Examensarbete

”Hjälp det brinner” Hur förskollärare och grundskollärare beskriver

specialpedagogisk handledning

Författare: Frida Lindroth,

Agneta Rylander

Handledare: Christer Jacobson

Termin VT12

Kurskod: PP2174

2

1

ABSTRAKT SPECIALPEDAGOGPROGRAMMET

Titel ”Hjälp det brinner” Hur förskollärare och grundskollärare

beskriver specialpedagogisk handledning

Engelsk titel “Help it´s on fire” How preschool and primary school teachers

describe special education guidance

Författare Frida Lindroth, Agneta Rylander

Handledare Christer Jacobson

Antal sidor 42

Nyckelord Förskola, grundskola, handledning, hermeneutik, pedagog,

specialpedagogik

Sammanfattning Studiens syfte är att belysa och analysera hur pedagoger i förskola och grundskola beskriver

den handledning som de fått av specialpedagog, med målet att möta alla barn och elevers

behov. Vi vill också undersöka om det finns skillnader i förskollärarnas och grundskollärarnas

beskrivningar av handledningen.

Det finns mycket lite forskning om vilka konsekvenser specialpedagogisk handledning kan ha

för pedagogisk verksamhet, detta trots att efterfrågan på handledning i förskolan och skolan

stadigt ökat under de senaste decennierna enligt tidigare forskning.

Genom att använda systemteorin som redskap försöker vi förstå hur en växelverkan kan ske

mellan grupp och individ och den ömsesidiga beroende som finn däremellan.

Fyra förskollärare och fem grundskollärare från sex kommuner har intervjuats om hur deras

upplevelse av specialpedagogisk handledning ser ut. Resultat visar att den handledning som

pedagogerna får sker på individnivå, den är oftast initierad av pedagogerna själva och gäller

barn i behov av särskilt stöd. Oftast är det frågan om så kallade brandkårsutryckningar, där

specialpedagogen kallas in för att snabbt ge råd och lösningar på ett akut problem. Flera

pedagoger i studien ger dock uttryck för att vilja ha handledning som ett mer reflekterande

verktyg för att kunna förändra och utveckla den pedagogiska verksamheten. Den

specialpedagogiska handledningen finns inbyggd i organisationen, men initieras sällan av

förskolechef/rektor. Forskning inom området pekar på att när förskolechef/rektor initierar

handledning med visioner och tydliga mål får det betydelse för utvecklingen av

förskolans/skolans verksamhet. Respondenterna i såväl förskola som skola ser positivt på den

handledning som de får, men menar också att specialpedagogen bör vara mer tillgänglig och

nära den pedagogiska verksamheten. Det råder en otydlighet i hur den specialpedagogiska

yrkesrollen ser ut. Pedagogerna är sällan medvetna om att specialpedagogisk handledning

även kan riktas mot grupp- och organisationsnivå.

2

Vår studie visar att det inte finns några större skillnader i den specialpedagogiska

handledningen mellan förskola och skola. Pedagogerna i de båda verksamheterna efterfrågar

främst specialpedagogisk handledning på individnivå och signalerar därmed en delvis

kategorisk syn på barnet då det är utifrån barnets problem som handledningen efterfrågas/ ges.

3

Förord Vi vill först och främst rikta ett stort tack till de förskollärare och grundskollärare som tagit

sig tid till att svara på våra forskningsfrågor. Utan er medverkan och kloka tankar kring

handledning hade denna studie aldrig kunnat genomföras.

Vi vill också rikta ett tack till vår handledare Christer Jacobson som läst igenom våra texter,

kommit med kloka råd och varit ett bollplank på vår väg till slutprodukten.

Ett stort tack riktar vi också till våra familjer som under vårt arbete med studien stöttat oss

och hejat på oss när det varit som mest arbetsamt.

Möjligheten att få fördjupa sig i ämnet handledning har gjort oss inspirerade att som färdiga

specialpedagoger kunna arbeta med handledning inom förskola och skola.

I studien kommer vi att använda oss av benämningen pedagog oberoende om personens

utbildning är förskollärare eller grundskollärare.

I förskolan benämns individer som barn och i skolan som elever. I vårt arbete använder vi

begreppet barn. Begreppet verksamhet representerar både arbetet med barnen i förskolan som

i skolan.

4

Innehållsförteckning

ABSTRAKT .............................................................................................................................. 1

Sammanfattning ....................................................................................................................... 1

Förord ........................................................................................................................................ 3

Innehållsförteckning ................................................................................................................ 4

1. Inledning ............................................................................................................................... 6

2. Bakgrund............................................................................................................................... 7

2.1 Förskolans historia ........................................................................................................... 7

2.2 Skolans historia ................................................................................................................ 8

3. Litteraturgenomgång ......................................................................................................... 10

3.1 Begreppet handledning ................................................................................................... 10

3.2 Olika sorters handledning ............................................................................................... 11

3.3 Specialpedagogiska perspektiv ...................................................................................... 13

3.4 Specialpedagogens yrkesroll .......................................................................................... 15

3.5 Specialpedagogens handledande roll ............................................................................. 16

4. Syfte och frågeställningar .................................................................................................. 17

5. Teoretiska utgångspunkter och perspektiv...................................................................... 17

5.1 Systemteori ..................................................................................................................... 18

5.2 Socialkonstruktivismen .................................................................................................. 19

5.3 Olika perspektiv ............................................................................................................. 19

5.4 Det salutogena perspektivet ........................................................................................... 19

6. Tidigare forskning om handledning ................................................................................. 20

6.1 Förväntningar på specialpedagogisk handledning ......................................................... 20

6.2 Organisationens betydelse .............................................................................................. 20

6.3 En otydlighet i yrkesrollen ............................................................................................. 21

7. Metod ................................................................................................................................... 22

7.1 Metodval ......................................................................................................................... 22

7.2 Metodkritik ..................................................................................................................... 22

7.3 Den semistrukturerade intervjun .................................................................................... 22

7.4 Pilotintervjun .................................................................................................................. 23

7.5 Urval ............................................................................................................................... 23

7.6 Tillvägagångssätt ............................................................................................................ 23

7.7 Analys av intervjuer ....................................................................................................... 24

7.8 Etiska aspekter ................................................................................................................ 25

7.9 Tillförlitlighet, giltighet och generalisering ................................................................... 25

5

7.9.1 Tillförlitlighet .............................................................................................................. 25

7.9.2 Giltighet ....................................................................................................................... 26

7.9.3 Generalisering ............................................................................................................. 26

8. Resultat ................................................................................................................................ 26

8.1. Tema 1: Specialpedagogens handledande roll .............................................................. 27

8.1.1 Analys av tema 1: Specialpedagogens handledande roll ............................................ 29

8.2. Tema 2: Från teorin i handledningen till praktiken i verksamheten ............................. 30

8.2.1 Analys av tema 2: Från teori i handledningen till praktiken i verksamheten .............. 31

8.3. Tema 3: Perspektivseende på handledning ................................................................... 32

8.3.1 Analys av tema 3: Perspektivseende på handledning .................................................. 33

8.4. Tema 4: Positiva upplevelser med handledning ............................................................ 33

8.4.1 Analys av tema 4: Positiva upplevelser med handledning .......................................... 34

8.5. Tema 5: Negativa upplevelser med handledning .......................................................... 35

8.5.1 Analys av tema 5: Negativa upplevelser med handledning ........................................ 36

8.6. Tema 6: Organisatoriska förutsättningar ....................................................................... 36

8.6.1 Analys av tema 6: Organisatoriska förutsättningar ..................................................... 38

8.7. Tema 7: Betydelsen av vem som har initierat handledning .......................................... 39

8.7.1 Analys av tema 7: Betydelsen av vem som har initierat handledning ........................ 40

8.8. Tema 8: Vad tror man om varandras handledning? ...................................................... 40

8.8.1 Analys av tema 8: Vad tror man om varandras handledning ...................................... 41

9. Diskussion ........................................................................................................................... 42

9.1 Resultatdiskussion .......................................................................................................... 42

9.1.1 Skillnader mellan förskola och skola - finns de…? .................................................... 42

9.1.2 Problemhantering eller pedagogisk utveckling? ......................................................... 43

9.1.3 Synen på handledning ................................................................................................. 44

9.1.4 Den otydliga yrkesrollen ............................................................................................. 44

9.2 Metoddiskussion ............................................................................................................. 45

9.3 Slutsats: Vad är pedagogernas upplevelse av specialpedagogiska handledning? .......... 46

9.4 Kunskap som studien kan bidra med .............................................................................. 46

9.5 Fortsatt forskning ........................................................................................................... 47

Referenser ............................................................................................................................... 47

Intervjuguide, Bilaga 1 ......................................................................................................... 54

Missivbrev, Bilaga 2 ............................................................................................................ 56

6

1. Inledning Enligt den nya examensordningen för specialpedagoger från 2007 skall specialpedagogen visa

fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor

för kollegor, föräldrar och andra berörda. Specialpedagogen ska också leda utveckling av det

pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever. Denna

formulering av uppdraget väcker nyfikenhet men också en fundering över hur

specialpedagogen som kvalificerad samtalspartner, vilket vi i vår föreliggande studie tolkar

som handledning, kan upplevas av pedagoger i förskolan och i skolan. Vi hade båda två före

påbörjad utbildning erfarenhet av att få specialpedagogisk handledning, men när vi började

prata om hur denna handledning sett ut visade det sig att det fanns skillnader. Detta fick oss

att reflektera över att handledning är ett begrepp med olika innebörd för olika personer, men

också olika beroende på vilken verksamhet den är kopplad till. Vi blev även nyfikna på om

våra skilda upplevelser av handledning kunde bero på att vi varit verksamma inom olika

pedagogiska områden. En av oss har arbetat som pedagog i skolan och den andra som

pedagog i förskolan. Olika tolkningar av begreppet handledning kan också göras beroende på

om det ses som något riktat mot barn i behov av särskilt stöd, eller om handledningen ses som

förebyggande och då kan används som verktyg för att förändra och utveckla den pedagogiska

verksamheten.

I vår undersökning frågar vi oss om vi kommer att möta pedagoger som i första hand ser

handledning som en företeelse riktad mot enskilda barn i behov av särskilt stöd eller om vi

kommer att möta pedagoger som ser på handledning som ett mer övergripande och

förebyggande verktyg, som kan användas för att reflektera över den egna praktiken i syfte att

tillgodose barn och elevers skiftande behov?

Handledning kan betraktas som ett verktyg för utveckling och lärande såväl i förskola som i

skola. Intressant i detta sammanhang är också att fundera över om pedagogernas upplevelser

av handledning kan synliggöra den kultur som råder på förskolan/skolan och om detta i sin tur

kan leda till olika perspektivseenden., samt vilka konsekvenser det i så fall kan få på

organisations-, grupp- och individnivå.

Ytterligare en frågeställning som intresserar oss är om, eller hur upplevelsen av

handledningen påverkas av vem som initierar den. Upplevs handledningen på olika sätt

beroende på om det är förskolechefen/rektorn som tagit initiativ till att använda detta verktyg

eller om det är pedagogerna själva som aktivt efterfrågat handledningen?

Att söka svar på dessa frågor känns relevant för vår del, då vi som blivande specialpedagoger

i förskola och skola med stor sannolikhet kommer att handleda pedagoger i vårt framtida

yrke.

Vår förhoppning är att detta arbete ska ge oss en djupare insikt och kunskap i

problemområdet, då vi anser att handledning kan vara ett kraftfullt verktyg när det gäller

utveckling och lärande och som kan få konsekvenser i verksamheten och i bemötandet av

barnen.

Arbetets upplägg kommer att se ut som följer: I bakgrundskapitlet belyses förskolans- och

skolans historia, därefter kommer en litteraturgenomgång följt av en presentation av tidigare

forskning. Efter det presenteras våra teoretiska utgångspunkter följt av en metoddel samt ett

resultat och analysdel. I vår slutdiskussion sätter vi empirin mot våra valda teorier.

7

2. Bakgrund Då vi i detta arbete också försöker få syn på om pedagogernas upplevelse av

specialpedagogisk handledning kan skilja sig åt beroende på om de är verksamma i förskolan

eller skolan så anser vi det relevant att börja med ett avsnitt som tar upp förskolan och skolan

sett ur ett historiskt perspektiv. Detta gör vi för att Du som läsare ska få en förståelse för

vilken tradition de båda olika verksamheterna är sprungna ur.

2.1 Förskolans historia

Den stora utbyggnaden av förskolorna i Sverige skedde under 70- talet då landet var i stort

behov av arbetskraft och då kvinnor i högre utsträckning började yrkesarbeta. Kärrby (2000)

skriver att man kan se förskolan som en viktig byggsten i det svenska välfärdsprojektet.

Förskolan, eller daghemmen som det då hette, byggdes ut så att båda föräldrarna skulle kunna

yrkesarbeta trots att de hade barn i förskoleåldern (a.a.). Stämpeln av att förskolan är en

verksamhet där barnpassning bedrivs har i många avseenden varit svår att tvätta bort och trots

att stora förändringar på senare år skett i förskolan är det ett synsätt som i mångt och mycket

lever kvar och som dessutom underblåses av att flertalet av landets kommuner reglerar tiden

som barnen har rätt att vistas på förskolan utifrån föräldrarnas arbetstider.

Även om skolan också till viss del har sitt ursprung i något som kan liknas vid barnpassning,

eller åtminstone i principen om att fostra lydiga framtida arbetare utan allt för stort eget

initiativtagande, så har skolans offentliga mål sedan 1842 då allmän skolplikt infördes, varit

att utbilda det uppväxande släktet (Liljequist, 1999).

Förskolan har en betydligt yngre tradition av att tillhöra det svenska utbildningssystemet, först

1996 övertog Utbildningsdepartementet ansvaret för förskoleverksamheten från

socialdepartementet och inte förrän 1998 togs myndighetsansvaret för förskolan över av

Skolverket. I samband med detta övertagande blev förskolan det första steget i

utbildningssystemet och det var också då som den första läroplanen för förskolan kom

(skolverket 2004). Läroplanen för förskolan ställde högre krav på kvaliteten i

förskoleverksamheten och det var också nu som ordet daghem försvann och ersattes av

förskola. Det tidigare styrdokumentet för förskolan var ”Pedagogiska programmet”

(Allmänna råd från socialstyrelsen 1987;3), vilket dock bara varit vägledande för

verksamheten, inte bindande vilket gjort att den pedagogiska kvaliteten skiftat mellan olika

daghem. År 2000 införs allmän förskola för alla fyra och femåringar och 2003 blir denna

allmänna förskola avgiftsfri för fyra och femåringarna.

Trots att förskolan idag har en läroplan så finns inga kunskapskrav för enskilda barn i

förskolan, det är istället förskolans verksamhet som har mål att leva upp till och pedagogernas

uppgift är att kvalitetssäkra verksamheten efter de mål som finns i läroplanen. En annan sak

som skiljer förskolan från skolan är att förskoleverksamheten är frivillig till motsats mot

grundskolans verksamhet som är obligatorisk för alla barn.

Förskolan ska enligt Lpfö 98 erbjuda en verksamhet som skall bli ett positivt stöd för barn

med svårigheter och alla barn i förskolan skall få erfara den tillfredställelse det ger att göra

framsteg, övervinna svårigheter och att få uppleva sig vara en tillgång i gruppen. I läroplanen

för förskolan (Lpfö 98) står även att den pedagogiska verksamheten skall anpassas efter alla

barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra skall få detta

stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar.

Förskolan har en tradition av att vara en sammanhållen verksamhet där alla barn går

tillsammans och där särlösningar för enskilda barn varit sällsynta. Sedan 70 – talet har

förskolan arbetat efter principen att alla barn ska inkluderas i den ordinarie

förskoleverksamheten och barn i behov av särskilt stöd har haft företräde till förskoleplatserna

8

(socialstyrelsen 1995).

Under 80 – talet när antalet barn inskrivna på förskola ökar markant ökar även pedagogernas

behov av extern hjälp för att kunna bemöta de barn som finns i verksamheten. Det är också

under detta årtionde som specialpedagogiken gör sitt intåg i förskolan, vanligtvis i form av

resurspedagoger verksamma i så kallade resursteam. Resurspedagogerna fungerade som stöd

för barn och pedagoger och stödet var ofta riktat mot handledning för pedagogerna (Bladini

2004). Ibland tog förskolorna även hjälp av habilitering eller resurscentrum som kunde hjälpa

pedagogerna med kunskap inom ett specifikt område (Siljehag 2007). I dagens förskola

upplever pedagogerna att barn i behov av särskilt stöd ökar och det blir allt vanligare att

pedagogerna söker extern hjälp för att få hjälp att bemöta de barn som finns i verksamheten

(Lutz 2009). Det specialpedagogiska stödet inom förskolan erbjuds vanligtvis inom ramen för

den ordinarie verksamheten till exempel i form av extra personal, handledning eller

anpassning av lokaler (Siljehag, 2007). Enligt förskolans nuvarande läroplan skall omsorg om

det enskilda barnets välbefinnande, trygghet, utveckling och lärande prägla arbetet i

förskolan. Hänsyn ska tas till barns olika förutsättningar och behov vilket innebär att

verksamheten inte kan utformas på samma sätt överallt och att förskolans resurser därför inte

kan fördelas lika (Lpfö 98). Enligt Bladini (2004) är lösningar i form av särskiljning av

grupper eller liknande inte vanligt i förskolan som har en inkluderande tradition, åtminstone

av det som Asp- Onsjö (2006) beskriver som rumslig inkludering då barnen i förskolan

lokalmässigt vistas tillsammans.

2.2 Skolans historia

1842 fick vi den första folkskolestadgan och alla kommuner blev skyldiga att inrätta en skola

med en godkänd folkskollärare. Folkskolans tillkomst är präglat av industrialiseringen och en

enorm befolkningstillväxt. Främst växte de lägre klasserna och samhället behövde kontrollera

den växande befolkningen för att undvika oroligheter. Skolan skulle med sitt krav på ordning

och disciplin lösa detta ordningsproblem, samtidigt som alla arbetarbarn och barn som satt

och tiggde på gatan skulle tas om hand och förvaras av skolan (Liljeqvist, 1999). 1962 bildas

den nioåriga grundskolan ”en skola för alla” och i läroplanen införs ett relativt betygsystem.

Med detta önskade man få ett betygsystem som kunde jämföra barn över hela landet. I början

av 1990-talet blir skolan mål- och resultatstyrd istället för regelstyrd. Kommunen tar över

ansvaret från staten och en ny läroplan infördes Lpo 94. Systemet bygger på en tydlig

målstyrning uppifrån och stort kommunalt ansvar i genomförandet.

I ”en skola för alla” är intentionen att alla elever ska finnas med i den ordinarie

undervisningen och det är klassläraren som har ansvaret för elevernas lärande och utveckling.

I Lgr 80 framförs att skolans uppgift är att motverka att elever får svårigheter i skolan.

Undervisningen ska utformas så att elevers individuella behov kan tillfredställas och att

stödåtgärder bör ges inom den vanliga undervisningens ram (Ahlberg, 2007). Även i Lpo 94

och i Lgr 11 framhålls att hänsyn ska tas till elevers olika förutsättningar och behov och

skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika skäl har svårigheter att nå målen för

utbildningen.

Redan vid folkskolans införande 1842 diskuterades hur man skulle förhålla sig till de elever

som ansågs avvikande som var sinnesslöa, vanvårdade och fattiga (DsU 1986:13). Beslutet

som fattades om en folkskola 1842, gällde inte en skola för alla barn. Barn till de sämst ställda

gick för det mesta inte i skolan, de gick i fattigskolor eller i folkskolan i begränsad

omfattning. Barn till välbärgade föräldrar gick i bättre skolor. En segregering utifrån social

bakgrund och begåvning var en självklarhet. År 1913 nämns ordet hjälpklass i skollagen för

första gången.

9

I skolans barndom hade man i huvudsak två förklaringar till att elever inte

uppnådde så goda resultat som de borde. Antingen var de idioter eller så var de

lata. Om de var idioter var det inget att göra och var de lata så klippte man till

dem. Idag har vi insett att vi i högre grad kan hjälpa elever i deras lärande och

utveckling genom förändringar i deras lärmiljö. Skolutveckling handlar om att

bygga upp denna kunskap och bidra till att dessa lärdomar förverkligas i

skolornas vardagsarbete (Berg & Scherp, 2003).

