dijo la reina.

A continuación añadió:–Tengo intención de declarar la guerra al reino

de «Sinnombre». Quiero apoderarme de sus tierras, riquezas y súbditos para recaudar más impuesto, y usted Fausto me va ayudar a ganar esta batalla. El plan es el siguiente: usted estará junto a los caballe-ros de mi reino y tocará sus melodías para borrar de las mentes de los enemigos todo sentimiento de lucha. Por supuesto, no podría ser de otra manera, nuestros caballeros llevarán los oídos tapados y se comunicarán mediante un lenguaje de señas.

Fausto enrojeció y enfadado gritó:–¡¡¡NOOOOOOOO!!! ¡Jamás utilizaré mi don

para ese fin tan ruin, miserable y malévolo…jamás! Por un momento pensó que el lacayo se la había jugado. Ahora entendía su gran empeño en hacer-se cargo de sus instrumentos, era una emboscada, todo ideado por la reina Matilde.

–¿Acaso osáis desobedecer mis órdenes? No ol-vide, Fausto, que soy su reina y me debéis lealtad. No dudaré en mandarle a las mazmorras –contestó la reina con voz amenazadora.

–No, es mí última palabra, majestad. No podéis obligarme a hacer algo tan horrible –contestó Faus-to consciente de lo que se le venía encima.

La reina estalló en cólera y gritó:–¡Encarcelad a este ingrato músico en la maz-

morra más oscura! Que no vea la luz del sol por el resto de sus días. ¡Jamás volverás a tocar tus instru-mentos, músico!

Fausto agachó la cabeza y tristemente se dejó arrestar sin poner resistencia.

Fausto fue encerrado en las mazmorras y la rei-na siguió con su plan. El reino de «Sinnombre» se-ría suyo con o sin el músico.

Al día siguiente las batallas comenzaron. El rei-no de «Sinnombre» tenía valientes caballeros, no sería fácil vencerles.


concurso infantil

Pronto, el reino de «Aguasvivas» se convirtió en un lugar tenebroso. Tierras arrasadas, casas destruidas, poco a poco los caballeros del reino de «Sinnombe» iban ganando terreno.

La avaricia de la reina Matilde, había traído la destrucción y la miseria al reino.

La reina desesperada y arrepentida, bajó a las mazmorras y explicó a Fausto cómo estaba la situa-ción y, con la voz temblorosa, le dijo a Fausto:

–Me he equivocado, lo sé, Fausto. No puedo so-portar ver el sufrimiento de mis súbditos. Ni por todo el oro del mundo volvería a poner a mi reino en peligro, ayudadme por favor.

Fausto vio en los ojos de la reina que era sincera, decía la verdad.

–Traedme mis instrumentos, no hay tiempo que perder –contestó Fausto.

Fausto montó a lomos de un majestuoso caba-llo color blanco, cargando a sus espaldas su ins-trumento favorito, un viejo violín. Escoltado por la guardia real cabalgaron hasta llegar al claro del bosque donde se estaba produciendo la batalla. La reina salió tras ellos unos segundos más tarde.

Fausto quedó horrorizado al ver como tantos hombres luchaban hasta la muerte.

Rápidamente bajo del caballo y desenfundó el violín. Cerró sus ojos y empezó a tocar la más bella melodía de todo su repertorio.

De inmediato, los caballeros dejaron caer sus armas, y aturdidos se preguntaban:

–¿Qué está pasando? ¿Qué hacemos aquí?Pronto reinó la paz. Los sentimientos de la bon-

dad y el amor vencieron a los de la ira y el afán de lucha.

Fausto seguía tocando, hasta que al final, como si de magia se tratara, la compasión entre los caba-lleros invadió el campo de batalla.

Los valientes caballeros se abrazaban y baila-ban al son de la dulce y armoniosa melodía.

La reina, allí presente, agradeció de corazón a Fausto que hubiera parado la atroz batalla.

Desde aquel día, la reina Matilde cambió. Se convirtió en una reina ejemplar y fue recordada por su bondad, generosidad y buen corazón.

Fausto fue nombrado por la reina «músico–ca-ballero real». El músico y la reina se hicieron muy amigos.

Y así, el reino de «Aguasvivas« se convirtió en un ejemplo a seguir. Sus gentes vivían muy felices. La reina era justa y generosa con ellos y vivían con la tranquilidad de saber que no había rincón en el reino en donde no reinara la paz, porque, si algo iba

mal, Fausto, el músico–caballero real, iría a ayudar-les junto a sus poderosas armas, sus instrumentos y su música celestial.

SEGUNDO PREMIO COMPARTIDO

Elisa y sus recuerdosALICIA LAMPÉREZ RUIZ6.º DE PRIMARIACEIP CERVANTESEJEA DE LOS CABALLEROS

Elisa es una chica pelirroja de 11 años, con unos enormes ojos azules y con mucha altura. Es muy tí-mida y por eso no tiene muchos amigos. Elisa se ha tenido que mudar a un pueblo de Huesca llamado Villanueva. No está muy contenta porque eso signi-fica nuevo colegio, conocer a gente nueva y eso…, no se le da muy bien.

Ya llegó el día de empezar el colegio. Elisa no quería ir porque tenía miedo a volver a no a tener amigos, o a no integrarse bien. Estaba muy nervio-sa porque acaba de llegar al pueblo y no sabía cómo era nada, ni conocía a nadie. Cuando llegó al cole-gio la directora del centro le estaba esperando en la puerta para enseñarle el centro y para presentarle a sus nuevos compañeros.

Después llegó la parte que menos le gustaba, conocer a su nueva clase. Al entrar, todo estaba muy alborotado, todos levantados y corriendo por la clase. Todos menos una chica de la última fila. El profesor Gonzalo echó cuatro gritos y se sentaron. Había llegado la hora de que la directora presen-tara a Elisa. Todos le dijeron «¡hola!», y Gonzalo le dijo donde se tenía que sentar. Elisa fue a su sitio pensando en que no había ido tan mal como pen-saba; y todo mejoró cuando se dio cuenta de que le había tocado al lado de la chica que estaba sentada cuando ella entró. Se sentó y puso matemáticas so-bre la mesa, y fue entonces cuando su compañera, Raquel, se presentó y desde ese momento empeza-ron a hablar y comenzó su amistad.


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FanfarramundiELSA GARCÍA ABADÍA6.º DE PRIMARIACRA LOS BAÑALES BIOTA

¡Hola! Me llamo Begoña Ortega y tengo 12 años. Soy de Barcelona, pero me mudé a Londres porque se-gún mis padres aquí se vive mejor. Vivo en una casa pequeña, en la que tengo muchos animales. Me gus-tar investigar, patinar y leer.

Esta fue mi presentación el primer día de clase. Mi profesora Mikaela nos enseñó el instituto. Mien-tras paseábamos por los pasillos, una chica del grupo se acercó a mí y se presentó. Me dijo que se llamaba Luna, tenía mis mismos años y también le gustaba investigar. Me preguntó si quería ser su amiga y yo le dije que sí.

Llegamos hasta una puerta grande, muy grande. Mikaela explicó:

–Estamos delante del despacho de nuestra di....Y se abrió la puerta. Apareció una mujer alta,

gordita, con una falda corta de cuadros y una ca-miseta amarilla a conjunto con sus tacones, pei-nada con dos coletas y bastante mal maquillada, para mi gusto. Mikaela terminó la frase anterior: ¡directora!

Los alumnos, le pedimos poder entrar a su des-pacho. Ella se negó y cerró la puerta de un golpetazo.

Llegó la hora del recreo y salimos al patio con el almuerzo. Unos jugaban a fútbol, otros a balon-cesto... Pero a Luna y a mí no nos gustaba nada de eso, así que pasamos todo el rato hablando de

Ya habían pasado muchos meses y faltaban sólo dos semanas para las mejores navidades de Elisa, eso decía ella, porque iba a estar rodeada de sus nuevos amigos. Cuando sólo faltaba una semana para las vacaciones de Navidad, todas las clases empezaron a decorar las puertas, los pasillos... Pero, lo que de verdad ilusionaba a los alumnos era hacer el amigo invisible, sobre todo a Elisa, porque nunca lo había hecho, era algo nuevo para ella.

El miércoles todo estaba decorado con Papa Noel, árboles decorados con bolas, espumillones, campanillas, dibujos de los tres Reyes Magos y hasta un Belén hecho por los alumnos de primer ciclo; y, cómo no, el amigo invisible también estaba prepara-do y el jueves había que llevar todos los regalos.

Ese miércoles Elisa no podía dormirse de lo ner-viosa que estaba por descubrir el misterio de a quien le había tocado, pero con solo pensarlo no lo iba a descubrir, así que se durmió.

Al día siguiente, se levantó más contenta que cualquier día y se preparo súper rápido para ser una de las primeras en llegar al colegio. Todos los alum-nos entraron a clase y se sentaron con los regalos en la mesa, impacientes por recibir los suyos y saber de quién le venían. El amigo invisible empezó a los 5 mi-nutos de entrar a clase. Elisa estaba súper nerviosa, y por suerte, le tocó de las primeras. Estaba asom-brada y casi no se podía creer que su mejor amiga Raquel era la que le hacía su regalo. Raquel le regaló un diario. Elisa pensaba que era un diario cualquie-ra, pero a lo largo de su vida iba a descubrir lo impor-tante que iba a ser para ella.

A partir de ese momento, el diario se convirtió en un libro de su vida y todas las noches, antes de irse a dormir, escribía todo lo que había hecho.

Pasaron los años y Elisa, con 21 años, seguía escri-biendo todo lo que le pasaba en su diario. Aunque la vida le iba cambiando, y no estaba en el colegio sino en la Universidad, seguía con los mismos amigos.

Elisa y sus amigos acordaron ir a pasar un fin de semana a la playa, al finalizar el curso por las buenas notas que habían sacado. Pero ese fin de semana lo iban a recordar toda su vida.

Elisa estaba jugando en el agua a tirarse la pe-lota con Raquel cuando una inesperada ola gigante le arrastró hasta unas piedras donde se golpeó la ca-beza. Rápidamente la trasladaron al hospital, puesto que estaba inconsciente. Ella tenía un fuerte golpe en la cabeza lo que le provocó un coma que duró cua-tro semanas.

Cuando Elisa despertó no recordaba nada, ni su propio nombre. Sus amigos no sabían qué hacer

para ayudarle a recuperar la memoria. Raquel se acordó de que siempre antes de irse a dormir escri-bía lo que le había pasado durante el día en el diario que ella le regaló. Su amiga, cada día le leía un poco y, poco a poco, fue recuperando la memoria.

Elisa se dio cuenta de que su diario se había convertido en un gran tesoro para ella y para sus recuerdos.


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la directora. Las dos pensábamos lo mismo sobre ella. De repente dijo Luna:

–Podríamos entrar a su despacho y averiguar algo más sobre ella.

Así lo hicimos. Primero nos aseguramos bien de que no estaba dentro. Pero cuando íbamos a entrar oímos unos pasos que hicieron eco por el pasillo. Nos metimos corriendo en los baños que estaban al lado. Desde allí pudimos comprobar que era ella. Vimos cómo miraba a su alrededor y se aseguraba de que no había nadie. Abrió la puerta y entró. Pero como se la dejó medio abier-ta, Luna y yo aprovechamos para asomarnos. Para nuestra sorpresa… ¡La directora había des-aparecido! Al ver que no estaba entramos en el despacho. Una vez allí dentro vimos muchos tro-feos grabados con el nombre de Sara. ¿Se llama-ría así la directora?

Descubrimos que en el fondo del despacho había una puerta secreta. Al atravesarla se cerró de golpe. Estábamos en un túnel lleno de musgo, agua y humedad. Había un tobogán por el que nos deslizamos a toda velocidad y nos llevó a una habi-tación muy pequeña donde había una placa gigan-te donde estaba grabada la palabra FANFARRA-MUNDI . Luna y yo nos miramos sorprendidas. De repente algo habló diciendo:

–Berta, ¿quiénes son esas dos muchachas? Se lo preguntaré a Sara.

Luna subió a una piedra para llegar a tocar esa placa, pero al acercarse hacia ella, desapareció. Yo me quedé allí sola, sin saber qué hacer. Los ojos de la placa habían desaparecido al igual que las mariposas y animales que había a su alrededor. Yo imité los pasos de Luna para desaparecer como ella. Cuando lo conseguí y llegué a su lado ¡des-cubrimos un mundo fantástico! Todas las flores y animales empezaron a hablarnos como si fueran humanos. Entre las hojas y flores apareció una chica alta, delgada, muy guapa, que vestía un bo-nito vestido blanco de pétalos de flores. Un grillo sacó una hoja verde y empezó a leer:

–La reina Sara está aquí para celebrar con to-dos nosotros el gran día de Fanfarramundi.

Al oír esto Luna y yo nos miramos confundi-das. ¿Esa era Sara, la directora? ¡Era totalmente diferente! Estábamos escondidas entre dos pie-dras mirando y observando lo que pasaba. En un momento habíamos pasado del mundo real a un mundo lleno de fantasía. El grillo seguía hablando y los animales fantásticos gritaban:

–¡Sara, Sara!

Sara, al oírlos, salió asustada hacia ellos. Una vez allí los animales le contaron que Luna y yo ha-bíamos entrado en Fafarramundi. Sara nos detuvo y nos preguntó:

–¿Quiénes sois? ¿Qué hacéis aquí?Nosotras le explicamos que éramos alumnas

del instituto y por qué estábamos allí. Sara nos pi-dió por favor que no le contáramos a nadie que se convertía en una bella reina y que vivía en un mun-do fantástico llamado Fafarramundi. Después, Sara nos enseñó este hermoso mundo. Nos contó que cuando ella terminaba sus horas de trabajo, venía aquí porque era la reina de este mundo, pero tenía un grave problema: dentro de dos meses ya no era directora del instituto y tenía que volver a España. Ya no podría entrar a Fafarramundi ni ser su reina. Nosotras estábamos alucinando al escu-charla. Salimos de Fafarramundi y cada una volvi-mos a nuestra casa.

Todos los días a la hora del recreo, Sara, Luna y yo nos íbamos a Fafarramundi, pero sin darnos cuenta pasaron dos meses y, como Sara nos había contado, tenía que abandonar el instituto. Al día siguiente cuando fuimos a clase nuestra profeso-ra, nos comentó que había una directora nueva en el instituto. Cuando abrimos nuestros estuches nos encontramos con una carta en la que se des-pedía de nosotras y nos nombraba: ¡REINAS DE FANFARRAMUNDI!

