akademia kariery drogĄ do..…sukcesu kilka refleksji dla...
TRANSCRIPT
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
1
AKADEMIA KARIERY DROGĄ DO..…SUKCESU
Kilka refleksji dla specjalistów……
Biuletyn pedagogiczny nr 1
KIELCE 2013
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
2
Redaktor naczelny: mgr Grzegorz Ślęzak
Redaktor naukowy: dr Jolanta Góral – Półrola
Redaktor techniczny: mgr Ilona Ślęzak
Skład i opracowanie graficzne: mgr Łukasz Kołomański
Recenzent: dr Anna Hajdukiewicz
Druk i oprawa: Drukarnia cyfrowa Inga
Miejski Zespół Poradni Psychologiczno-Pedagogicznych
ul. Urzędnicza 16
25-726 Kielce
Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery”
© Copyright by Miejski Zespół Poradni Psychologiczno-Pedagogicznych
w Kielcach, Kielce 2013
Wszelkie prawa zastrzeżone.
Publikacja, ani jej części nie mogą być w żadnej formie reprodukowane
i wykorzystywane bez zgody właściciela.
Wersją pierwotną jest wersja drukowana
ISSN 2300-0716
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
3
Autorzy artykułów : Jolanta Góral-Półrola, Katarzyna Rogala,
Łukasz Kołomański, Małgorzata Górecka, Michał Radosiński, Elwira Radziejewska,
Monika Szyska, Danuta Szmalec
Spis treści
Wprowadzenie 3
„Akademia Kariery” – od pomysłu do realizacji. Początek 6
1. Rozwój emocjonalny i poznawczy dziecka- przegląd aktualnej literatury przedmiotu 13
2. Rozwój psychoruchowy dziecka w wieku przedszkolnym 25
3. Oligofrenia, a rozwój dziecka 34
4. Przykładowy program zajęć rewalidacyjnych 47
5. Wczesna interwencja logopedyczna, wczesne wspomaganie rozwoju mowy i języka 53
6. Przykładowy scenariusz zajęć logopedycznych 63
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
4
Wprowadzenie
Od pierwszych chwil życia dziecko wchodzi w relacje ze światem, który nie jest mu dany, ale
który stoi przed nim jak zadanie – w sensie tworzenia i przetwarzania. Źródłem dynamiki rozwoju
dziecka jest jego własna aktywność, przejawiająca się w uzależnieniu się dziecka od otoczenia,
wchodzenia w nie i korzystania z jego oddziaływań. Szczególnie ważne jest nawiązanie pierwszych
wzajemnych relacji z ludźmi. Do tego niezbędne jest porozumiewanie się. W tym aspekcie
nieocenioną wartością jest mowa. To właśnie mowa jest tym rodzajem zachowania, które pomaga
dziecku poznawać świat, przekształca je z istoty egocentrycznej w społeczną, a „język jest zdolnością
do porozumiewania się z innymi” (Hurlock, 1960. s. 249).
Porozumiewanie się to wymiana informacji, pragnień, poglądów. Jest to działanie
dwukierunkowe i aby było skuteczne, zarówno mówca, jak i słuchacz muszą przekazać, odebrać
i zrozumieć wiadomość. Aby dziecko mogło porozumieć się za pomocą mowy, musi osiągnąć na
danym etapie swojego życia odpowiedni poziom jej rozwoju w aspekcie rozumienia, słownictwa,
artykulacji, gramatyki, ekspresji.