När politiska värderingar i samhället skiftar förändras också skolans uppdrag. I

styrdokumenten har synen på hur skolan ska möta elever i behov av särskilt stöd sett olika ut

under tidens gång. Bedömningen av vilka elever som anses vara i behov av särskilt stöd, beror

till stor del av hur vi definierar normalitet och avvikelse. Det finns en lång tradition av att

särskilja elever som inte passar in i ”mönstret” inom skolan, men det finns också perioder då

man talat om, och intentionen har varit inkludering (Ahlberg, 2007). På sätt och vis menar

Nilholm (2007) så skapades förutsättningarna för att systematiskt observera barns brister

genom att den moderna skolan växter fram. Börjesson & Palmblad, (2003) anser att vår kultur

är besatt av att upptäcka avvikelser, och besatt av att korrigera dem till den önskvärda

normen. Barn kan inte vara avvikare i sig själva, utan först i relation till normer och strukturer

(a.a.).

Enligt Haug (1998) kan eleven betraktas som ett problem eller en möjlighet i klassrummet

beroende på hur vi talar om normalitet och avvikelse, variation och olikheter. Bladini (2004)

menar att när olikheter betraktas som problem hanteras dessa oftast med särlösningar i skolan.

Förskolan däremot har en tradition av sammanhållen verksamhet, förutsättningarna att arbeta i

”en skola för alla” ser delvis olika ut för grundskola och förskola (a.a.). Skolans verksamhet

ska anpassas till elevernas olikheter i behov och förutsättningar och inte tvärtom. De

offentliga dokumenten för skolan uttrycker en sammanhållen verksamhet, men det finns

förhållanden som pekar i motsatts riktning menar (Bladini, 2004). På formuleringsarenan talas

det om ”en skola för alla” men i den reguljära undervisningen, på realiseringsarenan där

elevernas olika förutsättningar och behov ska hanteras pekar realiseringsarenan mot en

framväxt av en alltmer differentierad skola (a.a.). I praktiken skapas då en skola som särskiljer

det ”avvikande” från det ”normala” (Nilholm, 2007). När ett samhälle starkt betonar

marknadstänkandet som en potential utveckling, och får fotfäste i skolan skapas ett

sorteringsbehov. Eleverna kan inte möta förväntningarna i ett sådant system, det blir då

naturligt att vissa elever slås ut. Den officiella ståndpunkten är ”en skola för alla”. Skolans

verklighet är ”en skola för flertalet” Rosenqvist (2007). ”Särskilt stöd ska ges till elever med

behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd ska i första hand ges inom den klass eller

grupp eleven tillhör” (SFS 1994:1 194, kap. 5§5).

Hur ser det ut i dagens skola?

Svenska studier visar enligt Skolverket (2009) att differentiering har vuxit fram som en

organisatorisk lösning inom skolan för att hantera elevers olikheter. Särskiljande lösningar är

vanliga och elever delas in i olika grupperingar utifrån kunskapsnivå eller behov av särskilt

stöd. Även om uttryckssätt och termer har förändrats i skolans verksamhet lever idéer och

handlingssätt kvar enligt Ahlberg (2007). Hon ställer frågan varför den ideologi och policy

som uttrycks i styrdokumenten inte visar sig i skolans verksamhet. En orsak kan vara en

motstridighet i styrdokumenten, som å ena sidan pekar på alla elevers rätt att delta utifrån sina

förutsättningar och å andra sidan att alla elever ska uppnå samma mål på samma tid för att

klara kravnivåerna och bli godkända (a.a.). Införandet av godkäntnivån har synliggjort kraven

på vilka grundkunskaper eleverna ska tillägna sig. Detta har medfört att det blivit större fokus

på elevernas bristande kunskaper (Skolverket 2009). Skolan har enligt Rosenqvist (2000)

10

fortsatt att sortera olika elever med motivering att de avviker på något sätt, detta trots att

skolans officiella synsätt är ”en skola för alla”. Istället för att bidra med stödjande åtgärder

inom klassens ram för elever i behov av särskilt stöd, hävdar man att resurserna är

otillräckliga (a.a.). Istället för att få stöd i sin lärarroll har klasstorleken ökat och möjligheter

att genomföra andra lösningar har minskat (Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården och

Jacobsson, 2005).

3. Litteraturgenomgång I följande avsnitt kommer vi att redogöra för litteratur som hjälper oss att tolka våra empiriska

studier när vi vill undersöka hur pedagoger i förskola och skola beskriver den handledning de

fått av specialpedagog..

3.1 Begreppet handledning

Handledning har spelat en viktig roll i all yrkesutbildning, lärlingar och gesäller har i alla tider

fått handledning av en mäster. Handledning har förekommit i såväl förskola som skola sedan

senare delen av nittonhundratalet. Historiskt sett har handledingen sitt ursprung dels i den

akademiska världen och dels inom vård och lärlingsutbildningar (Bladini, 2004).

I litteraturen hittar man ett antal beteckningar och olika försök att definiera

handledningsbegreppet. Rådgivning, konsultation och vägledning är ord vars betydelse ligger

nära varandra. I Skandinavien används begreppet handledning i vid bemärkelse och i en

mängd sammanhang (Lauvås & Handal, 1993). Gemensamt för dessa sammanhang menar

Lendahls Rosendahl & Rönnerman (2005) är att handledning sker i möte mellan människor.

Inom vård och behandling är handledning av yrkesverksamma vanlig, och anses som en del

av yrkesutövningen och en möjlighet att utvecklas och lära i yrket. I förskole och

skolsammanhang kan handledning av samma slag förekomma i samband med

specialpedagogiska insatser med syfte är att ge stöd åt pedagogerna i verksamheten.

Näslund (2004) menar att handledning inte kan användas som ett generellt begrepp inom

vård, behandling och skola. Begreppet handledning måste preciseras för att användas som

term på en bestämd typ av handledning. Pedagoger saknar ofta tillgång till handledning och

det saknas studier om den typ av handledning där bearbetning av pedagogiska frågor och ett

lärande förekommer. De definitioner av handledning som Näslund finner är:

att förmedla kunskap, skicklighet och attityder från en mer erfaren till en mindre

erfaren person,

att integrera teoretisk kunskap med praktisk kunskap,

att den är relaterad till klienten,

att det är en pedagogisk, värderande och organiserad process.

(Näslund, 2004 s. 22)

11

Konsultation

Terapi Vägledning Undervisning

Rådgivning

Handledning

Figur 1. Handledning är påverkan i en form som ligger mellan terapi och undervisning

(Bladini, 2004 s. 22)

Figuren belyser handledning som en påverkan liggande mellan terapi och undervisning där

handledningen kan ha nyanser av rådgivning, konsultation och vägledning. Undervisning och

handledning beskriver Näslund (2004) som pedagogiska metoder vars syfte är att påverka

människor. Vägledning och konsultation är tidsbegränsade insatser menar Lehndahls

Rosendahl & Rönnerman (2005), medan handledning bedrivs under en längre tid då

handledning, enligt dem, innebär att pedagogerna själva ska komma till insikt om hur

problemen kan lösas. Begreppet handledning tas mer eller mindre för given, då alla menar sig

veta vad handledning är och då uteblir också ett förklarande vilket Lendahls Rosendahl och

Rönnerman (2005) ser som ett problem. Åberg (2007) skiljer på den handledning som syftar

till problemhantering och den som syftar till pedagogisk utveckling. De handledningssamtal

som syftar till problemhantering har för avsikt att hantera specifika problem som uppstår i

arbetet. I dessa fall handlar det oftast om brandkårsutryckningar där handledaren förväntas

komma med snabba svar och lösningar. De handledningssamtal som syftar till pedagogisk

utveckling avser att öka kompetensen och den pedagogiska skickligheten hos pedagogerna.

Gustavsson (2012) hänvisar till Åbergs (2007) studie och menar att man som kvalificerad

samtalsledare vid ett handledarsamtal där individperspektiv intas bidrar till att barnet sätts

som ägare till det upplevda problemet. De strategier som beskrivs i dessa handledningssamtal

är att ge råd och komma med lösningar vilket riskerar ett reproduktivt tänkande. Forskning

redogör alltså för en bild av handledning som karaktäriseras av problemhantering och

rådgivning när det gäller dilemman runt enskilda barn – en handledning som förstärker

individperspektivet, där problem ses som problem och inte som utveckling (Åberg 2007).

Detta menar Persson (2000) blir motsägelsefullt då handledaren strävar efter att bekräfta den

praktik som råder samtidigt som handledaren försöker få pedagogen att ifrågasätta densamma.

Ett gemensamt syfte för alla typer av handledning är enligt Näslund (2004) att deltagarna

erbjuds möjlighet till lärande och utveckling. “Handledning kan ses som en pedagogisk

metod, en allmän påverkan av yrkesjaget. Den är till sin natur både teoretisk och

erfarenhetsbaserad” (Näslund, 2004, s. 20). I handledningen skall deltagarna genom reflektion

få hjälp att göra kopplingar mellan sina akademiska kunskaper och den praktiska

verksamheten. Det är viktigt att inte bara ha tillgång till sitt yrkesspråk, man måste också

kunna integrera teorier, intuition och den praktiska vardagen (a.a.).

3.2 Olika sorters handledning

”Man kan på sätt och vis säga att bekräftelsen ger oss rätten att finnas till,

sådana som vi är och med de känslor vi har. Om pedagogerna i handledningen

själva får erfara bekräftelsens betydelse, tror jag att det kommer att hjälpa dem

att skapa bra relationer till både eleverna och deras föräldrar” (Normell, 2002).

12

De vanligaste handledningsärendena handlar om bemötande och relationer och där ligger det

största värdet med handledningen, där har man möjlighet att få bekräftelse. Ett sätt för

specialpedagogen att leda utveckling av det pedagogiska arbetet är i de möten där

specialpedagogen handleder och samtalar om elevers lärande och utveckling. I sådana samtal

finns en respekt och en nyfikenhet inför alla deltagares tankar och åsikter. Det handlar inte om

att hitta snabba lösningar på ett problem, utan att finna förståelse för olika perspektiv och

synsätt (Englund, 2000). Specialpedagogens uppgift som handledare är enligt Normell (2002)

att underlätta pedagogens möjligheter att reflektera över sitt arbete.

Handledning inom förskola och skola kan utformas på flera olika sätt beroende på syfte och

sammanhang skriver Tveiten (2010). Oavsett vilken yttre form man väljer för handledningen

är huvudsyftet att deltagarna erbjuds möjlighet till lärande och utveckling (Bladini 2004).

Bladini (2004) urskiljer två huvudskäl till att handledning erbjuds eller efterfrågas. Som första

skäl anger hon den yrkesmässiga utvecklingen och det andra skälet är att handledningen kan

ses som en garanti för att en tredje part ska kunna erbjudas adekvat behandling. I vårt arbete

som handlar om handledning i förskola och skola kan denna tredje part vara ett barn.

Som tidigare nämnts kan handledningen i förskola och skola utformas på olika sätt beroende

på dess syfte och kontext. Det går att identifiera två huvudinriktningar där den första

inriktningen är enskild handledning och den andra är handledning i grupp (Normell 2002).

Den individuella, eller enskilda handledningen innebär enligt Tveiten (2010) två aktörer där

den ena handleder och den andre blir handledd. Handledning i grupp omfattar enligt

Wahlström (1996) flera aktörer där en har ett uttalat handledaransvar.

Vilken av dessa båda huvudinriktningar som är att föredra skiftar enligt Normell (2002) som

menar att huvudregeln måste vara att både handledare och den eller de som blir handledda

känner sig bekväma med vald metod.

Gjems (1997) förespråkar handledning i grupp framför enskild handledning. Som orsak till

detta anger hon att gruppen som sådan är en styrka där deltagarna kan lära av varandras

erfarenheter samt inspirera och stötta varandra. Näslund och Ögren (2010) poängterar i detta

sammanhang vikten av att handledaren aktivt använder sig utav de processer som uppstår tack

vare gruppsammansättnigen och inte bedriver grupphandlednigen som en individuell

handledning i turordning.

Även Wahlström (1996) anser att grupphandledning är att föredra och listar fördelarna enligt

följande:

Man kan ta tillvara på den kompetens som finns i gruppen. Man lär av varandra.

Det skapas en närhet och trygghet i gruppen, som deltagarna har tillgång till även när

handledning inte pågår och när den såsmåningom är avslutad.

De flesta pedagoger arbetar i grupper av barn. Handledningsgruppen kan bli en

förebild för hur man kan hantera problem och konflikter som inträffar i den grupp man

tillhör som pedagog eller i den grupp man leder.

Alla ser att de inte är ensamma om att ha problem. Andra har det lika jobbigt som jag,

kanske jobbigare…

De kunskaper och attitydförändringar som man vill tillföra individerna bearbetas på ett

effektivare sätt genom samtal och diskussion i grupp.

Individerna kan identifiera sig med varandra, och när en person får handledning i ett

specifikt fall, äger en process rum även hos de andra.

Det är ekonomiskt överlägset.

(Wahlström 1996, s. 24-25)

13

Trots alla dessa fördelar som Wahlström (1996) ser nämner hon några nackdelar med

grupphandledning. Klimatet och sammansättningen i gruppen kan göra att deltagarna känner

svårigheter med att synliggöra sina svagheter inför varandra och ytterligare en negativ aspekt

på grupphandledning kan vara att någon eller några i gruppen blir så dominanta att övriga får

svårigheter med att göra sig hörda, och att deras tankar och åsikter därmed förbises (a.a.).

En svaghet med grupphandledning som Näslund (2004) nämner är att deltagarna i vissa fall

förstärker varandras försvar och motstånd vilket inte är fallet vid individuell handledning.

Näslund (2004) lyfter även andra fördelar med den individuella handledningen då han

påpekar att individuell handledning har lättare för att matchas mot den handleddes behov samt

att det vanligtvis skapas en större närhet mellan handledare och den som blir handledd i den

individuella handledningsmodellen. Det går inte att säga att den ena modellen är bättre än den

andra utan vanligtvis ser man grupphandledning och individuell handledning som

komplement till varandra och de båda modellerna kan med fördel praktiseras parallellt

(Näslund 2004).

3.3 Specialpedagogiska perspektiv

Samhällets utveckling och debatt när det gäller undervisning av barn med särskilda behov av

stöd utmärks av starka och motsägelsefulla intressen. Ett stort behov av insatser för denna

grupp av barn finns, men det råder delade meningar om vilka åtgärder som är bäst (Haug,

1998).

Historiskt sett har specialpedagogikens huvudintresse varit att studera individer eller grupper

av individer i behov av särskilt stöd och att utveckla metoder för att stödja och hjälpa

(Ahlberg, 2007; Nilholm, 2007). På så sätt skapades förutsättningar för att systematiskt

observera barns brister och därmed en differentiering mellan normala och ”avvikande” barn

(Nilholm, 2007). Normalitet är ett diffust begrepp som förutsätter att det finns en motpol i

form av något som definieras som avvikande eller onormalt. Det som betecknas som normalt

skiljer sig mellan olika grupper och kulturer och normalitetsbegreppet är beroende av tid, rum

och situation (Rønhovde, 2006). Vilket avspeglar sig i och påverkar det specialpedagogiska

uppdraget (Bladini 2004).

Specialpedagogiken bör handla om att studera och analysera samspelet mellan individ och

miljö på individ- grupp- och organisationsnivå. Specialpedagogiska åtgärder bör ses som ett

kvalificerat komplement till förskolans och skolans allmänpedagogiska verksamhet och

användas där den allmänpedagogiska kompetensen inte är tillräcklig Det är därför förskolan

och skolan som helhet behöver specialpedagogiskt stöd i bl.a. arbetslagen för att utveckla den

sammanhållna verksamheten. Persson (2007) ser en farhåga med att specialpedagogiken

ibland kan uppfattas som en pedagogik “speciellare” än den vanliga pedagogiken och att

specialpedagogiken därmed kan bidra till att fokus läggs på att åtgärda olikheter hos barn

snarare än på att möta den naturliga variationen av barns olikheter (SOU 1999:63).

Det går att urskilja två olika perspektiv i synen på specialpedagogens roll men också i synen

på individen och den lärmiljö där individen är en del. Forskningen kan enligt Bladini (2004)

grupperas i två områden, beroende på ur vilket perspektiv svårigheterna förstås,

individperspektivet och det miljörelaterade perspektivet. Specialpedagogisk forskning har

dominerats av individperspektivet som söker förklaringar till svårigheter eller brister hos det

enskilda barnet. Detta synsätt grundas på ett kategoriskt perspektiv, barn kategoriseras och det

normala skiljs ut från det onormala, man talar om ”barn med svårigheter”. Detta synsätt

bygger på differentiering och kategorisering.

Det miljörelaterade perspektivet är baserat på ett relationellt synsätt där svårigheter förstås

som en relation mellan barnets förutsättningar och omgivningens krav. I detta perspektiv

söker man mer långsiktiga och övergripande lösningar och man talar om ”barn i svårigheter”

14

(a.a.). Som en konsekvens av detta menar Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) bör

specialpedagogiken handla om att analysera och studera relationer mellan individ och miljö

på individ-, grupp-, organisation- och samhällsnivå. Flera forskare (Dyson och Millward,

1998; Emanuelsson, Persson, och Rosenqvist, 2001) menar att individperspektivet, det

kategoriska perspektivet har haft störst dominans inom specialpedagogiken, men att det

miljörelaterade perspektivet, det relationella perspektivet är på frammarsch.

Relationellt perspektiv Kategoriskt perspektiv

Uppfattning av pedagogisk

kompetens

Förmåga att anpassa undervisning

och stoff till skilda förutsättningar

för lärande hos barn

Ämnesspecifik och

undervisningscentrerad

Uppfattning av

specialpedagogisk

kompetens

Kvalificerad hjälp att planera in

differentiering i undervisning och

stoff

Kvalificerad hjälp direkt relaterad till

barns uppvisade svårigheter

Orsaker till

specialpedagogiskt behov

Barn i svårigheter. Svårigheter

uppstår i mötet med olika

företeelser i utbildningsmiljön

Barn med svårigheter. Svårigheter är

antingen medfödda eller på annat sätt

individbundna

Tidsperspektiv Långsiktigt Kortsiktigt

Fokus för

specialpedagogiska insatser

Barn, pedagog, lärandemiljön Barnet

Förläggning av ansvaret för

specialpedagogisk

verksamhet

Arbetsenheter (-lag) och pedagoger

med aktivt stöd från

rektor/förskolechef

Speciallärare, specialpedagog och

annan elevvårdspersonal

Figur 2: Fritt översatt från Persson (1998) för att beskriva det relationella perspektivet och det kategoriska

perspektivet för verksamheterna förskola och skola.

Kritik riktades av forskare mot såväl individperspektivet som det miljörelaterade perspektivet

i slutet av nittonhundratalet. Det behövdes fler perspektiv som kunde förklara och förstå

frågeställningar kring specialpedagogisk verksamhet (Bladini, 2004). Emanuelsson, Persson,

och Rosenqvist (2001) hävdar att det finns brister i dialog och kontakt mellan forskare inom

de två perspektiven och att en samverkan behövs över perspektivgränserna.

Nilholm (2007) väljer att använda ett tredje perspektiv som han kallar för

dilemmaperspektivet. Enligt honom finns det inte någon egentlig lösning på de dilemman som

finns inom specialpedagogisk verksamhet. Han kritiserar de individ- och miljörelaterade

perspektiven för att de betonar en aspekt. I dilemmaperspektivet finns motsättningar som inte

har några slutgiltiga lösningar, som hela tiden kräver ställningstaganden och som återfinns i

komplexiteten inom specialpedagogisk verksamhet (a.a.).

De stora frågorna inom specialpedagogiken menar Rosenqvist (2000) gäller inte främst hur

specialpedagogiken praktiskt organiseras för att nå ”barn i behov av särskilt stöd” utan med

vilket synsätt de betraktas. Vilka barn som är ”i behov av särskilt stöd” hänger nära samman

med den samhälls- och människosyn som pedagogerna i verksamheten har. Synsättet är också

nära förknippat med synen på normalitet och avvikelse (a.a.). En förskjutning av det

specialpedagogiska fältet kan synas till följd av rådande samhällsklimat och

specialpedagogiken har över tid förändrats från att ha dominerats av ett fokus på de

medicinska eller psykologiska ”bristerna” hos enskilda barn, till att handla om

15

socioekonomiska eller samhälleliga ”brister”, för att slutligen landa i att det är organisatoriska

”brister” i skolmiljön som är stor orsak till behovet av specialpedagogik (Tinglev 2005). Idag

betonas i officiella dokument en strävan efter en förskola och skola där pedagogerna tar

ansvar för alla barn och där olikheter ses som tillgångar (Bladini 2004). En stor utmaning är

att finna de praktiska formerna för denna verksamhet.

Den stora utmaningen är- utbildningspolitiskt och verksamhetsmässigt hur

förskolans och skolans personal skall hantera det faktum att elever

har olika förutsättningar, erfarenheter, kunskaper och behov. Hur skall

elevers olikheter framstå som resurser och utgöra styrande

förutsättningar i skolans pedagogiska arbete i en för alla elever gynnsam riktning? (SOU

1999:63, sid 192).

