aguerrondo-gestion de lnstitución

Gestin de la Institucin Escolar y Diseo de Proyectos

UniversidadVirtualde Quilmes


Ins Aguerrondo

Mara Teresa Lugo

Mariana Rossi

Carpeta de trabajo

Universidad Nacional de QuilmesLicenciatura en Educacin. Gestin de la Institucin Escolar y Diseo de Proyectos Primera edicin: febrero de 2000

Diseo de Tapa: Hernn MorfeseDiseo de Interior: Claudio Puglia / Mariana Rodrguez Nemitz / Marcelo AceitunoProcesamiento Didctico: Hernn Pajoni / Adriana Imperatore

La Universidad Nacional de Quilmes se reserva la facultad de disponer de estaobra, publicarla, traducirla, adaptarla o autorizar su traduccin y reproduccin encualquier forma, total o parcialmente, por medios electrnicos o mecnicos, in-cluyendo fotocopias, grabacin magnetofnica y cualquier sistema de almacena-miento de informacin.Por consiguiente, nadie tiene facultad de ejercitar los derechos precitados sinpermiso escrito del editor.

Impreso en la Universidad Nacional de QuilmesRoque Sanz Pea 180 Pcia. de Buenos Aires(5411) 4365-7100http://www.virtual.unq.edu.ar

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Bibliografa obligatoria

Actividades

Leer con atencin

Para reflexionar

Indice

Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

1. La institucin educativa en el umbral del siglo XXI . . . . . . . . . .171.1. Los cambios en la sociedad y las nuevas demandas al sistema educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

1.1.1. Cambios socioeconmicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21 1.1.2. Cambios socioculturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .211.1.3 Cambios en las organizaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

1.2. La educacin a fin del milenio: entre la incertidumbre,la complejidad y la diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

1.2.1. La necesidad de un cambio estructural en la educacin . . . . . .291.2.2. El desafo por la calidad: un reto de la educacin del siglo XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

1.3. La institucin educativa: autonoma, toma de decisiones,el lugar de los actores institucionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

1. 3.1. La escuela y una gestin responsable por sus resultados . . . .36Anexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39

2. Abordajes tericos en torno a las instituciones educativas y la gestin. Distintas miradas para comprender la institucin educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

2.1. Enfoques acerca de la organizacin escolar: Las miradas tcnico- racionales, el enfoque interpretativo, las posturas crticas . . . . .422.2. La escuela como organizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48

2.2.1. La peculiaridad de las organizaciones educativas . . . . . . . . . . .502.2.2. Las metforas de la organizacin escolar:una nueva manera de mirar la organizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52

2.3. La escuela como institucin organizada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .582.4. La escuela como organizacin que aprende: El aprendizaje institucional, una herramienta para el desarrollo de las organizaciones . .59Anexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67Anexo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69

3. Innovacin y Gestin: alternativas de cambio educativo . . . . . .713.1. El cambio en educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .723.1.1. Tipos de Cambio en Educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .733.2. La innovacin institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76

3.2.1. Innovar e investigar: Dos procesos paralelos e inseparables . . .783.2.2. Las organizaciones que aprenden: el contexto ms apropiado para innovar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79

3.3. Etapas de la innovacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .833.3.1. Estrategias para intervenir en cada etapa . . . . . . . . . . . . . . . . .86

3. 4. Condiciones para llevar adelante una innovacin . . . . . . . . . . . . . .87Anexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91Anexo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93Anexo 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97

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4. La planificacin estratgica, marco de posibilidad de la gestin institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97

4.1. Hacia la construccin de una nueva gestin escolar . . . . . . . . . . . .994.1.1. La toma de decisiones en el marco de la gestin y la necesidad del planeamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100

4. 2. La Planificacin estratgica y el cambio planificado . . . . . . . . . . . .1014.2.1. La planificacin normativa y la planificacin situacional . . . . .103

4.3. El planeamiento estratgico situacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1064.3.1. Momentos de la planificacin situacional . . . . . . . . . . . . . . . .108

4.4. Proyecto: el enfoque estratgico como alternativa . . . . . . . . . . . .111

5. La construccin y el desarrollo de Proyectos institucionales . .1135.1. El PEI, como herramienta de la gestin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1145.2. Los componentes del Proyecto Educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119

5.2.1. Las intenciones pedaggicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1205.2.2. La identidad institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121

5. 3. La implementacin del Proyecto Educativo Institucional . . . . . . .1285.3.1. La priorizacin y jerarquizacin de los problemas y de las lneas de accin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1295.3.2. Los proyectos especficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130

5.4. Evaluacin, seguimiento y monitoreo del proyecto . . . . . . . . . . . .134

Referencias biblogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141

Indice de Grficos y Cuadros

Niveles de concrecin curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30Corrientes ms significativas que explican el funcionamiento de las organizaciones educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45Perspectivas de organizacin escolar: simblico-interpretativa y socio-crtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53Caracterstica de la cultura de las escuelas efectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . .62Tipos de cambio en educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75Procesos para el desarrollo de propuestas de innovacin . . . . . . . . . . . . . .87Desarrollo de innovaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88Ejemplos de innovaciones institucionales segn los estamentos que la promuevan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91Modelo bsico de planeamiento estratgico situacional . . . . . . . . . . . . . .104La planificacin institucional en la prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105

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Introduccin

La globalizacin, la utilizacin creciente de las nuevas tecnologas, la rapidezde los cambios, las nuevas formas de informacin y de comunicacin conformanun nuevo escenario y plantean la necesidad de un cambio profundo en la edu-cacin. No basta ya con cambiar los mtodos o los contenidos; hace falta uncambio del paradigma educativo. Pasar de la transmisin de informacin (quehoy envejece rpidamente) a la formacin de capacidades y actitudes bsicasorientadas hacia la creatividad, la resolucin de problemas y la formacin en va-lores es hoy uno de los retos de la educacin en general y de las institucioneseducativas en particular. En este contexto, las escuelas deben dar una respues-ta diferente cambiando no slo sus objetivos:el para qu sino tambin modi-ficando su estructura y su modo de funcionamiento.

Frente a organizaciones rgidas y endodirigidas, que desconocen los cambiosy turbulencias externos, las organizaciones flexibles y heterodirigidas aceptan eldesafo del entorno y son capaces de apropiarse de l como motor de la trans-formacin institucional.Asumen un mayor compromiso frente al cambio y la in-novacin y se constituyen en unidades de investigacin, intervencin y accin.

En la actualidad, la atencin a aspectos tales como la innovacin y la calidaden los servicios educativos requiere atender a las formas particulares que asu-me la gestin en cada una de las instituciones educativas. La gestin se convier-te en una tarea compleja y requiere de profesionales de la educacin con cono-cimientos, habilidades y actitudes de apertura e innovacin.

La nocin de proyecto entendida como herramienta de la gestin, permitepensar en estrategias institucionales que incorporen la planificacin y el desa-rrollo institucional, donde a travs de la participacin se generan instancias demejoramiento y cambio institucional.

Ahora bien: intervenir de manera eficaz en estos procesos y dirigirlos de ma-nera adecuada demanda una formacin especializada. En este marco, el curso sepropone presentar estrategias tericas para el anlisis de la organizacin insti-tucional y las dinmicas de gestin, as como herramientas para el diseo, desa-rrollo y evaluacin de proyectos educativos. Se desarrollarn los conceptos b-sicos que comporta el anlisis de la organizacin y la gestin institucional, al mis-mo tiempo que se introducirn herramientas para el diseo e implementacinde proyectos educativos.

Objetivos del curso

Los objetivos del presente curso son: Analizar desde una perspectiva sociohistrica el escenario en el que se

estn operando los cambios educativos. Analizar los dispositivos institucionales con el objeto de disear estrate-

gias de intervencin y mejora. Analizar los procesos y dinmicas institucionales para favorecer estrate-

gias de cambio e innovacin en las instituciones.

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Dotar de herramientas terico/prcticas para elaborar, asesorar y evaluarproyectos.

Dotar de herramientas para intervenir en programas y proyectos de ges-tin del sistema y de las instituciones educativas.

Problemtica del campo

Tanto la reflexin como la prctica social se han preocupado desde siemprepor el diseo de estrategias para gobernar los procesos sociales, ya sea en el ni-vel macrosocial, en el de las grandes burocracias o en el de las instituciones detodo tipo que componen la sociedad. Sin embargo, la gestin de procesos so-ciales a travs de proyectos no es de tan larga data, aun cuando se pueden re-conocer sus orgenes en procesos y prcticas sociales ms antiguas, fundamen-talmente en la planificacin social.

La planificacin como prctica social tuvo su origen a principios del siglo XXen los pases socialistas como resultado de la necesidad de sustituir decisionesde produccin y asignacin de bienes en economas que no contaban con el me-canismo de la oferta y la demanda. Este procedimiento pas a las economas ca-pitalistas a mediados de este siglo, con el Plan Marshall, a partir de la finalizacinde la Segunda Guerra Mundial.

Ahora bien, la nocin y la prctica de la planificacin se ha definido y se hadesarrollado de diversos modos. Tanto en la sociedad en general como en elcampo educativo se han sucedido varios modelos y propuestas de planificacin.stas, aunque fueron aplicadas en un primer momento bsicamente a las deci-siones macro, que afectan en su totalidad a los sistemas educativos, han tenidoy tienen su correlato en propuestas que influyen en el campo institucional, yhasta en la tarea del aula.

Los modelos de planeamiento que se aplicaron a la educacin tuvieron enun primer momento un sesgo definidamente economicista, aunque luego se in-corporaron otras miradas ms amplias.

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Enfoques de planificacin macroeducativa

La visin clsica

La influencia de los modelos econmicos

Como consecuencia del contexto mismo en el que surgi la planificacineducativa, el primer modelo a destacarse luego de la segunda guerra mundial fueel enfoque de requerimientos de mano de obra o planeamiento de recursos hu-manos. Este modelo estima las necesidades de personal, relacionando las pro-yecciones de la economa con las de los niveles de educacin formal y con se-ries especficas de habilidades y conocimientos tcnicos o profesionales. De es-te modo, se utilizan para regular y ajustar el suministro de niveles y tipos apro-piados de educacin optimizndose el ajuste entre el sistema educativo y eco-noma. Las tcnicas utilizadas son computacionalmente complejas pero concep-tualmente simples, ya que consisten en comparar proyecciones lineales de hip-tesis de crecimiento de la economa con proyecciones del crecimiento del sis-tema educativo.