Luna y yo nos quedamos alucinadas. Lo cele-bramos juntas en nuestro mundo, donde nos en-tregaron las coronas que ahora mismo llevamos puestas.


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Cambio de vidaMAR MAYAYO CAUSÍN6.º DE PRIMARIACEIP CERVANTESEJEA DE LOS CABALLEROS

Me llamo Pilar y en unas navidades fui a la Plaza del Pilar de Zaragoza a patinar en una pista de hie-lo. Mientras estaba patinando vi a un chico sentado en un banco, moreno, ojos marrones, pelo oscuro, alto y bastante delgado. Estaba llorando. Decidí ir al banco y preguntarle qué le pasaba:

–¡Hola! –le dije. –¡Hola! –dijo llorando.–¿Te pasa algo? Pareces triste.Él me respondió: –No, tranquila, no me pasa nada. No te preocu-

pes, tú no debes saber lo que me pasa.–¡Pero yo te quiero ayudar! ¡No me importa lo

que te pase!Él, cambiando de tema completamente, me dijo:–¿Cómo te llamas?–Me llamo Pilar y ¿tú? –respondí.–Yo me llamo Mohamed.–¡Ah! ¡Me gusta mucho tu nombre! ¿De dónde

proviene?Y entonces, empezó a contarme su historia….–No soy de aquí, soy sirio. Tuve que huir del Esta-

do Islámico en el año 2016. Tenía 10 años, lo suficien-te como para enterarme de todo. Era un día de mu-cha calor cuando tuvimos que huir de allí. Mi madre estaba muy nerviosa y yo la verdad no sabía por qué. Viajamos en lancha mi madre y yo. Mientras en Siria se quedaron mi padre, mi hermana pequeña Fátima y mi hermano mayor Alí. Mi madre me decía que no me preocupara, que enseguida cogerían una lancha y vendrían hacia aquí. Nosotros paramos en Grecia para coger comida, agua… Ya llevábamos una sema-na viajando y no habíamos llegado a nuestro destino, que, por cierto, no tenía ni idea de cuál era. Recuer-do una noche en Grecia que hacía mucho frío y te-nía mucho sueño. Mi madre me decía que teníamos

que coger el autobús para llegar a nuestro destino. Al siguiente día me desperté en una cosa rara llena de tiendas de campaña. Pregunté qué era eso y una chica muy guapa con chaleco rojo me dijo que esta-ba en un campo de refugiados situado en Grecia. Y yo pensé, he llegado al destino, pero, ¿dónde está mi madre? Rápidamente corrí a preguntarle otra vez a la chica del chaleco rojo, le dije: «¿dónde está mi madre?» Ella me dijo que se había ido hacia Italia y que yo no había podido ir porque estaba dormido… me puse a llorar y a chillar porque quería estar con mi madre.

Pero entonces vi venir hacia mí a un hombre alto y peludo, a una chiquitita y dulce niña y a un ado-lescente flaco. ¡Era mi familia!, ¡Habían llegado! Mi padre me dijo que pronto viajaríamos en barco hasta Italia y también me dijo que no me preocupara por mamá, que estaría en España y que íbamos a llegar como pudiéramos. Entonces pasó un mes y nos fui-mos en barco a Italia. Mi padre me decía que yo cui-dara de mi hermana Fátima y que me asegurara de que Alí cuidara bien de mí. Yo no sabía a qué se que-ría referir pero, bueno, le hice caso. Al día siguiente estábamos en Italia y teníamos casa y todo. En Italia, mi padre trabajó de barrendero y mi hermano de camarero. Mi padre casi no venía a casa y yo tenía que cuidar de mi hermana. Después de dos años, nos fuimos de Italia para ir a España. ¿Encontraríamos a mi madre?

Pero no, estamos en 2026, tengo 20 años y no la he encontrado.

–No pasa nada, Mohamed –le dije yo–. No has encontrado a tu madre pero has encontrado a una amiga que nunca la perderás.


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Milagro de NavidadANNA IVAYLOVA6.º DE PRIMARIACEIP CERVANTESEJEA DE LOS CABALLEROS

Un día antes de Navidad, en la avenida del Milagro, en la casa de acogida al final de la calle, los niños estaban muy tristes porque la dueña de la casa era muy mala con ellos y les hacía limpiar todo, mien-tras ella estaba toda la noche de juerga. A la dueña no le gustaba nada la Navidad pero los niños em-pezaron a preparar todos los adornos en secreto. Cuando los pilló poniendo el árbol, empezó a des-trozarlo todo y a tirarlo a la basura. Los niños se pu-sieron a recogerlo a escondidas, pero la niñera les regañó y los amenazó con encerrarles en el cuarto sin comer, sin ducharse y sin salir a la calle. Llega-ron las 18:00, la hora de descanso de los niños, y to-dos se fueron a dar una vuelta. Pero María, la única niña de todos los acogidos, se fue de camino al res-taurante donde sus padres la abandonaron, según le había contado la dueña del orfanato, para ver si ellos estaban ahí. Todas las semanas iba ahí con la esperanza de encontrarlos, pero nunca estaban. En su lugar vio a dos niños persiguiendo a un perro he-rido. María se puso a defender al pobre animal pero cuando fue a cogerlo, chocó contra el director de la mayor fábrica de juguetes y él le ayudó a rescatarlo. El director de la fábrica le preguntó cómo se llama-ba y ella le respondió:

– Yo me llamo María, ¿cómo se llama usted? El director le respondió:– Yo me llamo Carlos. Después de un rato hablando con Carlos la niña

se fue corriendo para no llegar tarde a la casa de acogida y Carlos le prometió que le llevaría al perro siempre que pudiese para verlo.

Cuando llegó a casa la dueña estaba regañando a los niños de acogida y los castigó en el cuarto sin cenar porque descubrió que habían vuelto a poner los adornos y el árbol.

En la mañana de Navidad los niños tenían la es-peranza de que Papa Noel les hubiera traído regalos pero no había nada y se quedaron muy tristes. La dueña les dijo que tenían una hora libre antes de empezar a limpiar. Cuando salieron vieron a Carlos en la puerta, esperando a María con el perrito, pero la dueña no dejó que María se fuese. Ella consiguió escapar con ayuda de sus compañeros y pasó el día entero con Carlos por toda la ciudad. Al llegar la no-che él la llevo a la casa de acogida con una bolsa llena de regalos para ella y para sus compañeros. Ellos se pusieron muy contentos y le dieron un gran abrazo y muchos besos.

Pasaron los días. María y Carlos se cogían cada vez más cariño y él pensó en adoptarla. Cuando fue a hablar con la dueña, ella le dijo que había encon-trado a los padres de María. Carlos se puso contento, pero a la vez muy triste porque quería a María como su propia hija y temió no volver a verla nunca.

Llegó el día del reencuentro y ella estaba muy nerviosa por ver a sus padres por fin, pero también quería estar con Carlos todos los días, por eso le pidió que la acompañara. Sus padres la estaban esperando en el mismo restaurante donde la dejaron aquel día, y, al llegar, María les dio un gran abrazo. Pero tenía la sensación de que no eran sus padres, por eso ella les preguntó cuál era su nombre completo y por qué la habían abandonado. Ellos se pusieron nerviosos y no contestaron. María supo que eran unos farsantes y Carlos llamó a la policía para protegerla y denunciar a la dueña del orfanato por portarse tan mal con los niños.

Carlos adoptó a María y compró el orfanato para poder cuidar a los niños y darles la vida que se me-recen y nunca más volvieron a pasar una Navidad tristes.

Gracias a la bondad de María con el perro encon-tró una familia y ayudó a sus compañeros. Para ellos fue un milagro de Navidad.


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Una princesa diferenteSARA BORGOÑÓN SALAFRANCA6.º DE PRIMARIACEIP CERVANTESEJEA DE LOS CABALLEROS

Había una vez una princesa llamada Martina. Ella tenía 11 años y estaba a punto de descubrir una nueva aventura y vivir en Ejea de los Caballeros, un lugar muy distinto al entorno al que estaba acos-tumbrada. Ella vivía en un castillo, pero por causas del trabajo de sus padres se había tenido que venir a vivir a este lugar. Como ya todos sabéis estamos en el siglo XXI, y en los castillos ya apenas vive gen-te, pero ella era una persona muy especial, que es-taba acostumbrada a vivir en un castillo que tenía más de 100 años, ya que su abuelo murió cuando ella sólo tenía 5 años, y quería seguir con él perma-neciendo en ese lugar. Pero sus padres ya estaban hartos de mandar, de no trabajar, de que su hija no fuera al colegio, de no poder pagar todo, de que Martina se creyera la mejor (en su casa), pero todo esto iba a terminar.

Cuando ella llegó a este lugar tan inmenso, com-parado con su entorno, sin murallas, sin castillos, sin nada a lo que estaba acostumbrada, con muchí-sima gente, con colegios, con tiendas y con millones de cosas que acababa de descubrir, se quedó asom-brada y empezó a sonreír y a ser feliz. Pasaron unos días y ella les dijo a sus padres:

–¿Qué era eso tan importante que me teníais que contar? He oído hablar de la escuela. pero ¿qué es eso? Todos los niños hablan de ella, y dicen que allí han conocido a todos sus amigos.

–Bueno, hija mía, el concepto de la escuela es difícil de explicártelo, lo vamos a intentar. La escue-la es un lugar donde se aprende a escribir, a hablar distintos idiomas, aprendes muchísimas cosas que son necesarias para la vida y también conoces a personas que se convierten en tus mejores amigos. Por lo que me han contado a mí esto es la escuela.

–Bueno, mamá, yo no sé si ir a la escuela, me da vergüenza, prefiero quedarme en casa, pero quie-ro hacer amigos.

–Hija mía, mañana iremos al primer colegio que vimos a la entrada, para ver cómo es. Creo que se llama Nuestra Señora de las Mercedes.

–Vale, mamá, ¿y qué es eso que todo el mundo lleva en la mano por la calle y que va hablando con la gente y haciéndose fotos?

–Pues eso es un teléfono, como el teléfono de casa pero portátil, que va con una tarjeta y que te lo puedes llevar a donde tú quieras. Se llama móvil.

–¡HALA! ¡Qué chulo! Mamá, quiero uno.Al día siguiente fueron al colegio. Martina em-

pezó ese mismo día, todos le trataron muy bien e hizo bastantes amigos. Fue un día muy especial para ella que siempre guardará en su corazón.

Martina sacaba muy buenas notas. Sus padres estaban orgullosos de ella. Pasaron dos años y cuando ella tenía trece le salió la diabetes. Estu-vo ingresada dos meses y muy grave en el hospi-tal. La primera noche que ella pasó le dijeron que igual no la pasaba y que intentarían hacer lo po-sible para que sobreviviera con esta enfermedad en el cuerpo. No era un caso muy normal que los médicos hubieran visto. Al día siguiente estaba un poco mejor pero para que estuviera bien del todo, tenían que operarla. La operación salió bastante bien. ¡ERA LA PRIMERA NIÑA QUE OPERABAN CON DIABETES Y LE PONÍAN UN NUEVO PÁN-CREAS! A Martina le costó mucho recuperarse pero estuvo tres meses en recuperación. Cuando salió del hospital y llegó al colegio, todos los niños le miraban raro y la discriminaban porque había estado muchísimo tiempo sin ir al colegio, todas las excursiones que habían hecho, que habían co-nocido a gente nueva y muchas actividades más que Martina se había perdido. Ella se sintió muy mal porque nadie le hacía caso y las personas que parecían súper amigas, sus mejores amigas, ha-blaban mal de ella y le dejaban de lado, cada vez que Martina pasaba por su lado se iban corriendo. Ella lo pasó muy mal durante muchísimo tiempo, pero su madre ya estaba harta de que cada vez que entraba en casa entrase llorando, así que fue ha-blar con Miguel Ángel, el director de este colegio. Todo se acabó y Martina estuvo feliz.

En diciembre de 2016, llego un día súper espe-cial para ella porque iba a conocer al resto de su familia. Desde su nacimiento sólo había conocido a sus abuelos, pero su abuelo murió y su abuela se marchó.


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Por parte de su madre solo tenía una tía a la que no conocía. Por parte de su padre tenía un montón de primos pero aún nos los conocía porque vivían en Andalucía y esas Navidades se iban a reu-nir todos allí.

Cuando llego el día 23 ella se iba ya para llegar a tiempo y el 24 por fin conoció a todos sus primos y se lo pasaron genial.

Pasaron unas Navidades buenísimas. Todo ter-minó y Martina volvió a Ejea orgullosa de tener una familia muy especial, maja, cariñosa, y que le sacan siempre una sonrisa.

A Martina le encantaba ayudar a las personas que lo necesitaban, colaboraba con su madre en asociaciones para ayudar a los niños, también en verano daba clases particulares a los niños que ne-cesitaban un refuerzo en el colegio. Y en una guar-dería, aunque estuviera lejos, ayudaba a las profe-soras y todo esto lo hacía gratis, no le importaba la distancia que tuviera que recorrer para ayudar a todos.

Ella a los 26 años comenzó a trabajar y se dedicó a ayudar a las personas y sobre todo a niños y ma-yores con Síndrome de Down. Esto lo hacía por las tardes, pero no es todo porque por las mañanas tra-bajaba de médico en el Hospital Infantil de Zaragoza.

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Lidia, la gran amiga de los animalesSILVIA PEÑA CERDÁN6.º DE PRIMARIACEIP FERRER Y RACAJEJEA DE LOS CABALLEROS

En un barrio de Ejea llamado La Llana vive Rocky, un gato cariñoso y muy bonito. Su dueña se llama Lidia, es una niña de cuatro años que adora a los animales.

Una tarde Rocky salió a la calle por la ventana como todos los días, pero esa tarde no volvió a su casa. Al llegar la noche Lidia estaba muy preocupada y lloraba en los brazos de su madre pensando que le había pasado algo y por eso no volvía a casa.

La realidad era otra, Rocky había conocido a Ca-rolina una gatita blanca muy bonita con una camada de cinco gatitos. Los papás de Lidia salieron por el barrio a buscar a Rocky y después de dos horas lo localizaron junto a la gatita Carolina y sus cinco gati-tos. No quería regresar a casa y dejar allí a los gatitos y los papás de Lidia decidieron recoger a todos los gatitos y llevarlos a casa.

Lidia no salía de su asombro, cuando abrió la puerta vio a su gato en los brazos de su papá y a seis gatitos más en una cesta que llevaba su mamá. Le ex-plicaron que todos los gatitos no se podían quedar en casa pero que por esa noche dormirían todos juntos.