Trots de påtagliga svängningar som skett inom specialpedagogiken under dess relativt korta

existens menar Dyson (2001) att det specialpedagogiska fältet varit dåliga på att ta lärdom av

det förflutna.

Utvecklingstänkandet menar Nordin-Hultman (2004) ställer barn i relation till hur de avviker

från normen och bidrar ytterligare till att se eleven som avskilt från aktuella sammanhang och

miljöer. Beroende på pedagogernas perspektiv på vad som utgör ett barn riktas

uppmärksamheten så att vissa åtgärder ter sig förnuftiga i ett perspektiv, men orimliga i ett

annat. Skillnaderna mellan perspektiven blir då avgörande i de åtgärder som vidtas och hur de

iscensätts (Von Wright, 2000).

3.4 Specialpedagogens yrkesroll

Specialpedagogens yrke har en relativt kort historia. Guvå (2009) skriver att det är den senast

tillkomna yrkesgruppen inom skolans värld och att yrkesrollen getts en allt större betydelse i

skolans senare styrdokument. Först under 60- talet kan vi se en början på det som idag

betecknas som specialpedagogens arbetsfält. På den tiden benämndes inte yrkeskategorin som

specialpedagoger utan som speciallärare och dessa pionjärer på området hade, enligt den

första statligt reglerade speciallärarutbildningen, till uppgift att utbilda utvecklingshämmade,

svårfostrade och handikappade elever (Bladini, 1990). Dessa speciallärare förekom inte i

förskolans verksamhet där istället resurspedagogerna, som gjorde sitt intåg i verksamheten i

mitten av 80- talet, kan ses som specialpedagogens föregångare. Resurspedagogerna hade

ingen formell utbildning utan det var förskollärare med stor erfarenhet inom yrket som kunde

bli resurspedagoger (socialstyrelsen 1991). Dessa resurspedagoger arbetade vanligen i olika

former av kommunövergripande team och hade redan på denna tid en handledande funktion

genom att deras stödinsatser ofta riktades mot pedagogerna och deras arbete (Lönn och Munk,

1991).

Utöver att specialpedagogiken är en yrkesroll med kort historia så är det även ett komplext,

tvärvetenskapligt kunskapsområde där man återfinner teorier från skiftande områden såsom

psykologi, sociologi och medicin (SOU 1999:63, Guvå, 2009). Under sin relativt korta

existens har specialpedagogens roll skiftat beroende på att området lätt påverkas av politiska

vindar och samhällets syn på normalitet. Specialpedagogens yrkesroll och arbetsuppgifter

speglar i många avseende samhällets syn på normalitet samt synen på hur människor som

avviker från denna normalitet bör bemötas (Bladini 2004).

1986 presenterades i utredningen DsU 1986:13 ett förslag på en förnyad

speciallärarutbildning och i denna utredning formuleras tankar om att uppdraget ska kunna

16

innehålla rådgivning och handledning till andra lärare och inte enbart arbete med enskilda

barn på individnivå.

1990 kom så den första specialpedagogutbildningen UHÄ (1990) där målet med utbildningen

var att tillföra kompetens för att arbeta med specialpedagogik inom såväl förskola, grundskola

och gymnasieskola En skillnad mellan specialpedagogutbildningen och den tidigare

speciallärarutbildningen var att specialpedagogerna skulle ha arbetsuppgifter på grupp och

organisationsnivå, samma tankar som antytts fyra år tidigare i DsU 1986:13. Rosenqvist

(2007) menar att den gamla speciallärarutbildningen hade som mål att utbilda lärare som

kunde arbeta med elever med svårigheter medan specialpedagogutbildningens mål syftar till

att utbilda pedagoger med kompetens att arbeta med och kring barn i svårigheter.

I den nuvarande examensordningen för specialpedagoger förekommer inte begreppet

handledning, istället kan man läsa att specialpedagogen ska visa fördjupad förmåga till att

vara en kvalificerad samtalspartner (SFS 2007:638).

En uppfattning hos enskilda pedagoger kan vara att specialpedagogens huvudsakliga uppdrag

består i att arbeta åtgärdande med enskilda barn och att målet med de specialpedagogiska

insatserna ska vara att återanpassa barnet till att kunna delta i den ordinarie verksamheten. Att

istället anpassa verksamheten efter barnen ställer högre krav på pedagogerna, än vad de

tidigare exkluderande lösningarna gjorde, vilket kan vara en anledning till att

specialpedagogens yrkesroll och nya arbetsuppgifter inte alltid välkomnas av

pedagogerna.(Persson, 2007; Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården, Jacobsson, 2004)

3.5 Specialpedagogens handledande roll

Enligt den nya examensordningen för specialpedagoger från 2007 skall specialpedagogen visa

fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor

för kollegor, föräldrar och andra berörda. Specialpedagogen ska också leda utvecklingen av

det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever (SFS

2007:638).

Hur specialpedagogen skall omsätta denna fördjupade förmåga till kvalificerade samtal i

praktiken nämns inte i examensordningen, och hur uppdraget förvaltas kan se olika ut för

olika specialpedagoger. Kvalificerade samtal och handledning används ofta synonymt skriver

Bladini & Naeser (2012) och pekar på att i dagens examensordningar för specialpedagoger

används uttrycket kvalificerade samtalspartner medan man i tidigare examensordningar

använt uttrycket handledare.

Bladinis avhandling (2004) visar att specialpedagogen kan känna sig osäker i sin handledande

roll på grund av att det professionella området är otydligt formulerat. Specialpedagogerna i

Bladinis studie hade själva svårt för att beskriva sin handledande funktion vilket Bladini

tolkar kan vara en följd av att specialpedagogen saknar ett yrkesspråk. Även Åberg (2009)

beskriver otydligheten runt begreppet handledning som en försvårande omständighet i

specialpedagogens handledande roll. I hennes avhandling framkommer att handledningens

olika syften och inriktningar bör begripliggöras för att skapa bättre villkor, möjligheter och

begränsningar för respektive handledningstyp. Därmed kan förväntningar på handledningen

klargöras och missförstånd undvikas.

Specialpedagogens roll vid handledning kan se ut på många olika sätt. Bladini (2004)

beskriver två olika sätt att handleda där det ena sättet är att handleda för att förändra barnets

situation genom att ge råd och det andra sättet är genom att stimulera pedagoger att reflektera

och tänka över lärmiljön i verksamheten.

17

Enligt Malmgren Hansen (2002) kan en försvårande omständighet vid handledning inom

förskola och skola vara att pedagogerna inte alltid förväntar sig detta av specialpedagogen

utan istället har förhoppningar om att specialpedagogen ska arbeta mer inriktat och direkt mot

enskilda barn. Hon skriver att pedagogerna ibland förväntar sig en specialpedagog som utför

en speciallärares uppdrag och hon ställer sig också frågan om det inte är pedagogerna som

indirekt styr den specialpedagogiska verksamheten då samarbetet mellan de båda

yrkesgrupperna oftast sker på pedagogernas premisser (a.a.).

4. Syfte och frågeställningar

Syfte: Syftet med detta arbete är att belysa och analysera hur pedagoger i förskola och grundskola

beskriver den handledning som de fått av specialpedagog, med målet att möta alla barns och

elevers behov. Vi vill också undersöka om det finns skillnader i förskollärarnas och lärarnas

upplevelser av handledningen.

Frågeställningar:

Hur beskriver pedagoger i förskola och skola den handledning som de fått av

specialpedagog?

Vilka skillnader kan finnas mellan hur pedagogerna i förskola och grundskola

beskriver den handledning som de fått av specialpedagog?

5. Teoretiska utgångspunkter och perspektiv I detta avsnitt presenteras våra teoretiska utgångspunkter och perspektiv, som består av

systemteorin, Meads intersubjektivitetsteori tolkad av Moira von Wright,

socialkonstruktivismen och det salutogena perspektivet.

Hur väl våra valda teorier och perspektiv överensstämmer med verkligheten är intressant och

går att problematisera kring. Är det möjligt att ringa in någon teoribildning? Är det

verkligheten eller teorin som bör förkastas, då teori och verklighet inte överensstämmer?

Ahlberg (2007) menar att svaren givetvis varierar beroende på vem som besvarar frågorna och

hur personen uppfattar teoribegreppet.

Var forskaren står, vilka teorier och metoder som väljs, kommer att få konsekvenser för vad

som ses då det är omöjligt att beskåda världen utan att blanda in sig själv (Ehn & Klein,

1994).

Eliasson (1995) resonerar kring huruvida vetenskap borde vara fri från värderingar och moral

men kommer till slutsatsen att det inte förhåller sig så. Författaren menar att det är oundvikligt

att våra grundläggande synsätt och värderingar visar sig i det vi forskar om, vilka

perspektivval vi gör och vilka frågor vi ställer. Karlsson (1999) menar att det perspektiv vi

valt är den utgångspunkt vi väljer att betrakta verkligheten utifrån, det blir ett slags filter som

styr vår tolkning och analys av forskningsresultaten.

Vår studie utgår från en induktiv ansats, då verkligheten är utgångspunkten. Detta stämmer

överens med det som Bryman (2011) menar att inom den kvalitativa forskningen antas teori

vara en följd av undersökningen och inte som i en deduktiv ansats där forskaren utgår från en

teori där en metod försöker bevisas.

18

Vi anser att vår litteraturgenomgång stödjer vikten av att vidga perspektivet genom att föra in

fler fokus på barnet och den miljö som barnet vistas i.

Berg (2012) ger sin tolkning till nedanstående rader och menar att om man vill få en ny eller

förändrad bild av något är det viktigt att glömma sin egen bild för att kunna se nya

möjligheter.

Tanken, tänker han, måste löpa vid sidan av sina vanliga

stigar, måste våga sig ut i intet. Man måste glömma sitt

eget ansikte för att verkligen få syn på någonting. Jag måste,

tänker han, varje gång jag forskar glömma mitt ansikte.

(Coelho Ahndoril, A., 2003, s. 67).

Gustavsson (2012) menar att det behövs teorier som gör antaganden om att verkligheten inte

är objektiv, utan konstrueras av individer, språk och miljöer. Genom att ta stöd i teorierna och

samtala om betydelsen av fler synsätt ges pedagogerna möjlighet att förstå och bli medveten

om sin egen och miljöns betydelse (a.a.).

5.1 Systemteori

Checkland (1981) lyfter fram den epistemologiska idén om system och menar att de inte

existerar som sådana i verkliga livet utan de är ett sätt att betrakta världen. Människor tänker

om system på olika sätt och därför måste man vara klar över vad man menar när man talar om

olika system (a.a.).

Andersson (1999) skriver att ett system är en helhet sammansatt av olika mindre delar.

Delarna och helheten fungerar i symbios med varandra och ett ömsesidigt beroende dem

emellan föreligger. Systemteorin kan användas som redskap för att förstå växelverkan mellan

grupp och individ och det beroende som råder där emellan (a.a.). Svedberg (2007) skriver att

ett system består av delar komponerade till en helhet. Detta är något man måste ta hänsyn till

vid en förändringsprocess då man inte kan förvänta sig någon bestående förändring eller

utveckling om man tar ut en del ur systemet, förändrar den, för att sedan återinföra delen till

det ursprungliga systemet. Hela systemet måste genomgå en utveckling för att den enskilda

delen ska kunna förändras.

Inom systemteorin talar man om cirkulära processer och om det ömsesidiga beroendet mellan

orsak och verkan. Separata händelser kan inte kopplas till bestämda orsaker då varje händelse

är beroende av sammanhanget där den uppstår. Ett visst beteende eller agerande i en händelse

kan bero på en serie av tidigare inträffade händelser som tillsammans påverkat det agerande vi

nu ser (a.a.). Enligt vår tolkning kan detta innebära att pedagogers upplevelser av den

handledning de fått av specialpedagog påverkats av tidigare upplevelser av samma fenomen

samt att även specialpedagogens sätt att handleda påverkas av tidigare erfarenheter. Öquist

(2003) skriver att människor som upplever problem ofta lägger skulden på någon enskild

händelse eller person men att man har svårt att se på den enskilda händelsen i förhållande till

ett mer övergripande system (a.a.). Vår tolkning av detta blir att specialpedagogisk

handledning och specialpedagogens förmåga att få pedagogerna att reflektera över sin

verksamhet utifrån en högre systemnivå kan påverka upplevelsen av handledningen.

19

5.2 Socialkonstruktivismen

Inom socialkonstruktivismen ses normalitet och avvikelser som sociala konstruktioner. Dessa

formas i samhället och har sin grund i kultur, tradition, ideologier och politiska beslut

(Börjesson & Palmblad, 2003).

Språket betraktas som en förutsättning för tankar och sociala handlingar. Handledning är en

lärandeprocess där handledaren och de handledda tillsammans försöker skapa förståelse för

det område som de valt att fokusera kring. Vid handledningstillfället blir samtalet och språket

de redskap som används för att kunna skapa mening och förståelse för praktiken. Språket blir

ett såväl kollektivt som ett interaktivt och individuellt redskap. När vi lyssnar och utbyter

tankar, erfarenheter och värderingar med varandra, kan nya möjligheter att förstå och handla

ges. (Gjems, 2007).

Bladini (2004) presenterar också ett socialkonstruktivistiskt synsätt och menar att i detta

perspektiv ses verkligheten som socialt konstruerad av människor. Med detta synsätt går det

inte att beskriva världen utan att påverka den. Detta påverkar den specialpedagogiska

handledningen så till vida att den kan ses som arenor där vi betraktar, konstruerar och

rekonstruerar versioner av vardagsverkligheten i de samtal som förs mellan handledare och

pedagoger (a.a.).

5.3 Olika perspektiv

När von Wright (2000) tolkar Meads intersubjektivitetsteori talar hon om sociala processer

och mellanmänskliga, kommunikativa möten som en förutsättning för människors

identitetsskapande och lärande. Verkligheten är något ständigt föränderligt och de sociala

situationer vi upplever är avgörande för att formera oss som människor. För att vi ska förstå

en annan människa måste vi förstå dennes handlingar i relation till den aktuella kontexten,

som vem, och inte behandla henne som en isolerad varelse, som ett vad. Hur vi betraktar

barnet kan förstås ur två olika perspektiv; det punktuella och det relationella. I det punktuella

perspektivet är det barnets individuella behov som hanteras och behovet betecknar en brist

som måste åtgärdas. I det relationella perspektivet förstås behoven i situationen. Behoven

finns inte i barnets ”ryggsäck” som bärs med från en situation till en annan, utan de är knutna

till ett sammanhang (a.a.).

Avsaknad av medvetenhet och förståelse för varandras perspektiv kan enligt vår tolkning

utgöra ett hinder för lärande och utveckling vid handledningstillfället. Von Wright (2000)

menar att beroende på deltagarnas perspektiv på vad som utgör ett barn riktas

uppmärksamheten, så att vissa åtgärder ter sig förnuftiga i ett perspektiv, men orimliga i ett

annat. Skillnaderna mellan perspektiven blir då avgörande i de åtgärder som vidtas och hur de

iscensätts. Det är av vikt att pedagogerna kan sätta sig in i barnets situation, vilket då bidrar

till att kunna förändra synen på barnet från ett ”vad” till ett ”vem” (a.a.).

5.4 Det salutogena perspektivet

Aaron Antonovsky var professor i medicinsk sociologi och har utvecklat begreppet “känsla av

sammanhang” KASAM. Antonovsky (1991) menar att det som gynnar hälsa är att vi

människor upplever en känsla av sammanhang i tillvaron. Det vill säga i vilken utsträckning

som vi upplever tillvaron som meningsfull, begriplig och hanterbar.

Begriplighet menar Antonovsky är att de händelser som sker i livet kan ses som gripbara och

kan tas in på ett lugnt, harmoniskt och sammanhängande sätt.

Hanterbart handlar om att det som händer i livet vid olika skeenden inte upplevs som

orättvisa. Det finns en känsla av att det ordnar sig även om det inte alltid går lika bra.

Meningsfullhet är den viktigaste delen enligt Antonovsky; utan mening kan vi inte känna

20

någon motivation att ta oss igenom saker och ting på bästa sätt.

Antonovsky strävade efter att se på hälsa och sjukdom ur ett salutogent perspektiv som utgår

från vad som leder till hälsa, vilka inre resurser som finns för att stärka det positiva, det som

fungerar. Det motsatta perspektivet, det patogenetiska, utgår från vad som leder till ohälsa, ett

synsätt som fokuserar på brister, det som inte fungerar och vad som behöver repareras

(Antonovsky, 1991).

6. Tidigare forskning om handledning Under denna rubrik presenterar vi tidigare forskning som berör specialpedagogisk

handledning i förskola och skola. Det finns enligt Åberg (2009) mycket lite forskning om

vilka konsekvenser specialpedagogisk handledning kan ha för pedagogisk verksamhet. Detta

trots att efterfrågan på handledning i förskolan och skolan stadigt ökat under de senaste

decennierna (Normell 2002). Att intresset för handledning är stort kan man även se på det

relativt stora antalet uppsatser på avancerad nivå från universiteten som behandlar olika

aspekter av specialpedagogisk handledning. Nedan sammanställer vi tidigare forskning som

vi finner relevant för vår studie.

6.1 Förväntningar på specialpedagogisk handledning

Von Ahlefeld Nissers (2009) avhandling visar att pedagogernas förväntningar på

specialpedagogen inte alltid inkluderar dess handledande funktion utan att pedagogerna i hög

utsträckning förväntar sig att specialpedagogen ska fylla en specialundervisande funktion.

Även Malmgren Hansen (2002) avhandling visar att förväntningarna ofta är att

specialpedagogen ska arbeta individinriktat mot enskilda barn snarare än mot grupp och

organisationsnivå på skolan. De tretton specialpedagoger som förekommer i hennes empiriska

material vittnar om svårigheter med att genomföra en förändring av den specialpedagogiska

verksamheten då förväntningarna på dem inte alltid är samstämmiga med deras utbildning. Så

länge bilden av specialpedagogens arbete inte utvecklas hos pedagoger och övrig personal i

skolan kommer det bli svårt för specialpedagogen att genomföra en förändring av sitt uppdrag

i praktiken (a.a.). Samtidigt visar Sahlins (2004) avhandling att specialpedagogerna själva

upplever att handledning är ett bra verktyg för förändringsarbete och även specialpedagogerna

i Bladinis (2004) empiriska material beskriver den handledande funktionen i termer av att

åstadkomma förändring av något slag. Unosson (2011) har tittat på förskolechefers

förväntningar på specialpedagogisk handledning och i den studien framgår att det endast är ett

fåtal förskolechefer som ser handledning som ett verktyg för förändringar på

organisationsnivå. Detta bekräftas även i Lundhs (2011) arbete där förskolecheferna var

positiva till den specialpedagogiska handledningen och såg att den fyllde en viktig funktion i

förskolan men att den främst riktades mot enskilda barn i verksamheten.

6.2 Organisationens betydelse

Von Ahlefeld Nisser (2009) skriver att det förebyggande specialpedagogiska arbetet inom en

specifik verksamhet kan genomföras på ett bättre sätt om specialpedagogen arbetar i nära

samverkan med skolans ledningsgrupp och att den specialpedagogiska yrkesrollen därför bör

tydliggöras för skolornas rektorer. Ett resonemang som stämmer överens med det som

framkommer i Malmgren Hansen (2002) avhandling. I von Ahlefelt Nissers (2009)

avhandling framkommer också att det professionella specialpedagogiska samtalet når en

högre kvalitet om specialpedagogen arbetar flexibelt och i en närhet till pedagogerna. Tillhör

däremot specialpedagogen en central organisation försvåras arbetet av att specialpedagogen

inte finns tillgänglig när elever eller lärare behöver samtalsstöd, då man vanligtvis i de

21

organisationerna behöver boka tid för samtal långt i förväg. Oavsett hur organisationen är

utformad visar Bladinis (2004) avhandling att pedagoger ofta misstror andra organisationer än

den egna då det i studien framkommer att pedagogerna vid handledningstillfällena ofta tar

upp den oro de känner inför barnets ”nästa steg” sett ur ett utvecklingsperspektiv. Pedagoger i

förskolan känner oro för hur barnet ska klara sig i skolan medan pedagoger i skolan känner en

oro inför hur barnet ska klara sig i de högre stadierna där oron i sin tur riktas mot hur barnet

ska klara sig i ute samhället (a.a.).

6.3 En otydlighet i yrkesrollen

Sahlins (2004) avhandling visar att specialpedagogen känner omtanke om den eller de som de

handleder och att handlednigen därför lätt tenderar att närma sig ett terapeutiskt arbete. I

hennes avhandling framkommer att detta kan undvikas om specialpedagogen är noga med att

det är den pedagogiska och didaktiska medvetenheten som ska fokuseras under

handledningstillfället och att ett tangerande av andra områden bör undvikas under samtalet.