Amrica Latina recibi tempranamente los influjos de esta novedad y fuela primera regin, fuera de Europa, en avanzar en estas proyecciones. La pri-mera actividad de planeamiento educativo tuvo lugar en Colombia a fines dela dcada de los 50. En la dcada siguiente se recibi un fuerte impulso a tra-vs del Proyecto Mediterrneo de la OCDE, merced al cual dicha organiza-cin aplic la metodologa de planificacin de recursos humanos en Per y ennuestro pas.

En Argentina, a lo largo de la dcada del sesenta, especialmente los rganosencargados de la gestin poltica del sistema educativo (ministerios nacionalesy provinciales) destinaron recursos (funcionales, temporales y humanos) al dise-o de planes y proyectos. Este tipo de planificacin alcanz su mximo esplen-dor en esta dcada con el afianzamiento del desarrollismo como movimientopoltico. El Consejo Nacional de Desarrollo (CONADE), dependiente de la Pre-sidencia de la Nacin como Secretara, fue uno de los agentes responsables deldiseo de este tipo de planificaciones. En el campo de la educacin, tambin enesa dcada, se crearon Unidades de Planeamiento Educativo tanto en el minis-terio del ramo como en el Consejo Nacional de Educacin (responsable de laeducacin primaria) y en un buen nmero de ministerios provinciales.

Este enfoque recibi desde muy temprano crticas fuertes. Se dijo que esta-ba basado en supuestos irreales sobre el mundo real, sugiriendo, por ejemplo,que era inherentemente imposible realizar las predicciones a largo plazo reque-ridas por el planeamiento de la educacin, basndose slo en las pautas de de-sarrollo de la economa y de las necesidades particulares de trabajo que se ge-neraran (por lo menos en las economas de mercado).Tambin se cuestion elsupuesto de que si se posea informacin adecuada acerca de las dinmicas so-ciales, y en especial del mundo del trabajo, sera posible realizar planificacionesajustadas y certeras cuya implementacin garantizara el logro de los objetivosque se prevean.

Estos cuestionamientos surgieron como consecuencia de que en la realidad,debido a la calidad de los datos disponibles (incluso en las sociedades avanza-das) y a la complejidad de todas las grandes economas, es casi imposible (inclu-so en las economas planificadas) producir pronsticos de necesidades de ma-no de obra adecuados que sirvan de base a este modelo de planeamiento edu-

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cativo. En consecuencia, estos pronsticos, tal como se produjeron, fueron po-co exactos e intiles. Por otro lado, tambin ocurri que muchos de los planesque se elaboraron utilizando este enfoque, nunca fueron implementados ya quelos procesos de toma de decisin dependen ms a las demandas polticas de losciudadanos que de los clculos de los planificadores.

Como sustituto del modelo de planificacin de recursos humanos, y en oca-siones como complemento para mejorar su eficiencia, apareci el anlisis decosto/beneficio que estudia estos dos elementos en relacin con polticas alter-nativas para determinar cul ser la ms eficiente. Este modelo es una aplicacinconvencional de la teora econmica neoclsica al campo de la educacin. Losgastos educativos son tratados como inversiones que producen tanto tasas deretorno privadas (al individuo) como sociales (a toda la comunidad). Estas secalculan mediante la proyeccin y la comparacin de los ingresos esperados du-rante la vida de los individuos con los diversos niveles y tipos de educacin, re-lacionndolos con los costos pblicos y privados de esa educacin. Este tipo deenfoque ha sido utilizado bsicamente por investigadores del campo de la eco-noma en las universidades de los pases desarrollados, ya que requiere de unainformacin muy especfica, informacin con la que es difcil de contar en otroscontextos.

La perspectiva de la sociedad en su conjunto

Otro modelo para la formulacin de polticas en el campo de la educacines el modelo llamado de demanda social. Este modelo trata de reconocer elproceso real que ha ocurrido en el desarrollo de los sistemas educativos. Se re-fiere a que los sistemas polticos tienden a responder a las necesidades y deseosexpresados por sus ciudadanos, sin importar a travs de qu mecanismo formalo informal se expresan dichas demandas.

El modelo de demanda social tiene diferentes variantes. Algunas se centranen la poltica como respuesta a los reclamos de clases o grupos de inters po-derosos (por ejemplo, la expansin de la enseanza superior); otros la ven co-mo respuesta a amplios grupos que no forman parte de la elite (expansin dela educacin de adultos o de la enseanza bsica); otros la conciben como cum-plimiento de metas educativas que no son solamente econmicas (suministrareducacin ciudadana); otros plantean que la demanda proviene del mismo go-bierno.

Este tipo de planificacin consisti en general en la definicin de grandes me-tas para el sistema educativo en su totalidad, centradas en la previsin de las de-mandas que a futuro tendra la sociedad. Estas metas generales (escolarizar a to-da la poblacin, reducir el analfabetismo, eliminar la repeticin escolar) se plas-maban en planes generales cuyo proceso de elaboracin pona un gran nfasisen lo metodolgico. Este nfasis en lo metodolgico formaba parte de una con-cepcin de planeamiento que hoy se define como planeamiento clsico o nor-mativo.

Tres rasgos principales estrechamente interrelacionados podran destacar-se al tratar de caracterizar y analizar la modalidad de planificacin que estuvoen boga en la mayor parte de los pases latinoamericanos desde la poca de laAlianza para el Progreso. En primer lugar, cabra destacar un cierto volunta-rismo utpico, que se expres principalmente en la orientacin y el contenidopreconizado para los planes, y que en lo esencial emanaba de la ideologa de los

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planificadores. En segundo lugar, se podra mencionar un excesivo reduccionis-mo economicista, derivado del hecho de haber intentado circunscribir la obser-vacin, descripcin y explicacin de los procesos sociales al marco provisto porla teora econmica, y con ese fundamento intentar definir las polticas para elmanejo de los mismos. En tercer lugar, el predominio de un marcado formalis-mo en los procedimientos recomendados y adoptados, considerados comoesenciales para el correcto cumplimiento de las tareas de planificacin.

La visin estratgica

El planeamiento estratgico

A partir de la dcada del setenta, y en especial hacia fines de los ochenta, ad-quirieron cada vez ms importancia otras formas de concebir el diseo y el de-sarrollo de proyectos. Las dinmicas sociales ya no son vistas como algo acaba-do, posible de controlar con buenos y rigurosos instrumentos. Su anlisis sevuelve ms complejo y demanda una mirada que contempla el carcter multidi-mensional e incierto de los procesos y prcticas sociales.

A partir de estas certezas, surge el modelo de planificacin estratgica, cu-yo origen se encuentra en el mbito empresarial, lo que vuelve a presentar elproblema de la estrechez del enfoque cuando se lo aplica a la formulacin depolticas sociales. De hecho, este enfoque no cuestiona la lgica clsica de laplanificacin normativa, sino que trata de superar algunas de sus deficien-cias. La objecin al planeamiento normativo no se refiere a los supuestos enlos que se basa sino a su incapacidad de adaptarse a los cambios en las con-diciones externas. El inters bsico de este enfoque sigue estando en la nece-sidad de ajustar la oferta educativa a la demanda social y a la del aparato pro-ductivo, pero las condiciones generales de la diversificacin de la demanda yde la oferta (a causa de la ampliacin de las necesidades de educacin comoconsecuencia de la educacin para toda la vida) requieren de una respuestadiferente.

La estrategia requiere fijacin de prioridades y determinacin de hiptesisde funcionamiento y, sobre todo, la estructuracin de un sistema de informa-cin y comunicacin a la vez rico y desarrollado que recoja continuamente ob-servaciones, anlisis y reflexiones.

La respuesta situacional

A pesar de las dificultades y de la complejidad de los compromisos encara-dos, algunos esfuerzos de planeamiento del cambio educativo han funcionado.Como resultado de ello, nuevas visiones comenzaron a desarrollarse durante ladcada del 80. Entre ellas, se destaca la del planeamiento situacional que, sibien tiene elementos en comn con la visin estratgica, agrega un claro cues-tionamiento y critica a los supuestos tericos desde donde se construy el en-foque clsico.

El planeamiento situacional comparte con el estratgico el inters por cen-trarse no tanto en los aspectos formales del diseo del plan (rea por excelen-cia de la planificacin normativa) sino en el desafo concreto de hacer que lasdecisiones que se toman se implementen efectivamente (rea de la gestin/ad-ministracin). En un contexto de crisis de los sistemas educativos, las decisio-

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Lecturarecomendada

Sylvain Louri, Hacia unpilotaje estratgico de laeducacin?, en: Perspecti-vas N 70, vol XIX N2,UNESCO, Pars, 1989.

Lecturarecomendada

Carlos De Mattos, Estado,procesos de decisin y pla-nificacin en Amrica Lati-na, en: Revista de la CE-PAL, N 31, Santiago deChile,1987.

nes que se toman en poltica educativa tienen que ver con el mejoramiento dela calidad de la educacin, lo que no es posible sin una transformacin estruc-tural de la propuesta de enseanza y de las instituciones educativas.

Enfoques de planificacin micro educativa.

La planificacin clsica

Los modelos de planificacin que se han sucedido a nivel macro, han tenidofuerte impacto tambin en las propuestas de planificacin a nivel de las institu-ciones escolares. Con el surgimiento de los enfoques tecnolgicos del curricu-lum, se introduce en la prctica institucional la necesidad de la planificacin. Enel nivel de la escuela, este tipo de planificacin tuvo su mximo exponente enlo que diversos autores dieron en llamar la pedagoga por objetivos, cuyo pun-to de apoyo terico fue, sin duda, la taxonoma de objetivos de Bloom.

