aider des élèves à apprendre

Aider des élèves à apprendre

André TricotESPE de l’Académie de Toulouse &

Laboratoire Cognition, Langues, Langage, Ergonomie

Équipe « Apprentissages, motivation, métacognition »UMR 5263 CNRS, EPHE & Université Toulouse 2

Plan

1. Quelles sont les difficultés d’apprentissage des élèves ?

2. Qu’est-ce qu’apprendre ?3. Comment aider les élèves en difficulté à

apprendre ?

Liens entre troubles et difficultés

• Il ne faut pas confondre les troubles et les difficultés. Les difficultés constituent une composante normale de l’activité humaine, même si…

Troubles du comportement

Troubles de l’apprentissage

0,75

Difficultés d’apprentissage

Problèmes d’adaptation

sociale et scolaire

0,70

1

ns

?

Tâche de résolution de problème

• Soient deux points distants de 200 mètres l’un de l’autre. A chacun de ces deux points, on fixe une corde. Une fois fixée, la corde fait 200,04 mètres ; de sorte qu’elle est trop grande de 4 centimètres, elle flotte un peu. Maintenant, on va au milieu des deux points, à 100 mètres de chacun donc, et on soulève la corde pour qu’elle soit bien tendue. De combien peut-on soulever la corde ?

• à peu près 2 cm ? à peu près 20 cm ? à peu près 2 m?

Wason (1966)

E K 4 7

Quelle(s) carte(s) peuvent contredire la règle ?

Si il y a une voyelle sur une face il doit y avoir un nombre pair de l’autre

- de 10% de bonnes réponses

Wason (1966)

Bière Soda17ans

50ans

Quelle(s) situation(s) est-il nécessaire de vérifier pour voir si la règle a été respectée?

Pour boire de la bière dans les pubs il faut avoir plus de 18 ans

+ de 80% de bonnes réponses

Avoir une difficulté…

• C’est manquer de connaissances• C’est ne pas réussir à utiliser une

connaissance que l’on possède, dans une situation particulière

“Le chien des voisins aboie”

Dictée à des adultes lettrés

L’orthographe chez les adultes (Largy, Fayol & Lemaire, 1996)

écouter une liste de mots, écrire la phrase dictée, puis répéter les mots.

Quand on empêche le contrôle attentionnel, l’orthographe produite est celle apprise implicitement qui correspond aux cas les plus fréquents (accord entre le verbe et le nom qui le précède immédiatement)

Presque 100% correct

20 % écrivent “Le chien des voisins aboient”

Avoir une difficulté

• C’est être en surcharge cognitive (attentionnelle, mnésique, etc.)

Bastien (1987)

• Ranger 62/185 66/170 62/170– Des rapports qualité-prix (non

représentable ; unités différentes)– Des taux de participation à une chorale (non

représentable ; mêmes unités)– Des précipitations (représentable ; unités

différentes)– Des pentes de ski (représentable ; mêmes

unités)

Bastien (1987)

• Ranger 62/185 66/170 62/170– Des rapports qualité-prix : 19 élèves

réussissent (sur 21)– Des taux de participation à une chorale :

11– Des précipitations : 11– Des pentes de ski : 5


• C’est ne pas traiter l’information au bon niveau : pragmatique, logique, linguistique, etc.

Synthèse : avoir une difficulté… au plan cognitif

• C’est manquer de connaissances• C’est être en surcharge cognitive (sources

cognitives, émotionnelles, attentionnelles, affectives, etc. mais aussi manque d’automatismes)

• C’est ne pas réussir à utiliser une connaissance que l’on possède, dans une situation particulière

• C’est ne pas traiter l’information au bon niveau : pragmatique, logique, linguistique, etc.