Małe dziecko słucha otoczenia i w ten sposób uczy się mówić. Nauka mówienia nie
rozpoczyna się bynajmniej w momencie, gdy dziecko wypowie pierwsze słowa, też nie w chwili jego
narodzin, lecz znacznie wcześniej. Już w 4. miesiącu życia płodowego dziecko odbiera
charakterystyczne dźwięki (melodię, akcent, rytm, intonację), dzięki czemu przyswaja cechy
prozodyczne systemu językowego i łatwiej uczy się języka, którym mówiło otoczenie przed jego
urodzeniem, zaczyna także reagować na dźwięki mowy ludzkiej – słyszy dobrze i rozpoznaje głos
matki (Liley 1969). Niemowlęta z wrodzonym zainteresowaniem przysłuchują się rozbrzmiewającym
wokół nich dźwiękom i potrafią zrozumieć, co mówimy na długo przedtem, zanim same zaczną
wypowiadać słowa. Proces kształtowanie się mowy trwa aż do szóstego roku życia, w którym to
mowa dziecka upodabnia się do społecznie przyjętego wzorca (Kaczmarek 1977).
Badanie pierwszych etapów rozwoju mowy dziecka - od pierwszych prób porozumiewania się
aż do nabycia właściwej struktury gramatycznej języka ojczystego - wykazuje, że rozwój ten jest
związany ze stopniowym rozwojem naśladownictwa, analizy i rozumienia stosunków rzeczywistości.
Ważnym czynnikiem w rozwoju mowy jest poziom umysłowy dziecka, ale także poziom
kulturalny środowiska, w którym się wychowuje, zwłaszcza środowiska rodzinnego. Nieocenioną rolę
w procesie kształtowania mowy dzieci pełni przedszkole (Góral-Półrola, Zakrzewska 2002). Człowiek
rodzi się z predyspozycją do mówienia, ale nie posiada umiejętności wypowiadania się.
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
5
„Predyspozycja ta to jak gdyby niezapisana karta w mózgu dziecka, którą otoczenia musi wypełnić.
Jak to uczyni, tak mówić będzie dziecko” (Kornas-Biela 1983 s. 66).
Dla dzieci rozpoczynających naukę szkolną niski poziom rozwoju mowy lub jego zaburzenie
stanowi poważną przeszkodę w funkcjonowaniu - zarówno w roli ucznia, jak i kolegi. Dzieci te
często nie są w stanie sprostać społecznym, motywacyjnym, emocjonalnym, poznawczym
i werbalnym wymaganiom, które stawia przed nimi szkoła. Częściej osiągają niskie wyniki w nauce,
pojawiają się trudności w czytaniu i pisaniu, które wpływają niekorzystnie na zdobywanie przez nie
wiedzy. Przejawiają także zaburzenia w zachowaniu społecznym, popadając w różnego typu konflikty
z rówieśnikami lub izolując się od nich. Ich negatywne społeczne zachowania mają źródło
w niezaspokojonej potrzebie przekazywania informacji. Mówiąc, dziecko w sposób szczery i autentyczny
przekazuje innym to, co czuje. Możliwość bezpośredniego wyrażania własnych przeżyć daje mu
poczucie autentyczności, zapewnia poczucie własnej autonomii i tożsamości oraz stawia je w sytuacji,
w której czuje się autorem własnych zachowań. Wyrażanie swoich przeżyć wprost, umożliwia dziecku
rozładowanie napięć, jakie towarzyszą jego tak wielu nowym doświadczeniom. Nierozładowane
napięcia nie znikają, lecz natężają się i kumulują do momentu, w którym dziecko nie jest w stanie ich
dłużej powstrzymać. Stąd wybuchy agresji, złości lub wystąpienie objawów nerwicowych
z późniejszą somatyzacją.
Aby szkoła była dla dzieci wspaniałą przygodą, warunkiem koniecznym jest odpowiedni
poziom rozwoju ich mowy, zarówno w aspekcie nadawania, jak i odbioru, a więc odpowiedni poziom
artykulacji, leksyki, gramatyki i rozumienia, o który należy zadbać już od najmłodszych lat życia
dziecka.
Jolanta Góral-Półrola
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
6
Łukasz Kołomański
„Akademia Kariery” – od pomysłu do realizacji. Początek…
Pomysł napisania projektu dla dzieci z zaburzeniami mowy, rozwoju i z opóźnieniami na
starcie edukacji szkolnej przez Miejski Zespół Poradni Psychologiczno – Pedagogicznych
w Kielcach pojawił się już kilka lat temu.