Una de las consecuencias ms claras para la prctica institucional fue quese pensaba a la planificacin en dos etapas diferenciadas: por un lado, la defi-nicin de objetivos y acciones a seguir y por el otro, la etapa de ejecucin. Elenfoque de planificacin normativa desarroll instrumentos en dos nivelesdentro de lo institucional. Por un lado, a nivel de la institucin escolar, por elotro, a nivel del aula.

En el primer caso, este enfoque no lleg a tener consecuencias prcticas enla vida institucional ya que, en general, se lleg slo a la redaccin de un Diag-nstico Institucional que resuma ms los datos de la realidad externa a la es-cuela que los de la escuela misma. Por ello, se puede afirmar vlidamente queestos diagnsticos fueron ms documentos para la biblioteca (o para mostrar alsupervisor) que herramientas para la toma de decisiones institucionales. En re-lacin con la planificacin de aula, la vigencia de la pedagoga por objetivos lle-v a que, en la prctica, cada docente elaborara grandes sbanas con objeti-vos y actividades que, una vez ms, cumplieron ms una funcin declarativa queuna funcin real.

En estrecha relacin con la idea del sistema educativo transmisor de cono-cimientos, los mecanismos de gestin y administracin del sistema educativo te-nan por funcin garantizar la transmisin de los lineamientos desde los nive-les centrales del sistema educativo hasta el aula. Este intento desmesurado porcontrolar, ubic a los docentes como instrumentos de transmisin y a los alum-nos como receptores.

La nueva planificacin/gestin de la escuela

Los procesos de globalizacin de la economa y los cambios en el papel queasume el Estado entre otros aspectos, transforman el escenario en el que en laactualidad se piensa y se hace escuela. Estos procesos y la toma de concienciade la importancia de la escuela y del equipo docente como unidad operativa decambio, han permitido el desarrollo de estrategias alternativas de planificaciny gestin de la educacin.

Hoy se entiende que el verdadero motor del cambio institucional es su equi-po docente que tiene como compromiso profesional gestionar la educacin.El enfoque de planificacin estratgica y el de planificacin situacional ofrecen

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LecturarecomendadaGimeno Sacristn, J. La pe-dagoga por objetivos. Ob-sesin por la eficiencia, Mo-rata, Madrid ,1986.

una alternativa para la gestin comprometida y participativa de la educacin. Elmodelo se centra en la planificacin por proyectos que puede concebirse comoabarcando toda la escuela (proyecto educativo institucional) o algunos de suscomponentes (proyecto curricular y proyectos especficos). Adems, hoy setiende a pensar en la educacin como un proceso permanente que se inicia enlos primeros aos de vida pero que continua a lo largo de toda la existencia. Sibien existe una etapa en la que los sujetos destinan su tiempo a la formacin,sta no se acaba cuando se termina la vida escolar, por lo que la prctica pro-fesional y el contexto laboral, se convierten as en los mbitos ms propicios pa-ra la formacin.

Desde esta perspectiva, la gestin escolar por proyectos abre la posibilidadde ser un espacio para la capacitacin docente. En la medida en que al elaborarproyectos se distinguen nudos problemticos y se proponen y disean estrate-gias de accin, se generan instancias ptimas para la formacin permanente atravs del intercambio con y entre los colegas. El proyecto fruto de la reflexinen y sobre la accin se vuelve una estrategia para el mejoramiento institucionaly profesional.

La planificacin, entonces, puede ser pensada como mbito de anticipacin,de redireccionamiento de las acciones y como un espacio de participacin. Deaqu que la tradicional divisin entre decisin y ejecucin no pueda mantener-se sin ms. Si el proyecto dirige la accin, entonces su diseo y su desarrollono pueden pensarse como aspectos escindidos. La nocin de proyecto se iden-tifica con la imagen de un proceso abierto que establece orientaciones para laaccin.

En estas nuevas concepciones no hay un solo enfoque, modelo o teora so-bre el planeamiento que sea adecuado en todas las circunstancias. La eleccindel enfoque es contingente a la situacin; por ejemplo, el grado segn el cual elclima escolar se vuelve turbulento y est cargado de problemas, o el alcance yprofundidad del cambio contemplado, o la cantidad de recursos que probable-mente estarn disponibles. La clave para un eficiente planeamiento del cambioes la capacidad de leer adecuadamente ese contexto y seleccionar el enfoqueapropiado. No hay un nico bosquejo o estrategia para el diseo y la imple-mentacin del cambio educativo que pueda o vaya a funcionar en cualquier cir-cunstancia.

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La institucin educativa en el umbral del siglo XXI

Objetivos

1. Construir categoras tericas para la comprensin de los actuales procesos de cambio educativo.

2. Comprender los cambios sociales que se estn operando en la actualidad en ntima relacin con los cambios educativos.

3. Analizar los dispositivos institucionales y los modelos de gestin implcitos en las organizaciones educativas.

Introduccin

La sociedad ha cambiado velozmente en las ltimas dcadas. La cultura, laciencia, el trabajo y las formas de vivir tambin lo han hecho.

La revolucin tecnolgica ha producido sin duda muchas modificaciones queno se limitan al mundo econmico. El trabajo asume nuevas formas de organi-zacin y responde cada vez ms a las exigencias de las nuevas tecnologas y alas nuevas formas de organizar la produccin.

El mercado laboral requiere de los trabajadores competencias diferentes: tra-bajar con autonoma y responsabilidad, integrar equipos y conocer los procesosde produccin en su conjunto. La sociedad y la cultura, cada vez ms, incorporannuevos valores y pautas que dejan sin efecto aquello que fue sostenido aos atrs.

El declinar de la familia nuclear, el incremento de la diversidad cultural, la fle-xibilidad econmica, la mundializacin de la economa, la comprensin del espa-cio y el tiempo, la sociedad digital, el hogar digital, el teletrabajo son realidadescada vez ms presentes (Hargreaves, 1996).

La ciencia ha delineado campos insospechados hace un siglo por ejemplo:biotecnologa, robtica, gentica; ha diversificado sus mtodos de indagacin, yha incorporado la multidisciplinariedad como forma de acceder al conocimien-to. La imagen del cientfico trabajando en forma solitaria, rodeado de libros, hasido superada por otra que incorpora la idea de equipos de trabajo que llevanadelante proyectos de investigacin. El conocimiento fue considerado durantemucho tiempo como un hecho que se generaba a partir de etapas claramentedeterminadas. Ahora sabemos que el conocimiento es un proceso y que suconstruccin implica mecanismos complejos de experimentacin e indagacin

La pedagoga se ha enriquecido con los aportes de la sociologa y la psicologa,generando nuevos conocimientos y concepciones, describiendo la funcin de en-sear como una prctica social de mediacin entre el sujeto que aprende y el ob-jeto de conocimiento a aprender y ampliando la concepcin de aprendizaje comoproceso que crea conocimiento a travs de la transformacin de la experiencia. Se-gn Kolb (1984) el aprendizaje es un proceso continuo fundamentado en la expe-riencia, que requiere la resolucin de conflictos, que implica transaccin entre laspersonas y el ambiente, la que se simboliza a travs del trmino experiencia.

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Qu se exige a la educacin en este nuevo contexto?

Redefinir los objetivos que se plantea. Enfrentar la masividad con equidad. Responder a las demandas del sector productivo. Cambiar los contenidos que se ensean. Modificar las prcticas de enseanza. Acompaar estos cambios con nuevas formas de organizar y gestionar la

institucin.Respondiendo a estos desafos, los sistemas educativos de Amrica Latina

vienen realizando un conjunto de reformas centradas en distintos mbitos: cam-bios en los currcula, cambios en la estructura del sistema y cambios en las ma-neras de organizar y gestionar el sistema educativo y las instituciones escolares.

Durante las dcadas del sesenta y setenta, las reformas educativas tuvieroncomo eje las diferentes propuestas curriculares para nivel primario y secunda-rio (lengua, matemtica, ciencias, etc.): el cambio de la educacin pasaba por elcambio dentro del aula. Pero estos esfuerzos no dieron el resultado previsto: sibien la accin bsica de la escuela es en el aula, las coordenadas organizativasdel aula estn necesariamente atadas a los aspectos de organizacin y gestinde la institucin escolar. Las normas organizativas de la institucin fijan su im-pronta en la situacin de aula, y estrechan los lmites de libertad restringiendolas opciones posibles (Ins Aguerrondo, 1992).

Sabemos que cambiar los contenidos que se ensean en la escuela y la formade ensearlos es una tarea necesaria, pero no suficiente. Es imprescindible tam-bin innovar en las formas que asume la organizacin y la gestin de la escuela;centrar la mirada en la organizacin y en la gestin de la escuela es enfocar enaquellos aspectos que menos han cambiado con el transcurso del tiempo.

Imaginemos por un instante que nuestros bisabuelos se despertaran en unhospital. Recorramos las reas de radiologa, ciruga y obstetricia y prestemosatencin a las personas que all estn, los mtodos de trabajo y los aparatos quese utilizan.

-Qu cosas han cambiado?-Cules permanecen igual?Imaginemos ahora que despertaran en una escuela y caminasen por sus pa-

sillos, aulas, patios. Qu cosas han cambiado? Cules permanecen igual? Vea-mos por ejemplo

- Cmo se agrupan los alumnos?- Quines estn en un aula?- Cmo se distribuye el tiempo escolar?- Cules son los elementos de trabajo de los maestros?- Con qu trabajan los alumnos?- Quines toman las decisiones?

Si cotejamos las organizaciones educativas con otras organizaciones socia-les, por ejemplo con las comerciales, las industriales, etc, veremos que esta com-paracin tambin es vlida. De todas ellas, la escuela es la que menos ha cam-biado a lo largo del tiempo.

La distribucin de los alumnos por aos, la asignacin de un espacio fsico(aula) a cada grado, la distribucin del tiempo escolar en funcin de las mate-rias o reas de conocimiento (1 hora matemtica, 2 hora fsica, etc.) son algu-nas cuestiones de la organizacin que no se han modificado.

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Qu entendemos por organizacin?

Son los aspectos de estructuracin de la forma institucional: Tiempos. Espacios. Agrupamientos.