• C’est prendre du « retard » sur des apprentissages implicites

Coulon (1996)Réussite auDEUG en 2 ans

33%

59%

Ont suivi le module optionnel d’initiation à la recherche

documentaire

N’ont pas suivi


• C’est ne pas savoir ou vouloir travailler dans une institution, ne pas en connaître les règles, les méthodes

Monteil (1993)

• La figure de Rey proposée à des élèves de 5ème « bons » et « mauvais »

• La tâche est proposée comme étant une épreuve de « dessin » pour la moitié et comme une épreuve de « géométrie » pour l’autre moitié

Adaptée de la Figure Complexe de Rey-Osterrieth

Monteil (1993)

Dessin

Bon

s élè

ves

Mau

vais

élè

ves

Géométrie

Première obtention expérimentale de l’effet de menace du stéréotype (Steele

& Aronson,1995)

Une autre menace du stéréotype (Huguet & Régner, 2007)

Interaction Contexte x SexeF(1, 176) = 11.62, p = .001, 2 = .06

MIXITÉ

Interaction Contexte x SexeF (1, 266) < 1

NON-MIXITÉ


• C’est ne pas vouloir travailler dans une institution • C’est ne pas parvenir à dissiper les malentendus

sociaux et cognitifs• C’est ne pas reconnaître cette institution, ou ses

savoirs, comme pertinents• C’est avoir un statut de mauvais élève• C’est être persuadé que l’on va échouer• C’est ne rien faire plutôt que de risquer de montrer

que l’on a échoué• C’est ne faire que ce que l’on est certain de réussir

HISTOIRE(SOCIALE,CULTURELLE,FAMILIALLE,ÉDUCATIVE,............)

CROYANCES SUR SOI(ATTRIBUTIONS, SAE...)

CROYANCES SUR LES TÂCHES(INTÉRÊT, BUTS...)

ATTENTES (PROBABILITÉ SUBJECTIVE DE RÉSULTAT)

VALEUR (ATTRAIT SUBJECTIF DU RESULTAT)

COMPORTEMENTS MOTIVÉS :

CHOIX EFFORT

PERSÉVERANCE

PERFORMANCEMAITRISE

(Escribre, 2005)

Que font les élèves efficaces ? (Howard et al., 2000)

(1) Représentation du problème. Ils cherchent à comprendre la question avant de se lancer.

(2) Savoirs sur les connaissances. Ils ont conscience des opérations mentales requises.

(3) Gestion des sous-tâches. Ils découpent la recherche de la solution en sous-tâches et contrôlent activement l'accomplissement de chacune

(4) Évaluation des sous-tâches. évaluent l'exécution de chaque sous-tâche pour s'assurer qu'elle a été bien faite.

(5) Objectivité. Ils réfléchissent à l'efficacité relative de diverses stratégies d’apprentissage et prennent des mesures pour les améliorer.

Que font les élèves en difficulté ? (Lerch, 2004)

• Décisions rapides d’arrêt du travail : manque de confiance et de succès préalables

• Persistance dans des stratégies inefficaces : dépendance aux stratégies de résolution que l’on pense adaptées à la catégorie du problème traité.

• Les décisions métacognitives (contrôle de la stratégie, choix de stratégies alternatives) ne sont pas prises si les élèves ignorent qu'ils pourraient faire autrement.

• Des décisions de contrôle de la stratégie plus réussies sont prises en travaillant avec des problèmes familiers.


• C’est ne pas savoir gérer sa propre activité – ne pas savoir comment faire, ne pas savoir

planifier– ne pas savoir réguler sa propre activité, ne pas

réussir à changer de façon de faire– utiliser des stratégies stéréotypées, peu

dépendantes de la tâche– ne pas parvenir à savoir si l’on a réussi ou pas

Conclusion

• Avoir des difficultés : composante normale de la scolarité de tout élève

• Quand les difficultés sont trop nombreuses, elles entraînent une baisse des performances. De façon parfois durable => être en difficulté

• Effets importants sur la motivation, la représentation de soit (notamment SAE), et sur la métacognition

Plan



apprendre ?

Binet (1894) et les grands calculateurs

Binet étudie le cas d’Inaudi et Diamanti, deux grands calculateurs

Il compare leurs performances à celles de trois caissiers

À quoi ça sert ?