Aprovechando que venían fiestas navideñas su mamá le aconsejó regalar los gatitos a familiares y amigos para poder verlos cuando ella quisiera y no separar del todo a la camada. Llegó el día de Noche-buena y metió a cada gatito pequeño en una cesta de mimbre con un nombre que ella había elegido. A uno le puso Duque, a otro Romero, al tercero Blanquita, al cuarto Princesita y al quinto Rumbo.

Cuando acabaron de cenar Lidia hizo el reparto de los gatitos y todos se pusieron muy contentos. Pero más contenta estaba Lidia de haber encontrado un hogar a esos gatitos que estaban sobreviviendo en la calle, con el frío que hacía.

Cuando volvieron a su casa Rocky y Carolina los estaban esperando moviendo el rabito muy conten-tos, pero al ver que no volvían los demás gatitos Ca-rolina se acostó en su cestita muy triste esperando a sus hijitos. Al ver Lidia su reacción cogió a la gatita y la fue llevando casa por casa para que viera a todos sus gatitos y lo bien que estaban.

Volvieron a su casa felices y contentos, estuvie-ron mucho rato jugando con un ovillo de lana que Lidia les tiraba para que se lo trajeran. Al día siguien-te los papás de Lidia le comunicaron que había otra camada de gatitos debajo de su casa y los cogieron y los repartieron por otros domicilios de vecinos.

Cuando Lidia cumplió dieciséis años puso en marcha la iniciativa de crear un hogar para animales sin techo, le llevaban todo tipo de animales y ella los recolocaba en casas de acogida para cuidarlos. Los comienzos fueron muy duros porque no tenían mu-chos medios para poder mantener a tantos animales pero con el apoyo de todos sus vecinos, amigos y fa-miliares fundaron una casa de acogida con subven-


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Mi querido WinterSOFÍA FERNÁNDEZ SAMPER4.º DE PRIMARIACEIP RECTOR MAMÉS ESPERABÉEJEA DE LOS CABALLEROS

Por fin había llegado el 23 de diciembre y mi familia y yo nos íbamos a pasar las vacaciones de Navidad al pirineo aragonés. Teníamos todo preparado: ma-noplas, gorros, trineo, esquís… Y yo me encargué de coger una zanahoria y dos botones….

El sonido de la TV estaba de fondo cuando de repente se oyó una noticia de última hora: «El calor excesivo que sufrimos despierta inquietud entre los científicos que creen que esta ola de calor en invier-no pueda ser debido al cambio climático».

Mi padre se llevó las manos a la cabeza y yo em-pecé a sentirme muy triste pero a la vez no me ter-minaba de creer lo que estaba pasando.

Toda la familia comenzamos el viaje hacia nues-tras queridas montañas. Después de una hora y media llegamos a Candanchú. ¡HORROR! ¡QUÉ DE-SASTRE! Ni rastro de nieve.

Lo primero que me vino a la cabeza fue Winter, mi queridísimo amigo del invierno al que no podría darle vida como hacía todos los años con la ayuda de mi hermano Andrés.

Esa noche, una estrella mágica se me acercó y me despertó con estas palabras:

–El rey del invierno que vive entre los hielos ha sabido lo triste que estás y me ha enviado aquí para concederte un deseo y devolverte la sonrisa.

Yo respondí a la estrella:–Me gustaría que cubrieses todo de nieve y des-

apareciera el maldito cambio climático, porque te lo prometo que ya hemos aprendido la lección y va-mos a cuidar nuestro queridísimo y único planeta que está herido y muy triste.

La estrella mágica le concedió el deseo y con un destello transformó el pirineo aragonés en unas perfectas navidades blancas.

ciones del Ayuntamiento y gente que se hacía socia para colaborar.

David Vista, un famoso cantante de aquella época, se enteró de lo que Lidia y demás personas estaban haciendo por los animales abandonados y prometió hacer todos los meses un concierto en beneficio de la casa de acogida. Por eso le pusieron de nombre “Casa de Acogida David y Amigos”.

También realizaban mercadillos con cosas que donaba la gente para sacar fondos, todo el mundo colaboraba. Lidia estaba muy orgullosa de sí misma y más de toda la gente que le había ayudado. Su lema era: no compréis cachorros para luego abandonarlos aquí, mejor adóptalos aquí y salimos ganando todos. Los animales son seres vivos que también saben que-rer….¡Quiérelos tú también!

Las iniciativas de esta niña que creció con la ilu-sión de ver sus resultados ayudando a unos gatitos, se vio compensada con el cariño de mucha gente que también amaba a los animales.

Decidió escribir un libro para concienciar a la gente de lo importante que era la adopción y con el dinero que recaudó abrieron más casas de acogida para que gente como ella también pudiera ayudar, dentro de sus posibilidades, a animales de acogida y no ver por ningún pueblo ningún animal sin dueño.

Lidia se hizo ya muy mayor y a los ochenta y ocho años falleció sentada en su hamaca, en el porche de la casa de acogida con un perrito nuevo que acababa de entrar.

Fue feliz con lo que hacía y más lo eran los anima-les que ella misma mimaba todos los días.


Poesía 4.º, 5.º y 6.º Primaria

PRIMER PREMIO COMPARTIDO

PenséSARA MILLÁN6.º DE PRIMARIACEIP FERRER Y RACAJEJEA DE LOS CABALLEROS

PRIMER PREMIO COMPARTIDO

Las estrellasMARÍA SANCHO GARDE6.º DE PRIMARIACEIP FERRER Y RACAJEJEA DE LOS CABALLEROS

SEGUNDO PREMIO

GraciasMARTINA FRANCO6.º DE PRIMARIACEIP RECTOR MAMÉS ESPERABÉEJEA DE LOS CABALLEROS

Y pensé que las rosas eran verdes.Los claveles, cascabeles.Tus ojos, los luceros que se iluminan cuando vuelves.Tu sonrisa, una fresca brisa.Tu voz, la melodía que escucho día a día.Y tu pelo, chocolate negro que va cayendo desde el

[cielo.. .

A ellas, a las más bellas, a las que iluminan nuestro cielo, a las que guían nuestro destino.

A ellas, a las más bellas,a las que representan la paz,a las que guían nuestro camino,a las que iluminan nuestro corazón.

A ellas, a las más bellas, a las damas del cielo,a las luces del espacio,a las reinas de tu corazón,

Porque cada noche cuando,me duermo les dedico,mi última mirada y les escribo una canción.

A ellas a las más bellas, las estrellas.

Quisiste lo mejor para mi,me diste tu amor, tu comprensión.Quisiste ayudarme en todo. Gracias.Me supiste entender, me alegraste la vida, me sacaste una sonrisa, así que gracias.Espero que siempre sigas aquí, a mi lado,con esos ojos, con esa mirada profunda.Cada vez que te miro veo esa felicidad que desprendes y que me la contagias a través de tus besos. Gracias por esta vida maravillosa Que me has hecho vivir. Gracias.


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Mi sueñoLAURA GAYARRE RIPALDA6.º DE PRIMARIACEIP ISIDORO GIL DE JAZSOS DEL REY CATÓLICO

DIPLOMA

Siempre nos ayudamosALBA ALMARCEGUI MARTOS6.º DE PRIMARIACEIP ISIDORO GIL DE JAZSOS DEL REY CATÓLICO

Yo tengo un sueño,un sueño muy especial,que nadie tenga dueño yque la paz sea mundial.

Todos podemos soñar,en un mundo mágico,lleno de libertad,amor y felicidad.

Ojalá mi sueño se cumplay se haga realidad,que todos consigamosla paz y la tranquilidad.

Porque nos queremos,porque nos cuidamos,porque estamos juntosy así, nada es complicado.

Porque con un beso,porque con una mirada,porque con una sonrisatodo pasa a ser un cuento de hadas.

Porque si estamos juntos,porque si permanecemos unidos,entre todos formamos, este pequeño mundoque familia Almárcegui Martos llamamos.

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DiferenciasLAURA LANDA LABORDA6.º PRIMARIACEIP FERRER Y RACAJEJEA DE LOS CABALLEROS

Yo nací como tú y como todos,mas tuve suerte, alguien calmó mis lloros.No como muchos otros que estuvieron solos.Juguetes, ropa, comida.

Y aun así me quejé de esta mi vida.En este lado hay más de lo que uno quiere,y aun así parece no ser suficiente.Nos matamos por tener lo que no necesitamosEngañamos, mentimos y estafamos

Nos quejamos si hablamos de justicia,mientras otra vida se disipa por no tener comida.Agua caliente, una cama, educación, un reproductor donde escuchar una canción,una diferencia entre un lunes y un viernes,una oportunidad para tener lo que tú tienes.


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DIPLOMA

La semilla doradaALBERTO MONTAÑÉSFERNÁNDEZ5.º PRIMARIAC.P. FERRER Y RACAJEJEA DE LOS CABALLEROS

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La infancia robadaPILAR SANZ LÓPEZ 4.º PRIMARIACOLEGIO NTRA. SRA. DE LA MERCEDEJEA DE LOS CABALLEROS

En su camita de tierra descansaba la semilla dorada,algunas gotitas de lluviaentraron a despertarla.

El sol se acercó un poquitoy le regaló su calor.La semilla rompió su traje,Hizo fuerza… y se estiró.

Se asomó muy curiosa y elmundo descubrió.Así la semilla dorada en planeta se convirtió.

El otro día mirando por el balcónvi a unos niños jugando al balón,entonces vinieron a mi mente escenas de dolor,niños trabajando para ganar el pan con sudor,niños nadando en el mar para lograr llegar a la orilla,porque sueñan tener una vida mejor.

La vida con la que sueñan es poder ir al colegio,tener un plato de comida lleno y una casa en condiciones,en vez de esto les ofrecemos un campamento donde hay barroy hace frío, no tienen medicinas ni alimentos.Siento dolor rabia y tristeza y pido desde el corazón que entre todos hagamos un mundo mejor luchando y uniendo nuestras fuerzas para que sin importar el paísdonde hayamos nacido tengamos derechoa una infancia feliz.


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Lágrimas de cristalCRISTINA LÓPEZ SIERRA 6.º PRIMARIACEIP RECTOR MAMÉS ESPERABÉEJEA DE LOS CABALLEROS

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La bruja EnriquetaALBA GARCÍA CANALES 6.º PRIMARIACRA LOS BAÑALES ALERA

Un sueño helado.Una pesadilla derretida.Pasando un día,y otro sueño o pesadilla.Pero un sueño me esperaría,con cantos y cantares,de mediodía.Ahí me encontraría,al encuentro de una pesadilla.Y un grito me despertaría,con una lágrima derretida.Con mis cantos y mis penas.Todo volvería a ser…¡Un sueño!

La bruja Enriquetaes sosa y coqueta.Duerme en la losa y come croquetas.La bruja Enriquetaes salerosa y viste siempre de etiqueta.Le gusta cantar, reír y bailar.Le encanta fregar, dormir y limpiar.Le chifla saltar, vivir y jugar.Detesta gritar, reñir y gruñir.No puede leer, comer ni beber.La bruja Enriquetaes hermosa y vive en la caseta.Es preciosa y come setas.No es apestosa ni lleva maleta.La bruja Enriqueta es sosa y coqueta.


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PRIMER PREMIO

Luces de NavidadDARÍO MARCOS CASALÉ3.º ESOIES CINCO VILLAS EJEA DE LOS CABALLEROS

Escena 1En la terraza del salón colocamos cada año el árbol de Navidad. Tanto de día como de noche me gusta mirarlo. Debieron comprarlo cuando nací y está muy bien conservado. Tiene lucecitas blancas inte-gradas en las ramas, muy pequeñas y discretas, que cuando se encienden le aportan elegancia y finura.

La transparencia de la cortina lo hace aún más bonito y algunos días, cuando la niebla es muy densa e invade la terraza, su visión me resulta casi mágica. Desde el sofá, lo miro y me cautiva con su luz espe-cial. Siento como una cierta melancolía, sin tristeza, con dulzura.

En los días de viento, las ramas del árbol se mue-ven y sus luces parpadean con destellos minúsculos. Los adornos tintinean al chocar entre sí, bolas con-tra campanas, estrellas contra lunas, una pequeña guerra de coloridos y brillantes objetos.

Tumbado en el sofá, leo el libro Escenas de cine mudo de Julio Llamazares, una novela donde cuenta pasajes de su infancia en Olleros, historias que nacen de fotografías guardadas por su madre y que le evocan recuerdos y experiencias de sus primeros 12 años de vida. Cuando termino un ca-pítulo, coloco el marcapáginas y miro al frente. El árbol de Navidad me vuelve a atrapar con su luz y

durante un rato lo miro de un modo casi hipnóti-co. Me emociona.

Escena 2Los ventanales del salón de casa están orientados al oeste y me permiten ver los cielos del atardecer. Al-gunos días nos brindan verdaderos espectáculos de luz y color. El cielo, el sol y las nubes se combinan de forma caprichosa y me gusta mirarlos a través del cristal o desde el ángulo de la terraza.

Aunque estamos en invierno, esta Navidad ha sido extrañamente otoñal. Los cielos de esta estación son los más hermosos y durante las vacaciones he tenido la oportunidad de disfrutar de algunas esce-nas memorables. La belleza emociona. Esos cielos son un milagro de la naturaleza. Los colores cálidos y fríos juegan con las nubes y los cirroestratos com-binan en originales pinceladas los grises, los azules, los carmines claros, los anaranjados… Las copas de los árboles del parque y el perfil lejano de algunos edificios aparecen recortados bajo el cielo. Confor-me avanza el atardecer y el sol acaba de ocultarse, los colores van tornándose más oscuros. Ha llegado la noche. Con otra luz, con otra belleza.

Escena 3Creo que soy un poco sibarita de la luz. No me gusta cualquier tipo de iluminación, sobre todo cuando es-toy tranquilo, en mi casa, con la familia o con amigos. Prefiero las luces indirectas a las directas, las cálidas a las frías y algo que me encanta es la luz de las velas.

En Navidad hay oportunidad para disfrutar de ellas. Sobre el mueble de la entrada al piso coloca-mos una imagen de la «Adoración de los Pastores» de Murillo y, junto a ella, ponemos una vela blanca que aporta una luz muy bella a la escena. Cuando llega-mos a casa y abrimos la puerta, la luz y la imagen del Nacimiento nos dan la bienvenida y una dulce sen-sación de paz.