Specialpedagogens otydliga yrkesroll är något som fokuseras även i Bladinis (2004)

avhandling där det framkommer att specialpedagogerna själva har svårt för att definiera sin

yrkesroll, något som Bladini tolkar som en avsaknad av tydligt yrkesspråk. Åberg (2009)

berör också otydligheten runt begreppet handledning. Hon menar att otydligheten lätt leder till

missförstånd då en kollektiv kunskap inom området handledning saknas. Malmgren Hansens

(2002) avhandling bekräftar detta då hon drar slutsatsen att specialpedagogens yrkesroll har

en svag förankring inom skolan.

22

7. Metod I följande metodavsnitt diskuteras, motiveras och redovisas vald metod för denna studie.

Därefter följer en presentation av pilotstudien, urval, tillvägagångssätt, analys av intervjuer,

etiska överväganden, tillförlitlighet, giltighet och generalisering.

7.1 Metodval

Då syftet med vår studie är att belysa och analysera hur pedagoger i förskolan och

grundskolan beskriver den handledning som de fått av specialpedagog ansåg vi den

kvalitativa forskningsansatsen utifrån det hermeneutiska perspektivet som mest lämpad för att

få svar på studiens forskningsfrågor. Kvale (2007) skriver att den kvalitativa intervjun strävar

efter att beskriva handlingsförlopp och specifika situationer sett ur den intervjuades

perspektiv och enligt Stukat (2005) är den kvalitativa metodens uppgift att tolka och förstå de

resultat som framkommer. Vi har arbetat utifrån de huvudsakliga steg som ingår i en

kvalitativ undersökning; generella frågeställningar, val av relevanta platser och

undersökningspersoner, insamling av data, tolkning av data, begreppsligt och teoretiskt arbete

och rapport om resultat och slutsatser (Bryman, 2011).

7.2 Metodkritik

Bryman (2011) tar upp några aspekter av kritik mot den kvalitativa forskningen. En forskare

förväntas vara värderingsfri och objektiv i sin forskning. En forskning som speglar personliga

åsikter och förutfattade meningar kan då inte anses som giltig. Stukat (2005) lyfter fram

samma kritik och skriver att den kvalitativa forskningen får kritik av många för att vara alltför

subjektiv, det vill säga att resultatet beror i hög grad av vem som har gjort tolkningen.

Bryman (2011) möter denna kritik och menar att det är omöjligt för en forskare att ha en

fullständig kontroll över sina värderingar, och nämner faser som: val av forskningsområde,

val av metod, analys av data och tolkning av data. Stukat (2005) påpekar att många forskare

är fostrade i en särskild metodtradition och att det kan vara svårt att bryta ett invant mönster.

Gällande vårt forskningsperspektiv har valet av syfte och frågeställningar styrt in oss på den

kvalitativa metoden och här spelar vår egen förförståelse, värderingar och erfarenheter in. Då

vi som författare har varit verksamma inom förskola och skola och då vår utbildning har

anknytning till specialpedagogik har vi inte kunnat förhålla oss neutrala eller objektiva.

7.3 Den semistrukturerade intervjun

Vi har valt den semistrukturerade intervjun för att närma oss svaren på våra frågeställningar.

Bryman (2011) skriver att denna form av intervju ger respondenterna stor frihet att själva

utforma svaren och att intervjuformen är flexibel då den ger utrymme för kompletterande

följdfrågor. Stukat (2005) anser att metoden är följsam och anpassningsbar då den

semistrukturerade intervjun möjliggör för idéer att följas upp och svar utforskas på ett sätt

som är svårt att göra i en strukturerad intervju eller i en enkät. Metoden är däremot beroende

av intervjuarens förmåga, det kan krävas goda förkunskaper och den är tidskrävande (a.a.).

Trots att både vår tid och möjligen också förmåga är begränsad i detta sammanhang valde vi

att utföra våra empiriska studier med hjälp av semistrukturerade intervjuer eftersom vi anser

att detta metodval bäst hjälper oss att uppnå studiens syfte. Genom att vi tolkar

respondenternas beskrivningar av den specialpedagogiska handledning de fått, närmar vi oss

svaret på våra frågeställningar och vår förhoppning är att vi genom dessa tolkningar ska

kunna tillföra ny kunskap på området.

Vi funderade även på att använda oss av en enkätundersökning i form av ett slags

självskattningsschema, som ytterligare en väg att besvara våra forskningsfrågor. Kvale (2007)

skriver att det inte behöver handla om enbart en metod, en kombination (metodtriangulering)

kan i en del fall vara det mest lämpliga angreppssätet. Vi känner att det hade gett en större

23

tyngd i vår studie om vi använt fler metodiska verktyg, men av tidsbrist har vi uteslutit detta.

Vi vill påpeka att vi inte bara oreflekterat tagit en metod utan bedömt metodval utifrån vårt

forskningsproblem och anser att valet är lämpligt för vår studie.

7.4 Pilotintervjun

Bryman (2011) förespråkar vikten av att göra en pilotintervju innan man sätter igång med de

egentliga intervjuerna. Han menar att man genom pilotintervjun ges möjlighet att justera

oklara formuleringar och eventuellt omplacera vissa frågor i sin intervjuguide. Även Kvale

(2007) påpekar vikten av att göra en pilotintervju eftersom detta ökar förutsättningarna för ett

tryggt och stimulerande samtal mellan intervjuare och respondenter i de kommande

intervjuerna. Vi valde, mot bakgrund av detta, att genomföra en pilotstudie där vi gemensamt

intervjuade en pedagog med erfarenhet av specialpedagogisk handledning. Genom

pilotintervjun ville vi även ta reda på hur våra frågor svarade upp mot studiens syfte och

frågeställningar. Vid avlyssnandet av den inspelade pilotintervjun kom vi också fram till att

ett antal förbättringsåtgärder behövde göras.

Vi upptäckte att respondenten inte alltid fick tillräckligt med tid för att svara, ibland fyllde vi i

med delar av svaret och vid vissa frågor tolkade vi åt respondenten att frågan redan var

besvarad vid ett tidigare tillfälle. Några frågor behövde omformuleras och förberedas med fler

följdfrågor för att öka öppenheten, då vi vid pilotintervjun upptäckte svårigheter med att både

lyssna, ställa relevanta följdfrågor och samtidigt hålla kvar fokus på ursprungsfrågan. Utifrån

analysen av pilotintervjun valde vi också att kategorisera våra intervjufrågor i fyra

temagrupper, då vi upplevde den ursprungliga intervjuguiden något rörig. Vi bestämde oss

samtidigt för att vi skulle presentera dessa fyra huvudgrupper för respondenterna innan

intervjun så att även de skulle få en chans att strukturera sina svar utifrån kategorierna. Vi

omarbetade således till viss del vår intervjuguide (se bilaga 1), och det är denna intervjuguide

som använts vid våra intervjuer. Resultatet av pilotintervjun anses ändå ge svar på våra

forskningsfrågor och kommer att användas i studien.

7.5 Urval

I vår studie är urvalet begränsat till nio respondenter, vilket vi ansåg rimligt med tanke på den

tid vi hade till vårt förfogande. Vi tar i detta resonemang stöd av Trost (2005) som menar att

kvaliteten på intervjuerna bör sättas i främsta rummet och att ett fåtal väl genomförda

intervjuer är mer värda än ett flertal mindre väl genomförda intervjuer. Vår empiriska studie

är utförd med hjälp av fyra förskollärare och fem grundskollärare. Urvalet gjordes från sex

olika kommuner för att få stor variation i svaren. Om vi valt förskollärare och grundskollärare

från samma kommun ansåg vi det sannolikt att de hade blivit handledda av samma

specialpedagog eller åtminstone varit delar av samma organisation då varje kommun har sitt

eget sätt att utforma det specialpedagogiska uppdraget. I och med att vi valde respondenter

från sex kommuner och en privat aktör med egen organisation hoppades vi på en större

variation i svaren. Vi har valt pedagoger som vi inte har någon personlig relation till, då vi

förutsättningslöst ville möta dem i intervjun utan några förutfattade meningar om vad de hade

för erfarenhet av handledning. Den enda pedagogen som vi hade en personlig relation till var

den pedagog som hjälpte oss med vår pilotintervju då vi i den situationen kände oss mer

avslappnade och bekväma med att ”öva” på en bekant person.

7.6 Tillvägagångssätt

Vi gjorde ett bekvämlighetsurval vilket i detta fall innebar att vi frågade personer med

anknytning till förskola och skola om de kände till pedagoger från andra kommuner med

erfarenhet av specialpedagogisk handledning. Det visade sig vara ett effektivt verktyg att

finna respondenter på. Genom denna metod kom vi i kontakt med flertalet av de personer som

24

deltar i våra intervjuer. Vid något tillfälle tog vi kontakt med ett kommunövergripande

resursteam som tipsade oss om pedagoger som de handlett och som möjligen skulle kunna

vara intresserade av att delta i vår studie.

Vi tog en första muntlig kontakt med de pedagoger som vi ville intervjua. Vid detta första

tillfälle presenterade vi oss, och redogjorde vårt syfte och vad studien avsåg att handla om. De

fick också en övergripande information om de forskningsetiska principerna. Alla pedagogerna

utom en ställde sig positiva till att delta i studien, den pedagog som valde att avstå angav

tidsbrist som skäl. Till de pedagoger som hade möjlighet att delta i studien mejlade vi vårt

missivbrev (bilaga 2).

Vi lät pedagogerna bestämma tid och plats för intervjun, med det enda krav att vi skulle

kunna sitta ostörda. Flertalet av intervjuerna genomfördes på pedagogernas arbetsplatser.

Själva genomförandet av intervjuerna delade vi upp mellan oss. Vi förde en diskussion om

hur denna uppdelning skulle se ut. Skulle vi intervjua två grundskollärare och två

förskollärare var, eller skulle vi välja att intervjua de pedagoger som representerade den

verksamhet där vi hade minst/störst erfarenhet?

Det var inget självklart beslut men då en av oss har bakgrund som förskollärare och en som

lärare enades vi till slut om att intervjua pedagoger som finns i den verksamhet där vi har

störst erfarenhet. Detta eftersom vår förförståelse kan hjälpa oss att ställa relevanta följdfrågor

vid intervjutillfället, vilket kan hjälpa oss att tränga ner djupare i intervjusvaren.

Vid intervjutillfället gav vi pedagogerna samma missivbrev som vi tidigare mejlat till dem

samt gav dem en mer utförlig information om de forskningsetiska principerna. Intervjuerna

spelade vi in med hjälp av mobiltelefon och Victor Reader så att vi helt kunde koncentrera oss

på pedagogernas svar och inte behövde föra anteckningar under intervjun.

7.7 Analys av intervjuer

Det finns olika metoder när man vill analysera en text inom ramen för en kvalitativ forskning.

Vår ambition är att tolka och förstå de resultat som framkommer på ett djupare plan, och utgår

då från den hermeneutiska traditionen. Hermeneutisk tolkning menar Thurén (2007) är viktig

när man vill tolka och förstå människor, människors handlingar och resultatet av människors

handlingar. När den används i samhällsvetenskapen gör den det i samband med tolkning av

människors handlingar där forskarens förförståelse spelar stor roll och är en tillgång för

tolkningen (Bryman, 2011). Vår egen förförståelse ska alltså påverka tolkningsprocessen.

Bryman (2011) anger två skäl till varför man skall spela in intervjuer för att sedan

transkribera dem. Dels underlättar det vid en noggrann analys av vad människor verkligen har

sagt och det transkriberade materialet underlättar för forskaren att upprepade gånger gå

igenom respondenternas svar.

Vi har efter avslutad intervju transkriberat materialet till löpande text och näst intill skrivit ut

ordagrant vad respondenterna sagt. Vår ambition var att förhålla oss så öppna som möjligt vid

analyserandet och tänka på att olika tolkningar måste prövas och omprövas. I vårt material

sökte vi efter återkommande mönster och teman, de delar som skulle ge oss en helhet och

förståelse för pedagogernas erfarenheter och upplevelser av handledning. Vårt sökande kan på

sätt och vis liknas vid det som Thurén (2007) beskriver som ett växelspel mellan förståelse

och erfarenhet, mellan teori och praktik och mellan del och helhet. Han kallar detta växelspel

för den hermeneutiska spiralen. Så småningom resulterade vårt sökande i åtta temaområden

som vi ansåg oss kunna bearbeta och analysera för att kunna ge svar på studiens

frågeställningar.

I temaområdena har vi valt att skilja på svaren från pedagogerna i förskolan och pedagogerna

i grundskolan, då en av våra frågeställningar är att uppmärksamma eventuella skillnader

25

mellan förskola och skola. Inom varje temaområde har vi valt att lyfta fram citat från

pedagogernas svar där varje citat är kopplat till enskilda pedagoger utifrån bokstäverna A-I.

Vi valde att koppla citaten till de enskilda pedagogerna för att tydliggöra att det inte bara är en

eller några få av respondenterna som citeras i resultatdelen, något som även Patel & Davidson

(2003) rekommenderar på grund av ovan nämnda anledning.

7.8 Etiska aspekter

I vår studie har vi följt de forskningsetiska principerna för humanistisk- samhällsvetenskaplig

forskning (Vetenskapsrådet 2007).

Dessa principer är indelade i fyra huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vi anser att vi tagit hänsyn till de fyra

forskningsetiska huvudkraven och vi kommer nedan att redogöra hur. Vår förhoppning är att

vi som Karlsson (1999) uttrycker det ska kunna förhålla oss till den etiska kunskapen och att

vi använder vår klokhet på ett sådant sätt att handlingarna också är etiskt försvarbara och

omdömesgilla.

Informationskravet: Genom missivbrevet informerades respondenterna om studiens

övergripande syfte samt att deras deltagande var frivilligt och att de när som helst kunde välja

att avbryta sin medverkan. Denna information gav vi även muntligt vid intervjutillfället. Av

missivbrevet framgick även vilket universitet studien är knuten till samt hur respondenterna

kunde få tag på oss för vidare information.

Samtyckeskravet: Vi intervjuade inte personer som på något sätt kunde uppleva en

beroendeställning gentemot oss och vi valde även att inte intervjua personer som vi hade en

personlig relation till.

Konfidentialitetskravet: Vi har avidentifierat och anonymiserat både respondenterna, deras

respektive arbetsplatser och var de geografiskt hör hemma. Detta informerade vi även

respondenterna om vid vår första kontakt och även via missivbrevet.

Nyttjandekravet: Den information som vi inhämtat i intervjuerna kommer endast att användas

i denna studie för att sedan förstöras.

7.9 Tillförlitlighet, giltighet och generalisering

Inom hermeneutiken används snarare begrepp som trovärdighet och giltighet än reliabilitet

och validitet (Åberg, 2009). Utifrån vår kvalitativa ansats använder vi dessa två begrepp för

att beskriva arbetets kvalité.

Åberg (2009) menar att den tolkning vi gör är färgad av vår historia och kultur, eftersom vi är

en del av den verklighet vi studerar. Kan då resultatet bli samma vid en annan tidpunkt eller

om någon annan ställer samma frågor? Forskarens tolkning kan verka rimlig idag, men kan

med nya erfarenheter ersättas av andra tolkningar imorgon (a.a.).

Hur giltigt är resultatet i denna undersökning? Vår ambition har varit att förhålla oss kritisk

till tolkningar och analyser, men givetvis har tillförlitligheten påpekats av att de val och

tolkningar vi gjort i studien är subjektiva och genomsyras av vår förförståelse.

7.9.1 Tillförlitlighet

Tillförlitlighet eller reliabilitet kan översättas till hur bra ett mätinstrument är på att mäta

(Stukat 2005). Det mätinstrument som vi använt i studien är intervjuerna.

Hur vet man att man får veta vad respondenterna egentligen menar eller om de svarar helt

ärligt på intervjufrågorna? Vi anser att tillförlitligheten har ökat då vi i vår studie inte valde

pedagoger som var våra arbetskollegor och som kunde ana sig till vad vi ville ha för svar. Vi

har också spelat in respondenternas svar för att vid analys kunna gå igenom svaren flera

gånger för att verkligen förstå vad respondenterna säger.

26

7.9.2 Giltighet

Giltighet eller validitet talar om hur bra ett mätinstrument mäter det man avser att mäta

(Stukat, 2005). I vår studie kan detta översättas med hur sanningsenligt vårt resultat är. Frågan

är vem som kan bedöma detta, kanske ska vi överlämna detta till dig som läsare? Som

forskare bör man ställa sig frågan om man verkligen mäter det som man avsett att mäta

(Stukat, 2005). I vår pilotstudie var vi två intervjuare, en av oss ställde frågor och en följde

upp respondentens svar för att därefter kunna redigera intervjuguiden så att giltigheten skulle

mäta det den var avsedd att mäta. Det var också viktigt för oss att få “öva” på att intervjua då

den semistrukturerade intervjun enligt Stukat (2005) är starkt beroende av intervjuarens

förmåga och färdigheter och det krävs goda förkunskaper. När vi gick i genom vårt empiriska

material ansåg vi att svaren vi fått från pedagogerna beskrev deras upplevelse av

specialpedagogisk handledning.

7.9.3 Generalisering

Den kvalitativa forskningen får kritik för att tillförlitligheten är osäker och att det vanligen

låga antalet undersökningspersoner starkt begränsar generalisering. I vår studie har vi

undersökt hur fyra förskollärare och fem grundskollärare i sex olika kommuner beskriver den

handledning som de fått av specialpedagog. Vår uppgift har varit att tolka och förstå det

resultat som framkommit. Resultatet från denna lilla undersökningsgrupp går inte att

generalisera och detta har heller inte varit vår avsikt med studien.

8. Resultat Syftet med detta arbete är att undersöka hur pedagoger i förskola och skola beskriver den

handledning som de fått av specialpedagog. Vi vill även undersöka om pedagogernas

beskrivningar skiljer sig åt beroende på om de är verksamma i förskolan eller i skolan.

I resultatdelen redovisar vi de tolkningar vi gjort när vi lyssnat, transkriberat och bearbetat

vårt empiriska material. När vi tillsammans gick igenom intervjusvaren utifrån de rubriker

som finns formulerade i intervjuguiden (bilaga 1) kunde vi från pedagogernas svar utläsa

likheter som kunde fogas samman till temaområden. För att tydliggöra resultatet för dig som

läsare har vi strukturerat upp vårt resultat utifrån de åtta temaområden som utkristalliserade

sig.

1. “Specialpedagogens handledande roll”, 2. “Från teori i handledningen till praktiken i

verksamheten”, 3. “Perspektivseende på handledning”, 4. “Positiva upplevelser med

handledning”, 5. “Negativa upplevelser med handledning”, 6. “Organisatoriska

förutsättningar”, 7. “Betydelsen av vem som har initierat handledning”, 8. “Vad tror man om

varandras handledning”. Vi redovisar pedagogerna i förskolans svar separerade från de svar

pedagogerna från skolan ger för att skapa en struktur och för att eventuella skillnader i de

båda gruppernas svar ska framkomma tydligt. Vi har valt att avsluta varje temaområde med

en sammanslagen analysdel från förskolan och skolan. För att förstå och kunna analysera vårt

resultat tar vi stöd i våra valda teorier, perspektiv och litteraturgenomgång.

Respondenterna har en yrkeserfarenhet mellan 7 och 36 år. De pedagoger som har flest

anställningsår har den “gamla” lågstadie- och mellanstadieutbildningen”. De övriga har en 1-7

lärarutbildning, med olika inriktningar. Två pedagoger har både förskollärar- och

grundskollärarutbildning, se tabell 1 nedan.

27

Respondenter Utbildning År i yrket Synen på handledning

Person A Förskollärare 17 Stöd, inspiration, bollplank

Person B Förskollärare/ Lärare mot yngre

åldrar

7

Hjälp

Person C Förskollärare 15 Hjälp

Person D Förskollärare 22 Hjälp till förändring

Person E Grundskollärare 1-7

Inriktning ma/no

14 Hjälp, vägledning, bollplank

Person F Mellanstadielärare 36 Hjälp med specialfall, få tips

och idéer

Person G Mellanstadielärare 27 Stöd, hjälp

Person H Lågstadielärare 25 Hjälp, stöttning

Person I Förskollärare/Grundskollärare 1-7

Inriktning sv/so

10 (0 år som

förskollärare)

Tips, råd

Tabell 1

Pedagogernas första spontana definition av begreppet handledning är hjälp, bollplank,

vägledning, stöttning och inspiration. I analysen av hela vårt empiriska material framkommer

en mer nyanserad bild av begreppet handledning som kan liknas vid det som Åberg (2007)

beskriver som problemhantering och pedagogisk utveckling.