• Adaptation des individus à leur environnement. – L’enfance = période principale– Mais adaptation aux changements de

l’environnement tout au long de la vie

• Pour les humains, l’environnement est : – physique– vivant– social (ou culturel)– affectif – technologique

Comment ça marche ?• Adaptation = apprentissage implicite =

détection inconsciente et involontaire de régularités dans notre environnement– passif (on apprend sans rien faire)

• par ex. caractéristiques phonologiques de notre langue maternelle : l’accent de mot

– ou actif (on apprend en faisant quelque chose), à travers des activités d’exploration de l’environnement, de relations sociales et de jeux

- systématiques, non coûteux, ne nécessitent ni motivation, ni effort, ni enseignement.

- ne permettent d’apprendre que ce qui est adaptatif, c’est-à-dire ce qui est fréquemment présent dans l’environnement.

(Musial, Pradère & Tricot, 2012)

A quoi sert l’école ?

• A combler les lacunes des apprentissages adaptatifs• La plupart des sociétés fondées sur l’ouverture

culturelle, la découverte scientifique et l’innovation technologique sont obligées de créer des écoles pour que leurs enfants n’apprennent pas uniquement – ce qui leur est utile quotidiennement – ce que savent déjà leurs parents, – mais ce qui leur sera utile pour devenir des citoyens libres

et responsables, des professionnels, des savants.

• Il faudra toujours plus d’école et une école toujours plus efficace


Donc…

• L’école est confrontée à des processus d’apprentissage qui ne sont pas adaptatifs.

• Apprendre à l’école implique la mise en œuvre d’apprentissages coûteux, – qui nécessitent des efforts, – du travail, – du temps, – de la motivation, – alors que ces apprentissages n’ont pas d’utilité

immédiate.

Connaissances primaires et secondaires

Les connaissances primairesSont acquises sans enseignementApprentissage fonctionne par maturation (imprégnation -

adaptation)

Les connaissances secondaires Nécessitent un enseignement, des efforts et de la

motivationApprentissage fonctionne soit :Par génération aléatoire et sélectionPar guidage, enseignement direct et explicite

(Sweller, 2007)

généralisation(compilation, extension du domainede validité)

automatisation

mise en application

ConceptConcept

AutomatismeAutomatisme(non contrôlé)

Savoir-faireSavoir-faire(contrôlé)

MéthodeMéthode

Connaissance générale

Connaissance particulière

Connaissance déclarative

Processus d’apprentissage et formats de connaissanceProcessus d’apprentissage et formats de connaissanceUn outil pour concevoir des parcours d’apprentissageUn outil pour concevoir des parcours d’apprentissage

Trace littéraleTrace littérale(forme)

Connaissance particulièreConnaissance particulièred’une situationd’une situation

Connaissance procédurale

compréhension

prise de conscience

conceptualisation

procéduralisation

Mémorisation littérale


Plan



apprendre ?

Les trois piliers

• Apprentissages par enseignement => effort et travail, donc– Motivation : pourquoi apprendre ?– Métacognition : comment apprendre ?

Différenciation « poussée »

• Adapter le temps : sans tomber dans la stratégie du « 2ème bol de soupe »

• Adapter par un enseignement correctif : individualisation fondée sur un diagnostic solide, mais de nombreux pièges (fixer, renforcer la singularité), résultats empiriques contradictoires, méta-analyse montre un effet à +0,1 (avec erreur standard à +0,53 !!!)

(Crahay, 2012)

Approches pédagogiques

• Il faudrait • différencier les stratégies d’enseignement en fonction des

connaissances à construire par les élèves• construire des progressions structurées, claires, évaluer et

réguler les acquisitions de chacun• (re)définir et réguler en continu la situation didactique• s’assurer que les élèves bénéficient d’un temps

d’apprentissage suffisant, notamment en dévoluant le travail aux élèves

• faire des « classes mobiles », groupes temporaires disciplinaires ; Changeants au cours de l’année ; Spécifiques à chaque discipline ; Fondés sur une analyse des besoins ; Par forcément homogènes : rechercher la complémentarité ou la similitude… selon les cas

(Crahay, 2012)

Le testing effect (Roediger, 2011)

L’évaluation permet d’identifier les lacunes en termes de connaissances,

conduit les élèves à apprendre plus la fois suivante,améliore l’organisation des connaissances,améliore le transfert des connaissances,permet de mobiliser des connaissances qui n’ont pas été

préalablement évaluées,améliore le contrôle métacognitif,prévient l’interférence avec les contenus préalables quand on

aborde un nouveau contenu,fournit un retour aux enseignants,fréquente encourage les élèves à apprendre.