En las reuniones familiares y de amigos, pone-mos también una vela en la mesa. Alguna vez he oído

Narrativa 1.º, 2.º y 3.º ESO


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SEGUNDO PREMIO

Billete de idaELENA SÁNCHEZ PARRA3.º ESOIES PEDRO JIMÉNEZ MONTOYABAZA (GRANADA)

Son las seis y media de la tarde. A pesar del robus-to abrigo que me protege, el frío seco de invier-no me hace tiritar, pero me niego a abrocharme los botones. Quiero que se vea bien la impecable camisa y la flamante corbata, la primera corbata que llevo en toda mi vida. El sol está empezando a ocultarse entre la oscura maleza del bosque que rodea la estación; pronto se me caerá la noche en-cima, y yo aún no he llegado a París, donde tengo la reunión.

decir a mi madre que «en recuerdo de los que no es-tán». A veces es roja, como en Nochevieja, y en otras ocasiones, blanca o del color natural de la cera. Alre-dedor de ella disfrutamos de la comida, nos reímos, hacemos bromas… El tío José Luis imita a Rajoy, Mi-guel Ángel se pone mandarinas en las cuencas de los ojos para hacernos reír, el tío Pascual se duerme sen-tado después de comer, la tía Verita nos cuenta cómo hace el turrón de guirlache, la prima Teresa habla del concierto de «Ángelus Apatrida»… Y después de las campanadas nos abrazamos, nos besamos y algu-nos hasta se emocionan. Y todo al calor de una vela y del cariño, de otra luz de la Navidad

Escena finalEl libro que he leído esta Navidad me lo regaló Julio Llamazares. En su dedicatoria pone: Estas «Escenas de cine mudo» son para Darío, para que recuerde las suyas en Ejea cuando pase el tiempo. Sus palabras me dieron la idea para escribir la narración de Ágora. Son tres experiencias de Navidad. Son tres momen-tos de mi vida, de mi pequeña vida. Un árbol, un atar-decer, una reunión. Tres sencillas escenas vividas en el salón familiar. Tres aventuras sobre las luces de una Navidad. O lo que es lo mismo, tres vivencias sobre la emoción, sobre la belleza y sobre el cariño.

Los minutos pasan. No hay ni rastro del tren.Pensando en el horrible frío estoy cuando un

hombre, de mediana edad, se sienta al lado de mí. Hay muchos más bancos, y nadie está esperando a parte de nosotros, pero él decide colocarse justo a mi izquierda. Carraspeo y me muevo un poco en sentido contrario, agarrando el maletín de piel en el que llevo todo lo necesario para la reunión, pero el extraño no capta la indirecta y se acerca más a mí.

Me fijo en su indumentaria. Lleva unos vaque-ros viejos y descoloridos y una camisa blanca mal abrochada. A parte de esto, nada. Se me congela la sangre de sólo pensar en el frío que debe estar pa-sando mi nuevo compañero, pero él no parece no-tar la temperatura; tiene las mejillas sonrosadas, y una sonrisa de oreja a oreja le ilumina la tez.

Entonces parece reparar en mí por primera vez y me mira.

–Buenas tardes. ¿Adónde se dirige usted? –tar-do un rato en darme cuenta de lo que me ha pre-guntado. Sacudo la cabeza y respondo:

–A París...–Bonita ciudad, París, sí, sí... ¿No tiene frío?

¿Por qué no se abrocha el abrigo?Me miro a mi misma y enrojezco. Debería ser él

el que estuviese muerto de frío.–Un poco...El hombre se recuesta sobre el asiento y mira

al cielo.–¿Quiere que le cuente una historia?–¿Perdone?–¿Quiere que le cuente una historia?Intento no parecer perpleja. ¿Una historia? ¿Un

desconocido en una estación de tren desierta? A pe-sar de la extraña proposición, decido ser cortés. En caso de que al loco se le crucen algo los cables, siem-pre puedo asestarle un fuerte golpe en la cabeza con la cartera y declarar que fue en defensa propia.

–Cla...claro...–¡Perfecto! –parece contento. Se coloca bien en

la silla y mira hacia el bosque de pinos que tenemos justo en frente, detrás de las vías.

–Una vez conocí a un psiquiatra.–¿Disculpe?–Una vez conocí a un psiquiatra –asiento–. Tra-

bajaba en París, como usted, ¿sabe? No creo que su nombre importe, querida amiga, así que llamé-mosle Doctor A. Pues bien, mi amigo el Doctor A recibía los pacientes que suelen recibir los psiquia-tras, ¿comprende? Chifladillos que han perdido el norte y son llevados a rastras a un especialista por sus familias o amigos, que aún ven la cordura en


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ellos. Pero un día, un bonito y seco día de invierno, el Doctor A recibió al Paciente B. Al principio le sor-prendió verle, pues iba muy bien vestido, con ame-ricana, camisa, unos bonitos zapatos y una corbata, no como nos imaginaríamos la vestimenta de una persona demente...

Poco a poco voy frunciendo el ceño. ¿Doctor A? ¿Paciente B?

–¿Ocurre algo, querida amiga? –pregunta en-tonces mi compañero.

–¿Eh? ¡Oh! Nada, nada... Continúe, por favor. –él asiente con su eterna sonrisa y prosigue:

–Pues bien, a pesar del impecable aspecto del Paciente B, estaba sudoroso, jadeaba, se echaba el pelo engominado continuamente hacia atrás para intentar peinarse, como si hubiese estado corrien-do durante horas. Y se preguntará usted, querida amiga, ¿qué atormentaba tanto a nuestro querido Paciente B que le llevaba a vestir tal indumentaria? Pues este se ofreció a explicarle al Doctor A su pro-blema: Era simplemente que nuestro amigo se había enamorado. El psiquiatra quedó realmente confun-dido con la historia del señor trajeado, pues cuando éste entró en detalles, descubrió que la fatídica dama de la que el Paciente B se había enamorado, carecía de brazos. ¡Oh, pobre hombre! Pensó el Doctor A, hasta que el Paciente B rechazó la oferta del psi-quiatra de visitar a un psicólogo, una persona cuyo oficio era más apropiado para su problema. Nuestro paciente alegó que la razón por la que acudía al psi-quiatra y no a otro especialista era porque la mujer de la que se había enamorado, la dama por la que el Paciente B bebía los vientos, era de inabarcable be-lleza... Era tan, tan bella, que se trataba de la mismí-sima Venus de Milo.

Entonces se escucha algo que me desvanece de la historia y me lleva de vuelta a la estación. Es un tren, mi tren, que viene a recogerme para llevarme a París.

–Esto... me subo en este. –digo levantándome y cogiendo el maletín.

–¡Oh! ¡Qué rápido pasa el tiempo! Mas, no se pre-ocupe. Este también es el mío.

Por mucho que intente no encariñarme del extra-ño, me alegro de que sea también mi compañero de viaje. Le sonrío y juntos entramos en el vehículo. Nos sentamos en unos asientos en la esquina del vagón y le miro interrogante para que prosiga su historia.

–¡Oh! Cielos, sí... la historia... –parece despertar– Pues bien, para curar el terrible mal de amores que acechaba al Paciente B día y noche, sin poder olvidar a la Venus, el Doctor A decidió acompañar al hombre

trajeado hasta el museo del Louvre, donde bellísima y desinteresada se hallaba la dama. Tras admirarla durante tres largas horas, contemplando sus durísi-mos cabello y piel, el Paciente B habló: «¿Y bien, Doc-tor A? ¿Ha encontrado la forma de librarme de la sombra de la hermosa mujer?» El psiquiatra medi-tó durante unos segundos y finalmente explicó a su compañero lo que pensaba: «¿Sabe, Paciente B? Des-pués de contemplar a su enamorada durante tanto tiempo, he llegado a una única conclusión» «¿Y cuál es, pues, Doctor A?» A lo que este respondió: «Que yo también me he enamorado»

Durante unos segundos sólo se oye el sonido del tren al rozar con las vías. Mi acompañante no pare-ce estar dispuesto a continuar.

–¿Y bien? –pregunto– ¿Qué sucedió con el Pa-ciente B y el Doctor A?

–El Doctor A se marchó –dice sonriendo.–¿Por qué?–¿Por qué? Porque estaba cansado de la mirada

fría de la Venus, así que sacó valor y escapó de la ciudad, para intentar olvidar, aunque no pudo dejar nunca atrás su corazón, que era el que realmente le atormentaba. –abre mucho los ojos, como si me estuviera relatando el hecho más extraordinario de la historia– Y el Paciente B... bueno... él no pudo es-capar, y continúo allí, en París, contemplando por siempre a su amada, cuya maldición no era su ca-rencia de brazos.

–No le creo –digo yo entonces, sorprendiéndolo.–¿Perdone?–No le creo. Yo creo que el Paciente B también

logró escapar. No soportaba la idea de permanecer siempre atrapado, bajo la mirada de la Venus.

Él medita durante un momento.–¿Sabe qué? Me gusta más su final que el míoEntonces el sonido del tren deteniéndose me

sobresalta.–Yo me bajo aquí. –dice, pero esta no es mi pa-

rada.Entonces se levanta y se acerca a la salida.–¡Espere! –grito al incorporarme y él se detie-

ne– No me ha dicho su nombre.Él sonríe.–No creo que importe, querida amiga. Sólo llevo

billete de ida.Entonces el Doctor A se da la vuelta y se baja del

tren, escapando lejos de la Venus, lejos del amor. Y lejos de hacia donde yo me dirijo: lejos de París.


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EmocionesLAURA FERRERO3.º ESOCOLEGIO BUEN PASTOR ZARAGOZA

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De Palmira a ZaragozaALBA BERICAT MIGUEL1.º ESOIES CINCO VILLASEJEA DE LOS CABALLEROS

Caminaba por las entrañas de Zaragoza. Era un día nublado, no por ello triste, en donde cientos de per-sonas deambulaban por estrechas calles sorteando peligrosos ciclistas que hacían del tránsito por las aceras un verdadero reto. Mis pasos se camuflaban entre las conversaciones telefónicas de primera hora de la mañana y los motores de los coches, pero no so-bre la melodía de aquel acordeón tocada con la más delicada de las manos pero que, sin embargo, escon-día miedo entre sus notas.

Intenté encontrar, sin mucha suerte, la proce-dencia de aquel sonido, pero tuve que seguir mi ca-mino sin saberlo, así que continué.

No fueron ni cinco pasos después cuando la melodía volvió a hacerse presente, esta vez mucho más precipitada, sin la calma y el sosiego engañoso de la anterior. Sonaba estrangulada pero, a pesar de ello, esta seguía, aunque pudiera acabar de la peor de las formas.

De repente, la melodía cesó de nuevo, pero no con ello mi incertidumbre.

Volví a reanudar mi marcha, confundida.«Nadie parece oír lo que yo escucho», me dije.Un nuevo sonido llegaba a mis oídos: su ritmo era

autoritario, fuerte, aunque con leves matices suaves que denotaban cierta alegría.

Algo que no siempre resultaba agradable de oír pero que, en ocasiones, era bonito de escuchar.

A medida que el tiempo pasaba, mi curiosidad aumentaba cada vez más, por lo que decidí alzar mi vista y no mirar, sino observar.

Observar la forma en la que la mujer de grises cabellos reía junto a su pequeño tesoro mientras le contaba las hazañas que en su colegio ocurrían, y la palabra orgullo descrita en su mirada junto con la fuerte melodía.

Observar, también, el sonido estrangulado de la irresponsabilidad de quienes tienen tanto y otros tan poco. Como aquel hombre, que yacía sobre una fina

Amanece en la ciudad Siria de Palmira, no se escu-chan ruidos, no se oye a nadie.

Solo hay polvo y destrucción. Por tercera vez consecutiva el grupo terrorista ISIS ha atacado la ciudad y sus habitantes están desesperados. Los pocos que quedan solo pasan hambre y frío, pero se niegan a dejar la tierra que les vio nacer.

manta con la compañía de un vaso de plástico donde el único líquido que probará será el de los céntimos.

Observar, con cierta amargura, a la chica atrapa-da en sí misma, prisionera, que coge de la mano a su novio, la misma mano que dejó tonos carmesí donde debería haber habido caricias.

La suave melodía con arma de doble filo sonó en-tonces. La prudencia y la sumisión, pensaba ella, era su único escudo.

Comprendí, entonces, que las emociones pueden ser las canciones más cortas o largas que hayamos escuchado, pueden durar tanto como el tiempo que tarda una hoja en precipitarse al suelo, o tanto como toda una vida.

Pueden sonar de peor o mejor forma pero, al fin y al cabo, son de ellas de quienes estamos formados. Tenemos la posibilidad de pausarlas, hacerlas cesar, reproducirlas una y otra vez, hasta incluso elegir la opción de modo aleatorio.

Tenemos el poder de sentirnos como quere-mos, aunque muchas veces sea lo más difícil de conseguir.

No nos representan ni las prendas más caras ni los mejores perfumes, no son más que fachadas de suave seda que no pueden compararse con el duro hormigón del que están hechas ellas, nues-tras emociones.


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Hace casi un mes que partieron Umara con su mujer Aicha y su pequeño Kadar. Atrás quedaron los días en los que jugaban juntos en las calles sin saber el futuro que les iba a deparar la vida.

Con los años se convirtieron en personas adul-tas y acababan de formar una familia. Kadar había nacido hacía tan sólo siete meses.

El pequeño fue la principal razón por la que huye-ron de su tierra, querían un porvenir mejor para él.

Pero la huida se volvió larga y muy dura, en un verdadero sufrimiento humano. Caminaron a pie muchos kilómetros hasta quedar exhaustos. Kadar lloraba sin consuelo y Aicha ya no tenía leche en sus pechos.

El final de su ruta estaba en España.Ellos habían oído hablar de ese país pero no

imaginaban que los iban a acoger con tanto cariño.Zaragoza era el punto de llegada. Un viento

fuerte y frío los recibió. Sus primeros días fueron en un albergue municipal para más tarde trasla-darse, junto con otros refugiados de su país, a unos pisos que el Gobierno de Aragón había donado para esta causa.

Miraban al futuro con optimismo, Sabían que aquí estaban seguros y que con esfuerzo saldrían adelante.

Palmira era su pasado y Zaragoza su futuro.

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AludRUBÉN AGUAS MAINER2.º ESOIES CINCO VILLASEJEA DE LOS CABALLEROS Todo ocurrió tan rápido que apenas tuve tiempo de asimilarlo. Estaba solo y perdido en medio de una montaña por culpa de una despiadada avalancha, la cual se había llevado a mis compañeros, mi comi-da y lo que es más importante: mis ganas de luchar por sobrevivir.