Na przełomie lutego i marca 2011 roku zespół projektowy działający w MZPPP w Kielcach
w składzie: Jolanta Góral-Półrola, Grzegorz Ślęzak, Łukasz Kołomański podjął próbę napisania
projektu zatytułowanego „Akademia Kariery”, skierowanego do dzieci 3 letnich, wykazujących
zaburzenia mowy oraz opóźnieniami rozwojowymi jak i ich rodziców. Pomoc, jaka kierowana jest do
tej kategorii dzieci, jest niewystarczająca, albo podejmowana zbyt późno, co nie pozwala na wczesne
wykrycie zaburzeń oraz podjęcie skutecznej pomocy. Nie bez znaczenia także jest tytuł projektu,
który swoim hasłem nawiązuje do tego, iż dostrzeżone zaburzenia, odpowiednia pomoc dziecku
i jednoczesna praca z rodzicem, może doprowadzić małe dziecko do osiągania w przyszłości
sukcesów, po przez wyrównanie we wczesnym okresie wad rozwojowych. Tym samym pragniemy
wskazać, iż każde dziecko ma szanse osiągać właściwe dla niego cele.
Projekt „Akademia Kariery” wpisujący się w Priorytet IX POKL: Rozwój wykształcenia
i kompetencji w regionach. Działanie 9.2: Podniesienie atrakcyjności i jakości szkolnictwa
zawodowego, został złożony do oceny w maju 2011 roku do jednostki pośredniczącej jaką w naszym
mieście jest Świętokrzyskie Biuro Rozwoju Regionalnego (ŚBRR). Projekt uzyskał dofinansowanie
na kwotę około 2,5 miliona złotych, która w całości pozyskiwana jest środków Unii Europejskiej
w ramach projektu EFS Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki.
Realizacja
Miejski Zespół Poradni Psychologiczno - Pedagogicznych w Kielcach podjął się realizacji
innowacyjnego projektu, w ramach którego postanowiliśmy objąć grupę 153 trzylatków –
beneficjentów niniejszego projektu.
Projekt realizowany będzie przez trzy lata: 2012 – 2015, kiedy to wszystkie dzieci
wymagające wsparcia otrzymają wielospecjalistyczną pomoc: logopedyczną, pedagogiczną,
psychologiczną, rehabilitację a także nowatorskiej metody takiej jak: Integracja Sensoryczna (SI)
i EEG-biofeedback.
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
7
Głównym celem Projektu jest: Wspieranie uczniów o indywidualnych, specjalnych
potrzebach edukacyjnych oraz zapobieganie skutkom deficytów rozwojowych poprzez wczesną
interwencję profilaktyczno – terapeutyczną.
Inspiracją do podjęcia działań w tym zakresie stanowiły wyniki badań pilotażowych
przeprowadzonych przez specjalistyczną kadrę Miejskiego Zespołu Poradni Psychologiczno-
Pedagogicznych (MZPPP) we wrześniu 2010 r. W badanej grupie było 3926 dzieci 5-6 letnich
z przedszkoli kieleckich. Badania wykazały, że 60% dzieci w tym wieku ma wiele deficytów
i opóźnień rozwojowych (w tym zaburzenia emocjonalno-społeczne - 10%, brak dojrzałości szkolnej -
15%, zaburzenia rozwoju mowy i języka - 35%). Skoncentrowanie oddziaływań psychologiczno-
pedagogicznych już na 3-latkach pozwoli na wczesne wykrywanie zaburzeń i opóźnień rozwojowych
i podjęcie wczesnej interwencji terapeutycznej. W konsekwencji ograniczy to przyszłe trudności
szkolne i wpłynie pozytywnie na relacje rodzic-dziecko.