Différencier les stratégies d’enseignement en fonction des

connaissances

(Musi

al, P

rad

ère

& T

rico

t, 2

01

2)

Trois types de charge

Charge extrinsèque

Charge intrinsèque

Charge essentielle

Trois types de charge

Charge extrinsèque

Charge intrinsèque

Charge et enseignement

• La théorie a permis de développer un ensemble de techniques pour – réduire la charge cognitive extrinsèque – voire intrinsèque– pour libérer le maximum de ressources

cognitives possibles pour la charge essentielle

(Chanquoy, Tricot & Sweller, 2007)

L’effet du problème résolu

• Il est généralement plus efficace d’étudier un problème résolu que de résoudre un problème

• Explication : – problème à résoudre => comprendre la situation et trouver la

solution– problème résolu => comprendre la situation– au cours de l’apprentissage par problèmes résolus, la connaissance

d’autrui est empruntée puis stockée en MLT



Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur de l’angle DBE.



Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur de l’angle DBE.

Solution :Angle ABC = 180° – Angle BAC – Angle BCA (La somme des angles d’un triangle est égale à 180°)

= 180° – 60° – 40 °= 80 °

Angle DBE = Angle ABC (deux angles opposés par le sommet sont égaux)

= 80°


L’effet du problème à compléter

• Il est généralement plus efficace d’alterner les problèmes résolus et les problèmes que de ne présenter que des problèmes résolus

• Les problèmes à compléter (solution partielle donnée) peuvent agir comme un substitut à cette alternance

• Explication : – Les problèmes résolus seuls entraînent un manque de

motivation et un feedback insuffisant– La nécessité de terminer un problème assure à la fois que

l’attention est dirigée vers la partie résolue du problème et que le feedback sur le niveau de compréhension est atteint


Pratiques éducatives favorisant un but de maîtrise

• Tâche– Montrer l’utilité (le sens) des activités d’apprentissage– Proposer des tâches nouvelles, diverses, et variées– Proposer des tâches présentant un degré de défi raisonnable– Aider les élèves à établir des buts personnels et proximaux– Favoriser l’acquisition et la mise en œuvre de stratégies

d’apprentissage– Conduire les élèves à formuler ce qu’ils savent et savent

faire• Evaluation

– Centration sur le progrès et la maîtrise personnels– Faire des évaluations privées, non publiques– Valoriser l’effort personnel– Encourager la conception de l’erreur comme inhérente à

l’apprentissage


Consignes et enseignement métacognitifs

• Enseigner de façon explicite la manière de réaliser (ou les questions à se poser) pour réaliser les tâches principales• Résoudre un problème• Comprendre un document• Faire une recherche• Exposer oralement• Produire un texte, un discours, …• …

• Poser des questions métacognitives• Fournir un guidage métacognitif(registres : identification du but de la tâche, du registre de

connaissances à mobiliser, de la stratégie à mettre en œuvre, mise en œuvre d’une régulation, mise en œuvre d’une auto-évaluation)


Conclusion

Aider les élèves à apprendreEn diagnostiquant leur(s)

difficulté(s)• Difficultés de motivation• L’élève ne travaille pas

• ne participe pas aux activités au sein de la classe

• est persuadé qu'il ne peut pas y arriver

• pense que cette connaissance ne sert à rien

• pense que cette matière ne sert à rien

• pense que l’école ne sert à rien

• Difficultés stratégiques• ne sait pas réaliser telle tâche centrale

• ne sait organiser son temps

• ne sait pas évaluer son apprentissage, sa tâche

• favorise les causalités externes

• favorise les causalités stables

• Difficultés cognitives• n'a pas la connaissance nécessaire à la réalisation de la tâche