Recuerdo quedarme impotente en medio de ese gélido infierno. No hay posibilidades —me repetía para mis adentros una vez tras otra. Pero, cuando

por fin decidí moverme, esa sensación que apretaba mi pecho se volvió mayor. El caminar horas y horas sin encontrar a tu paso nada salvo nieve y nada más que nieve.

Cuando al fin decidí hacer algo por el mero hecho de intentar sobrevivir fue una cuestión de desesperación, más que de supervivencia. Sin nada más que nieve a la vista, y aun sabiendo el enorme riesgo que iba a conllevar, cogí un puñado de nie-ve y, en un solo gesto, me la metí en mi boca y la tragué. Como ya he dicho antes sabía el riesgo que esto conllevaría, pero era mi única esperanza de sa-lir con vida de aquello.

Decidí hacer un refugio muy básico en la nieve escarbando un poco en la misma para, al menos, po-der pasar la noche medianamente caliente, aunque antes de irme a dormir llené mi cantimplora vacía con nieve para que al día siguiente estuviera derreti-da y tener algo para beber y no deshidratarme.

Cuando desperté la frase que todavía rondaba mi cabeza despareció, ya que me dije a mí mismo que saldría con vida de esta, o al menos lucharía para que así fuese. De modo que me armé con mi cantimplora con la nieve ya derretida y con todo el valor que pude, para continuar mi viaje.

Los días pasaban y yo lo único que hacía era ca-minar y caminar durante días horas y semanas sin ver otra cosa que no fuera nieve y más nieve hasta que un día finalmente encontré algo que no era nie-ve, era un refugio muy similar al que hacía todas las noches para dormir en él. Traté de articular una frase en busca de una contestación que no llegó, mi primer pensamiento fue que tal vez no hubiera logrado entenderme, bien sea por el frío o por las terribles llagas que seguían llenando mi boca a cau-sa de la nieve que había comido varias veces días atrás. De modo que traté de acercarme para hablar con el morador en persona, pero la frustración lle-nó mi cuerpo al darme cuenta de que quien fuera que hubiera estado allí, se había ido.

Intenté llorar por la terrible frustración pero no pude soltar ni una lágrima a causa de que lo poco que había bebido estos días había sido nieve derre-tida. Sin nada más que hacer me dispuse a pasar la noche en el pequeño refugio así que, como ya venía siendo costumbre los días anteriores, llené mi can-timplora con nieve y me eché a dormir.

Cuando desperté traté de mantener vivas mis esperanzas por vivir y por encontrar al habitante de ese refugio. Salí rápido tratando de encontrarle lo antes posible, aunque quizás demasiado rápido ya que olvidé mi cantimplora, era una pena, ya que


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llevaba ya diez minutos andados y mi prisa por en-contrar a la persona que tiempo atrás había estado en ese refugio cada vez era mayor. No tenía mucho tiempo que perder, aunque tuve que volver ya que prefería conservar mi cantimplora con algo de agua antes que encontrar a una persona que quizás esta-ba tan perdida como yo.

El camino de vuelta fue fácil, ya que seguía mis propias huellas aunque me fijé en un pequeño de-talle, y era que, aunque fuera minúsculo mis pisa-das trazaban un pequeño arco y fue eso lo que me conllevó a correr aún más rápido para volver para comprobar si mis peores pesadillas en ese momen-to eran ciertas.

Me tumbé en la cama hecha con nieve y tomé mi cantimplora. Mis temores eran ciertos, enca-jaba perfectamente en el refugio, lo que significa que ese cobijo lo había hecho yo antes, y, lo cual a su vez quiere decir, que había estado caminando en círculos.

Rendido, grité para mis adentros por haber sido tan estúpido por no haberme dado cuenta an-tes y lo peor de todo, haberme credo una falsa es-peranza con ese alguien que llevaba persiguiendo lo que iba de día.

Intenté seguir caminando, pero antes de darme cuenta caí al suelo y, aunque mi corazón quería evi-tarlo, el resto de mi cuerpo no pudo. Traté de po-nerme en pie, pero lo único que conseguí fue caer de nuevo al suelo. Fue muy frustrante de nuevo.

Cuando estaba en el suelo me di cuenta de que la frase de voy a luchar por ello se había desvaneci-do en mi cabeza, yo aunque inútilmente, trataba de evitarlo, así que me arrastré todo lo que pude por el suelo antes de caer desmayado, deshidratado o tal vez incluso muerto llegué a pensar.

—¿Y qué pasó entonces? —me pregunta mi nie-to con una mezcla de impaciencia e incertidumbre.

—Si te soy sincero, no lo recuerdo con claridad, pero de lo que sí que me acuerdo es de que nunca me rendí hasta que no di todo lo que pude —le res-pondo yo, orgulloso de mi contestación.

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El reloj del amorMIRIAM MUÑIDO VILLA2.º ESO IES CINCO VILLASEJEA DE LOS CABALLEROS

Érase una vez un niño llamado Nick, tenía 15 años, blanco de piel, con pecas por la cara, pelirrojo y alto, muy alto. Pero lo que llamaba la atención de él era su corazón, hacía ruidos extraños como si hu-biera un reloj dentro de él.

Era verno, faltaban dos semanas para empezar las clases de nuevo y estaba terminando de hacer los deberes que le faltaban. Esas dos semanas se pasaron rapidísimo y el primer día de clase sus compañeros no querían estar a su lado porque ha-cía ruidos raros. Al llegar a casa tenía interés por saber qué era lo que le pasaba y le preguntó a su madre. Ella rompió a llorar y le contó todo sobre él: su corazón hacía esos ruidos porque cuando nació no le funcionaba bien y le pusieron una especie de reloj para que no muriera. Nick se fue a su cuarto y su madre fue detrás para consolarle y leerle las instrucciones sobre su corazón.

Las instrucciones decían así: La primera norma y más importante: no se te-

nía que enamorar y si se enamoraba tenía que estar segurísimo de que la quería. Si no, solo se curaría con el frío o lagrimas de amor verdadero.

La segunda era que no se tenía que poner ner-vioso o saltarían chispas del reloj.

Y la última era que no tenía que tocarlo mucho o se pararía.

Cuando Elena terminó de leerle las instruccio-nes Nick le pregunto que por qué no se lo había di-cho antes. Ella le respondió que era para que no se preocupara y se echó a dormir.

Al día siguiente cuando amaneció Nick decidió prepararle el desayuno a su madre, así le dejaría salir al pueblo a dar una vuelta y así fue; se cogió la mochila y salió a la calle a mirar qué había por ahí. Cuando llegó a la plaza había una jovencita ru-bia con gafas con un carrito de ruedas vendiendo


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caramelos, a Nick le llamó la atención y se acercó a saludarla. La joven se llamaba Amanda y era muy simpática. Nick y ella se quedaron mirando hasta que Nick le dijo de ir a tomar café por la tarde y la joven aceptó. Como ya se hizo, Nick volvió a casa empapado porque estaba lloviendo y con la tripa rugiendo del hambre que tenía.

Por la tarde cuando Nick se estaba poniendo las zapatillas para irse con Amanda, su madre se sorprendió al ver que tenía prisa y le preguntó que adónde iba con tanta prisa y él le contestó que ha-bía quedado con unos amigos en la plaza y cerró la puerta.

Cuando llegó a la plaza, allí estaba Amanda con un vestido rosa muy bonito. Cuando Nick se acercó ella le dio un abrazo tan fuerte que le dolió el co-razón, Nick le cogió del brazo y la llevo al bar de la esquina para tomar un café y conocerse más.

A Nick se le había olvidado lo que le dijo su madre sobre las reglas de su corazón y se estaba empezan-do a enamorar, cada vez le dolía más el corazón y no sabía por qué, así que decidió irse a casa; se despidió de Amanda y le dijo que ya quedarían otro día.

Cuando volvía a casa su madre le estaba es-perando con los brazos cruzados y cuando Nick entró en casa su madre le dijo que si se acordaba de las reglas del reloj, porque lo había visto con Amanda. Nick se puso nervioso y le dijo a su ma-dre que se había enamorado de aquella joven y su madre le quitó la camiseta y le sentó en una silla para ver si estaba muy grave, pero todo parecía ir bien, así que hizo una sopa y se sentaron a cenar. En la cena su madre le dijo de hacer una visita al circo por la mañana y a Nick le pareció bien para olvidarse un poco de Amanda.

Por la mañana cuando despertaron Elena ha-bía preparado unas tostadas y leche para desayu-nar. Cuando terminaron Nick se vistió y cogió la cámara de fotos y el móvil y se fueron rumbo al circo “El León”

Cuando llegaron Nick bajó y lo primero que hizo fue mirar a la gente tan rara que había, parecía un circo solitario con pocos recursos, según un cartel había que hacer un recorrido por las distintas ac-tuaciones.

La primera era de unos cocodrilos que hacían malabares, aquellos cocodrilos tenían cara de no ser felices pero por lo menos tenían algo que hacer.

La siguiente era una atracción muy rápida pero que tenía mucha seguridad, cuando terminó la atracción Nick salió un poco mareado pero se le pasó a los pocos minutos.

La tercera eran unas chicas montando en mo-nociclos dorados chulísimos.

La cuarta era como una obra de amor que le re-cordó a Amanda y a él el día en que se conocieron.

Y ya por último, una joven con un vestido largo negro con una voz que le sonaba mucho a alguien que conocía pero no sabía a quién. Cuando terminó la última actuación la chica le saludó y fue a hablar con él, era Amanda que trabajaba en el circo. Nick se quedó asombrado de lo bien que cantaba para estar en un circo solitario trabajando. De repente le empezó a doler el corazón y se tuvo que volver a ir, pero esta vez sin poder despedirse de ella.

Cuando su madre le miró el reloj sí que estaba preocupada porque se había enamorado de ella de verdad y no tenía nada que hacer, así que su madre le puso hielo en el reloj para retrasar el efecto del enamoramiento.

Esa tarde Amanda fue a casa de Nick para ver qué tal estaba. Elena les dijo que se fueran al bos-que blanco para que el efecto no fuera tan rápido con el frio de la nieve, y eso hicieron. Cuando lle-garon se sentaron y hablaron sobre la actuación de Amanda y lo bien que cantaba.

Cuando empezó a oscurecer se fueron y Nick le acompañó a casa para poder despedirse de ella.

Nick llegó a casa y lo primero que hizo fue echarse a la cama porque estaba muy cansado de tantas emociones. Por la mañana Nick estaba como nuevo, no sentía ni el corazón y decidió ir a buscar a Amanda. Cuando Amanda salió de casa fueron al puente del parque para relajarse y estar juntos so-los un rato.

A Nick cuando estaba con ella ya no le dolía el corazón y a Amanda se le olvidaban todos los pro-blemas, Nick decidió contarle lo de su corazón para que cogieran más confianza y así saber si de verdad le quería o no. Cuando Nick se lo contó ella se echó a llorar porque decía que no se merecía que le hu-biera pasado eso a él. Se dieron un abrazo y cuando terminaron se dieron cuenta de que los dos estaban enamorados y fueron felices para siempre.


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Un verdadero ejemplo de padres supervivientesANA TENÍAS ARCEIZ 2.º ESOIES REYES CATÓLICOSEJEA DE LOS CABALLEROS

Voy a contar una historia de supervivencia porque vivo en un pueblo y gracias a eso veo muchos ani-males que en una ciudad pasarían desapercibidos.

Tengo un mirador redondo y muy grande en el salón de mi casa, da justo enfrente de la fachada de mi vecina Julia; hace dos años que la restauró y la puso toda muy bonita de piedra.

En un extremo de la misma hay una farola y justo debajo unos cordones todos recogidos del te-léfono. Estaba un día con mi hermana, como siem-pre dándole buena soba al sofá y saltando a lo loco, cuando miramos hacia casa de la vecina, por si nos veía lo que estábamos haciendo, y al mirar hacia la farola vimos dos palomas torcaces que estaban tra-bajando sobre los tubos del teléfono para hacerse un nido. No paraban de hacer viajes con ramas, y tras un par de días trabajando ya lo tenían termina-do. A partir de ese momento pasábamos las tardes vigilando lo que hacían, por si ponían huevos, no veíamos nada de lo que había dentro del nido.

Un día viendo las noticias a la hora de cenar, di-cen en el tiempo que se va a levantar viento de la zona, el cierzo, con rachas muy fuertes. Mi herma-na y yo nos preocupamos mucho pensando en las palomas. Al día siguiente cuando nos levantamos hacia mucho viento y los cordones del teléfono em-pezaban a moverse. Nos fuimos a la escuela y cuan-do volvimos, el nido había desaparecido.

A los tres o cuatro días cuando el cierzo paró, vi-mos que las palomas habían vuelto, y de nuevo iban

cargadas con ramas, trocitos de plástico, y todo lo que les parecía útil para construir de nuevo el nido. Esta vez lo hicieron más pegado a la pared, justo de-bajo de la farola y mucho más fuerte. Las observá-bamos continuamente y las veíamos siempre muy juntas, en el nido, en los cables del teléfono, en el te-jado, volando por la calle, así estuvieron varios días.

Un día vimos que en el nido solo había una, la mirábamos y no se movía, ahí aguantaba día y no-che. Una tarde vimos que una estaba en el nido y la otra en el cordón del teléfono y ambas empezaron a emitir unos cantos y rápidamente se cambio la una por la otra en el nido. Ahí nos dimos cuenta de que se turnaban en la función de mantener los huevos calientes todo el tiempo.

Mi madre se pasaba todo el día diciendo: «cómo os vea la vecina de enfrente que estáis mirando sin parar y descubra el nido le va a dar con la escoba para que no le manchen la fachada». Pasaron va-rios días, algunas veces más vimos cambiarse a la parejita, el uno por el otro. Hacía mucho frio por las noches, pero siempre había una en el nido. Nos dimos cuenta que lo habían hecho debajo de la fa-rola porque así tenían más calor por la noche. La mirábamos siempre cuando nos íbamos a dormir, y casi no se la veía, pero allí estaba apretujada sin moverse.

Una tarde vimos dos pequeñas cabezas grises que se asomaban por el nido, la madre o el padre, no sabemos, se ponía delante para protegerlos. Aquellos dos pequeños polluelos estaban todo el día con el pico abierto. Los papis se turnaban en cuidarlos, uno estaba siempre con ellos y el otro les traía comida. Crecieron muy rápido, las plumas les cambiaron de color, y cada vez ocupaban mas sitio en el nido, y los padres se quedaban fuera en los cordones observándolos. Los veíamos como mira-ban hacia abajo y movían las alas.