La manera en que se toman las decisiones, el lugar que tiene el conflicto enla escuela, los mecanismos de evaluacin que se proponen (a los alumnos, a losdocentes), las reas que se evalan, son algunas cuestiones de la gestin que to-dava faltan cambiar.

Qu entendemos por gestin?

Son los procesos necesarios para lograr los objetivos de la institucin, talescomo:

Procesos de planificacin institucional. Participacin. Procesos de toma de decisiones. Procesos de liderazgo. Innovacin. Procesos de evaluacin institucional.

La forma que adopte la organizacin y la gestin de las instituciones educa-tivas, son como dos caras de una misma moneda, ser determinante a la horade pensar la nueva educacin.

Las organizaciones educativas del prximo milenio debern atender a estosaspectos para ser capaces de producir conocimiento y, en ese caso, hacerlo ca-da vez ms productivo. No bastar con que se enseen otras cosas para que laescuela transmita, genere y produzca saber. Eso slo se conseguir si cambia laorganizacin y la gestin de todo lo que en ella ocurre:

Se necesita una organizacin atenta a la innovacin que considere al conoci-miento como motor del cambio y posibilite la participacin de la comunidadeducativa y admitiendo que la rigidez de las estructuras qued caduca.

Una gestin que incorpore el contexto, el disenso y el conflicto y que admi-ta la planificacin como herramienta de cambio.

Orientaciones generales

En esta unidad presentaremos el contexto actual, los cambios que se estnproduciendo, sus caractersticas y las consecuencias para la educacin y la es-cuela.

Nos centraremos en el anlisis de los aspectos que hacen a la organizaciny la gestin de la institucin de la escuela, ejes fundamentales para la concreciny realizacin de los cambios.

En el siguiente esquema conceptual se presentan los elementos sobre losque se organizarn los contenidos y las actividades de la unidad, as como el re-corrido conceptual que usted realizar a lo largo de este apartado. En cada apar-tado encontrar un esquema conceptual que, a la manera de un mapa, ir sea-lando el itinerario realizado.

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1.1. Los cambios en la sociedad y las nuevas demandas al sistemaeducativo

La entrada al nuevo siglo estacompaada de un conjunto detransformaciones, que a diferenciade otras pocas, se dan en todos ocasi todos los rdenes de la socie-dad: cambios socioeconmicos ysocioculturales que definen nuevasdemandas al sistema educativo.

En la dcada del 80 comenz agestarse lo que Peter Drucker de-nomina la sociedad del conocimien-to, que se define por una serie derasgos. En las organizaciones co-mienza a tener preeminencia la velo-cidad de adaptacin a contextos y a situaciones rpidamente cambiantes e incier-tas. La nueva configuracin mundial producida por el acelerado avance cientficotecnolgico, la generacin de nuevos patrones de produccin y la organizacin deltrabajo y la constante internacionalizacin de las economas, son algunos de loselementos que promueven la creciente centralidad del conocimiento y lo colocancomo el factor principal de la competitividad de las naciones.

Algunos autores consideran que estamos en la Tercera Gran Revolucin Tecno-lgica (junto con el fuego y la revolucin industrial.)

La Revolucin de la Informacin y la Comunicacin,como dice Castell (1997), est configurando la llamadasociedad informacional al generar una nueva estructu-racin y flujo de las comunicaciones y del funciona-miento de las organizaciones y de la sociedad en gene-

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La institucin educativa en el umbral del siglo

1- Cambios en la sociedad ynuevas demandas en la educacin

Cambios Socio-econmicos

Cambios Socio-culturales

Cambios en lasorganizaciones

2- La educacin a fin del milenio

Cambios en la estructura

El desafo por la calidad

3- La institucin educativa:autonoma, toma de decisiones,

el lugar de los actores institucionales











ral. La sociedad informacional, tambin llamada enred, se caracterizara por la aparicin de las redes deinformacin y comunicacin, de la aldea global y de lamundializacin del mercado. Esto produce dos conse-cuencias: la importancia de la informacin como nue-va fuente de energa y bien de produccin (Massuda,1985), y de su procesamiento y manipulacin como unelemento clave de poder y produccin. Como dice Cas-tell: la informacin ya no es poder, pero s saberla en-contrar y acceder a ella, saber procesarla y utilizarla enlos momentos precisos transformndola en solucionescreativas a problemas determinados.

Pasaremos a desarrollar las caractersticas de cada uno de estos cambios para de-finir de un modo ms preciso lo que se entiende por sociedad del conocimiento.

Tedesco Juan Carlos, El nuevo pacto educativo,Pg. 15-53

1.1.1. Cambios socioeconmicos

Los cambios en la economa se manifiestan fundamentalmente en el paso deuna economa industrial, apoyada en el comercio y cuyo principal recurso era elsistema productivo y el desarrollo de los circuitos de comercializacin, a unaeconoma de escala global apoyada en la calidad y rapidez de la informacin yen la permanente generacin de innovaciones, donde el principal recurso es elconocimiento.

Al mismo tiempo, los procesos productivos se ven modificados por la incor-poracin de nuevas tecnologas, las actividades que se complejizan y los requi-sitos para el desempeo de un puesto de trabajo que incorporan habilidadesque hasta ayer no eran tenidas en cuenta.

Citado por Filmus,Thurow analiza el papel que juegan actualmente estos fac-tores. Los recursos naturales, dice, han desaparecido de la ecuacin competiti-va. El capital y la tecnologa se instalarn en aquellas naciones en las que stospuedan maximizar sus beneficios. Respecto de la tecnologa, el mismo autor afir-ma que su establecimiento y desarrollo depender de los recursos humanoscon que cuente la sociedad. Dnde se instale depender de quienes puedan or-ganizar la capacidad cerebral para aprovecharlos.

1.1.2. Cambios socioculturales

Imaginemos que estamos por hacer un viaje al extranjero.Seguramente empezaremos por solicitar un mapa de las ciudades ms im-

portantes, identificar lugares de inters, informarnos sobre sus costumbres (ho-rarios, comidas, paseos etc.) y trataramos de aprender el idioma.

La imagen del viajero que se prepara, que se da un tiempo para analizar c-mo ser su estada y pensar qu cosas tiene que saber y tener para que su via-je sea exitoso, se parece poco y nada a la situacin que experimenta el hombrede hoy frente a los cambios.

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En todo caso se parece ms a la imagen del viajero no preparado (Alvin Tof-fler, 1971) aqul que, de repente, se encuentra en un lugar distinto, con costum-bres y valores diferentes, y con pocas herramientas para poder enfrentar esassituaciones.

Imaginemos, ahora, no un individuo, sino una sociedad entera, una genera-cin entera trasladada de repente a un mundo nuevo. El resultado ser una de-sorientacin en masa, el shock del futuro a gran escala. (Alvin Toffler, 1971)

La prdida de valores absolutos, la existencia de ms de una forma de vida,la prdida de las utopas, la incertidumbre y la complejidad son algunas de lascaractersticas de esa nueva sociedad.

La familia nuclear y patriarcal, como forma de organizar las relaciones de pa-reja en la sociedad industrial, da paso cada vez ms a una gran diversidad de for-mas familiares que se basan en lo que Giddens ha denominado la relacin pu-ra, es decir relaciones personales con una obligacin mutua basada en la inte-gralidad, la comunicacin y la igualdad, y que generan una infinidad de nuevas po-sibilidades de vida en comn. (Ramn Flecha, 1999)

El impacto que en la vida cotidiana tienen los medios de comunicacin y lasnuevas tecnologas hace que los valores pensados como absolutos se vuelvanrelativos y provisorios. La comunicacin satelital, la televisin, internet, etc., po-nen a disposicin de todos y cada uno de nosotros lo que acontece en el mun-do en el momento que ocurre, ampliando nuestro horizonte y poniendo entreparntesis nuestras certezas.

Las preguntas se suceden: Estamos preparados para estos cambios? Cmomovernos frente a ellos? No son demasiado rpidos? Responder a estas pre-guntas sern las certezas del presente.

Pero tambin, reconocer diferentes valores personales y sociales, vuelve re-lativos algunos dogmas, ponen en tela de juicio los valores absolutos y las uto-pas, a la vez que impulsa posiciones de flexibilidad, tolerancia y colaboracin.No slo los hombres debern prepararse, tambin las organizaciones tendrnque hacerlo para poder sobrevivir.

1.1.3. Cambios en las organizaciones

Las organizaciones, como el viajero no preparado, estn sufriendo un fuerteimpacto al encontrarse en un contexto nuevo y con otras reglas de funciona-miento. Por eso las organizaciones estn pensando maneras de equiparse pa-ra afrontar el cambio.

Las organizaciones fueron pensadas para un contexto que no cambiaba, enellas prevalecan las creencias por sobre la realidad, el conflicto era considera-do una disfuncin y algo negativo para la organizacin, y frente a los cambios so-lan manejarse respuestas estereotipadas. El contexto no era un dato a mane-jar; las relaciones entre los miembros eran rgidas y con un alto grado de verti-calidad. Las decisiones se tomaban en lo alto de la pirmide y los niveles de par-ticipacin eran pobres. La comunicacin formal utilizaba un esquema unidirec-cional de arriba para abajo, no dndole importancia a las relaciones informalesy horizontales. El compromiso por los resultados se dilua frente al cumplimien-to de los objetivos, quedando stos exclusivamente en manos de los niveles je-rrquicos. No se consideraba importante que los miembros de la organizacinconocieran y adquirieran responsabilidad. Lo importante era alcanzar el fin msque los resultados concretos.

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Pero los contextos han cambiado y seguirn hacindolo cada vez ms. Lasorganizaciones debern, y de hecho ya lo estn haciendo, prepararse para asu-mir estos cambios.Ya no sirven las mismas respuestas, ni las soluciones nicasfrente a los problemas.

Una metfora que describe el nuevo tipo de organiza-cin es la de Red de Redes de equipos interrelaciona-dos: empleados, proveedores, clientes, de un modo di-nmico. Aparecen las interempresas, el cliente conocelos planes de produccin, etc. Las organizaciones pasana ser comunicaciones e interacciones entre personas.