• a des lacunes sur des automatismes ou des « bases »

• a la connaissance mais ne parvient pas à la mobiliser

• mobilise la bonne connaissance mais fait une erreur de mise en œuvre

Aider les élèves à apprendreEn choisissant une piste plutôt

que sept1. En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches

‘centrales’ en classe2. En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou

personnel3. En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche)4. En réduisant les efforts inutiles5. En guidant les élèves au plan stratégique (planification,

questionnement, etc.)6. En différenciant sans baisser le niveau d’exigence ? 7. En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant moinsAutres axes possibles :• En développant la coopération entre élèves• En respectant les rythmes d’apprentissage des élèves et la

gestion du temps

Quelques exemples ?

Expliciter les attentes pour le travail à la maison

Collège F. Mitterrand à Fenouillet

Clarifier les rôles de chacun, dissiper les malentendus

Collège V. Hugo à Tarbes

Une classe sans note

Collège G. Brassens à Montastruc la Conseillère

4ème sans note à Montastruc : en Géographie

Améliorer l’efficacité du travail des élèves en explicitant les tâches

centralesCollège E. Rostand à Valence

d’Agen

Améliorer l’efficacité du travail des élèves

• Chaque discipline définit les quatre tâches les plus importantes, les plus quotidiennes

• Chaque tâche est définie.• Pour chaque tâche une procédure,

une liste des points à ne pas oublier est proposée

Un exemple : FrançaisLire un texte => J’étudie pour le comprendre le texte proposé.

1-Je lis le texte et j’observe le paratexte (chapeau d’introduction, date…)

2-J’observe la mise en page pour définir le genre du texte (poésie, roman, théâtre…)

3-Je réponds aux questions clés : qui ? A qui ? Quand ? Pourquoi ? Où ?

4-J’explique avec mes propres mots l’essentiel de ce que j’ai compris.

Produire un écrit => J’écris dans une langue correcte un texte ordonné répondant aux consignes données.1-Je lis plusieurs fois la consigne.

2-J’entoure les mots-clés et je dis avec mes propres mots ce que l’on me demande.

3-Je note puis je classe mes idées au brouillon.

4-Je vérifie que mes idées correspondent à ce que l’on me demande.

5-Je rédige mon texte en respectant les règles de grammaire (construction des phrases, ponctuation…).

6-Je relis mon texte pour corriger mes erreurs d’orthographe.

S’exprimer oralement

Analyser le fonctionnement de la langue française

Un exemple : MathématiquesTâche 1 : démontrer => apporter une preuve convaincante (ou expliquer à l’aide

d’une propriété du cours)- J’identifie précisément ce qu’il faut démontrer. Si besoin je fais un schéma. « Qu’est-ce qu’on me demande ? »

- Je repère les données utiles « Qu’est-ce qu’on sait ? »

- Je cite la propriété utilisée

- Je conclus

Tâche 2 : résoudre un problème => trouver une (ou la ?) solution répondant à la question posée, en expliquant la démarche- Je souligne ou je réécris les données du problème. Je peux m’aider avec un schéma

- je cherche un lien utile entre des données

- Je cherche les outils (propriété, opération...) de la leçon qui vont me permettre de répondre au problème

- J’explique mon raisonnement

- Je vérifie que mon résultat est possible

- Je relis le problème pour vérifier que j’ai bien répondu à la question posée

Tâche 3 : calculer

Tâche 4 : construire une figure de géométrie

Enseigner la compréhension

Cycle III – Ecole de Grenade sur Garonne

• Connaître son but de lecture : se distraire, s’informer..

• Observer la forme du texte • Evaluer sa propre compréhension en

discutant avec des camarades• Dessiner pour mieux comprendre • Reformuler pour mieux comprendre • Se fabriquer des images (un film) dans la tête• Prévoir ce que qu’on va lire dans le texte• Relire les passages difficiles • Se poser des questions avant de lire • Souligner ou entourer des informations pour

s’en souvenir

aider des élèves à apprendre

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