Powołując się na badania T. Serafina wynika, że od chwili wykrycia niepełnosprawności,
deficytu, zaburzenia do podjęcia nauki w szkole ok. 20 % populacji w wieku szkolnym nie może
sprostać wymaganiom stawianym przez szkołę, przy czym tylko 3% z tej grupy zostało
zdiagnozowanych jako osoby niepełnosprawne lub przejawiające trudności w adaptacji społecznej
(Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka MENiS, Warszawa 2005).
Należy pamiętać, że zaburzenia rozwojowe nie pojawiają się nagle, dzieci miały je już
wcześniej, były one po prostu nie wykryte, zaniedbane, nie podjęto w porę pracy terapeutycznej.
Zaburzenia obejmują wszystkie sfery rozwojowe dziecka: językową, emocjonalno - społeczną,
motoryczną. Przeprowadzone przez MZPPP w roku szk. 2010/2011 badania, wskazują, że problemy
rozwojowe (z przebadanej populacji w Kielcach) ma 62,5% chłopców i 37,5 % dziewczynek w wieku
przedszkolnym, a wśród dzieci 3-letnich w 2009/10 47 chłopców (71,21% badanych), 19 dziewczynek
(28,78% badanych), natomiast w roku szkolnym 2010/11 do I półrocza, wskaźnik obejmował: 19
chłopców (57,5%) oraz 14 dziewczynek (42.5%). Wybór grupy docelowej oparliśmy o badania
z pełnego roku szkolnego 2009/10. Wyniki badań potwierdzają problem główny niniejszego projektu,
który został sformułowany jako: rozwijanie kompetencji kluczowych po przez wyrównywanie skutków
nieharmonijnego rozwoju dziecka 3/4/5letniego w zakresie mowy, sensoryki ciała, motoryki małej
i dużej, percepcji wzrokowo-słuchowej. Tak postawiony problem, skłonił nas do podjęcia działań
projektowych. Jeżeli bowiem owe dzieci nie otrzymają w porę pomocy specjalistycznej, zaburzenia
nawarstwią się i spowodują trudności szkolne.
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
8
Pierwszy etap realizacji Projektu (luty-marzec 2012) zakładał przeprowadzenie badań
przesiewowych trzylatków, które uczęszczają do kieleckich przedszkoli. Badaniami objęto łącznie
1253 dzieci. W tym przesiewowymi badaniami logopedycznymi objęto 1055 dzieci
a badaniami psychologiczno – pedagogicznymi 997. W badanej grupie było: 638 dziewczynek 615
chłopców. Wstępna diagnostyka jest istotna w kontekście dalszego rozwoju dziecka a także
zaplanowania odpowiedniej formy pomocy. Spośród przebadanych dzieci wyłoniona została
w kwietniu 2012 roku grupa 153 beneficjentów z najpoważniejszymi potrzebami, która została objęta
wszechstronna pomocą specjalistyczną. Pierwszy etap Projektu zakończy się w sierpniu 2012 roku
napisaniem strategii Projektu, która zostanie poddana ocenie. Okres września i października będzie
tzw. „martwym okresem”, w którym komisja dokona merytorycznej oceny strategii wypracowanej na
bazie półrocznej pracy z beneficjentami. Kiedy strategia Projektu uzyska pozytywna ocenę, od
listopada 2012 roku rozpocznie się drugi etap realizacji, który zakłada kontynuację pracy
terapeutycznej z beneficjentami oraz prowadzeniem dalszych badań, które ukażą wpływ oddziaływań
terapeutycznych na zapobieganie deficytom rozwojowym.
Projekt „Akademia Kariery” zakończy się w styczniu 2015 roku wypracowaniem produktu
finalnego – czyli modelu pracy z dzieckiem 3/4/5 letnim z deficytami rozwojowymi, w ramach
którego zostaną opracowane: scenariusze zajęć praktycznych z dziećmi wraz z opracowanymi
pomocami dydaktycznymi oraz komentarzem metodycznym.