El proceso productivo se vuelve informacional y global, se gestiona a travs deredes y de unidades descentralizadas que se basan en el manejo de la informacin.

Pero no slo las organizaciones se deben preparar, las competencias que seexigen hoy a los trabajadores en el desempeo de su rol son muy distintas a lasde ayer. Por ejemplo, cada vez es ms frecuente la rotacin del personal por di-ferentes puestos de trabajo, desaparecen los puestos fijos y las ocupaciones pa-ra toda la vida. La formacin para el trabajo ya no se realiza slo en las institu-ciones educativas, cada vez ms se asume la formacin en el puesto de trabajo.

Si las organizaciones tradicionales se caracterizaban por la rigidez en sus for-mas de organizar el trabajo, ahora debern fomentar la flexibilidad; si la restric-cin era un rasgo diferencial ahora ser la versatilidad para desempear variosroles; si trabajar solo era lo conveniente, ahora el trabajo en equipo ocupa unlugar central.

Versus

Rigidez Flexibilidad Restriccin VersatilidadTrabajo individual Trabajo en equipoFormacin inicial Formacin permanenteDependencia Autonoma

En este marco nos preguntamos: Cmo sera la organizacin que pudieradesafiar los nuevos tiempos?

Una organizacin que trabaje con los datos del contexto, que pueda funcio-nar como una red de conocimientos e interacciones entre personas para cons-truir en forma conjunta y conscientemente una visin compartida. Una organi-zacin que, usando la informacin ms valiosa, la procese como estrategias desolucin para situaciones cambiantes y complejas.

Pasamos as: De organizaciones centradas en objetivos, a organizaciones legitimadas

por sus resultados. De organizaciones apoyadas en lderes carismticos, a organizaciones que

se valen de equipos de trabajo.

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De orientaciones de polticas basadas en ideas, a trabajar sobre la base dehechos.

De una visin fundamentalmente local, a una tendencia al entramado re-gional y mundial.

De conducciones centrales y personales, a un poder y protagonismogrupal.

Reconocer al conocimiento (saberen las palabras de Drucker) como elprincipal factor de competitividad, implica contar con recursos humanos y ma-teriales para el desarrollo tecnolgico, pero tambin para el gerenciamiento delas transformaciones a encarar.

Para que el conocimiento sea productivo (que genere ms conocimiento)debe haber una tecnologa de gestin acorde, que lo permita, lo promueva, y logenere. No se trata slo de incorporar el saber, hace falta un saber que produz-ca resultados.

El trmino tecnologa de gestin es utilizado para ha-cer referencia a todos los procedimientos, herramien-tas intelectuales, informticas etc. que se utilizan parael logro de un fin.

- Analice crticamente las siguientes frases de Peter Drucker yproponga ejemplos para su anlisis. El recurso econmico bsico, el medio de produccin, para uti-lizar el trmino de los economistas, ya no es el capital ni los re-cursos naturales (el suelo de los economistas) ni la mano deobra. Es y ser el saber. Las actividades principales en la crea-cin de riqueza no sern ni la asignacin de capital para usosproductivos, ni la mano de obra, los dos polos de la teora eco-nmica de los siglos XIX y XX, fuera sta clsica, marxista, key-nesiana o neoclsica; ahora el valor se crea mediante la pro-ductividad y la innovacin, ambas aplicaciones del saber altrabajo. Los grupos dirigentes de la sociedad del saber sern lostrabajadores del saber, ejecutivos que saben cmo aplicar ca-pital a un uso productivo: profesionales del saber, empleadosdel saber (Peter Drucker, 1999).

Las organizaciones educativas frente al cambio

Las transformaciones sociales, culturales y econmicas hasta aqu expuestasmodifican las demandas que la sociedad reclama al sistema educativo.Tambinla pedagoga, de la mano dichas transformaciones, ha generado nuevos conoci-mientos.

Hoy se sabe que el aprendizaje es una construccin de significados, que esun proceso que supone un intercambio del sujeto con el entorno, que es un pro-ceso interactivo y requiere de la confrontacin de hiptesis y puntos de vista.

El conocimiento dej de ser tomado como un conjunto de datos, como al-go esttico. Es un proceso que est en constante transformacin. Construir co-nocimientos implica contrastar hiptesis, incorporar diferentes reas del saberpara analizar y resolver problemas.

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A partir de estos nuevos enfoques, la idea de contenido se ha redefinido. Porcontenidos entendemos el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimi-lacin y apropiacin por parte de los alumnos se considera fundamental para ellogro de competencias.

Las competencias pueden definirse como la articula-cin entre la enseanza de los conocimientos y la ense-anza de los procedimientos para poder operar sobre l.Las competencias constituyen una capacidad paraoperar sobre la realidad, el conocimiento en accin queresulta de un saber, un saber hacer y un saber expli-car lo que se hace. Hoy las competencias bsicas son para vivir en socie-dad, para el desempeo laboral, para interactuar conla cultura y para aplicar los conocimientos en la reso-lucin problemas.

La educacin en general y las instituciones educativas en particular debernseleccionar y priorizar unas competencias sobre otras, y sealar el predominiode ciertas habilidades en funcin del crecimiento de la sociedad de la informa-cin y del conocimiento. Por ejemplo, competencias para:

seleccin y procesamiento de la informacin la bsqueda y uso de la informacin pertinente trabajo en equipo, liderazgo, flexibilidad

Como organizacin abierta al cambio y a la innovacin, la escuela debe po-der utilizar el conocimiento disponible en la sociedad, pero a la vez generar nue-vas competencias transformndose en una organizacin que aprende.

La organizacin que aprende es aqulla que tiene capacidad nueva para,aprendiendo colectivamente de la experiencia pasada y presente, resolver crea-tivamente sus problemas. (Peters Senge, 1994)

En la unidad 2 apartado N 4 se desarrolla ampliamente el concepto de or-ganizacin que aprende.

- Seleccione dos de las caractersticas que Francisco Imbernnreconoce en la sociedad del siglo XXI, y desarrolle las conse-cuencias que dichas caractersticas tendrn para la organiza-cin y la gestin de la escuela del siglo XXI:El ciudadano me-dio de pases desarrollados, en el ao 2005, ocupar en su for-macin continua un 10% de su tiempo de trabajo, el 10% de sutiempo libre y el 10% de sus ingresos.El alumnado adulto tendr una media de edad superior a la ac-tual, en razn del mbito demogrfico, y la extensin del perodode vida activa. Ello significa tener una mayor experiencia vitalcon un nivel ms alto de formacin bsica y mayores anteceden-tes en la organizacin de sus propios procesos de aprendizaje.El rpido desarrollo y la produccin masiva de microtecnologassupondrn una progresiva descentralizacin de estructuras atodos los niveles.Se incrementar la especializacin de las destrezas y requisitoslaborales, as como la individualizacin de los intereses. El de-

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sarrollo tecnolgico afectar a casi todas las reas de la vida ya todos los miembros de una comunidad. La formacin se apo-yar fundamentalmente en la tecnologa.El nico elemento realmente constante del futuro ser el cam-bio, no los estados inmutables. El incremento continuo del co-nocimiento (se habla ya de una economa basada en el conoci-miento e incluso de infraestructuras inteligentes) y la cualifica-cin ser la herramienta clave de los ciudadanos del futuro pa-ra evitar una democracia vigilada por los grandes poderes me-diticos.

Imbernn, F. La educacin en el siglo XXI. Los retos delfuturo inmediato.Pg. 68

1.2. La educacin a fin del milenio: entre la incertidumbre, la com-plejidad y la diversidad

Los cambios que estn ocu-rriendo son incontenibles, de muyalta velocidad y modifican perma-nentemente las reglas del juego ylos escenarios. En consecuencia,quedan rpidamente obsoletos losconocimientos y prcticas dadascomo vlidas en los distintos cam-pos de las actividades humanas. Deesta manera, se hace necesariobuscar nuevas pautas de estabilidadpara las organizaciones y las perso-nas que las integran.

La sociedad del conocimientonecesita a los sistemas educativos, omejor dicho necesita a la educacin. La sociedad, las organizaciones y las perso-nas tienen que aprender y desarrollar nuevas competencias. Los sistemas edu-cativos y las escuelas son su garanta. Esta afirmacin, puede entrar en contra-diccin con muchos de los discursos contemporneos que, an reconociendola importancia de la educacin, slo resaltan sus aspectos crticos.

Las primeras crticas al sistema educativo tuvieron que ver con la aceleradaexpansin y el crecimiento cuantitativo, lo que en muchos casos result en des-medro de su calidad.Tambin surgieron crticas relacionadas con la falta de ajus-te a las demandas del mundo del trabajo.

Desde otro lado, las teoras de la reproduccin mostraron cmo la escuela,supuesto mecanismo de democratizacin de la sociedad, en la realidad no acor-taba la diferencia entre los grupos sociales (Baudelot y Establet). Los debates entorno a los nuevos procedimientos de control y de poder de las sociedades, li-gados al dominio del conocimiento y a las tecnologas del disciplinamiento mo-derno (Foucault), vieron en la educacin el aparato de distribucin del conoci-miento (Althusser) que interesaba a los poderes establecidos, de lo que se de-duca la correspondiente responsabilidad de las escuelas. La ligazn entre edu-

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cacin y el aparato productivo fue puesta en tela de juicio, ya que las compe-tencias para ejercer un trabajo pueden adquirirse, a un costo ms bajo, en lospuestos de trabajo.

Es la incertidumbre sobre las finalidades que persiguela educacin, uno de los aspectos que mejor define lacrisis de los sistemas educativos en la actualidad.

En una sociedad caracterizada por la inestabilidad y la flexibilidad, la educa-cin debe redefinir su papel. Ofrecer una formacin bsica de calidad que capa-cite para seguir aprendiendo, al mismo tiempo que formar para una iniciativaque permita adaptaciones a situaciones cambiantes, debera ser la meta de lanueva educacin.