Un día, después de comer, estábamos sentadas en el sofá, y de pronto oímos un fuerte golpe contra el cristal, miramos y ahí en la repisa del mirador estaba una pequeña paloma, con las plumas grisá-ceas y unos pequeños ojos negros. Miramos hacía el nido y solo había una, la otra en sus ganas de volar la teníamos nosotras en la repisa. Yo gritando de la alegría y empeñada en abrir la ventana para coger-la, y mi madre diciéndome, como abras la ventana, tendrá miedo y se tirará a la calle. No paraba de to-car el cristal, y me moría de ganas de cogerla, y mi madre, si quieres que se muera abre la ventana. No lo hice, y ahí estaba la paloma que no se atrevía a volar de nuevo, cruzar la calle y meterse en el nido


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con su hermana. Estuvo un par de horas en la repisa, y al final cuando menos me lo esperaba cogió el vuelo y fue hasta el tejado de la casa de enfrente. No quiero contar como dejó la repisa de cacas, como tenía tan-to miedo a volar, se ponía muy nerviosa. Al cabo de unos días los padres y los hijos desaparecieron del nido. A partir de entonces una parejita de palomas torcaces vuelven dos o tres veces al año, ponen sus huevos, sacan sus polluelos, les enseñan a afrontar la vida y se van. Aguantan viento, lluvia, tormentas y todo sin abandonar a sus polluelos. En fin, un verda-dero ejemplo de animales supervivientes.

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Lluvia rojaPABLO GARCÉS GUINDA3.º ESOIES REYES CATÓLICOSEJEA DE LOS CABALLEROS

Una noche, una noche como otra cualquiera, Fran-cisco, Fran para sus amigos, permanecía de pie en la plaza bajo la lluvia. Una lluvia que se mezclaba con sus lágrimas, haciendo que su cara ardiese, su mente bullía.

¿Cómo se le había ido todo tanto de las manos? Había agredido brutalmente a Ana, la mujer que él más quería. No se había podido controlar al ver a la mujer de su vida con otro hombre, había sido la gota que colmaba el vaso.

La lluvia crecía en su intensidad cada vez más fuerte, cada vez más rápida, cada vez más espesa, espera ¿Más espesa? Fran levantó la mirada len-tamente esperando lo que pudiera pasar, se enjua-gó la cara, se miró las manos. ¿Qué era eso rojo? Empezó a registrar con la vista todos los balcones de la plaza, no había nada y por momentos dudó, pero aquel líquido seguía cayendo sobre su cuerpo, miró al último balcón, al de encima de su cabeza, había dos cuerpos. Dos cuerpos inertes y sangran-tes. Eran Ana y su amante. De repente se dio cuenta de lo ocurrido, había pegado a Ana, estaba lleno de sangre y su gran amor y su amante estaban muer-tos ¿Qué iban a pensar de él? Se dio cuenta de que a partir de esa noche el sol no volvería a salir para él.


SEGUNDO PREMIO

Sopla como el cierzoMARINA GARCÍA LASILLA1.º ESOIES CINCO VILLASEJEA DE LOS CABALLEROS

Sopla fuerte…Aclarando las ideas.Sopla fuerte…Despejando el camino.Sopla fuerte…Empujando el día.Sopla fuerte…Toda tu vida.

Poesía 1.º, 2.º y 3.º ESO

PRIMER PREMIOLEYRE GIMÉNEZ CIUDAD 2.º ESO IES CINCO VILLASEJEA DE LOS CABALLEROS

Te escribiré un poema por cada día sin tu perdón.Los deslizaré bajo tu puerta, entrarán por la ventana,los colgaré de todos los árboles de la manzana,para que los leas sin dudar cada mañana.

Uno lo escribiré en papel morado, otro en amarillo,probaré todos los colores hasta dar con tu preferido.Contrataré una paloma para que los entregue a tu [mano.Dile al cartero lo que te toca, que esté preparado.

Haré un camino de poemas de perdón a mis piespara que vayas recogiéndolos y llegues al jardín,donde estaré esperándote con mi perdón sin fin.Para que entiendas que si me dejas te haré feliz.


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DIPLOMA

Soy un agricultor cansadoALONSO FLORIÁN SAGASTE3.º ESOIES CINCO VILLASEJEA DE LOS CABALLEROS

DIPLOMA

A mi madreDANIEL GIMÉNEZ AZNÁREZ1.º ESOIES CINCO VILLASEJEA DE LOS CABALLEROS

Soy un agricultor cansado con muy poquicas ganasde estar en la labor.

No tengo cosechadora,tampoco trilladora,solo un viejo tractor.

Se han helado las almendras,las uvas, las cerezas,hasta el melocotón

y si la cosecha es buenaocurre una desgracia y cae un tormentón.

Y yo con el cariñoque le tengo al campo lo voy a abandonar

y me iré a la capital y me haré diputado que ganan mucho mas.

Nos aman antes de nacer,son las que nos dan la vida,las que nos protegerán sin descanso día a día.

Saben contar cuentos,también hacen reíry, cuando estamos enfermos,toda la noche sin dormir.

Son la luz de nuestros ojos,todo lo pueden ver.Son brujas de carne y huesoque saben lo que va a suceder.

Las madres son un tesoroque hay que guardar día a día.Vosotros quered a la vuestracomo yo quiero a la mía.


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DIPLOMA

Mi poesíaANDRÉS FERNÁNDEZ SAMPER1.º ESO IES REYES CATÓLICOSEJEA DE LOS CABALLEROS

Las letras,signos con los que yo escriboesta poesía,y con el lápiz hago tachones paraintentar corregirla.

Las palabras,agrupación de letras con unsentido completo,como si digo que esta poesía va a quedar biencon estos versos.

Me expreso así para poder ser feliz,para llegar a los cien años sin sufrir.

Coger un papel y un lápiz,crear con ellos el cielo y el infierno, las palabras que no rimen, que se quemen en el fuego eterno.

Para despedir ya esta poesía,digo adiós con las manos,pero con valentía,digo mejor un hasta luego y que esto se quede en un juego.


Narrativa 4.º ESO y BachillerPRIMER PREMIO

SamirLAURA MARTÍNEZ RACAJ1.º BACHILLERATOIES CINCO VILLASEJEA DE LOS CABALLEROS

Lunes por la mañana. A Samir y a su hermano pe-queño no les importaba qué día de la semana fuera. Hacía ya dos meses que el colegio más cercano había sido bombardeado y ahora no tenían gran cosa que hacer; vagaban por las calles, intentaban ayudar a su madre en todo lo que podían, o acompañaban a su padre al único pozo de agua potable que había en 10 kilómetros a la redonda. Y es que se encontraban en Siria; aquel pequeño estado de la costa oriental me-diterránea del que Samir no recordaba haber visto en otra situación: la guerra.

Nació un caluroso tres de agosto, en Damasco, la capital del país. Su madre era licenciada en ense-ñanza y su padre trabajaba en un taller. No tenían grandes recursos económicos (en Siria sólo unos pocos los tenían) pero vivían felices en un piso del centro de la ciudad. Samir no tenía gran consciencia cuando ocurrió, pero uno de sus primeros recuerdos era el verse encerrado en el armario de la habitación de sus padres porque no podía soportar el sonido ensordecedor de las bombas. A su corta edad no era capaz de comprender los motivos de por qué esos «hombres malos», como describía su padre, no de-jaban de pelearse por razones que ni él acertaba a explicarle de una manera sencilla. La verdad es que era complicado hacerlo: la guerra siria tenía sus orí-genes en la corrupción, la pobreza, la desigualdad y la represión política, pero también había sido inspi-rada en el ejemplo tunecino y la Primavera Árabe. Actualmente no sólo se disputaban el Gobierno y los distintos grupos de rebeldes sino que el denominado Estado Islámico comenzaba a actuar. En resumen, algo demasiado complejo para un niño.

El día a día en Damasco comenzaba a ser insopor-table. Hacía dos días hombres armados habían asal-

tado el edificio contiguo al de la familia. Las bombas cada vez se oían más cercanas y el taller de su pa-dre, en las afueras de la ciudad, había sido comple-tamente destruido. Los productos de necesidad del supermercado de abajo comenzaban a escasear y el camino al colegio de Samir era de difícil acceso. Esto último no era un gran problema ya que él y su madre leían un ratito todos los días. Además, ella le ense-ñaba matemáticas y árabe porque como siempre le decía, «tienes que ser un chico listo y avispado por si algún día papá y mamá no pueden estar contigo». Él no entendía el por qué, pero tampoco tenía gran interés en saberlo; se divertía mucho con sus padres y para el niño eso era lo importante. También com-partía algún rato jugando con los vecinos que vivían dos pisos más abajo. Un día, mientras correteaban por las escaleras del edificio, su padre y un hombre que llevaba una camiseta blanca con una cruz roja en el pecho llegaron apresurados con un maletín y mantas. Dos horas más tarde, su hermanito Ahmad llegó al mundo.

Las cosas empezaron a cambiar un año después. Sus padres no hacían más que discutir y Samir sabía que no residirían en aquel piso mucho más tiempo. «Este no es un sitio seguro para dos niños», repetía constantemente su madre. Sus palabras se vieron corroboradas unos meses después de haber abando-nado el corazón de Damasco, ya que al poblado im-provisado en el que ahora su familia y otras tantas «vivían», cerca de Safita, a kilómetros de su anterior residencia, llegaron malas noticias. Los misiles an-titanque habían alcanzado el ex barrio de la familia y en las calles, si se les podía llamar así, los escom-bros se amontonaban. La guerra persistía en el país y localidades y urbes enteras eran devastadas conti-nuamente. Este hecho obligaba así a miles de sirios a morir cientos de veces cada día; de hambre y de miedo eran sin duda las peores formas de hacerlo.

De repente los dos hermanos escucharon tras de sí los gritos de su padre. Acudieron corriendo a su tienda y ahí vieron cómo su madre había empezado a recoger las pocas pertenencias que aún conserva-ban. Los malos estaban cerca y de nuevo debían huir; esta vez a un pueblo de la costa cerca de Tartus que no estaba en manos de ningún grupo de poder. Era complicado llegar, pero si lograran hacerlo, un ami-


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go de infancia de su padre les haría un sitio en un pequeño barco clandestino que tenía como destino la isla de Kos, en Grecia, Europa. Como tantos otros, se habían convertido sin darse cuenta en refugiados que simplemente querían huir de aquella pesadilla. Sin más dilación, se cargaron con todo lo que sus es-paldas pudieron soportar y emprendieron el camino junto a varias familias que se dirigían hacia la misma zona del Mediterráneo. El viaje no les llevaría más de dos o tres días pero había que andarse con cuidado. Tendrían que elegir los caminos más inhóspitos y no avanzar por la noche, ya que durante este periodo los secuestros y ataques aéreos se multiplicaban.

A Samir el camino se le hizo eterno. Jugaba al «veo veo» con Ahmad, pero nunca había muchas co-sas bonitas que ver. Cuando la noche estaba a pun-to de caer y se cansaba de buscar algo interesante, avistó a lo lejos un letrero inservible en el que ponía «TARTUS». Gritó «veo veo... ¡TARTUS!» y sus padres, que caminaban con la mirada fija en el suelo, levan-taron el rostro de golpe. El pequeño provocó algo que no veía desde hacía semanas: un par de sonrisas de oreja a oreja.

La embarcación se encontraba atracada en una cala recóndita. Varias decenas de personas se agol-paban delante de una pequeña mesita tras la que dos hombres muy bien vestidos manejaban en sus manos billetes de libras sirias. Su padre reconoció rápidamente a su colega y se hizo hueco entre la multitud. Éste último le explicó que zarparían en menos de media hora y que debían pagar 1000 libras si querían hacerse con un hueco. Si no las reunían, siempre podrían dar sus pertenencias. Como no te-nían el dinero suficiente no lo pensaron dos veces, se deshicieron de todo lo que les quedaba y sólo guar-daron consigo la ropa de abrigo.

Estaban demasiado apretados y ya llevaban mu-chas horas de viaje. Un par de bebés lloraban sin ce-sar y era imposible no contener la respiración cada vez que una ola sobrepasaba la barcaza. En condi-ciones normales sólo habría podido llevar a bordo a unas 40 personas pero ahora este número se dupli-caba. Nadie sabía qué les iba a deparar el Egeo. Por lo que Samir había escuchado a un hombre que parecía enterado, era incontable la cantidad de embarcacio-nes como aquella que habían zarpado hacia las islas griegas. ¿Habría alguien esperándoles en la orilla? El muchacho esperaba que sí. Mientras escuchaba la retahíla de datos de aquel señor sus ojos se ce-rraron. Cuando despertó tuvo la sensación de haber dormido durante horas y notó un bullicio especial en el ambiente. No sabía por qué ahora estaban más

anchos pero no le dio mucha importancia ya que ha-bía algo que le llamó la atención a lo lejos. Miró a su madre y ella le dijo: «Sí, aquello que ves son personas que nos van a ayudar a rehacer nuestra vida. Lo he-mos conseguido, Samir».

Lo que nunca se imaginaron fue que su viaje aca-baba de empezar…


Futuro inciertoELENA ALDAZ ARAGÜÉS1.º BACHILLEROIES REYES CATÓLICOSEJEA DE LOS CABALLEROS

Me resistía a abrir los ojos en aquella oscuridad, me intentaba mantener ausente y callada aunque mi cabeza no paraba de dar vueltas. No podía dejar de pensar en cómo había cambiado mi vida desde que comenzó la guerra en 2011. Recuerdo perfec-tamente lo feliz que era siendo la propietaria de una pequeña tienda de alimentos pero al instante me vienen las imágenes de los escombros apilados en mitad de la calle y el cartel de cerrado cubierto por trozos de ladrillo. En Siria la situación se estaba haciendo insostenible, no aguantaba tener que es-cuchar los innumerables bombardeos ni que cada vez que saliera a la calle tuviera que sortear los ca-dáveres que se encontraban tendidos en el suelo. Además, para las mujeres la situación aún era más difícil, no se paraban de escuchar las historias de numerosas violaciones que sufrían las secuestra-das por el Estado Islámico y yo no podría aguantar ser el juguete de esos necios, preferiría morir antes de que me tocaran un solo pelo. Poco me importaba mi existencia y estaba deseando poder salir en una barca aunque eso me costara la vida. Por eso decidí emprender este viaje que sería el más largo y duro de toda mi vida pero en ese momento era la única luz que veía al final del túnel.