8.1. Tema 1: Specialpedagogens handledande roll

Pedagogers upplevelse av specialpedagogisk handledning påverkas av vilka förväntningar de

har på specialpedagogen och på den handledning som specialpedagogen bedriver (Malmgren

Hansen 2002). Vi finner det därför relevant att närmare studera hur pedagogerna beskriver

den specialpedagogiska handledning som bedrivs i deras respektive verksamhet.

Förskola Pedagogerna i förskolan hade erfarenhet av specialpedagogisk handledning men även av

annan handledning som förekommit på förskolorna. Av svaren framkommer att pedagogerna i

vissa fall har svårt att skilja på de olika aktörerna inom handledningen. Så här beskriver en

pedagog den handledning hon fått på tidigare arbetsplatser.

På en annan arbetsplats hade vi pedagogistor som handledde, det var också i

grupp. Sen har biträdande förskolechefen handlett oss på en arbetsplats.

Var hon specialpedagog?

Nej… det tror jag inte. Men det var så där att hon handledde. (C)

En pedagog kommer under intervjuns lopp på ytterligare personer som handlett henne där hon

ställer sig frågande till om denna handledare var specialpedagog eller inte.

Nu funderar jag på om x x också är specialpedagog. Då har jag ju en till som

jag har fått handledning av. För där är det en helt annan sak, där är… jag har

blivit ganska förtjust i den kvinnan. Hon vågar verkligen utmana barnet. Hon

ser inte det här backa utan mer ”Du kan det här. Nu ska vi se till att du får

28

redskap så att du kan det här” Kontra till de andra som ger barnsligt material

som barnet inte är intresserat av. Hon har utmanat mig, det har hon verkligen.

(A)

Pedagogerna i förskolan talar om flera olika sorters handledning och de har alla erfarenhet av

att handledas av andra än specialpedagoger. På flera av förskolorna finns interna handledare,

ofta i form av s.k. pedagogistor som saknar specialpedagogisk utbildning men ändå handleder

arbetslagen. Den handledning pedagogerna i förskolan fått av specialpedagog är vanligtvis på

individnivå och riktat mot enskilda barn.

När vi har handledning här på förskolan är det mer på gruppnivå och när vi

kallar in specialpedagog- då är det mer på individnivå då. (D)

Skolan De flesta pedagogerna i skolan anser att de har en klar bild över hur specialpedagogens roll

ser ut. Svaren tangerar en hel del till att handla om det innehållsmässiga i handledningen

snarare än till att se handledningen som riktad till enskild pedagog, till ett arbetslag eller till

hela skolan. Alla pedagoger upplever att oavsett innehåll har handledningen alltid startat

utifrån skolans behov och barns läs och skriv svårigheter är den mest frekvent förekommande

anledningen till att handledning sökts.

Vi satt nog och vred och vände på lite olika strategier. Jag berättade vad jag

hade gjort och blev väl stöttad i det och tipsad om kanske lite andra

hjälpmedel, med de här Daisyspelarna till de som hade det lite svårt. (F)

Specialpedagogen har enligt pedagogerna en större kunskap om specifika svårigheter, och i

sin profession kan specialpedagogen se till alla barns behov och ge de förutsättningar som

behövs i form av t.ex. alternativa verktyg såsom dator, Victor Reader och Daisyspelare. Några

pedagoger uttrycker också att de ser specialpedagogen som en kvalificerad kollega och en

problemlösare.

Alltså det kan ju handla om vilka metoder som kan vara bäst och effektivast

alltså om det finns andra sätt att tänka på om man liksom kan hitta nya

infallsvinklar på ett problem som man känner att man kört fast i lite grann i

och man kan få liksom bolla med någon som kan säga att jag delar din

uppfattning jag ser samma problem alltså, här kan man kanske göra eller så där

att, ja det är som en väldigt kvalificerad kollega på något sätt. (G)

Några av pedagogerna nämner hur viktiga de diskussioner och samtal är som de har

tillsammans med specialpedagogen kring bemötandet av barnen.

Jag hade en elev med väldigt stora svårigheter, så jag satt med samtal med

specialpedagog angående eleven. Sen hade jag några elever som var väldigt,

väldigt svaga som jag fick handledning av specialpedagog. (F)

Alla pedagoger beskriver vid flera tillfällen i intervjun hur viktigt det är att få bekräftelse av

specialpedagogen, att de så att säga är på “rätt” väg.

Ja att man inte känner att man inte är helt ute å far ….skratt, utan att man

faktiskt har , att det känns som man har ändå fått bekräftelse på att man inte

har gjort så mycket tokigheter men man kan ändå få lite mer kött på benen. (F)

29

Den handledning som av pedagogerna beskrivs som grupphandledning är när

specialpedagogen varit inne i klassrummet och observerat eller när pedagogerna varit inne

och observerat varandra. En pedagog berättar att specialpedagogen arbetat med olika projekt

med pedagoger på hela skolan när det gäller läsning och matematik. De har genom projekten

fått ett helhetstänk, en röd tråd från årskurs 1-6.

Sen har ju specialpedagogen haft matteprojekt, där är ju hon ledande att vi har

samma grundtanke i matte och att vi följer liksom en röd tråd. Vi har haft det i

läsförståelse, det är många barn som kommer från andra länder, många barn

som har det svårt med språket, och då har vi haft det istället för en till en

handledning, så har det ju varit som studiecirklar. Hon är fantastiskt bra på att

hitta sådana möjligheter. (I)

En av pedagogerna uttrycker avsaknaden av speciallärare. Det var när specialläraren

avskaffades i slutet av åttiotalet och när specialpedagogen klev in på arenan som

handledningen startade enligt pedagogen som menar att det finns ett tydligt glapp mellan

lärarrollen och specialpedagogrollen. Det glappet fyllde specialläraren.

Alltså att vara specialpedagog med dom uppgifter man har är säkert viktigt

men det saknas ett steg och det är ju specialläraren, den som är ute i

verksamheten och som rent konkret kan jobba med sin djupare kunskap med

speciella problem med vissa barn men det glappet finns och det är störande.

(G)

Behovet finns också att få handledning på “tröskeln” av specialpedagogen.

Du vet den vardagliga kontakten som jag tycker betyder så mycket. Man

växlar ord man bollar tankar och så kommer man tillbaks kanske nästa rast

eller så vid nästa tillfälle. (G)

8.1.1 Analys av tema 1: Specialpedagogens handledande roll

Utifrån respondenternas svar utläser vi att pedagogerna i grundskolan upplever

specialpedagogens uppdrag som tydligare än vad pedagogerna verksamma i förskolan gör.

Pedagogerna i grundskolan nämner hur specialpedagogen arbetar med handledning, hur de

ser på specialpedagogens kompetens och vad de får stöttning med. Pedagogerna i förskolan

förmedlar genom sina svar större svårigheter med att skilja specialpedagogisk handledning

från annan typ av handledning som förekommer på de förskolor där respondenterna är

verksamma. Dessa upplevelser av specialpedagogens handledande roll anser vi stämma väl

överens med den osäkerhet och avsaknad av tydligt yrkesspråk som framkommer i Bladinis

(2004) avhandling. Pedagogerna från skolan ger uttryck för en större tydlighet men endast en

nämner att specialpedagogen haft uppgifter på organisationsnivå, de övriga ser

specialpedagogens handledning som en hjälp riktad mot enskilda barn. Enligt vår tolkning,

där vi bland annat lutar oss mot resultaten som framkommer i Bladinis (2004) och Åbergs

(2009) avhandlingar bör specialpedagogen arbeta för att synliggöra sina kompetenser på

grupp och organisationsnivå. Åberg (2009) skriver att den samlade kunskapen om

handledning är begränsad och att handledare, handledda och beställare av handledningen ofta

saknar gemensamma begrepp för att kommunicera erfarenheter, behov och uppfattningar om

och av handledningen vilket lätt leder till missförstånd. Tideman m.fl. (2004) skriver att

många lärare saknar den gamla specialläraren vilket även framkommer när en citerad pedagog

30

efterlyser speciallärarens kompetens. Utifrån de svar vi fått från förskolans pedagoger ser vi

att handledning på grupp och organisationsnivå förekommer. En undran som väcks är varför

den typen av handledning utförs av andra än specialpedagoger och att det specialpedagogiska

uppdraget även i förskolan ofta begränsas till insatser riktade mot enskilda barn.

8.2. Tema 2: Från teorin i handledningen till praktiken i verksamheten Hur ska man kunna integrera den teoretiska kunskapen till den praktiska verksamheten. I

handledningen är det viktigt att den handledde ges möjlighet till reflektion för att kunna göra

kopplingar mellan sina teoretiska kunskaper och sin egen praktik (Näslund, 2004).

Förskolan En pedagog beskriver effekten av handledning på följande sätt:

Om man tänker att man har en timme så är det ju en värdefull timme som man

vill ha ut något av. Man vill komma ut därifrån och faktiskt ha något att ta med

sig. Gärna något konkret.(B)

Brukar man få det?

Hm... ibland och ibland inte. Om vi är en grupp kan vi ge varandra konkreta

verktyg, fast det beror ju på vem man är med förstås.(B)

En annan pedagog beskriver sin upplevelse av att specialpedagogen inte befinner sig i samma

verklighet som pedagogen.

Men sen när de aldrig träffar barnen blir det ju en väldigt konstlad situation

kan jag känna. För man behöver få helhetsbilden. Om de bara hör oss berätta

så tror jag inte att man når till samma resultat som om de skulle se barnet. Dom

behöver ju inte presentera sig eller någonting bara titta, se barnet in action en

stund då får de mer att relatera till.(A)

Utöver konkreta verktyg så önskar sig pedagogerna i förskolan att specialpedagogen ska ge

dem idéer som de kan använda sig av i verksamheten.

Blir det inte att jag får det jag vill då har ju träffen inte gett nåt, när jag känner

själv” Fyll mig med idéer som jag kan omvandla!(A)

Skolan De flesta pedagogerna ser handledningen av specialpedagog som mycket viktig och givande.

Specialpedagogen har lyssnat, stöttat, bekräftat och kommit med råd och lösningar i samtalen.

Några pedagoger nämner att man inte kan se någon koppling mellan teori och praktik, det vill

säga de råd och lösningar som getts under handledningen har inte kunnat omsättas i den egna

praktiken.

Kvalitén på handledningen har jag aldrig haft något egentligen bekymmer

med, den har varit väldigt kompetent och den har legat nära i verksamheten.

men sen så är det ju därifrån till att det ska ge effekt ute i problemet, är så att

säga inte alldeles självklart det är ju lätt att handleda liksom i teorin det är en

annan sak att genomföra det i praktiken. Ja det vet i katten om effekten bland

barnen blivit bättre. Det är jag inte alldeles säker på. Det är lätt att säga gör så

här och så här och sen så faller det kanske på organisatoriska saker. (G)

31

Fler än hälften av pedagogerna nämner att specialpedagogen är långt från verksamheten, att

de egentligen aldrig har mött barnet som man pratat om i handledningen. Pedagogerna önskar

att specialpedagogen hade varit ute och gjort mer observationer för att bilda sig en egen

uppfattning om barnet.

De hade kunnat göra fler fältstudier, jag kommer och berättar och dom vet inte

egentligen hur den eleven är... det vet dom ju för jag har ju pratat om det men

dom har egentligen inte upplevt eleven ifråga i verkligheten på samma sätt som

kanske hade varit en fördel om dom gjort. (F)

Resten av pedagogerna upplever att den handledning som de fått har haft direkt effekt i

praktiken. En pedagog nämner att handledningen med specialpedagogen har gett ett mycket

gott samarbete och effekten av det har i sin tur gett positiva föräldrareaktioner. Några

pedagoger uppgav att effekten av handledning blev ett utvecklande av förhållningssättet till

barnen, vilket gjorde att de kände sig mer professionella i sin yrkesroll. En pedagog uttryckte

behovet av att få stöd för att kunna ge barnen stöd.

Det är föräldrar som är så överväldigade över att vi når dom resultaten vi når

och det är ju tack vare ett så gott samarbete. Men om man då tänker på

specialpedagogen och dom utredningar hon gör och den handledning vi får, det

lyfter ju det viktigaste föräldrarna har och det ger deras viktigaste ägodelar en

chans att klara av det de måste för att leva i samhället, alltså det, det kan inte

bli bättre. (I)

Man tänkte på sitt förhållningssätt gentemot eleverna och man kände att man

kunde utveckla sitt förhållningssätt det blev inte bara gör så här och så var det

bra utan man kände att man kände att det blev en utveckling. (E)

8.2.1 Analys av tema 2: Från teori i handledningen till praktiken i verksamheten

Pedagogerna i förskolan och skolan uttrycker att de upplever effekten av specialpedagogisk

handledning på ett tämligen likartat sätt. Å ena sidan vill pedagogerna ha konkreta verktyg

som de kan använda sig av i sitt arbete med barnen, men å andra sidan går de teoretiska råd

man får inte koppla till den egna praktiken. Som skäl till detta anser flera att

specialpedagogen inte är ute i verksamheten för att på det sättet få en helhetsbild av barnet

och på plats kunna ge stöd. Vi anser att vi kan tolka pedagogernas svar med stöd i det som

Bladini (2004) beskriver om handledningens olika syften. Handledningen kan syfta till att

förändra barnets situation genom att ge råd och vara ett stöd i pedagogernas arbete med barn i

svårigheter. Handledningen kan också syfta till att stimulera pedagoger till att reflektera över

lärmiljön. Flera studier visar enligt Bladini att när det gäller specialpedagogisk verksamhet

dominerar ett individperspektiv. Bladini (2004) pekar på i sin avhandling att det handledande

uppdraget beskrivs av specialpedagoger som osäkert, men att det är handledaren som expert

på området som styr över handledningen. Utifrån de svar vi fått är det få pedagoger som

berättar att handledningen bidragit till att vidga deras perspektiv för att skapa förändring, det

som Bladini (2004) beskriver som reflektion över sin egen praktik.

32

8.3. Tema 3: Perspektivseende på handledning Vilket perspektiv tar pedagogerna när de beskriver den handledning som de fått av

specialpedagog. Tydliggörs de olika nivåerna eller förekommer specialpedagogisk

handledning främst på individnivån?

Förskolan Flera av pedagogerna i förskolan beskriver att de har handledning som riktar sig mot

verksamheten på gruppnivå men att den handledningen oftast inte ges av specialpedagoger

utan av andra handledare.

När vi har handledning här på förskolan är det mer på gruppnivå och när vi

kallar in specialpedagog är det mer på individnivå.(D)

En pedagog beskriver ”nivån” på specialpedagogens handledning på följande sätt:

Dels är det ju den här externa handledaren som vi har som kommer från xx då

och som går in och hjälper oss med saker som man har bestämt innan. Hon kan

komma in och hjälpa oss med… ja nu har det varit mycket läroplan och

dokumentationsarbete.

Sen har vi också en specialpedagog som kan hjälpa till om man behöver hjälp

med något pedagogiskt. Runt olika situationer och olika barn och så.(B)

Här beskriver pedagogen att man kan söka specialpedagogens hjälp när man anser sig behöva

handledning med fokus på gruppen men när pedagogen längre fram i intervjuen ska beskriva

de situationer när hon sökt specialpedagogisk handledning svarar hon så här:

Av vilken anledning har handledning sökts?

Det är med anledning av en flicka som går hos oss.(B)

Skolan De flesta pedagogerna berättar att anledningen till att de sökt handledning av specialpedagog

har varit när det funnits svårigheter kring ett barn. I pedagogernas svar går det att utläsa några

olika perspektiv som beskrivs på individ och gruppnivå. En pedagog belyser vikten av att

pedagog och specialpedagog har en gemensam förståelse för det problem som finns, att man

ser verkligheten på samma sätt, att man intar samma perspektiv i diskussionen.

Och att man har en gemensam förståelse, att man vill, att man ser verkligheten

på ungefär samma sätt. För annars biter inte handledningen om den känns

väsensfrämmande, den här personen som handleder mig har inte insikt i

problemet, förstår inte hur problemet ser ut, ja då rinner det ju av den

personen, det här är några av de fallgroparna i en handledning. (G)

Några pedagoger berättar att specialpedagogen varit i klassrummet och observerat och att de

utifrån de observationerna fått handledning. Specialpedagogen har i sina observationer tittat

på hur klimatet är i klassrummet, men också tittat på hur lärmiljön kring barnen ser ut.

Pedagogerna menar att handledningen utifrån de observationer som gjorts har handlat om hur

man som pedagog ska förändra sig och att det handlar mer om att lägga problemet på sig

själv, som pedagog, och inte på barnet. Pedagogerna beskriver det som en reflektion över sin

egen praktik och att de upplever det som en lärandeprocess.

33

Det handlar snarare om hur jag ska förändra mig för att hjälpa barnet, inte för

att barnet är störigt eller att barnet har svårigheter utan hur jag ska nå fram till

barnet. Jag lägger det mer på mig själv än på barnet, och för mig är det inte

alltid ett enskilt barn det kan vara hela klassen eller hela gruppen man har, som

man behöver handledning för.(E)

Det är intressant att följa hur pedagogerna under intervjun ser på “problemet” som finns hos

barnet. Vem är ägare till problemet? Vem ska lösa problemet? Ur vilket och vems perspektiv

ska problemet ses?

Jag saknar ju specialläraren för det var en person som satt med barnen, kanske

just med den här och visste vilka bra metoder som fanns. Fast då var det ju

oftast så och det var en nackdel med det systemet för då skickade man liksom

över problemet också till specialläraren, ja nu fixar den det. Men sen så

svängde det ju över, till att bli så att nu är det mitt problem, men det är ingen

annan som liksom jobbar med det. (G)

8.3.1 Analys av tema 3: Perspektivseende på handledning

När pedagogerna i förskolan gör sina beskrivningar av den handledning som de får,

kategoriseras den utifrån grupp- eller individperspektiv. I förskolan ser pedagogerna att

handledningen sker i två separata system. I det ena kommer en extern handledare, och i de

samtal som förs mellan handledare och de handledda försöker man skapa förståelse för det

område som man i förväg valt att fokusera på. I det andra systemet är specialpedagogen

handledare och kopplas in när det uppstår problem på individnivå i gruppen. Åberg (2007)

liknar detta vi en brandkårsutryckning där handledaren ses som en person som ska komma

med lösning på det akuta problemet. Pedagogerna i skolan är mer förtrogna med att få

handledning av specialpedagogen. De flesta pedagogerna ser barnet som bärare av problemet,

ett “barn med svårigheter”. Några pedagoger ser “barnet som i svårigheter”. Dessa två olika

synsätt speglar om barnet ses som ensamt bärare av problemet eller om barnet ses som en del

av ett system. I en handledningssituation är det viktigt att man som pedagog och

specialpedagog ser problemet från ett likartat perspektiv, gör man inte det får handledningen

ingen effekt anser några pedagoger i skolan. I handledningstillfällen, enligt vår tolkning kan

det bli ett hinder för lärande och utveckling om man inte är medveten om och kan synliggöra

varandras perspektiv, som då kan leda till synsätt och tolkningar av verkligheten som inte kan

förenas. Von Wright (2000) menar att beroende på deltagarnas perspektiv på vad som utgör

ett barn riktas uppmärksamheten så att vissa åtgärder ter sig förnuftiga i ett perspektiv, men

orimliga i ett annat. Skillnaderna mellan perspektiven blir då avgörande i de åtgärder som

vidtas och hur de iscensätts. Det är av vikt att pedagogerna kan sätta sig in barnets situation,

vilket då bidrar till att kunna förändra synen på barnet från ett ”vad” till ett ”vem” (a.a.).

8.4. Tema 4: Positiva upplevelser med handledning

Vad upplever pedagogerna som de mest positiva aspekterna av att få specialpedagogisk

handledning.

Förskolan Alla de intervjuade pedagogerna såg fördelar med att få specialpedagogisk handledning.

Möjligheter är att kunna få en vidare syn av barnet. Hur kan jag jobba vidare

för att utmana barnet där det är nu. Jag tror att man kan stödja barn på ett

34

otroligt sätt ifall man får de möjligheterna. Om man har tur blir det ju

verkligen maximal utveckling.(A)

Pedagogerna lyfter fram arbetslaget och gruppen när de definierar positiva upplevelser av

handledning.

Jag tycker att man får upp sitt eget, vad ska man säga, inflytande med varandra

och det stärker personalgruppen. Det har varit väldigt bra, väldigt bra och

positiv. Det tyckte vi alla tre också. Det vet jag. (D)

Möjligheter ja det är ju att man får höra andra, man kan lyssna och ta åt sig

knep som dom säger. Aha, så där ska jag också göra tänker man. Sen är det bra

att man hör på andras problem, man lär sig lite om sitt eget då också, man gör

om det och tänker det här ska vi också tänka på. (C)

Pedagogernas svar på vilka styrkor de upplever att handledningen av specialpedagog har visar

på att specialpedagogens roll ibland kan vara komplex.