- Lea detenidamente las afirmaciones de P. Druker:- Cul es su opinin sobre cada una? Fundamente por escri-to.- Presente consecuencias a mediano plazo para la escuela.Drucker analiza algunas de las pautas que los sistemas educa-tivos tendrn que sostener para que la enseanza y la escuelarespondan a las realidades de la sociedad del saber: La escuela que necesitamos tiene que proporcionar alfabeti-zacin universal de primer orden, mucho ms all de lo que al-fabetizacin significa hoy. Tiene que infundir en los alumnos de todos los niveles y to-das las edades la motivacin para aprender y la disciplina deuna instruccin continuada. Tiene que ser un sistema abierto tanto a personas que yatengan un nivel alto de educacin como a aqullos que, porcualquier razn, no consiguieron acceder a la educacin supe-rior en su juventud. Necesitamos escuelas que impartan sabercon sustancia y como proceso. La enseanza no puede terminar siendo un monopolio de lasescuelas. La educacin en la sociedad postcapitalista tiene queimpregnar a la sociedad entera.

Como ya se seal, la realidad productiva y el cambio econmico son para-lelos a las transformaciones mencionadas y tambin demandan nuevos compro-misos educativos. Las exigencias de la produccin y de los servicios obligan auna actualizacin permanente de los trabajadores y al desarrollo de capacidadesrelacionadas con la iniciativa personal, la adaptacin a los cambios, la relativiza-cin de las incertidumbres y el desarrollo de su capacidad crtica. De hecho, sepuede hablar de una nueva realidad a la que adaptarse personal e institucional-mente, en palabras de Imbernn: En definitiva no basta con cambiar a las per-sonas para transformar la educacin y sus consecuencias, sino que hemos decambiar las personas y los contextos (las personas en sus contextos) educati-vos y sociales.

El protagonismo de los medios de comunicacin, la presencia de nuevas for-mas de tratamiento de la informacin o la apertura de fronteras a otras reali-dades son expresin de un cambio cultural que obliga a resituar el papel de las

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personas y plantea problemas tcnicos, ticos y culturales. En este sentido, la es-cuela deber incorporar los datos del contexto al mismo tiempo que recrearcondiciones para transformarlo. Una competencia bsica que la escuela debe ge-nerar en los alumnos es la autonoma para juzgar y elegir frente a la variedadde mensajes existentes.

Sin embargo, tener variedad no significa necesariamente una oferta mejor.Se podra decir que con esta superabundancia de informacin se corre el ries-go de perder informacin, ya que con un mensaje nico es ms sencillo sospe-char de su parcialidad o de su error. Esta situacin debera alertar a los profe-sionales de la educacin.

En el contexto actual se replantean los objetivos de la escuela y del sistemaeducativo en su conjunto de la siguiente manera:

De una formacin que se basa en la transmisin y memorizacin A otra que enfatice los procesos de comprensin genuina y la adquisi-

cin de competencias que involucran tanto el saber, como el saber hacer y elsaber ser.

Esto tiene consecuencias bien importantes para la actividad diaria de los pro-fesionales de la enseanza que debern convivir con la incertidumbre, dilemas,presiones e intensificacin laboral, caractersticas de nuestro tiempo. Se requie-re, segn Hargreaves, una formacin que permita a los docentes funcionar ade-cuadamente en contextos caracterizados por la diversidad cultural, flexibilidady complejidad econmicas, fluidez y horizontalidad organizativas, incertidumbremoral y cientfica.

Estos nuevos planteamientos exigen generar propuestas contextualizadasque respondan a las demandas existentes, resultando invlidas gran parte de lasanteriores, concebidas bajo los principios de centralizacin y uniformidad.Todapropuesta curricular que pretenda ser coherente con estas directrices deberincluir consideraciones de orden social, cultural, moral o poltico que sirvan deapoyo a las argumentaciones sobre la formacin social del conocimiento y so-bre las relaciones que existen entre la escuela y la sociedad.

1. Lea la cita de Gimeno Sacristn.2. Realice un anlisis crtico de los conceptos vertidos por elautor.3. Fundamente su opinin.La sociedad que va a trabajar menos necesitar ms de la edu-cacin para utilizar el tiempo liberado como medio para mejo-rar la calidad de vida. La crisis se instala en el corazn de lasideas y esperanzas que llenaron de sentido el proyecto sobre loque significa educacin. La condicin de la postmodernidad esmoverse entre la decepcin, en bsqueda o en la perplejidad.Esta indecisin tambin puede derivarse en reflexin y dar piea nuevas propuestas. La educacin deber proveer de una orientacin clara y depulso decidido. Necesitamos un proyecto para la nueva edu-cacin, reconstruir el legado moderno considerando las nue-vas condiciones. El mundo de la educacin necesita cambiospara responder adecuadamente a la filosofa de la educacinpara todos, como construccin del ser humano, por el logro dela verdad, por el ejercicio de la libertad, por el bien y por el go-ce. Es una base segura para ensayar los cambios y recuperarluces para el camino. Las instituciones escolares no crean el

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contenido de la socializacin y fueron fundadas para difundirlo creado en otras instancias y en otro tiempo. Como las con-diciones exteriores han cambiado, a la educacin se le exigiruna adaptacin. No debe quedar fuera del mundo sino quedentro de l tiene que ofrecer algo propio para construirlo unpoco. Gimeno Sacristn.

1.2.1. La necesidad de un cambio estructural en la educacin

El trnsito de la democracia representativa a la democracia participativaacenta la necesidad de reformular las bases desde donde organizar y gestionarla educacin. Esta situacin genera una tendencia a desarrollar polticas de re-distribucin del poder entre las administraciones educativas, las entidades re-gionales o locales y las instituciones escolares.

La descentralizacin educativa y la autonoma institucional son los modelosde organizacin escolar ms adecuados para responder los desafos del nuevomilenio. Estos modelos permiten pensar y hacer efectivas propuestas formati-vas adecuadas a las necesidades de cada contexto especfico, posibilitan la par-ticipacin de las instituciones en la elaboracin de las ofertas curriculares ybrindan a las personas espacios concretos para la toma de decisiones.

Sabemos que cuando hay una gran dependencia de normas externas slo sepuede centrar la atencin en cmo cumplirlas de la mejor manera posible.Cuando se habla de organizar instituciones con autonoma existe la posibilidadde combinar adecuadamente y en un marco de libertad los espacios, los tiem-pos, los docentes, los programas u otros aspectos.

Se trata, fundamentalmente, de autonoma curricular, que es la que ms di-rectamente se liga con la mejora de la calidad educativa, pero tambin se tratade la autonoma administrativa y, en determinadas situaciones, hasta de autono-ma presupuestaria (que no significa excluir al Estado de la obligacin del finan-ciamiento de la educacin).

Las reformas educativas, y en especial la reforma argentina, ha puesto elacento en considerar a las instituciones educativas como el mbito y eje detransformacin del sistema. La existencia de tres niveles de concrecin curricu-lar pone de manifiesto esta situacin.

En el anexo N 1- Ud., encontrar desarrollada esta temtica.

En el proceso de implementacin de la Ley 24.195 (Ley Federal de Educa-cin) y de la nueva estructura que de ella se deriva, se estableci la necesidadde elaborar, en diferentes niveles de especificidad una nueva propuesta curricu-lar. Para esto se establecieron tres niveles para la definicin y articulacin de lapropuesta curricular. Un primer nivel que involucra al Ministerio de Educacinde la Nacin, a todas las provincias y a la Ciudad de Buenos Aires. Este nivel ela-bora los Contenidos Bsicos Comunes que definen los contenidos bsicos yobligatorios para la enseanza de todos los niveles del sistema. El segundo nivelde elaboracin curricular son los Diseos Curriculares Provinciales. El tercer ni-vel de especificacin se define en las instituciones educativas a travs de la ela-boracin del Proyecto Educativo Institucional.

Esta organizacin curricular promueve el ejercicio de la autonoma curricu-lar atendiendo a las distintas realidades y necesidades provinciales y regionales,asegurando tambin la unidad del sistema educativo.

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Cuadro Niveles de concrecin curricular

Respecto de la autonoma administrativa y presupues-taria encontramos ejemplos en la tradicin de pasestales como Holanda, Blgica y Gran Bretaa. Estas na-ciones constituyeron sus sistemas educativos finan-ciando a grupos de la comunidad interesados en desa-rrollar instituciones educativas. De manera similar, en la Argentina, a mediados y finesdel siglo pasado, encontramos tambin ejemplos de estatradicin cuando las colectividades constituyen institu-ciones de salud (hospitales), de ayuda social y tambineducativas. (ej: colonias del sur de Santa Fe y Crdoba)Desde el ciclo lectivo 2000 la provincia de San Luisest implementando un proyecto denominado Es-cuelas 2001, que alienta a la comunidad a crear aso-ciaciones educacionales que administran escuelaspblicas gratuitas, financiadas por el Estado.

Es por todos aceptado que la centralizacin - tal como la conocemos en lospases de la regin (Amrica Latina) ha llegado a su lmite y que se hace ne-cesario alentar procesos de descentralizacin que, para que sean realmente ta-les, deben ir acompaados de la creacin de una instancia central con mejoresniveles de idoneidad, y de un notable crecimiento de la autonoma de las insti-tuciones escolares. (Ins Aguerrondo,1992).

Los sistemas educativos estn implementando cambios estructurales que in-volucran tanto a la organizacin y gestin del sistema como a la estructura cu-rricular. Las transformaciones enunciadas se manifiestan en:

extensin de la escolarizacin. descentralizacin educativa. autonoma institucional. participacin de los docentes, padres y alumnos. mayor control social.

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cambios curriculares y de la nueva organizacin de la propuesta de ense-anza.

reconocimiento de nuevos valores (educacin ambiental, para la salud, in-terculturalidad).

atencin equilibrada a la adquisicin de conocimientos, habilidades y ac-titudes.

respeto y aproximacin a los contextos de referencia y de renovacinmetodolgica.

Con la crisis de los sistemas educativos y el fracaso de las propuestas inno-vadoras que atendan bsicamente los aspectos del contenido y la metodologade la enseanza, se ha avanzado notablemente en la toma de conciencia sobrela importancia central de los aspectos que hacen a la organizacin y gestin dela escuela.