Quería empezar a recordar tiempos en los que era feliz, procurando apaciguar el terror que se


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había hecho dueño de mi cuerpo pero unos gritos me llevaron de vuelta a la mísera realidad. Al abrir los ojos vi que los gritos venían de un niño que no podía para de llorar, estaba aterrorizado. Al verlo tan frágil, tan indefenso no me pude resistir y fui a su lado para poder abrazarlo. Sabía que sus padres no habían podido pagar el viaje para los tres y de-cidieron mandar a su hijo con la esperanza de que encontrara un hogar mejor en Europa. No podía esperar más, estaba impaciente por pisar tierra y los nervios me estaban comiendo por dentro pero sabía que en una insignificante pero eterna hora es-taría en el continente que todos creíamos que nos salvaría la vida.

Todo iba según lo previsto pero esto no es una película de princesas donde el apuesto príncipe azul salva a la bella princesa del malvado, esto es la vida real donde las personas sufren y padecen en silencio sin que nadie sea consciente de la verdade-ra situación en la que se encuentran. No sé cómo pudo ocurrir pero el caso es que por alguna extraña razón ocurrió, pasó lo que todos temíamos que pa-sara, la barca se agrietó y comenzó a entrar agua.

Todos comenzamos a movernos de un lado para otro intentando sacar el agua de dentro pero por mucho que nos esforzáramos entraba más de la que éramos capaces de sacar. La barca cada vez se hundía más y no podíamos hacer nada para evitar el final que había escrito nuestro destino. Caímos todos al agua, estaba terriblemente fría, no podía ni mover las piernas de lo entumecidas que las tenía. Instintivamente agarré al niño que había estado a mi lado la última hora y lo intenté mantener a flote ya que no sabía nadar.

Al principio no me costaba gran esfuerzo pero conforme iba pasando el tiempo mis fuerzas se iban agotando, llegué a un momento en el que mi cabeza se encontraba la mayor parte del tiempo dentro del agua pero no podía permitir que aquel inocente niño muriera.

Cuando ya se habían agotado todas mis fuerzas y me daba por vencida, apareció nuestro pasapor-te de vuelta a la vida en forma de lancha, llena de voluntarios para rescatarnos. Pero para mí ya era tarde, no aguantaba más y en contra de mi volun-tad me hundí deseando que los esfuerzos que había hecho por mantener a flote a Hakim, que así era como se llamaba el niño, no hubieran sido inútiles.

Frío, noto mucho frío en mi piel. Intento mover-me para taparme pero no puedo, es una sensación muy extraña. Oigo voces y sé que no se encuen-tran muy lejos pero no las entiendo, necesito que

alguien me explique qué está pasando y dónde me encuentro pero mi mente me juega una mala pasa-da y caigo abatida.

Al despertar y abrir los ojos veo que estoy tum-bada en una cama de una habitación blanca pero el lugar me resulta extraño. Me quiero levantar e irme de aquí pero justo cuando lo voy a hacer entra una enfermera. Me habla y no la entiendo, esta si-tuación es muy frustrante pero en cuanto entra una persona árabe me relajo al instante. Me explica que perdí el conocimiento en el agua y que los volunta-rios me rescataron y me trajeron al hospital, ahora ya estoy en condiciones de poder irme.

Al salir al pasillo veo a Hakim sentado en una silla, ¡no puedo ser más feliz!. Voy corriendo hasta su lado y nos damos un abrazo que se vuelve eterno, no nos queremos separar ninguno de los dos por-que sabemos que la persona que tenemos enfrente va a ser nuestro nuevo compañero de viajes. Los dos estábamos listos y con ganas para comenzar nuestra nueva aventura pero lo que no nos pudi-mos imaginar en ese momento es que la ideal Eu-ropa con la que todos soñábamos no iba a estar ahí para nosotros y que los momentos duros y difíciles serían más numerosos que los felices, pero eso se-ría algo que averiguaríamos años después.


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Gritos de libertadALICIA GARCÍA PASCUAL4.º ESOIES CINCO VILLASEJEA DE LOS CABALLEROS

«Si te dijera, amor mío, que temo a la madrugada, no sé qué estrellas son estas que hieren como amenazas, ni sé que sangra la luna al filo de su guadaña».

19 de julio 1937Torrero, Zaragoza

Querido Andrés:

El eco de los combates y el olor a pólvora aún per-manecen en el aire, cada bocanada que respiro me sabe a angustia y temor. Me ahoga la sensación de sentirme atrapada y tener que permanecer callada; por suerte tengo tus cartas, mis pequeños viajes temporales hacia ti. Vivimos de esperanza ya que no nos queda otra cosa, aquí el miedo se mezcla con el hedor, las celdas cada cual más pequeña están lle-nas de mujeres de todas las edades sin alma y sin ganas de seguir; sus ojos están vacíos de libertad y sus cuerpos débiles y cansados.

Nos distribuyen por galerías, según tu condición estás en una u otra, hay galerías para embarazadas que a mi pesar son las más duras moralmente, la gran parte de presas de esa galería están condena-das a muerte y por desgracia sus futuros hijos no tendrán el placer de saber jamás quién es su madre ya que la mayoría de estos bebés son separados a la fuerza de ellas, nadie sabe dónde acaban esos ni-ños, tan solo las carceleras; lo más seguro es que se conviertan en futuros seguidores de la falange. También hay galerías para ancianas, ellas han per-dido por completo la esperanza de salir de aquí; y por ello son las que más se rebelan. Yo estoy en la galería número 8, las presas encarceladas por una ideología diferente al fascismo, no sé muy bien por qué razón sigo aquí presa pero no me voy a rendir.

No tenemos noción del tiempo tan solo sabemos la hora cuando suenan los toques, el primer toque es el de rezo, las carceleras nos llevan a una sala a modo de iglesia improvisada y nos obligan a rezar; el siguiente es el de la comida, a la una en punto; co-memos las sobras de los soldados y posteriormente vamos cada una a su puesto de trabajo, yo soy cos-turera, ¡bendita sea mi abuela por enseñarme esta labor!! El toque más tardío es en el que nos ordenan que nos aprendamos el «Cara al sol», y nos obligan a todas a cantarlo con la mano en el pecho, para que nos sintamos orgullosas. Deberían saber que unas simples palabras formando un himno no cambian mis ideales… pero ellas insisten, muchas se rebelan, pero las rebeldías duran poco ya que nos castigan severamente por ello.

El alba esconde los gritos de libertad de las que mueren luchando por querer ser libres y pensar en un futuro de igualdad. Justo en ese momento, amor mío, es cuando más pienso en ti; me encantaría fu-garme contigo fuera de España, lejos de la guerra, lejos de la barbarie… No pierdo la esperanza de po-der verte de nuevo, no sabes cuánto te anhelo y lo largo que pasa el tiempo sin tu amor. Me gustaría saber más de ti, de tus historias; esas que me con-tabas cada atardecer sobre un mundo mejor; sobre nuestro futuro mundo.

Cada vez somos menos, mis compañeras se fueron y me siento sola; la depresión se ha apode-rado de nosotras y pocas quedamos ya con espíri-tu de libertad. Le temo a la salida del sol, y la in-certidumbre de no saber qué pasará conmigo me mata por dentro; solo espero verte una vez más, espero que estés bien ya que hace ya seis semanas de tu última carta.

Cada vez llegan menos mujeres; y desde la calle nos llegan rumores de que quieren acabar con esto cuanto antes, no temas amor mío; lucharé hasta el final y mi última palabra será «libertad».

Siempre tuya:

Esperanza.

«Presiento que tras la noche, vendrá la noche más lar-ga, quiero que no me abandones, amor mío, al alba»


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DIPLOMA

Nudos infantiles, cuestiones de un hijoSOFÍA GARCÍA CASAJÚS4.º ESOCOLEGIO NTRA. SRA DE LA MERCEDEJEA DE LOS CABALLEROS Pese a la espesura propia del frío que tomaba por aquellos días las calles del pueblo, todavía podían adivinarse, no sin cierto esmero, las figuras que transitaban la poco concurrida avenida. Entre esos desfigurados espectros se percibía la figura de una mujer joven que, a la par que caminaba, se arrebujaba en el denso anorak que le permitía caminar sin que se le entumecieran las piernas. La mujer frotaba sus manos y soplaba en ellas el cá-lido aliento que manaba de su boca para intentar mantener el flujo sanguíneo de sus dedos. Al llegar a la esquina con la calle Sagasta, torció a la dere-cha y siguió todo recto en dirección a la escuela. Intentaba llenar la calma casi sepulcral de la ca-lle, nunca había sido amiga del silencio, pues a su parecer había algo inquietante en él, quizás deno-taba en demasía la ausencia de compañía, nunca estuvo segura. Canturreaba una canción que ha-bía escuchado esa mañana en la radio. Movía los agrietados labios al compás de las notas que sona-ban en su cabeza, mientras disfrutaba del mensaje que transmitía la letra.

A unos trescientos metros ya se dibujaba la si-lueta del patio, aunque lo que verdaderamente le indicó la cercanía del colegio fue el griterío pro-pio de las horas. Los niños más mayores bajaban entusiasmados las escaleras que les conducirían al ansiado bocadillo de la merienda, muchos de ellos con los abrigos desabrochados y las bufandas

colgando, pues las ganas de corretear y chutar el balón los hacían inmunes al frío. Ella continuó su marcha, saludando a varias madres en su avance por el patio, dirección a la puerta por la que sal-drían los alumnos más jóvenes del centro. Al lle-gar a las inmediaciones de la cristalera apoyó su peso contra la pared del porche, donde se guareció del viento que soplaba desde la llegada de aquel feroz temporal.

Mientras esperaba la hora de salida observó los juegos de los chiquillos y recordó, con nostal-gia, sus tiempos de avatares sobre esas mismas baldosas de exterior azules. Recordó que servían de arena sobre la que jugar a ser gladiadores ro-manos y más tarde, si la situación lo requería, se convertían en el campo idóneo para juegos de persecución en los que caída tras caída llenaba de rotos las rodillas de los pantalones recibidos en las Navidades pasadas.

Permanecía ensimismada en sus recuerdos de niñez y no se percató de que una mujer subió el pestillo que mantenía cerrada la puerta de cristal y un tropel de pequeñas bolitas de colores empe-zaron el complicado descenso por las escaleras. Los cuerpecillos de los niños perdían movilidad envueltos en los gruesos abrigos que los protegían del frío. Una de esas bolitas se acercó a ella y la saludo con entusiasmo. La alegría que brotaba de sus ojos se escapaba a borbotones por la franja que quedaba entre el gorrito de lana azulón y la bu-fanda a juego que ocultaban casi por completo su carita de bebé. La madre le descubrió la cara para besarlo y tras auparlo en sus brazos repitió en las manos del niño el mismo ritual con el que calentó sus manos cuando salió a la calle. El niño explotó en una verborrea de palabras preñadas de emo-ción. Con ellas le relataba a su madre los increí-bles sucesos del día. La mujer prestaba atención a las atropelladas palabras de su hijo, entretanto en su rostro surgió una exagerada estupefacción que animaba al niño a continuar su relato. La vehe-mencia con la que el pequeño narraba los aconte-cimientos no cesó hasta que de pronto su infantil rostro adoptó una expresión dura, impropia de su corta edad que no denotaba sino una madurez que heló la sangre de la mujer que con mimo lo prote-gía en su abrazo. Azorada la madre por el cese de las risas, le cuestionó si había olvidado algo en cla-se, o si había tenido algún problema. El niño negó con la cabeza y un no rotundo salió de sus tensos labios, se enterró más en los brazos de su madre. Al sentir la intensidad con la que el niño se agarró


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a ella, decidió ceñir su pequeño cuerpo al suyo e incrementó el paso para llegar cuanto antes a la seguridad y el calor de su hogar.

Para cuando cruzaron el umbral de la puerta, la estoicidad no había abandonado el rostro del pequeño. La ansiedad en el pecho de la mujer no hacía más que aumentar, sin embargo, el niño no soltaba prenda de aquello que con semejante fero-cidad le transformaba. El pequeño alzó los bracitos para que su madre le ayudara con la difícil tarea de despojarse de todas las prendas de invierno. Segui-do de esto se marchó a recoger el atuendo y tras cumplimentar su faena con éxito, marchó a la coci-na donde su madre le esperaba, inquieta y silbando una primaveral melodía.

Un bocadillo de chocolate le aguardaba en la mesa. A la madre le extrañó que el pequeño no se abalanzara con su natural ansia glotona sobre la merienda, le animó a sentarse en la mesa mientras exprimía unas naranjas. Preparaba con desmesura-do celo el zumo, lo hacía todos los días y siempre repetía el mismo proceso, casi ceremonioso. Para ella había un por qué, una explicación demasiado personal para el oído ajeno. Le resultaba relajante, la transportaba a la casa de sus padres, donde su madre repetía el mismo rito todas las tardes.

La voz infantil la sobresaltó. Pese a su juventud a menudo se veía demasiado inmersa en sus pen-samientos y se exaltaba con facilidad cuando un estímulo la traía de vuelta a la realidad. Se sentó a la mesa y depositó en ella el vaso de zumo recién exprimido, observó como el niño bebía de él emi-tiendo, sin reparo alguno, un sonoro ruido cada vez que hacía descender el líquido por su garganta. Al terminar se limpió con la manga del jersey y un li-gero suspiro de satisfacción sacó a la mujer de sus pensamientos. Le dijo con gesto serio que estaba preocupado por una cosa. Ella se interesó por las palabras del niño e hizo un esfuerzo para centrar su siempre dispersa mente.

El niño comenzó el segundo relato de la tarde, pero en esta ocasión la emoción fue sustituida por un rictus que divertía a la mujer sentada en la silla contigua a la suya. La madre había restado impor-tancia a la preocupación de su hijo en el momento en que untó el pan el zumo, los infantiles experi-mentos culinarios disminuyeron su desasosiego. Miró a la mujer y le preguntó si quería ser madre cuando era de su edad, ella extrañada por la cues-tión de su hijo alegó no acordarse de ese tiempo, pues distaban muchos años atrás. El silencio pen-sativo del niño le otorgó el turno de palabra y fue

ella quien le preguntó el porqué de su duda, no era un tema que hubiesen tratado con anterioridad ni nada por el estilo.

La mirada del niño se dirigió a la mesa y confe-só que él de mayor sí quería ser madre como ella, le contó también que al decírselo a su profesora ella le explicó que él podía ser padre, ante esta resolu-ción él se asustó y la profesora le aseguró que era lo mismo.