Trygghet. Det är en trygghet att veta att hon finns om det är något som blir

jobbigt. Vi hade en sådan situation och då var hon jättebra. Som stöd, och så

att man helt enkelt har någon att prata med, det blir nästan lite som en terapeut

faktiskt.(B)

Skolan Samtliga pedagoger var mycket positiva till den handledning som de fått av

specialpedagogen. Det är bra att få handledning när man känner sig osäker i något, när man

stöter på problem, att ha någon att bolla med. Några pedagoger uttrycker att de genom

handledning har kunnat förverkliga det som behövs för att kunna hjälpa barn i behov av

särskilt stöd. Handledningen har också medfört att man fått en inre bild av sin pedagogiska

förmåga och med ytterligare handledning kan man förändra och ta till sig saker. Det sker en

utveckling i den pedagogiska praktiken och kan ses som ett förändringsarbete.

Jag får ju alla möjligheter genom handledning av specialpedagogen att

förverkliga det som behövs för att hjälpa dom barnen som behöver det.(I)

Jag får en bild av min pedagogiska förmåga hur jag är som pedagog, för mig är

det bra, jag ser det som en utveckling och då blir det en styrka att våga ta till

sig saker och att man ser det som en process. (E)

8.4.1 Analys av tema 4: Positiva upplevelser med handledning

Pedagogerna hade positiva erfarenheter av handledning men flera av svaren tyder på att

pedagogerna främst ser fördelar med specialpedagogisk handledning på individnivå riktat mot

enskilda barn. Detta visar att pedagoger i förskola och delvis fortfarande ser på barn utifrån

det kategoriska perspektiv vilket Dyson och Milward (1998) skriver om, och lyfter fram att

det är det enskilda barnet som behöver hjälp.

Pedagogerna i förskolan lyfter i högre utsträckning fram positiva upplevelser av

grupphandledning än vad pedagogerna i skolan gör. Det som pedagog D säger i sitt svar

stämmer bra överens med det Wahlström (1996) skriver om att handledning i grupp skapar en

närhet och trygghet i gruppen som deltagarna har nytta av även när handledningen är

avslutad. Intressant är också att även om pedagogerna från förskolan lyfter fram flera positiva

35

aspekter på grupphandledning och att de ser gruppen som en styrka så betraktar de främst

insatser för enskilda barn utifrån ett individperspektiv, där inte barngruppens styrka lyfts fram

på samma sätt. Pedagogerna från skolan nämner att det positiva med handledning har varit att

de fått större insikt om sin pedagogiska förmåga och att fortsatt handledning lett till att den

insikten växt. Detta går enligt vår tolkning att koppla till den hermeneutiska spiralen då

pedagogen upplevt att handledningen lett till att hon/ han sett på sin praktik med nya ögon och

att ytterligare handledning lett till en ännu större pedagogisk medvetenhet vilket gynnat

barnen i verksamheten. Att en pedagog liknar specialpedagogisk handledning med en

terapeuts arbete, tyder på att det Bladini (2004) skriver om specialpedagogens otydliga

yrkesroll har relevans. Det visar även på hur viktigt det är att specialpedagogen har förmåga

att behålla samtalets fokus inom det pedagogiska och didaktiska området vilket även Sahlin

(2004) framhåller i sin avhandling.

8.5. Tema 5: Negativa upplevelser med handledning

I vårt arbete dominerar de positiva aspekterna på specialpedagogisk handledning, men även

solen har sina fläckar och vi ville gärna veta vad pedagogerna upplevt som negativt med den

specialpedagogiska handledning de fått.

Förskolan Det var svårt för pedagogerna att på en direkt fråga ange negativa upplevelser av handledning,

men genom hur de svarat på andra frågor kan man läsa ut vissa negativa upplevelser.

När man tittar på det här att man får handledning tycker jag att man nästan får

backa bandet många gånger, speciellt när det rör sig om Hab. . Mitt arbete

hade kommit längre än vad de hade gjort så det bromsade väldigt mycket. ”Nu

får ni ta del lugnt, så här mycket får ni inte göra. Nu får ni gå tillbaka.” Kändes

många gånger som att man hade mera kunskap och hade prövat mera saker,

kommit längre i sitt eget tänk än vad de hade gjort. På det sättet bromsade dom

och då blir det ju inte en utveckling- när dom inte kan fylla på.(A)

En pedagog beskriver en annan negativ aspekt på handledning som hon upplevt:

Ja det kanske skulle kunna vara det då… alltså det är ju jättebra att man

ventilerar och pratar och så men sen så måste det här, alltså det måste mynna ut

i något konkret tror jag. För det är så lätt att sitta och det blir något

halvflummigt eller vad man ska säga, jag sitter och ventilerar och berättar men

det är också viktigt att komma nån vart (B).

Ytterligare en negativ aspekt av specialpedagogisk handledning som pedagogerna nämner är

att man slutar att ta egna initiativ för att istället luta sig mot ”experthjälpen”.

Jag tycker inte att jag ser några svagheter med handledning, eller som sagt va-

det kanske skulle vara att man kanske kan tänka lite mer själva då också, men

när man har kört fast då är det… då känns det mer som att det här måste vi

söka hjälp för. Ja, om man kör fast så är det ju så att man kanske inte ser någon

väg. Man vill ha hjälp men annars kanske man skulle kunna lösa mycket själv

också, men med de här frågorna de har och allting så känns det mer godtagbart

(D).

36

Skolan Det är bra med handledning anser alla pedagoger, men några uppger en del svagheter. De

upplever att det inte är tillräckligt med att bara få handledning av specialpedagogen.

Specialpedagogen ses som en oerhört viktig del i handledningssituationen, men för att se

helheten kring ett barn, måste specialpedagogen vara ute mer i verksamheten.

Det är också viktigt att det finns en relation och ett förtroende mellan handledaren och den

handledde.

Ja det är väl i så fall att de inte är ute i verksamheten, dom vet ju egentligen

inte hur eleven är i klassrummet. (F)

Några pedagoger ser inget negativt med handledning.

Nej det gör jag inte. (H)

Neej! Det kan jag säga med en gång. Det var en dum fråga, ja den tycker jag

att du kan ta bort.(I)

8.5.1 Analys av tema 5: Negativa upplevelser med handledning

Både pedagogerna från förskolan och skolan hade svårt för att på en direkt fråga ange

negativa aspekter med specialpedagogisk handledning. Varför uppstår denna svårighet då

flera av respondenterna, utan svårigheter, nämner negativa upplevelser av handledning när de

svarar på andra frågeställningar. Lendahls Rosendahl & Rönnerman (2005) beskriver

handledning som något som ger pedagogen möjlighet att utvecklas och lära i yrket, kan denna

och liknande definitioner påverka pedagogerna till att tro att om de inte är positivt inställda

till handledning så är de inte intresserade av att utvecklas i yrket. En frågeställning som

uppstår är om man som pedagog “får” vara negativ till specialpedagogisk handledning utan

att för den sakens skull ses som oseriös i sitt yrkesutövande. Hur bemöter specialpedagogen

en pedagog som tackar nej till handledning till exempel?

En pedagog från förskolan befäster detta resonemang när hon svarar att handledning kan leda

till att man slutar ta egna initiativ och slutar dra egna slutsatser om hur verksamheten kan

utvecklas för att möta behoven hos alla barn. Detta är något som Lutz (2009) ser som en

ökande trend i förskolan idag. Pedagogerna lutar sig allt mer mot experthjälp och utformar

verksamheten utifrån de råd och den handledning som “experterna” ger, istället för att lita till

den egna förmågan. Kanske skulle pedagogen av egen förmåga kunnat utveckla sig i yrket

men när experthjälp finns inbyggt i systemet förhåller sig pedagogen till detta och avvaktar.

När inte “experten” levererar det som pedagogen förväntat sig uppstår irritation och förvirring

vilket man kan utläsa ur pedagog A:s svar.

8.6. Tema 6: Organisatoriska förutsättningar Hur man organiserar specialpedagogisk handledning skiljer sig åt mellan verksamheterna

vilket påverkar pedagogernas tillgång till handledning.

Förskolan Pedagogernas beskrivningar om specialpedagogens tillgänglighet skiljer sig åt. En pedagog

berättar om hur man inom hennes organisation går tillväga när man vill komma i kontakt med

en handledande specialpedagog:

Ja det har ju varit kanske att det har varit kö, så att man har ju fått legat i. Vi

har inte fått vänta allt för länge men man får nog höra av sig i god tid. (D)

37

Medan en pedagog beskriver sin kontakt med specialpedagogen på följande sätt:

Jag pratar med henne varje dag, jag kan ju i princip gå in med en kaffekopp

och stå och prata, bara växla några ord så. Tidigare satt hon inte så nära och då

hade jag inte alls samma kontakt med henne. (B)

Samtliga pedagoger i förskolan upplever en ökande trend av handledning i sina verksamheter.

Så här beskriver en pedagog denna ökning.

Ja handledning, det var redan när jag började där. Då var det litegrann men nu

har det blivit mer.(C)

En annan pedagog ser samma sak i sin verksamhet.

Jag tycker det har kommit lite mer nu på sista tiden faktiskt. Kanske att det

finns mer att tillgå nu. Det är liksom som att kommunen också har berättat att

det finns hjälp.

Visste ni inte det tidigare?

Nä, kanske inte riktigt så där, och vilka de var- det visste man ju definitivt inte.

(D)

Under intervjuerna framkommer att pedagogerna främst ser att specialpedagogisk

handledning förekommer på individnivå.

Mot skolutveckling finns inte specialpedagogen med, nej.. det är mot enskilda

fall. På förskolan finns det ju ingen specialpedagog som finns där

kontinuerligt. Då handlar det ju om individen för vi får ju inte söka för gruppen

utan det är ju ”för det här barnet”. Det är väl nått fall per termin, ja ett eller två

barn per termin då vi får hjälp av dem och den hjälpen är ju utifrån ett barn.

(A)

Skolan Den specialpedagogiska tillgängligheten nämner samtliga pedagoger som avgörande för om

man ska känna det stöd och den hjälp som man är i behov av. Det varierar tämligen mycket

mellan de olika kommunerna hur tillgängligheten ser ut. De flesta pedagogerna uttrycker att

det har blivit sämre under de sista åren. Specialpedagogen fanns ofta tillgänglig ute på

skolorna, och man kunde ventilera vardagsbekymmer dagligen. Nu få pedagoger resa till

specialpedagogen eller också får man ringa och boka tid. Detta upplevs av många som ett

organisatoriskt bekymmer, och att det har med ekonomin att göra. Det är barnen i behov av

särskilt stöd som drabbas av neddragning av specialpedagogtjänster och pedagogerna blir

alltmer stressade över att inte kunna tillgodose alla barns behov och att alla barn ska nå målen

inom samma tid.

Om vi behöver specialpedagoghjälp så får vi själva se till att vi får det helt

enkelt. Men det är väldigt resursknappt så att det är klart att det är ju inte så att

man kan ringa och säga får jag komma och prata med dig imorgon, nej, nej

utan det kanske blir om tre veckor eller så. Vi får alltid åka till

specialpedagogen, dom kommer liksom inte ut till oss och ser hur verkligheten

ser ut. Vi har en specialpedagog som ska serva hur många skolor som helst. (F)

38

Jag föreslog för rektor att specialpedagogen som ansvarar för vårt område

finns här ute, precis som skolsköterskan. Hon kommer hit varje onsdag

förmiddag. Jag saknar den ständiga feedbacken, diskussionen, man bygger små

steg framåt tillsammans på något sätt. Nu blir det mer som att en expert

kommer in liksom, så gör man en insats där och man skriver protokoll och det

blir så uppstyrt. (G)

Man måste ju göra allt som står i ens makt för att eleverna ska nå målen och vi

måste ju skriva när vi redovisar uppåt att alla barn har fått de resurser dom

behöver, men det är inte sant att alla barn får de resurser dom behöver, för dom

resurserna finns inte. Så det är lite ja, vad ska man säga, dubbelmoral är väl fel

ord, men man sitter fast i ett system på något sätt, som en organisation, ett

system som inte är flexibelt, ett ekonomiskt tight system och så får man alltid

höra, ja vad är det nu de alltid säger....då får ni omorganisera. Visst, ja tack för

den! Liksom då kan man reagera på olika sätt, antingen blir man förbannad

eller också frustrerad eller så skiter man i det. Och risken är att när man blivit

arg tillräckligt många gånger så blir man inte det längre, då resignerar man,

och tar skeden i vacker hand. (G)

Så i alla fall tre dagar i veckan har vi jättemöjlighet att få handledning. Hon är

ju väldigt flexibel också, kan inte jag förrän egentligen mycket senare alltså då

stannar hon kvar så att vi hinner med. Jag tycker det är väldigt lätt att få

handledning och det tycker jag är jätteviktigt. (I)

8.6.1 Analys av tema 6: Organisatoriska förutsättningar

Förskolans pedagoger anser att den specialpedagogiska tillgängligheten har ökat, medan

skolans pedagoger anser att den minskat. Det är ett intressant område att diskutera kring. Då

våra respondenters svar inte ger svar för en vidare tolkning av detta, tar vi hjälp ur det

historiska perspektivet. I samband med att Skolverket tog över myndighetsansvaret för

förskolan blev förskolan det första steget i utbildningssystemet och det var också då som den

första läroplanen för förskolan kom (skolverket 2004). Läroplanen för förskolan ställer högre

krav på kvaliteten i förskoleverksamheten. Förskolans verksamhet har mål att leva upp till och

pedagogernas uppgift är att kvalitetssäkra verksamheten efter de mål som finns i läroplanen.

Förskolan ska enligt Lpfö 98 erbjuda en pedagogisk verksamhet som skall anpassas efter alla

barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra skall få detta

stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar. Pedagogerna i förskolan

upplever handledning som en “ökad trend” och att organisationen nu har “berättat” att det

finns specialpedagogisk handledning att tillgå. Men... menar pedagogerna, vi får bara söka

hjälp för det enskilda barnet och då för högst två barn per termin. Är det på detta sätt som man

lever upp till läroplanens intentioner?

Pedagogerna i skolan anser att det specialpedagogiska stödet har minskat.

Specialpedagogerna fanns ute på skolorna i högre grad förr än nu. Pedagogernas svar

uttrycker att det är organisationen som styr tillgängligheten av specialpedagogisk

handledning. En pedagog beskriver att man sitter fast i ett system. På skolan får inte barnen

det stöd som de har rätt till och pedagogerna kan inte påverka detta. Den studie som Tideman,

Rosenqvist, Lansheim, Ranagården och Jacobsson (2005) gjort visar att minskade resurser får

konsekvenser för arbetet med de elever som är i behov av särskilt stöd i skolarbetet. Den

pekar också på att de resursneddragningar som gjorts bidrar till försämringar för pedagogerna.

39

Istället för att få stöd i sin lärarroll har klasstorleken ökat och möjligheter att genomföra andra

lösningar har minskat.

8.7. Tema 7: Betydelsen av vem som har initierat handledning Har det någon betydelse vem som initierar handledningen i förskola och skola? Blir

upplevelsen och “nyttan” av handledningen annorlunda om handledningen initieras av

pedagogen själv, av t.ex. rektor eller om av den finns som en del i systemet?

Förskolan Flera av pedagogerna i förskolan upplever att det är de själva som initierat den handledning

som de fått av specialpedagog, men när vi analyserar svaren närmare ser vi att det är för att

det erbjuds i verksamheten eller inom kommunen. Så här beskriver en pedagog hur hon ser på

vem som initierar specialpedagogisk handledning på hennes arbetsplats.

Ja, det är jag själv. Den här specialpedagogen som vi har hon är ju på heltid,

och så kan man gå till henne om man känner att man behöver det.(B)

Att specialpedagogen finns där på heltid är ju ett aktivt val som gjorts på förskolans

organisationsnivå och utifrån de förutsättningar som finns i systemet tar pedagogen egna

beslut och upplever därmed att det är hon själv som har makten över handledningen.

En annan pedagog visar på en medvetenhet om systemets betydelse samtidigt som hon lyfter

fram föräldrarnas roll:

Dels har det funnits i systemet men sen är det ju föräldrar också eftersom vi

har blivit handledda av Hab. Då är det ju genom föräldrarna. Vi på förskolan

kan ju inte säga. ”– Hej vi vill att ni kommer” Då är det ju föräldrarna,

samtidigt som det är i samråd med oss. Ja vi vill gärna ta emot den här hjälpen.

Föräldrarna måste vilja.(A)

Ytterligare en pedagog beskriver hur hon accepterar det system som finns utan att ifrågasätta

det närmare.

Hur menar du? Vem som har bestämt att vi ska ha handledning. Ja, det var

redan när jag började där. Jag vet inte om det är pedagogerna som har bestämt

det eller om det är någon annan.(C)

Skolan Ungefär hälften av pedagogerna tycker inte att det har någon betydelse vem som initierar

handledningen. Det finns en tradition ute på skolorna hur handledningen initieras, och man

tycker att man är van med det systemet och har inte närmare reflekterat över det. När frågan

ställs under intervjun är det flera pedagoger som gör en paus och funderar över om det kan ha

någon betydelse. Några pedagoger nämner att man kanske känner sig trampad på tårna om

någon annan kommer och säger att man behöver handledning. Det beror på hur

förändringsbenägen man är och att man inte tar det personligt. Den schemalagda

handledningen ses som ett forum där man kan diskutera hur man ska organisera sin

undervisning kring några elever, vilket kan framstå som ett förebyggande arbete.

Jag ser handledning som en förmån och en möjlighet att utveckla mig själv

som pedagog. men om man ser handledning som kritik mot sig själv som

40

pedagog, då kan jag tänka mig att det är jobbigt att ta till sig det som en

specialpedagog handleder en i. (E)

Det gjorde rektor och specialpedagog, men jag vet inte om det gav så mycket.

Det är bestämt att så ska det vara på den här skolan. Så… egentligen är det bra,

för det behöver inte bli så stora bekymmer, förs man kan ta upp saker och ting.

Man vet att man har ett forum där man får ta upp det, så kan det ju vara. (H)

Jag sökte upp handledningen själv, kanske med rektors goda vilja, så fick jag

handledning av specialpedagogen. (F)

8.7.1 Analys av tema 7: Betydelsen av vem som har initierat handledning

Inom såväl förskola som skola anser pedagogerna att den handledning som de får av

specialpedagog finns av tradition i systemet, på organisationsnivå. Man reflekterar inte över

vem som initierar den, och att det inte har så stor betydelse.

En viss tendens i intervjumaterialet pekar på att flertalet av pedagogerna inom förskolan

accepterar att handledning “får” man och den ska inte ifrågasättas. I skolan beskriver också

pedagogerna att handledning finns inbyggt i systemet, men den reflektionen som finns i

respondenternas svar uttrycker ändå en benägenhet till att ifrågasätta systemet. Det går inte att

utläsa av respondenternas svar varför pedagogerna framförallt inom förskolan inte ifrågasätter

varför handledningen är organiserad och initieras på ett visst sätt. Det går givetvis att

problematisera kring detta och vad det kan få för konsekvenser. Det kan tolkas som att

förskolans och skolans organisation har bestämt hur handledning ska bedrivas utifrån den

kultur som finns och att handledningen känns som en teknik och inte möter verksamhetens

behov för att utveckla verksamheterna. Enligt Tveiten (2010) är syftet med handledning att

stärka den professionella kompetensen. Ett salutogent perspektiv på den professionella

kompetensen innebär att man fokuserar på resurserna. Upplevelsen av sammanhang, mening,

förståelse och hanterbarhet har en central betydelse för den professionella kompetensen(a.a.).

Vår tolkning av detta blir att oberoende av vem som initierar handledningen så bör syftet vara

att yrkesutövandet och den egna praktiken ska stå i centrum för att handledningen ska

upplevas som meningsfull.

8.8. Tema 8: Vad tror man om varandras handledning? Barnet går från en dag till en annan från förskolans organisation till skolans. De olika

systemen arbetar över tid med samma barn men vad vet de olika yrkesgrupperna om hur

specialpedagogisk handledning bedrivs i “den andres” verksamhet och vilka upplevelser av

detta förmedlar pedagogerna.

Förskolan Flera av pedagogerna var osäkra på hur specialpedagogisk handledning såg ut i skolan.

Det vet jag inte riktigt om, jo möjligtvis… om barnet är med själv i skolan.

Men det vet jag inte riktigt. För vi har ju aldrig med barnet så, bara i tankarna

haha. (D)

Av andra pedagogers gissningar framkommer att de inte riktigt litar på skolans förmåga att

bedriva specialpedagogisk handledning som gynnar barnen.