1.2.2. El desafo por la calidad: un reto de la educacin del siglo XXI

En este contexto, las organizaciones y las escuelas debern plantearse el de-safo por una educacin de mayor calidad. Es difcil tener claro qu se quiere de-cir cuando se habla de calidad en educacin. Para aclarar la idea de calidad em-pecemos por reconocer dos grandes reas o dimensiones en la cual sta se ex-presa:

por un lado, los fines de la educacin, que explicitan las definiciones pol-tico- ideolgicas que una sociedad pretende a partir de la educacin;

por el otro, el conjunto de las opciones tcnico-pedaggicas, que son lasque permiten (a travs de diferentes operaciones) alcanzar los objetivos y finesde la educacin.

El nivel de las definiciones poltico- ideolgicas (los fines) surge a partir delos requerimientos que el cuerpo social hace a la sociedad.

Cul es la demanda ms global que toda sociedad hace a la educacin? Sinduda, que se responsabilice por generar y transmitir conocimiento. Si no lo ha-ce, diremos que un sistema educativo es de baja calidad. A partir de esta de-manda general, tambin se reconocen demandas especficas desde algunos delos subsistemas de la sociedad, como por ejemplo, los sistemas cultural y polti-co. Es claro que, en relacin con la cultura, los sistemas educativos promueveny sostienen unos valores y no otros. Un sistema educativo atento a la calidadser aquel que propicie los valores que el sistema cultural y poltico sostengan.En lo que se refiere al sistema econmico, dos son las reas de compromiso delsistema educativo:

la formacin para el mundo productivo. el aporte cientfico para su desarrollo.Hoy el sistema econmico reclama a la educacin no tanto que prepare pa-

ra el desempeo en un puesto de trabajo, sino que genere las capacidadespara que los ciudadanos se inserten en el mercado laboral: capacidad para co-municarse adecuadamente en forma oral y escrita, capacidad de trabajo enequipo, capacidad de ejercer la funcin productiva de una manera crtica ycreativa.

Estas demandas exigen al sistema y, ms precisamente, a las institucioneseducativas que se organicen curricular e institucionalmente de una manera y node otra.

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Las definiciones poltico- ideolgicas son las que establecen lospatrones de medida para poder determinar la calidad de la edu-cacin, en cuanto que establecen y ordenan los principios bsi-cos de la educacin.

El segundo nivel de definiciones se refiere a las que tienen que ver con la or-ganizacin concreta del sistema educativo y de las instituciones. Por eso, son lasdefiniciones tcnico- pedaggicas las que expresan el compromiso concreto delaparato escolar para responder o no a las demandas de la sociedad. Las opcio-nes tcnico- pedaggicas se agrupan en tres reas:

- El eje epistemolgico: se refiere a la definicin de conocimiento que se sos-tiene desde el sistema educativo, as como a la definicin de las reas disciplina-res que estn incluidas y a la definicin de contenidos escolares.

Algunas de las preguntas que se formulan en este nivel de definicin son: Qu tipo de conocimiento se requiere en la sociedad de hoy? Cules son las reas de conocimiento que es necesario transmitir? Se adecuan a las que la sociedad y el mundo acadmico consideran co-

mo socialmente vlidas? Cules son los contenidos de enseanza que permiten el logro de las

competencias priorizadas por la sociedad?

- El eje pedaggico: en este eje se define el sujeto de enseanza, la defini-cin de aprendizaje, enseanza y la propuesta didctica.

Qu caractersticas psicolgicas tiene el sujeto? Cmo aprende? Cules seran las estrategias de enseanza?

Responder a estas preguntas de un modo u otro implica opciones que sondeterminantes a la hora de medir la calidad de un sistema educativo, ya que se-gn las opciones se posibilitar o no que se cumplan con las demandas que plan-tea la dimensin poltico- ideolgica.

- El eje organizativo: Este nivel de definiciones es decisivo ya que implica ladeterminacin de cul ser la organizacin escolar ms adecuada para concre-tar las metas de la educacin: se refiere a la definicin de la estructura acad-mica del sistema educativo (determinacin de niveles y ciclos), de la institucinescolar y del gobierno.

A partir de lo expuesto hasta ac, podemos decir que la calidad est en es-trecha conexin con los objetivos generales que una determinada sociedad seimpone a s misma. Desde esta perspectiva, el concepto de calidad es eminen-temente relativo.

Teniendo en cuenta las preguntas planteadas en cada nivel de anlisis, se pue-den encontrar ejemplos concretos para cada uno. Para el primer nivel, las defini-ciones se refieren, por ejemplo,a la formacin para la ciudadana, a la formacinintegral del individuo para desempearse en el mundo social y productivo, etc.

En el segundo: la formacin debe apuntar al logro de competencias, a laadquisicin de sistemas de conocimientos complejos,a la integracin de reasde conocimiento, favorecer el desarrollo de la comprensin, etc. En este ni-vel de anlisis, el eje organizativo es fundamental ya que establece las condicio-

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nes organizativas para que las definiciones anteriores se den en forma efectiva:Cmo se regulan los tiempos en las escuela?, Cmo se agrupan los alumnos,los docentes?, Cul es la mejor manera de organizar los espacios para favore-cer el logro de competencias para el trabajo?

- Teniendo en cuenta los niveles de definicin de la calidad edu-cativa enuncie para cada uno por lo menos tres indicadores (si-tuaciones concretas en las cuales stos se manifiesten).

Lea detenidamente algunas de las caractersticas de las escue-las de calidad que propone Pilar Pozner a partir de una recopi-lacin de distintos autores.- Incorpore dos caractersticas que, a su criterio, hacen que unaescuela tenga un compromiso con la calidad. - Aclare a qu mbito institucional corresponden.

Seleccin de caractersticas de las escuelas de calidad. Recopi-lacin P. Pozner.- Poseen un equipo directivo centrado en el curriculum, es de-cir, que hay una clara hegemona de lo pedaggico.- Existe un proyecto coherente que impregna y disea la vidaescolar, y que perfila una cierta cultura interna.- La escuela est centrada en los aprendizajes de los estudian-tes y se observa una preocupacin por lo acadmico.- Se advierten expectativas positivas hacia los alumnos.- Se vive un clima institucional motivador hacia la totalidad dela comunidad educativa.- Capacidad de los equipos directivos. - Existen espacios institucionales para plantear y resolver con-flictos para docentes y alumnos.- Se organizan espacios para compartir la experiencia profesio-nal y comunicarla, que se convierten en la base de un sistemade autorregulacin y autoevaluacin.- Existen redes de comunicacin y coordinacin.- Capacidad de convocatoria para la implicacin y participacinde los padres y de la comunidad en el proyecto escolar.- Hay conciencia del funcionamiento personal y colectivo.- Formacin docente a partir de la prctica pedaggica.- Capacidad humana y profesional para atender las diferenciasentre los estudiantes.- Apertura para comprender la cultura juvenil.

1.3. La institucin educativa: autonoma, toma de decisiones, el lugarde los actores institucionales

El proceso de descentralizacin educativa viene acompaado de un mayorreconocimiento en la capacidad de autogestionarse de las instituciones educa-tivas. La autonoma aparece como una condicin necesaria, aunque no suficien-te, para alcanzar un proceso educativo de calidad.

Habitualmente, la poca autonoma escolar se expresa en una normativa (le-yes, decretos, reglamentos) fuertemente prescriptiva. En estos casos, la unifor-midad escolar es lo abundante y los fracasos de la escuela se convierten en fra-casos del sistema escolar (bajo el supuesto de un alto cumplimiento de las nor-

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mas). En el caso de normativa flexi-ble, la autonoma ser ms amplia ylas escuelas sern ms responsablesde los resultados.

El papel de los equipos de con-duccin en una escuela sin mrge-nes de autonoma se centra, gene-ralmente, en la elaboracin de nor-mas internas o de reglamentos ins-titucionales y en la verificacin desu cumplimiento, considerando queel funcionamiento eficaz se garanti-za con el cumplimiento de las nor-mas que se dictan.

Del docente se espera que sea "reproductor", que desarrolle la parte delcurriculum que se le ha asignado y que no precise de la coordinacin con otroscompaeros. La participacin de padres y madres y del alumnado no tiene sen-tido en la escuela y, si se da, se centra en procesos de informacin superficial yanecdtica.

Una escuela con amplios mrgenes de autonoma, por el contrario, establecesu proyecto en razn de su propio contexto, de su historia institucional y de sucultura organizativa.Hablamos aqu del proyecto como una oferta acadmica y cul-tural a la comunidad. Su identidad queda ligada a su capacidad y sensibilidad paraanalizar la realidad y para dar respuesta a las demandas e inquietudes existentes.

El rol del equipo de conduccin toma relevancia, como gestor y facilitadorde procesos de desarrollo organizacional, y los docentes como productores ycreadores de la propuesta curricular.

Lea esta afirmacin y justifquela a partir de un ejemplo. En el marco de una sociedad donde los cambios son una cons-tante, una institucin con estas caractersticas esta ms prepa-rada para responder y desarrollar propuestas superadoras: senutre del entorno, aprende del l y de sus errores, facilita me-canismos de participacin y por lo tanto se hace menos vulne-rable al entorno. J. Gairn.

Cuando se trata de una escuela autnoma, es la comunidad educativa la quedebe establecer sus propios planteamientos. Esta situacin supone el reconoci-miento de diferentes responsabilidades en los actores institucionales: padres,madres, docentes, alumnado y obliga a delimitar funciones entre los diferentesprotagonistas y los canales de participacin adecuados para tal fin. El conflictosurge as como algo consustancial a este tipo de instituciones y, lejos de ser ne-gativo, se constituye en un factor que favorece los procesos de innovacin y decambio institucional.

Frente a un docente formado para la individualidad se precisa ahora un pro-fesional colaborador y cooperador que sea capaz de establecer, en dilogo consus compaeros, los criterios comunes y los campos de actuacin individual. Elcompromiso de los docentes con sus actuaciones y con los resultados es aquevidente.