La madre observó la expresión del niño mien-tras hablaba, se fascinó de c´mo su hijo actuaba de ancla para su mente, tan acostumbrada a nau-fragar. Abrió los brazos y él se sentó en su regazo mientras seguía despotricando sobre lo injusto que le parecía el hecho de que él no pudiese tener hijos. Su madre se percató de que el niño solo identificaba la figura materna, pues nunca había tenido cerca nada semejante a un padre. El suyo los abandonó cuando él nació, le soltó un cúmulo de excusas que le parecieron cobardes y absurdas. En ese momen-to lo único que le quedaba de él era el niño. Los ren-cores la habían abandonado, ya no sentía nada por él. Nada salvo pena, eso le producía su recuerdo, pena por él, por no ser capaz de aceptar al niño y, por consiguiente, perderse una de las experiencias más enriquecedoras y hermosas de su vida.

Tiempo después estrechaba los ojos con la in-tención de diferenciar las dos figuras que se aleja-ban calle abajo, nunca tuvo mala vista, pero los años no pasaron en balde. Como tantas veces antes, la bruma invernal disminuía la claridad con la que sus ojos percibían las imágenes que se alejaban a más de una decena de pasos. Sin embargo, en esta oca-sión la proximidad del último encuentro con los jó-venes y el retoño que sostenían emocionados entre los brazos le ayudó a dibujar con cierta precisión el contorno de sus manos entrelazadas, a discernir las miradas cómplices que se dirigían, al igual que las que se dedicaron en el interior de la casa, mientras ella, como cada tarde, exprimía naranjas.

Ambos se mostraron entusiasmados con el na-cimiento del bebé y ella se sumó a la ilusión cuan-do recibió la noticia del alumbramiento. La felici-dad tintaba de alegría su ser nada más recordar la sonrisa en la voz de su hijo en el momento que la llamó. El batiburrillo de palabras que soltó le recordó a las charletas a la salida del colegio, solo que en esta ocasión no protestaba indignado por su supuesta incapacidad de, en un futuro que aho-ra era presente, ser como ella. Le costó un tiempo comprender un modelo de familia diferente al que compartía con ella.


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Dejó de sentir el silencio frío y solitario unos años atrás cuando su hijo salía por la misma puer-ta que hace unos minutos, en aquella ocasión lle-vaba una mochila a la espalda y un billete de tren, rebosaba entusiasmo, se encontraba extático por volar del nido. Ella no pudo hacer otras sino so-plar aire a sus espaldas y animarlo con una sonri-sa temblorosa en la cara. Sentía que su deber era ese, apretarle la mano cuando le temblase el pulso, darle las fuerzas que el miedo le robaba. Porque de una cosa estaba segura, quería que su hijo vi-viera, sintiera, experimentara. Deseaba que llora-se de alegría, que contemplase extasiado las mara-villas del mundo, no iba a permitir que el recelo a lo desconocido lo apartara de la tempestad que es la vida. Veló, velaba y velaría por ello, hasta que la calma acabase con su tempestad.

DIPLOMA

Semáforos carmínANA TENÍAS ARBEA2.º BACHILLERATOIES REYES CATÓLICOSEJEA DE LOS CABALLEROS

La humedad se apegaba al asfalto y el choque de sus tacones contra los charcos de las aceras era la melodía que se hallaba en la ciudad aquella maña-na de marzo.

El claxon de los autos mostraba el atasco de todos los madrugadores en las calles de Madrid, y los atormentadores ruidos de las máquinas reali-zando su trabajo sólo era el principio de un dolor de cabeza martirizante.

Un gabán de cuero negro le protege del mis-mo viento que le despeja el cabello de la cara, y el paraguas le cubre de las grises nubes que deciden decorar el cielo hoy.

Alza la vista desde lo lejos cuando comprue-ba que su camino al trabajo de todos los días se aproxima; autobús treinta y tres. Acelera el paso haciendo que el agua que yace en las vías salpi-

que a los tobillos de la multitud que no le permite avanzar.

Los golpes por parte de sus compañeros de pri-sas hacen que su maletín caiga al suelo volando hojas por el aire y debilitando su textura al caer sobre mojado, y con el interior inquieto, recoge cuanto puede antes de que la gente pisotee aque-llos papeles.

Su paso se apresura apartando al gentío que lu-cha por llegar a tiempo antes de que el conductor decida marchar, y poniendo su fino zapato de cha-rol en el suelo de aquel transporte público, consi-gue que las puertas se cierren con ella dentro.

Respira aliviada mientras agarra con fuerza las barras del autobús que le ayudan a sostener el equilibrio. Un día más, un día menos. Hoy puede percibir algo diferente además de la aglomeración urbana que no le cede ni un mínimo hueco para moverse.

Cierra los ojos y masajea sus párpados llenos de cansancio a pesar de estar estrenando el sol del nuevo día. Al abrirlos, unas pensativas sensacio-nes le perturban. Hoy es diferente.

El aroma, los colores. El entorno de aquella re-cién comenzada primavera no le hace cavilar so-bre lo que se teme cada mañana.

No piensa en el «un día más, un día menos» de todos los amaneceres, aunque bajo su piel recorra el mismo vacío de siempre.

El iris de sus ojos se humedece y hace que el ti-bio color pardo que los identifica se haga lagrimal.

Apoya la frente contra el cristal, empañando el mismo con el vapor que echa su aliento y dibuja con sus dedos la precisión con la que pasean las gotas de lluvia en la ventana.

El camino se frena de golpe ante el excéntri-co rojo del semáforo, produciendo el tambaleo de todos los pasajeros. Las suelas de sus zapatos patinan de repente entre el estrecho pasillo del autobús, empujando sin quererlo a la gente que le rodea.

Y sus delicados dedos agarran, para evitar la caída, el chambergo de pluma marrón que cubre la piel del que tiene delante, provocando la vuelta inmediata del que parecía ser llamado.

Entonces se miran. La saeta de sus pupilas exa-mina sus luceros oscuros sin importar que ambos se estén investigando los rostros.

Miden con sus sentidos cada rasgo que imper-fecciona su cara, la rigurosidad de sus ojeras, cada pliegue que determina sus comisuras. Sus figuras crean contraste ante el chaparrón que posa de fon-


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DIPLOMA

Nadie lo conocíaGEMMA ARASCO SÁNCHEZ1.º BACHILLERATOIES REYES CATÓLICOSEJEA DE LOS CABALLEROS

Nadie le conocía.

Vivía, si podía decirse que vivía, en el bajo de un viejo bloque de pisos, en el que una fina lluvia polvorienta caía con el paso de una mosca en la planta superior. Cuatro agrietadas paredes reco-gían los vestigios de la existencia de aquel hombre al que ninguna persona había conseguido atribuir nombre. Salía cada mañana, rumbo hacia don-de sus cansados ojos, de un color verde sucio, le guiasen. Caminaba encorvado, sin prisa, pausada-mente, con su inexpresivo rostro y su roída gabar-dina como únicos acompañantes. Regresaba cada noche, un poco más encorvado que la anterior y se dejaba caer sobre el desgastado colchón en cuyos bordes asomaban parte de los muelles que antaño le habían dado una forma aceptable. Y en la oscu-ridad, consagraba su vida a los dos únicos amores que seguían a su lado; pintaba sin descanso mien-tras la amarga esencia del alcohol impregnaba sus labios. Y así, cada amanecer, sus ojeras se habían

do en el marco de sus siluetas, y perciben la músi-ca de la lluvia que hasta el momento no oían.

Entonces entiende que hoy se sorprendiera por colores, por aromas. Repentinamente, se fu-siona, se anexiona, se vincula.

El choque de las dos más puras casualidades hilvanando lo que entonces, en ese justo instante, más iluminaba. Se prendía el azar con la más iró-nica coincidencia.

Y se traduce en el oxígeno que juntaba sus mi-radas, en el ensalzado espacio que a dos imanes polarizaba, en el nexo que a lo más improbable pretendía encontrar; a los que no se buscan… Ni jamás, se vinieron a buscar.

extendido un poco, en una relación inversamente proporcional al espacio de su casa, que cada vez menguaba más, pues las botellas ocupaban los rin-cones del lugar, algunas rotas, otras a medio acabar, y los cuadros que pintaba se acumulaban sobre el agujereado sofá o sobre las mugrientas encimeras, acompañando a las cajas de comida rápida de las que se servía para subsistir. Cuando no se encon-traba en sus secretas actividades diurnas ni man-teniendo su alcohólico romance, hincaba su vista cansada en algún periódico atrasado y expresaba para sí mismo el extremo asco que aquel mundo le producía, tan lleno de hipocresía y tan admirador de lo banal, utilizando la desgracia para alimentar el monstruoso morbo de los idiotas que lo pobla-ban. Entonces, suspiraba con pesadez, enrollaba el periódico y lo estrellaba con fuerza contra cual-quiera de las paredes. El viejo papel se despegaba, y las hojas pasaban a acompañar a las botellas en su misión de ocupar el suelo de la vivienda.

Todos lo conocían cuando, soga al cuello, fue hallado en su palacio. Aquel rey sin nombre reso-naba una y otra vez en todos los medios y la gente de los alrededores guardaba luto por su alma. Sus obras pasaron a valer millones, los libros de arte lo mencionarían entre sus páginas.

Y, al ver todo aquello, el miserable diablo son-rió torcidamente desde su inexistencia. Había lo-grado escapar de aquel infierno que trataban de vender como un paraíso.


Poesía 4.º ESO y BachillerPRIMER PREMIO

Extrañarte tiene nombre de mujerSARA CARIDE BLANCO2.º BACHILLERATOIES RAMÓN CABANILLAS. CAMBADOS (PONTEVEDRA)


PAULA CASTILLO1.º BACHILLERATOIES REYES CATÓLICOSEJEA DE LOS CABALLEROS

Aliada del tiempo.Encontraste mis recuerdos entre los pliegues de las sábanas.Y ahora tan sólo paseas a travésde callejones rotos.Y aceras perdidas.Como la más elegante dama.Opresora de recuerdos.Reina de pensamientos.Asesina de valores.Y dueña de los difusos sentidos.Poderosa.Por como desarma.Poderosa.Por como no perdona.Poderosa.Por hacerte sufrir,arrastrarte.Poderosa.Por como manipula en su silencio,tu presencia.Madre de toda cicatriz.Hija de todo mal sentimiento.Habitante de las camas medio vacías.De los abrazos medio dados.De las sonrisas medio trazadas.De los «te quiero» medio ciertos.Nostalgia.Hermosa en tu incoherencia.Única en tu fidelidad.Malvada en tu egoísmo.Sé que no te marchas de mi lado.(lo hubiera preferido de otra forma).

La primera vez que una madre coge a su hijo en brazos,una noche llena de estrellas, la ilusión justo antes de abrir un regalo,la suerte de poder hacer lo que te gusta,la primera hoja caída del otoño,la sonrisa de un niño en Navidad,un chocolate caliente en una tarde muy fría,el balanceo de las olas,conocer a alguien con el que seas completamente tú.Creemos que la poesía está en la rima, ingenuos, sin

[darnos cuenta de que vivimos rodeados de poesía.


conc

urso

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Bestias de a pieELENA IGUAZ LARRODÉ1.º BACHILLERATOIES REYES CATÓLICOSEJEA DE LOS CABALLEROS

DIPLOMA

Cristales rotosGEMMA ARASCO1.º BACHILLERATOIES REYES CATÓLICOSEJEA DE LOS CABALLEROS

Hoy de género la llaman,y aquí mi punto de vista,permítanme que le dé,a la violencia machista.Terrorífico resulta,(estamos en grave aprieto),ver que por los aires salta,eso que llaman respeto.Si algunos lo masculino,quieren dejar entrever,poniendo siempre la mano,encima de su mujer.Y cuando no es su mujer,si del mal amor se aleja,el «bicho» vuelve a la carga,esta vez como ex-pareja.Cuesta bastante entender,que en mente de un mentecato,a lo físico se añada,psicológico maltrato.Si lo paga una mujer,bien niña, joven o abuela,si ha de tener en su vida,todo tipo de secuela.Y aquí quisiera opinar,sobre lo del «sexo fuerte»,ya que como débil queda,quien en vida da una muerte.

Que aunque diferente sea,el tipo de humillación,afecta a la dignidad,en forma de depresión.Una depresión injusta,(maldito sea este logro),por haber formado parte,

Cristales rotos,Rotos como sueños.Establecieron silenciopara sus nuevos compañeros.Sellados están sus labios,Acabados sus deseos.Perdida la luz en sus ojos quesuplican en silencio Una misericordia inexistente.Quedaron paralizados en el tiempo,por inocentes metales extraviadoso por capricho de los pistoleros.Jamás las armas mataron personas,puede que sí lo hicieran sus dueños.

de la vida de algún ogro.Aquí animo a esas mujeres,a hacer página pasada,de borrón y cuenta nueva,si una vez fue maltratada.Porque aunque su día a día,pueda recordarlo duro,no debe ponerle en vida,jaque-mate a su futuro.Mejor arrojar la rabia,por una mente inmadura,dando a todo mal recuerdo,olvidada sepultura.Evitando al corazón,el pantanoso terreno,de creer que en este mundo,¡NO QUEDA NI UN HOMBRE BUENO!


concurso juvenil

DIPLOMA

PeticionesINÉS LAUSÍN ESTEBAN 1.º BACHILLERATOIES ELAIOSZARAGOZA

DIPLOMA

JOAQUÍN DUASO 1.º BACHILLERATOIES REYES CATÓLICOSEJEA DE LOS CABALLEROS

Que me quite lo dado.Las capas,la sonrisa falsa,el trajey todo lo que un día hizo bien y ahora duele.Que me maquille de verdadespor si algún día se acaban,(o dejo de poder intuirlas).Que me quite lo dadome cambie de color, de forma,que me haga verso, poema y poeta en la misma frase.Que diluya en agua los problemas para que pasen mejor, para que no sepan tan amargos.Que me espere, detrás de cada esquina.Que sepa cómo escribir mis heridasen un papel, cómo plasmarlasen otras cicatrices.Que extienda mi historia en todas las almohadasque no he llegado a oler.

Que me haga entender lo mucho que puede llegara doler la ausencia,(cuando hasta ella se ha marchado)y ya sí que no queda nada.Que haga de mis pestañas el fríopara poder abrir los ojosy no ver, nunca más, la vida de color invierno.

Y aunque no lo creas te sigo recordando. Mire donde mire, te veo por donde ando.

Si lo que tú piensas es que son sólo recuerdos simplemente dímelo, pues ya no querré verlos.

Si lo que tú piensas es que de aquello ya nada queda simplemente dímelo, no prolongues más mi espera.

Pues pensando en tialimento el sentimientotan difícil de aceptar que por ti siento.

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ISSN 1699-3039

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