Här hos oss är ju barnen ganska trygga. Vi är ju på en sån liten yta med

inhägnad gård och så, så vi ser barnen hela tiden. Dom vet att vi finns där. I

41

skolan är allt mycket större där ser dom ju inte barnen på samma sätt, dom är

ju inte där barnen är hela tiden precis. Då tror jag det är svårt att se om det är

några pedagogiska problem, om nån knuffas och så där du vet. Dom ser inte

barnen som vi, sen är det ju det där med föräldrakontakten också, den har ju vi.

Dom träffar ju inte föräldrarna. (C)

På frågan om pedagog C tror att lärare handleds enskilt eller i grupp svarar hon:

Jag tror de får i grupp, men det kanske inte är som för oss. Vi vet ju vilka barn

som går på den andra avdelningen. Vi känner ju dem, i skolan kanske man inte

bryr sig så mycket om den andra tvåan, eller den andra femman. Det är ju ett

väldigt ensamt jobb.(C)

Även andra pedagoger bekräftar denna negativa syn på specialpedagogens arbete i skolan.

Oj… jag tror att det är skillnad utifrån att i förskolan sker mycket i grupp och i

skolan så plockar man bort. Man tar ur barnet ur sammanhanget för att få extra

stöd. Jag tänker nog att i förskolan är man en individ i grupp en men i skolan

blir man en individ som plockas ifrån gruppen. De här barnen behöver träna

extra på det här- då plockar vi dem som en liten grupp vid olika tillfällen. Jag

tror specialpedagogen i skolan arbetar direkt med barnen, jag tror det.(A)

Skolan Samtliga pedagoger var osäkra på hur handledningen såg ut i förskolan. De hade egentligen

ingen aning, men efter lite funderingar gav de flesta sig på några gissningar.

Man kanske lägger fokus mer i skolan på handledning för att man ska nå ett

kunskapsmål, det ser inte jag så tydligt i förskolan att det finns, liksom ett

kunskapsmål. Jag kan tänka mig att handledning i förskolan är mer på den

sociala biten, hur man ska hjälpa barnen att hitta ett socialt samspel. (E)

Det är väl mer kanske då att man handleder en grupp pedagoger kan jag tänka

mig, för att man jobbar ju mer i en grupp. (I)

8.8.1 Analys av tema 8: Vad tror man om varandras handledning

1998 tog skolverket över myndighetsansvaret för förskolan vilket innebär att förskolan och

skolan i snart femton år tillhört samma utbildningssystem. Mot denna bakgrund är det

anmärkningsvärt att pedagogerna i förskolan och skolan inte har större inblick i och kunskap

om varandras verksamheter. Trots de snarlika verksamheterna tyder pedagogernas svar på att

de ingår i system som till stor del är åtskilda från varandra. När pedagogerna uttalar sig om

hur de tror att specialpedagogisk handledning kan se ut i den andres verksamhet tolkar vi det

som att de svarar utifrån erfarenheter de har av att själva ha ingått i ett liknande system,

snarare än utifrån den professionella kunskap de har om varandras verksamheter. De svarar

utifrån den roll de själva har erfarenhet av, t ex utifrån att de själva är föräldrar med barn på

förskola eller att de själva har erfarenheter av att vara elev i skolan.

En slutsats utifrån pedagogernas svar är att pedagogerna i förskolan har en mer negativ syn på

den specialpedagogisk handledning som de tror förekommer i skolan än vice versa. Bladini

(2004) skriver om att pedagoger ofta signalerar en oro för hur det enskilda barnet ska klara av

“nästa steg” i livet och detta stämmer bra överens med hur vi tolkat vårt empiriska material.

En intressant frågeställning i detta sammanhang blir då hur denna inställning kan påverka det

enskilda barnet då vi vet att våra förväntningar och förutfattade meningar är en faktor med

42

hög påverkan för den enskilda individen (Håkansson 2011).

9. Diskussion I det här avsnittet redovisar vi en resultatdiskussion med specialpedagogiskt perspektiv, en

metoddiskussion, en slutsats samt förslag på fortsatt forskning.

9.1 Resultatdiskussion

I detta avsnitt lyfter vi fram fyra områden som för oss blivande specialpedagoger känns

intressanta att diskutera vidare kring.

I vår studie har vi intervjuat fyra förskollärare och fem grundskollärare vilket är för litet för

att en generalisering ska kunna göras. Våra valda teorier har hjälpt oss i vår fortsatta tolkning

av studiens resultat.

Syftet med detta arbete har varit att belysa och analysera hur pedagoger i förskolan och

grundskolan beskriver den handledning som de fått av specialpedagog med målet att möta alla

barn och elevers behov. Vi ville också i vår frågeställning ta reda på om det fanns någon

skillnad i den handledning som finns inom förskola och skola. Före påbörjad utbildning hade

vi båda två erfarenheter av att få specialpedagogisk handledning. När vi började diskutera hur

denna handledning sett ut visade det sig att våra upplevelser skilde sig åt. Vi funderade på

orsaken till detta, och trodde innan påbörjad studie, att det kanske kunde bero på att vi arbetat

inom olika verksamheter och att skillnaden vi upplevt kunde bero på att förskolan saknar de

kunskapskrav för enskilda barn som finns i skolan. Även de pedagoger som vi intervjuar tror

att det är skillnader mellan hur specialpedagogisk handledning bedrivs i de båda

verksamheterna.

9.1.1 Skillnader mellan förskola och skola - finns de…?

Resultatet i vår studie pekar på att skillnaderna mellan de båda verksamheterna inte är så stora

som vi och respondenterna tror. Vår förutfattade mening var att kulturskillnaderna mellan de

båda verksamheterna skulle ha större betydelse än vad det i studien visade sig ha. I både

förskolan och skolan bedriver specialpedagogen i hög utsträckning handledning med

individcentrerat fokus. Handledning utifrån det som Bladini (2004) beskriver som

yrkesmässig utveckling och den typ av handledning som Åberg (2007) skriver om, och som

syftar till pedagogisk utveckling, förekommer inte i lika stor utsträckning i vårt empiriska

material. Endast en pedagog från skolan nämner att specialpedagogen haft arbetsuppgifter på

organisationsnivå och pedagogerna från förskolan berättar att handledning på mer

övergripande nivå förekommer men att denna handledning utförs av andra än

specialpedagoger.

Att förskolan saknar kunskapskrav för enskilda barn verkar inte påverka synen på barnet i

någon högre utsträckning. Pedagogerna i de båda verksamheterna efterfrågar främst

specialpedagogisk handledning på individnivå och signalerar därmed en delvis kategorisk syn

på barnet då det är utifrån barnets problem som handledningen efterfrågas/ ges. De officiella

styrdokumenten för både förskolan och skolan förespråkar ett relationellt synsätt, att se på

barnet och vi frågar oss varför styrdokumenten inte har större genomslagskraft ute i

verksamheterna. Vi tar hjälp av systemteorin när vi lyfter blicken och ser på förskolan och

skolan utifrån en annan mer övergripande systemnivå. Uppenbarligen finns det

påverkansfaktorer för pedagogernas sätt att se på barn som väger tyngre än läroplanen och det

synsätt på barn som där förespråkas. Rosenqvist (2000) skriver att synen på barn och synen på

vilka barn som är ”i behov av särskilt stöd” hänger nära samman med rådande samhälls- och

människosyn. Vi tolkar det som att samhällets syn på normalitet och avvikelse påverkar

pedagogerna och även här använder vi oss utav systemteorin för att skapa förståelse.

43

Svedberg (2007) beskriver att ett system består av delar som är beroende av varandra och

detta är något man måste ta hänsyn till vid en förändringsprocess. Det går inte att plocka ut en

del ur systemet, förändra den och sedan återinföra den till det ursprungliga systemet om

ambitionen är att åstadkomma bestående förändring. Hela systemet måste genomgå en

förändring om resultat ska kunna påvisas (a.a.). I vår studie visar det sig genom att

styrdokumenten i praktiken inte verkar ha någon reell påverkan på den barnsyn som

förekommer i förskolans och skolans praktiska verksamhet. Detta eftersom påverkan från det

större samhällssystemet är mer påtaglig och starkare än styrdokumentens påverkan. Troligtvis

även starkare än specialpedagogens påverkan och vår slutsats i detta stycke blir, föga

uppmuntrande, att specialpedagogisk handledning på grupp och organisationsnivå blir svår att

genomföra i en praktik som fortfarande till stor del ser det enskilda barnet som bärare av

”problemet”.

9.1.2 Problemhantering eller pedagogisk utveckling?

Resultatet i studien visar att pedagogerna vill ha långsiktiga lösningar men i praktiken oftast

får “brandkårslösningar”. Tolkningen av respondenternas svar ger alltså inslag av såväl

handledningssamtal där avsikten är att hantera specifika problem som pedagogisk utveckling

där avsikten är att ge möjlighet till reflektion över den egna praktiken.

Pedagogerna i förskolan beskriver och kategoriserar den handledning som de får i det som

Åberg (2012) beskriver som olika syften med handledning; problemhantering eller

pedagogisk utveckling. Problemhanteringen står specialpedagogen för och förväntas komma

med lösning på det akuta problemet. Den pedagogiska utvecklingen står en extern handledare

för. I denna handledning förs samtal med arbetslaget om den egna praktiken och där man

tillsammans reflekterar och försöker hitta en gemensam bild över det område som man valt att

fokusera på. Utifrån förskolans sätt att organisera de två kategorierna av handledning, vore det

intressant att resonera huruvida de två systemen ses som separerade från varandra eller om

man betraktar dem som två konstruktioner som samverkar med varandra på olika nivåer.

Detta skulle då kunna innebära att pedagogerna i ett samtal får redskap för att få förståelse för

vardagen, att tillsammans få en motivation till att lösa problem och på så sätt kunna arbeta

mer förebyggande, innan det blir akuta problem.

Pedagogerna i skolan är mer vana vid att bli handledda av specialpedagog. Det råder olika

synsätt i hur pedagogerna förstår de svårigheter som finns. Dessa två olika synsätt menar

Bladini (2004) speglar om barnet ses som ensamt bärare av problemet eller om svårigheten

förstås som en relation mellan barnets förutsättningar och omgivningens krav.

Då det upplevs av många pedagoger i förskola och skola att specialpedagogen inte är med i

verksamheten och ser barnen, blir handledningssamtalen mer ett teoretiskt forum, där

pedagogerna får hjälp i form av råd som blir svåra att överföra till verksamheten. I en

handledningssituation är det är viktigt att man ser problemet från ett likartat perspektiv, gör

man inte det får handledningen ingen effekt anser några pedagoger i skolan. I

handledningstillfällen, enligt vår tolkning blir det ett hinder för lärande och utveckling om

man inte är medveten om och kan synliggöra varandras perspektiv, som kan leda till synsätt

och tolkningar av verkligheten som inte kan förenas.

För att motverka individperspektivet behövs teorier menar Gustavsson (2012) som pekar på

att verkligheten inte är objektiv utan konstrueras av individer, språket och begreppsvärlden.

Vi tar stöd i de socialkonstruktivistiska och det salutogena perspektivet när vi försöker förstå

vikten av att handledaren och de handledda tillsammans försöker reflektera över och förstå

samband mellan den pedagogiska miljön och dilemman som finns kring ett enskilt barn. Om

man kan koppla teori och praktik bättre blir verkligheten mer begriplig och hanterbar, och

dilemman utifrån det enskilda barnet kan omdefinieras till att gälla den pedagogiska miljön.

44

Specialpedagogen har ett ansvar under handledningen att lyfta den pedagogiska utvecklingen

och att tydligt kommunicera syftet med handledningssamtalet för att handledningen inte

enbart fokuseras på individnivå. Vems knä som barnet sitter i får olika svar beroende på ur

vilket perspektiv man väljer att fokusera på under handledningen.

9.1.3 Synen på handledning

Vår studie visar att specialpedagogisk handledning finns inbyggt i organisationen i så väl

förskola som skola. Av tradition söker pedagogerna själva specialpedagogisk handledning när

problem kring ett barn uppstår. Pedagogerna uttrycker att det är organisationen som “ger”

specialpedagogisk handledning men det är pedagogerna själva som söker upp den. Intressant

är då att fundera över den kultur som råder på förskolan/skolan, i form av traditioner, regler

och mönster. I början av intervjun ger pedagogerna sin syn på handledning och definierar den

då i begrepp som hjälp, stöd, vägledning, hjälp till förändring, tips och råd (se resultat, tabell

1). Begreppen signalerar att det behövs hjälp från en expert, en problemhanterare. Vid en

djupare analys kan begreppen tolkas som att hjälp behövs för att utveckla den egna praktiken.

För att stödja pedagoger att utveckla den egna praktiken kan man söka svar såväl i

organisationen som i hur pedagogen uppfattar förskolan/skolans organisation i form av

tradition. Detta visar den studie som är gjord av Ahlberg, Klasson & Nordevalls (2003).

Har det någon betydelse vem som initierar handledningen? Ja, anser vi och tar återigen stöd i

Ahlberg, Klasson & Nordevalls (2003) studie som visar att i handledning där reflekterande

samtal förekommit har haft betydelse för utveckling mot en förskola/skola för alla. De

personer som initierar handledning och pedagogiska samtal är då förskolechef/rektor. De står

för visioner och tydliga mål för verksamheten och specialpedagogens roll kan vara att

synliggöra rådande mönster, och som står för utvecklingsarbetet för verksamheten (a.a.). Det

är endast ett fåtal förskolechefer som ser handledning som ett verktyg för förändringar på

organisationsnivå (Unosson, 2011).

Lendahls Rosendahl & Rönnerman (2005) menar att skolledaren måste tillsammans med

pedagogerna planera den skolutveckling som önskas och där specialpedagogisk handledning

kan vara ett inslag. Finns inte en kommunikation mellan förskolechef/rektor och arbetslag och

är förskolechef/rektor inte aktivt med när det gäller handledning, är det stor risk att arbetslaget

upplever att det är något som organisationen har bestämt (a.a.).

Överlag är det den individuella handledningen som råder, endast ett fåtal talar om

grupphandledning och att den då är schemalagd. Grupphandledningen ses som ett forum där

man kan diskutera och reflektera över den egna undervisningen. Handledning av pedagogiskt

yrkesverksamma sker oftast i grupp menar Lendahls Rosendahl & Rönnerman (2005).

Gruppen är betydelsefull då syftet är skolans utveckling och i grupphandledningen kan

pedagoger ta del av varandras reflektioner och värderingar (a.a.). Oavsett vilken form man

väljer för handledningen är huvudsyftet att deltagarna erbjuds möjlighet till lärande och

utveckling (Bladini (2004).

9.1.4 Den otydliga yrkesrollen

Vid den första analysen av intervjuerna tycker vi oss skönja en skillnad i svaren från

förskolan och skolan när det gäller tydligheten i specialpedagogens yrkesroll. Vid en mer

grundlig genomgång ser vi dock att den upplevda otydligheten i specialpedagogens yrkesroll

som pedagogerna i förskolan ger uttryck för, ligger i svårigheter med att skilja

specialpedagogisk handledning från annan handledning. Pedagogerna i skolan ger en mer

tydlig bild av vad de anser är specialpedagogens arbetsfält. Även pedagogerna i förskolan

uttrycker denna tydlighet när de väl urskilt den specialpedagogiska handledningen från annan

typ av handledning.

Respondenterna från båda verksamheterna menar att specialpedagogen främst har

45

arbetsuppgifter på individnivå. Tydligheten är nästan större i svaren från pedagogerna i

förskolan när de påpekar att den specialpedagogiska handledningen bedrivs riktad mot

enskilda barn. Den mer övergripande handlednigen tar andra yrkesgrupper hand om vilket vi

inte kunnat utläsa i svaren från pedagogerna i skolan. Där kan vi istället se att

specialpedagogen förväxlas med specialläraren. En fråga vi ställer oss är om det är lättare för

en specialpedagog att genomföra förändringar i en otydlig yrkesroll än i en yrkesroll som av

respondenterna upplevs som tydlig, men där denna tydlighet bara delvis stämmer överens

med specialpedagogens uppdrag? Oavsett svaret på denna fråga tycker vi oss genom

intervjusvaren kunna utläsa att pedagogerna saknar kunskap om de olika nivåer som

specialpedagogisk handledning kan bedrivas på. Vår tolkning, där vi även stödjer oss mot

resultatet som framkommer i Åberg (2009) och Bladinis (2004) avhandlingar, blir följaktligen

att pedagogerna främst efterfrågar specialpedagogens hjälp vid individbaserad problematik

och inte för att reflektera över sin egen praktik, vilket vi tror ibland är handledarens

förhoppning. I Åbergs (2009) avhandling framkommer att begreppen runt handledning måste

tydliggöras för att missförstånd liknande detta ska kunna minska. Att specialpedagogisk

handledning är ett otydligt område belyses även i von Ahlefelt Nissers (2009) avhandling,

även Sahlin (2004) efterlyser en större tydlighet i den specialpedagogiska yrkesrollen. I vår

teoridel ställer vi oss frågan om det är verkligheten eller teorin som ska förkastas när de två

områdena inte stämmer överens. Vi kan ställa oss en liknande fråga här. Pedagogerna i

studien uttrycker en längtan efter en specialpedagog som verkar närmare barnet medan vi i

litteratur och examensordning ser bilden av en specialpedagog som bör öka sina

arbetsuppgifter på grupp och organisationsnivå. Handledarens verklighet är ofta en annan än

pedagogens skriver Lendahls Rosendahl & Rönnerman (2005) och när de önskemål som

pedagogerna i verksamheten uttrycker inte stämmer överens med yrkesrollens utformning,

vems verklighet är det då som ska förkastas?

9.2 Metoddiskussion

När vi så här i efterhand ser på vår valda metod anser vi att den till stor del hjälpt oss att få

svar på våra frågeställningar. Anledningen till att vi valde en kvalitativ forskningsansats

utifrån ett hermeneutiskt perspektiv och med den semistrukturerade intervjun som verktyg var

att vi ville ge respondenterna frihet att själva forma sina svar. Denna metod har hjälpt oss

tolka och förstå det som framkommer i respondenternas svar och vi är medvetna om att vår

förtrogenhet på området påverkat vår tolkning. Som forskare kommer man aldrig utan bagage

till en forskningsprocess, utan man bär med sig teorier, referensramar, begrepp och

värderingar som tillsammans utgör den egna förförståelsen. Vi hade en föreställning om vad

vi skulle möta, en förståelse som under processens gång kontinuerligt har förändras. Det är

denna förförståelse som varit utgångspunkt och riktning för vår tolkning, och som berikat och

gett oss ny kunskap på området.

Respondenterna i vår studie fann vi utifrån en typ av bekvämlighetsurval då vi hade en

tidsbegränsning att förhålla oss till. En aspekt som därmed inte framkommer i vår studie är

hur vanligt det är att pedagoger i förskola och skola får specialpedagogisk handledning

överhuvudtaget då vi enbart vänt oss till pedagoger med erfarenhet av handledning. För att få

en förståelse för hur vanligt det är att pedagoger i förskola och skola får specialpedagogisk

handledning hade vi kunnat fråga hundra slumpvist valda förskollärare och hundra slumpvis

valda grundskollärare om deras erfarenheter av specialpedagogisk handledning. Det hade ökat

vår förståelse för hur pass vanligt det är med specialpedagogisk handledning ute i

verksamheterna.

Vår förhoppning och förutfattade mening innan vi påbörjade den empiriska undersöknigen

var att variationen på pedagogernas svar skulle öka i och med att vi sökte respondenter från

flera olika kommuner. Detta beskriver vi närmare under rubrik “Urval” i Metodavsnittet. Så

46

här efter avslutad studie får vi medge att vi inte vet om detta hade effekt i praktiken. Vi vet

inte om det blivit ett annat resultat i vår studie om vi använt oss av respondenter ifrån färre

kommuner.

9.3 Slutsats: Vad är pedagogernas upplevelse av specialpedagogiska handledning?

Vi vill återigen påpeka att underlaget i vårt empiriska material är för litet för en generalisering

ska kunna göras, men resultatet i denna studie pekar på att pedagoger i förskola och skola

främst beskriver specialpedagogisk handledning som ett verktyg att använda på individnivå

riktad mot enskilda barn. Detta skulle kunna tolkas som att ett kategoriskt synsätt på barn

delvis råder inom förskola och skola och att det enskilda barnet trots motsatta intentioner i

rådande styrdokument ses som bärare av det som pedagogerna upplever som problematiskt.