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La nueva perspectiva cambia tambin el modelo y estilo de la di-reccin. Si en una escuela dependiente la direccin era autocr-tica y con funciones burocrticas de transmisin de control,ahora se precisa de una direccin participativa, impulsora ycoordinadora de actuaciones, que proporcione soporte tcnico yque intervenga en la solucin de conflictos. El reconocimiento demrgenes de autonoma exige de directivos abiertos al debate,flexibles al cambio y dinamizadores del proceso de participacin.Por otra parte, al decir de Carlos Marcelo el liderazgo no tienepor qu ser un rol que se ejerce de forma unipersonal, y en esesentido el liderazgo compartido por equipos directivos o porequipos de gestin pueden tener una gran influencia a efectos dela mejora global de la enseanza. El liderazgo compartido, a dis-tintos niveles, es una forma positiva de caminar hacia la colabo-racin y hacia el desmantelamiento de estructuras jerrquicasque se oponen al cambio real en las escuelas; este cambio faci-litar el compromiso y la autonoma profesional junto con la co-laboracin en equipos, que pueden ser grupos informales.

Hay, consecuentemente, un cambio conceptual que exige, a su vez, nuevos plan-teamientos sobre la propia funcin del docente y sobre la forma de ejercerla.

En este marco, cabe revisar los compromisos de la institucin educativa yhacerlo con una perspectiva de futuro. Deben cambiar la relacin entre los ac-tores, el sentido del curriculum, los sistemas de agrupamiento, el uso de los re-cursos, del tiempo, del espacio, las metas que se persiguen y la cultura que segenera o transmite. Paralelamente, se debe abordar la estructura del sistema es-colar, la autonoma institucional, el papel de los servicios de orientacin y apo-yo, la formacin inicial y permanente de los docentes y la vinculacin de las es-cuelas con el contexto.

Se entiende que esta resituacin no ha de ser unasimple adecuacin de los contenidos ni un lavado for-mal de la institucin; debera ser ms profunda e inci-dir en la redefinicin de los valores de referencia y delas prcticas consecuentes. Pensemos al respecto la in-cidencia que ha de tener, y que desgraciadamente noest teniendo, la consideracin de aspectos como laatencin a la diversidad, la educacin intercultural, larelacin escuela-empresa o la escuela como unidad b-sica de cambio. Gairn. La organizacin escolar: Con-texto y texto de actuacin.

Cuban (1992) afirma que en la escuela se pueden diferenciar los cambios enfuncin del grado de impacto que busque o que consiga, que pueden ser:

De primer orden: cambios menores dirigidos a mejorar deficiencias en laescuela (seleccin de material, inclusin de nuevas metodologas, inclusin desecciones por ao, aumento de la cantidad de preceptores, etc.) pero que noimpactan en la estructura.

De segundo orden: son cambios fundamentales que buscan alterar la for-ma esencial de la organizacin (incorporar nuevos objetivos, nuevas funciones,la creacin de un nuevo ciclo, la formacin permanente, la nueva funcin de latutora, itinerarios formativos para la educacin y el trabajo, etc.)

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Segn Fullan: los desafos para 1990 tienen que ver con cambios de segun-do orden, que afecten a la cultura y a la estructura de las escuelas, reestructu-rando los papeles y reorganizando las responsabilidades, incluyendo en eso a losestudiantes y a los padres.

Se trata, como dice Ramn Flecha, de buscar una escuela abierta, que res-ponda a la idea de comunidad educativa y con proyeccin a la vida colectiva ode la comunidad y que posibilite la formacin cvica necesaria de los ciudadanosen responsabilidad, solidaridad y respeto a los dems.

Flecha, Ramn, Retos y salidas educativas en la en-trada de siglo en: La educacin en el siglo XXI. Los re-tos del futuro inmediato. Gra. Barcelona.1999.

Hemos desarrollado hasta aqu los desafos de la organizacin y la gestinpara enfrentar la masividad de los sistemas educativos con calidad y equidad. Elotro desafo es responder por sus resultados.

1.3.1. La escuela y una gestin que se responsabilice por sus resultados

No hay duda de que la escuela ha tenido un xito enorme en sostener sucreciente demanda, pero su accionar puede tambin considerarse un fracaso sise miran las cifras que expresan en qu medida fue capaz de cumplir con susresultados. Las primeras explicaciones ante el fracaso de la educacin pusieronel acento en las caractersticas socioeconmicas de los sujetos (nivel socioeco-nmico, nivel lingstico). Se desconoca que precisamente en estos grupos losaltos porcentajes de repeticin pueden representar una estrategia de los secto-res populares para quedarse en la escuela, aun contra las tendencias expulsivasdel sistema.

La pregunta es: Con qu organizacin se logran resultados eficaces? Conqu estilo de gestin se pueden revertir estas cosas? Las investigaciones sobreefectividad escolar nos ensean algunas conclusiones que podemos utilizar:

Las gestiones educativas tienen ms probabilidades de ser efectivas cuando: Son capaces de trasmitir prioridades claras que ordenen la tarea de toda

la unidad escolar. Se focalizan sobre lo acadmico. Para esto se requiere de un curriculum

estable y bien definido, ordenado, estructurado y bien diseado. Se instalan prcticas de evaluacin permanente, no slo del resultado fi-

nal del aprendizaje sino de otras dimensiones del proceso educacional. Esto per-mite localizar los puntos urgentes y tomar las decisiones adecuadas.

Incrementan el tiempo instruccional a travs del control efectivo de lasprdida de das de clase, de la buena organizacin de los sistemas de suplenciasde profesores, del uso del tiempo en clase, etc.

Establecen incentivos para los profesores, tales como status y reconoci-miento profesional y de mritos por llevar a los alumnos a altos niveles deaprendizaje.

Instalan mbitos de entrenamiento en la enseanza de tcnicas prcticasefectivas antes de poner en funcionamiento innovaciones en los programas y encontenidos de la enseanza.

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Generan un clima positivo o ethos escolar. Los colegios efectivos gene-ran conscientemente un clima positivo y seguro, como tambin una comunidadordenada que se expresa en altos niveles de cohesin y espritu de cuerpo en-tre los profesores y un medio de trabajo desafiante para profesores y alumnos.(Aguerrondo, 1992).

Complete el siguiente cuadro, relacionando los cambios produ-cidos en los diferentes mbitos con las consecuencias educati-vas. Presente ejemplos.

mbitos de anlisis Consecuencias Ejemploseducativas

Cambios culturales

Cambios econmicos

Cambios curriculares

Cambios relacionados con la descentralizacin y la autonoma.

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Anexo 1Los sistemas educativos en el contexto de reforma

Autor: Mara Cristina Allevato.

En la dcada del 80, y ms intensamente en los 90, surgen en Amrica Lati-na procesos de descentralizacin de los sistemas educativos, originados en lanecesidad de mejorar la gestin de la educacin. Estas transformaciones esta-ban orientadas, segn Juan Casassus, en tres dimensiones :

El sustrato ideolgico: El rol del macro Estado aparece fuertemente cues-tionado. Las perspectivas de origen neoliberales tienden a reducir su esfera decompetencias.

La crisis de los sistemas educativos. El anlisis que hicieron los ministrosde educacin de la regin en Quito (PROMEDLAC IV, Quito, 1992) concluycon que los sistemas educativos estaban agotados y que era necesario un cam-bio de gestin.

La aspiracin de modernidad de los gobiernos de la regin, donde se pro-dujo una asociacin entre modernidad y descentralizacin

La administracin de los gobiernos latinoamericanos ha estado signada porla centralizacin, que es una caracterstica del manejo de la cosa pblica, propiade las ideas liberales de principio de siglo, concebida para asegurar la igualdadjurdica de los ciudadanos y de los territorios. La administracin entendida co-mo un servicio pblico para todos se organiza territorialmente segn criteriosde racionalidad y funcionalidad de carcter centralizado, el Estado se convierteen motor de la actividad econmica, organizador de la vida social y prestadorde los servicios colectivos.

El proceso de construccin del Estado democrtico en Europa y Amrica La-tina se desarrolla a travs de la extensin del sufragio universal y del papel delos partidos polticos, es decir, en el marco del Estado-Nacin y no en los m-bitos locales y regionales.

Argentina se conoce como uno de aquellos pases de modernizacin tempra-na, determinado por una relacin con Europa en lo econmico y social. En estospases de mayor heterogeneidad y fluidez social, el Estado debi asumir un rol he-gemnico e integrador. Encontr en la educacin el modo ms idneo para inte-grar y modernizar a la sociedad. El sistema educativo se constituy con caracte-rsticas fuertemente centralizadoras y estatistas. Este Estado busc una igualdadformal que no se correspondi con una sociedad fuertemente estratificada.

La administracin centralizada aparece ligada a la conservacin de la identi-dad nacional, la integracin social, la coherencia del sistema educativo, la equi-dad social y el mantenimiento de los estndares de calidad vlidos para todos.

La centralizacin, que tuvo aspectos progresistas, se convirti en poco eficien-te desde el punto de vista econmico y de la calidad del servicio que deba brin-dar. Entre las razones que ocasionaron la ineficiencia del Estado podemos citar :

la creciente complejidad y diversidad de sus funciones. la crisis de representatividad del Estado moderno, como consecuencia de

una demanda de participacin poltica de la base que se dirige a las estructurasterritoriales ms prximas.

El fuerte carcter tecnocrtico desarrollado en las grandes administracio-nes pblicas y la burocratizacin de sus funciones.

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Lecturarecomendada

Filmus, Daniel. Estado, so-ciedad y educacin en laArgentina de fin de siglo.Procesos y desafos, Edito-rial Troquel, Buenos Aires,1996.

Lecturarecomendada

Cassasus, Juan, Reformadel Estado, tendencias ha-cia la centralizacin y des-centralizacin, en: Revistade Innovaciones Educativas,Buenos Aires, Ao VI, N 16,1994.

Un Estado centralizado promueve una educacin idntica. La instruccin seexpande a lo largo de todo el territorio. La principal misin del Estado Educa-dor era brindar al ciudadano un mnimo de informacin y formacin. En estecontex

aguerrondo-gestion de lnstitución

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nueva gestin escolar994

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