Av intervjusvaren kan vi utläsa att organisationerna där pedagogerna verkar vanligtvis är

uppbyggda på ett sätt som gör att specialpedagogisk handledning främst söks vid

individcentrerad problematik. Systemteorin beskriver att delarna i ett system är beroende av

varandra och att en övergripande förändring av ett system eller en organisation måste till för

att delarna ska kunna nå bestående förändring. Enligt detta resonemang befinner sig både

pedagoger och specialpedagoger i ett system där de har små möjligheter att påverka den

handledning som bedrivs. Syftet med detta arbete har varit att belysa och analysera hur

pedagoger beskriver den handledning de fått av specialpedagog med målet att möta alla barn

och elevers behov. Vår slutsats utifrån resultatet blir att rutinerna runt hur specialpedagogisk

handledningen bedrivs bör utvecklas på organisationsnivå för att pedagogerna ska ges redskap

att möta alla barn och elever samt för att den specialpedagogiska handledningen i högre

omfattning ska användas till annat än “brandkårsutryckningar”.

I denna studie ville vi även se om det fanns skillnader i hur pedagogerna beskrev den

specialpedagogiska handledning de fått beroende på om de var verksamma i förskolan eller i

skolan. Resultatet i studien tyder på att skillnaderna är små, både pedagoger i förskolan och

skolan ser specialpedagogisk handledning som något främst riktat mot enskilda individer.

Pedagoger från båda verksamheterna ger uttryck för att de upplever ett glapp mellan teori och

praktik som kan innebära svårigheter med att överföra den specialpedagogiska handledningen

till konkret handlande i vardagen. Det förvånade oss att skillnaderna inte var större mellan de

båda verksamheterna, då vi innan påbörjat arbete trodde att förskolan och skolans olika

kulturer, ursprung och styrdokument skulle påverkat pedagogernas beskrivningar av

specialpedagogisk handledning i större utsträckning än vad resultatet visar.

9.4 Kunskap som studien kan bidra med

Det finns mycket lite forskning om vilka konsekvenser specialpedagogisk handledning kan ha

för pedagogisk verksamhet och den forskning som är gjord beskriver främst handledning sett

ur specialpedagogens perspektiv. Vår studie bidrar till att även pedagogers beskrivningar av

specialpedagogisk handledning synliggörs. Detta är kunskap som vi med stor sannolikhet

kommer att ha nytta av i vår framtida yrkeroll då en medvetenhet om pedagogers upplevelse

av handledning gör det lättare för oss som specialpedagoger att förstå deras agerande och

reaktioner i vissa handledningssituationer. Förståelse för varandras perspektiv är en viktig

ingrediens i utvecklingsarbete och den förståelse vi fått kan därmed i förlängningen

förhoppningsvis gynna de barn som handledningen berör. Ytterligare en aspekt som

framkommit i studien är vikten av att förmedla det som står i förskolan och skolans

styrdokument då det visat sig att formuleringsarenan och realiseringsarenan inte alltid

stämmer överens. Pedagogernas önskan om att specialpedagogen ska arbeta flexibelt och i en

närhet till dem, barnen och verksamheten är även det en kunskap vi kommer ta med oss ut i

“verkligheten”. Vidare är det också viktigt att som specialpedagog få mandat av

förskolechef/rektor att bedriva verksamhetsutveckling där yrkesrollen är tydligt definierad.

47

Handledning bör initieras av förskolechef/rektor där visioner och mål är tydligt formulerade

och där fokus läggs på reflekterande samtal på alla nivåer för att utveckling av verksamheten

ska ske.

9.5 Fortsatt forskning

Vår studie visar på ett intressant resultat att forska vidare på. Då vi började vår studie var vår

förutfattade mening att det fanns skillnader mellan den handledning som finns inom förskola

och skola men vårt resultat visar att så inte är fallet. Får vi ett annat resultat om vår

undersökning görs om med fler metodiska verktyg, på längre tid och med fler pedagoger, med

syfte att på ett djupare plan förstå den handledning som pedagogerna beskriver och vad den

får för konsekvenser för barn i behov av särskilt stöd? Ett annat intressant område att forska

kring är att fokusera på hur förskolechefer/rektorer ser på den handledning som finns i

verksamheten och se om det finns några skillnader mellan förskola och skola. Samt deras

medvetenhet om vilka konsekvenser det kan få för verksamheten vem det är som initierar

handledningen.

Ytterligare ett område som väckt vårt intresse är avsaknaden av grupphandledning i förskolan

och skolan. Varför bedrivs specialpedagogisk handledning så pass sällan i grupp trots att stora

fördelar med detta arbetssätt finns. Vi skulle även vilja titta närmare på de olika typer av

handledning som förekommer i förskolan. I vår studie framkommer att handledning på

gruppnivå förekommer i förskolorna men att den bedrivs av andra än specialpedagoger.

Varför ser det ut på detta sätt och hur kan det i förlängningen påverka pedagogernas förmåga

att bemöta alla barns behov.

48

Referenser Ahlberg, Ann (2007). Specialpedagogik av igår, idag och i morgon. Pedagogisk forskning i

Sverige årg. 12 nr 2 s. 84-95.

Ahlberg, Ann; Klasson, Jan-Åke & Nordevall, Elisabeth (2002). Reflekterande samtal för

pedagogisk utveckling. Lärare och specialpedagog i samverkan om lärande i matematik.

(Jönköping: Högskolan för lärande och kommunikation), insikt 2.

von Ahlefeld Nisser, Desiree (2009). Vad kommunikation vill säga. En iscensättande studie

om specialpedagogers yrkesroll och kunskapande samtal. (Doktorsavhandling i

specialpedagogik) Stockholm: Stockholms universitet.

Andersson, Inga (1999). Samverkan för barn som behöver. Stockholm: HLS Förlag.

Antonovsky, Aaron (1991). Hälsans mysterium. Stockholm: Natur och kultur.

Asp Onsjö, Lisa (2006). Åtgärdsprogram- dokument eller verktyg? En fallstudie i en kommun.

(Göteborg Studies in Educational Sciences, 248) Göteborg: Acta Universitatis

Gothoburgensis.

Berg, Monica (2012). Reflektionens betydelse för arbetet i förskolan. I: Kerstin. Bladini, &

Monica. Naeser (red.). Det handlar om samtal. En essäsamling om ett kvalificerat

samtalsuppdrag. Karlstad: Karlstad universitet.

Berg, Gunnar & Scherp, Hans-Åke (2003). Skolutvecklingens många ansikten. Myndigheten

för skolutveckling.

Bladini, Kerstin (2004). Handledning som verktyg och rum för reflektion. En studie av

specialpedagogers handledande samtal. Karlstad: Karlstad University Studies.

Bladini, Kerstin (2007). Specialpedagogers handledningssamtal som verktyg och rum för

reflektion. I: Tomas. Kroksmark, & Karin. Åberg (red.). Handledning i pedagogiskt

arbete. Lund: Studentlitteratur.

Bladini, Kerstin & Naeser, Monica (2012). Det handlar om samtal. En essäsamling om ett

kvalificerat samtalsuppdrag. Karlstad: Regionalt utvecklingscentrum, Karlstad universitet.

Bladini, Ulla-Britt (1990). Från hjälpskolelärare till förändringsagent. Svensk speciallärar-

utbildning 1921–1981 relaterad till specialundervisningens utveckling och förändringar i

speciallärarens yrkesuppgifter. (Göteborg Studies in Education, 79) Göteborg: Acta

Universitatis Gothoburgensis.

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber Ekonomi.

Börjesson, Mats & Palmblad, Eva (2003). I problembarnens tid. Förnuftets moraliska

ordning. Stockholm: Carlssons bokförlag.

Checkland, Peter (1981). Systems thinking, systems practice. Chichester: Wiley.

Coelho Ahndoril, Alexandra (2003). Stjärneborg. Stockholm: Bonnier.

49

DsU 1986:13. Specialpedagogik i skola och lärarutbildning. Stockholm:

Utbildningsdepartementet.

Dyson, Alan (2001). Special needs in the twenty-first century where we´ve been and where

we´re going. British Journal of Special Education, volym 28 no 1, s. 24-29.

Dyson, Alan & Millward, Alan (1998). Theory and practice in special needs education:

current concerns and future directions. I: Peder. Haug, & Jan. Tøssebro (red.). Theoretical

Perspectives on Special Education. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Ehn, Billy & Klein, Barbro (1994). Från erfarenhet till text. Stockholm: Carlson.

Eliasson, Ros-Mari (1995). Forskningsetik och perspektivval. Lund: Studentlitteratur.

Emanuelsson, Ingemar; Persson, Bengt & Rosenqvist, Jerry (2001). Forskning inom det

specialpedagogiska området – en kunskapsöversikt. Stockholm: Skolverket.

Englund, Thomas (2000). Deliberativa samtal som värdegrund -historiska perspektiv och

aktuella förutsättningar. Stockholm: Skolverket.

Gjems, Liv (1996). Handledning i professionsgrupper. Lund: Studentlitteratur.

Gustavsson, Anita (2012). Pedagogers dilemman i arbetet med barn - en möjlighet för

lärande samt utveckling av pedagogiska miljöer. I: Kerstin. Bladini & Monica. Naeser (red.).

Det handlar om samtal. En essäsamling om ett kvalificerat samtalsuppdrag. Karlstad:

Karlstad universitet.

Guvå, Gunilla (2009). Och de tre skola bliva ett. Om Elevhälsans tre spår (FOG-rapport nr

67). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap och lärande. Linköpings Universitet.

Haug, Peder (1998). Specialpedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Stockholm:

Skolverket.

Håkansson, Jan (2011). Synligt lärande. Presentation av en studie om vad som påverkar

elevers studieresultat. Sveriges kommuner och landsting.

Högskoleverket (2007). Förordning Specialpedagogexamen (SFS 2007:638). Stockholm:

Högskoleverket.

Karlsson, Ove (1999). Utvärdering - mer än metod. Stockholm: Kommentus förlag.

Kvale, Steinar (2007). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Kärrby, Gunni (2000). Svensk förskola - Pedagogisk kvalitet med socialpolitiska rötter

Rapport från institutionen för pedagogik, Nr 6:2 000 Högskolan i Borås.

Lauvås, Per & Handal, Gunnar (1993). Handledning och praktisk yrkesteori. Lund:

Studentlitteratur.

50

Lendahls Rosendahl, Birgit & Rönnerman, Karin (2005). Med fokus på handledning i skolors

förändringsarbete. (Göteborg: Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs

universitet). Pedagogisk forskning i Sverige 2005 årg. 10 nr 1 s. 35-51.

Liljeqvist, Kurt (1999). Skola och samhällsutveckling. Lund: Studentlitteratur.

Lpfö 98 (2010). Läroplan för förskolan (SKOLFS 1998:16). Stockholm: Fritzes.

Lundh, Petra (2011). Specialpedagogen i förskolan. En kvalitativ undersökning om hur

förskollärare ser på specialpedagogens arbete i förskolan. Examensarbete 15 hp avancerad

nivå, Linneuniversitetet.

Lutz, Kristian (2009). Kategoriseringar av barn i förskoleåldern – Styrning & administrativa

processer. (Malmö studies in educational research no. 44). Malmö: Lärarutbildningen, Malmö

Högskola.

Lönn, Ellinor & Munk, Eva (1991). Resurspedagoger på uppdrag. Stockholm:

Socialförvaltningen, Forsknings och utvecklingsbyrån.

Malmgren Hansen, Audrey (2002). Specialpedagoger- nybyggare i skolan. Studies in

Educational Sciences, 56. Stockholm: Lärarhögskolan i Stockholm.

Nilholm, Claes (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.

Nilholm, Claes (2007). Reflektioner kring specialpedagogik – sex professorer om

forskningsområdet och forskningsfronterna. I: Claes. Nilholm & Eva. Björck – Åkesson

(red.). Stockholm: Vetenskapsrådet.

Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektsskapande.

Stockholm: Liber.

Normell, Margareta (2002). Pedagog i en förändrad tid - om grupphandledning och

relationer i skolan. Lund: Studentlitteratur.

Näslund, Johan (2004). Insyn i grupphandledning. Ett bidrag till förståelsen av ett av de

människobehandlade yrkenas hjälpredskap. Linköping: Linköpings universitet.

Näslund, Johan & Ögren, Marie-Louise (2010). Grupphandledning: forskning och

erfarenheter från olika verksamhetsområden Lund: Studentlitteratur.

Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Persson, Bengt (1998). Den motsägelsefulla specialpedagogiken. Specialpedagogiska

rapporter (Göteborgs universitet: Institutionen för specialpedagogik), Nr 11.

Persson, Bengt (2007). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber.

51

Persson, Sven (2000). Utveckling genom handledning. Paper presenterat vid NFPF konferens,

Kristianstad.

Rosenqvist, Jerry (2000). Den stora utmaningen. Ett synsätt från 1900-talet – för 2000-talet.

Att undervisa: Specialpedagogisk tidsskrift 2. (Malmö: Institutionen för pedagogik,

Lärarhögskolan, Malmö högskola).

Rosenqvist, Jerry (2007). Landvinningar på väg mot en skola för alla. Pedagogisk Forskning i

Sverige 2007, årg. 12 nr 2, s. 109–118.

Rønhovde, Lisbeth (2006) Om de bara kunde skärpa sig! Barn och ungdomar med ADHD

och Tourettes syndrom. Lund: Studentlitteratur.

Sandin, Bengt (1995). Skapandet av det normala barnet. I: Kerstin. Bergqvist, Kenneth.

Pettersson & Maria. Sundqvist (red.). Korsvägar. Stockholm: Symposion.

Sahlin, Birgitta (2004). Utmaning och omtanke: En analys av handledning som en utvidgad

specialpedagogisk funktion i skolan med utgångspunkt i tio pionjärers berättelser. Studies in

educational sciences, 75. Stockholm: Stockholms universitet Lärarhögskolan i Stockholm

SFS 1994:1194. Grundskoleförordningen. Stockholm: Allmänna förlaget.

Siljehag, Eva (2007). Igenkännande och motkraft. Förskole och fritidspedagogikens betydelse

för specialpedagogiken. Doktorsavhandling i pedagogik Stockholms universitet.

Skolverket (2002). Att arbeta med särskilt stöd – några perspektiv. Stockholm: Liber.

Skolverket (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och

fritidshemmet, Lpo -94. Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Kunskapsöversikt om

betydelsen av olika faktorer. Sammanfattande analys. Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11.

Stockholm: Fritzes.

Skolöverstyrelsen (1980). Läroplan för grundskolan, Lgr 80. Stockholm: Liber.

Socialstyrelsen (1987). Pedagogiskt program för förskolan. Allmänna råd från Socialstyrelsen

1987:3. Stockholm: Allmänna förlaget. (Upphävdes 1998-01-01).

Socialstyrelsen (1995). Barnomsorgen i socialtjänstlagen. Allmänna råd från

socialstyrelsen1995:2 Stockholm: Socialstyrelsen.

(Upphävdes 1998-01-01)

SOU 1999:63 Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling.

Slutbetänkande av lärarutbildningskommittén. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:

Studentlitteratur.

52

Svedberg, Lars (2007). Gruppsykologi. Om grupper organisationer och ledarskap. Lund:

Studentlitteratur.

Thurén, Torsten (2007). Vetenskap för nybörjare. Malmö: Liber.

Tideman, Magnus; Rosenqvist, Jerry; Lansheim, Birgitta; Ranagården, Lisbeth; Jacobsson,

Katharina (2005). Den stora utmaningen. Om att se olikheter som resurs i skolan. Högskolan

i Halmstad och Malmö Högskola.

Tinglev, Inger (2005). Inkludering i svårigheter. Tre timplansbefriade skolors

svenskundervisning. Doktorsavhandlingar i Pedagogiskt arbete No. 2 Umeå: Umeå

universitet.

Trost, Jan (2005). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

Tveiten, Sidsel (2010). Yrkesmässig handledning - Mer än ord. Lund: Studentlitteratur.

UHÄ (1990). Central utbildningsplan för specialpedagogisk påbyggnadslinje. Daterad 1990-

06-29. I: Kerstin. Bladini (2004). Handledning som verktyg och rum för reflektion. En studie

av specialpedagogers handledande samtal. Karlstad: Karlstad University Studies.

Unosson, Maria (2011). Handledning som verktyg för skolutveckling. Examensarbete 15 hp

avancerad nivå, Högskolan Kristianstad.

Wahlström, G.O. (1996). Handledning och samverkan i pedagogernas värld. Stockholm:

Runa förlag.

von Wright, Moira (2000). Vad eller vem? En pedagogisk rekonstruktion av G.H. Meads teori

om människors intersubjektivitet. Göteborg: Daidalos.

Åberg, Karin (2007). Handledda lärargrupper - för vad och för vem? I: T. Kroksmark, & K.

Åberg (red.). Handledning i pedagogiskt arbete (s. 77-95). Lund: Studentlitteratur,

Åberg, Karin (2009). Anledning till handledning. Skolledares perspektiv på

grupphandledning. Jönköping: Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping.

Öquist, Oscar (2003). Systemteori i praktiken. Stockholm: Gothia.

Elektronisk källa

Vetenskapsrådet (2007).

http://www.ibl.liu.se/student/bvg/filarkiv/1.77549/Forskningsetiska_principer_fix.pdf

Hämtad 2012-04-17

53

54

Intervjuguide, Bilaga 1

Allmänna frågor

Hur lång erfarenhet i yrket har du?

Vad innebär ordet handledning för dig?

Kan du komma på något mer?

Vilken erfarenhet har du av handledning?

Senaste åren

Tidigare arbetsplats

Fler gånger

Mera gånger

Vem bestämmer/har makten över handledningen – vem har initierat den

Vem har initierat handledningen som du fått?

Vilken betydelse har det vem som initierar handledning

Av vilken anledning har handledning sökts?

Hur har det sett ut

Varför blev det så

Har du upplevt det olika de gånger som du fått handledning

Kognitiva frågor- frågor som beskriver innehållet

Vad har handledningen handlat om?

Blev det som du tänkt dig; varför - varför inte

Hur arbetar ni med handledning på din arbetsplats?

Är det vanligt förekommande

Kontinuerligt eller vid behov, vad är syftet

Enskilda barn/elever eller grupper

Skolutveckling

Organisation- grupp- och individnivå

Hur har strukturen runt handledningen sett ut?

Ser den likadan ut

Alternativ

Emotionella frågor- frågor som beskriver upplevelsen av handledningen

Vilka styrkor/ möjligheter kan du se med handledning?

Hur tänker du då

Vad får det för konsekvenser

Vilka svagheter/hinder kan du se med handledning?

Hur tänker du då

Vad får det för konsekvenser

55

Vilken är din upplevelse av handledning?

Tror du att det är skillnader på handledning i förskolan och skolan?

På vilket sätt påverkar det verksamheten

Vad får det för konsekvenser på organisation- grupp- och individnivå

Var ligger fokus

Vilka möjligheter/hinder kan du se

Vilken nytta har du haft av handledning?

56

Missivbrev, Bilaga 2

Hej!

Vi är två blivande specialpedagoger som heter Agneta Rylander och Frida Lindroth och som

nu nått fram till sista terminens uppsatsskrivande vid Linnéuniversitetet i Växjö.

Vi har för avsikt att skriva vårt examensarbete inom ämnet handledning. Syftet med vårt

arbete är att undersöka vad pedagoger anser om den handledning som de fått av

specialpedagog. Vi vill även titta på om det kan finnas skillnader i upplevelserna av

handledningen utifrån om man är verksam inom förskola eller grundskola.

För att genomföra studien behöver vi hjälp av förskollärare och grundskollärare med

erfarenheter av specialpedagogisk handledning. Vi har för avsikt att intervjua fyra

förskollärare och fyra grundskollärare. Vår fråga till dig är om du skulle vilja hjälpa oss med

vårt arbete genom att ställa upp för en intervju?

Intervjun kommer att ta ca en timme och för att kunna fokusera på samtalet och för att inte

missa något väsentligt vore det bra om vi får spela in intervjun. De inspelade intervjuerna

kommer endast att vara tillgängliga för oss och kommer bara att användas som underlag till

vår studie. Insamlat material kommer att behandlas konfidentiellt och endast användas i ovan

nämnda syfte. Din medverkan i studien är naturligtvis helt frivillig och du kan när som helst

välja avbryta ditt deltagande. Alla uppgifter som framkommer under intervjuerna

avidentifieras så att de inte kan sammankopplas med enskilda personer eller platser.

Då din medverkan är mycket betydelsefull för oss hoppas vi att Du har möjlighet att ställa upp

på en intervju för att delge oss ditt kunnande och dina erfarenheter inom detta ämne.

Studien kommer, när den är färdig, att finnas tillgänglig i sin helhet på www.diva.se

Har Du några frågor kan Du nå oss antingen via mailen eller på telefon.

Agneta Rylander Frida Lindroth

0733 720737 0739 865177

Agneta.rylander@telia.com frida.lindroth@gmail.com

Handledare: Christer Jacobson

ETT STORT TACK PÅ FÖRHAND!

Med vänliga hälsningar

Agneta och Frida

57