Innowacyjność Projektu
Projektu „Akademia Kariery” jest innowacyjny w kilku obszarach:
- UCZESTNIKA PROJEKTU – problem stanowią dzieci nie objęte opieką
w przedszkolach. Z doświadczeń w pracy terapeutycznej z dziećmi 3 letnimi wnioskujemy, że nasze
działania są innowacyjne w skali województwa świętokrzyskiego, a także „początkujące” w naszym
kraju. Terapeuci i specjaliści obawiają się pracy z tak małym dzieckiem - brak jest bowiem
doświadczenia i modelu pracy. Współcześnie modele pracy z dzieckiem z deficytem rozwojowym
oraz jego rodziną są wysoce spóźnione, rozpoczynają się dopiero od okresu wczesnoszkolnego przez
co są mniej efektywne. Projekt wypracuje model pracy z dzieckiem z deficytem rozwojowym oraz
jego rodziną, stosowany przez specjalistów z MZPPP i jest oczekiwany przez innych pracowników
poradni psych.-ped. w woj. świętokrzyskim.
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
9
- PROBLEMU - który został zdiagnozowany i do tej pory nie podjęto stosownych działań
w zakresie wypracowania metod, dostosowania narzędzi pracy. Dodatkowe szkolenia i kursy
podniosą umiejętności i kompetencje specjalistów MZPPP, co umożliwi zastosowanie nowych metod
pracy oraz dostosować metody wykorzystywane w pracy ze starszymi dziećmi. Dostosujemy zatem,
dostępne narzędzia i metody pracy do możliwości psychofizycznych 3-4-5 latka.
- FORMY WSPARCIA - zakładamy wypracowanie nowatorskiego modelu pracy
z dzieckiem, scenariusze zajęć do pracy z dzieckiem 3-4-5 letnim z deficytami i zaburzeniami
rozwojowymi oraz biuletyny informacyjne z tego zakresu.
Formy pomocy w ramach Projektu „AKADEMIA KARIERY”
W ramach projektu „Akademia Kariery” beneficjenci będą mogli skorzystać
z następujących form pomocy:
- Diagnozy Integracji Sensorycznej - badania diagnostyczne w zakresie integracji sensorycznej (SI)
przeprowadzają certyfikowani terapeuci. Informacje zebrane podczas spotkania z rodzicami
i dzieckiem odnoszą się do ustalenia ewentualnych przyczyn zaburzeń w rozwoju, w szczególności
do: rozwoju fizycznego, zachowania, nabywania umiejętności edukacyjnych – głównie czytania
i pisania, uczenia się ruchu, koordynacji, sprawności fizycznych, percepcji, mowy i języka,
świadomości, uwagi i koncentracji, pamięci, równowagi, samoakceptacji oraz rozwoju narządów
zmysłów. Diagnoza SI obejmuje wywiad z rodzicami, obserwację dziecka oraz przeprowadzenie
specjalistycznych testów, dzięki którym wiemy, jak dzieci uczą się i zachowują. Próby kliniczne
pozwalają stwierdzić, czy u dziecka występują odruchy przetrwałe, określają jego napięcie mięśniowe,
pracę oczu, koordynację, równowagę.
- Diagnozy logopedycznej - obejmuje ocenę rozwoju mowy oraz określenie nieprawidłowości
występujących w procesie komunikowania się. Celem diagnozy jest potwierdzenie bądź wykluczenie
istnienia zjawisk logopedycznych, objawów towarzyszących, a następnie ustalenie przyczyn
i sformułowanie wskazań terapeutycznych. Diagnoza logopedyczna odbywa się na jednym lub dwóch
spotkaniach, w czasie których ocenia się: sprawność i budowę narządów artykulacyjnych, kinestezję
artykulacyjną, prawidłowość fonacji, płynność i prozodię mowy oraz pamięć słuchową jak i poziom
rozumienia mowy, stopień rozwoju mowy czynnej.
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
10
- Diagnozy pedagogicznej - która w przypadku dzieci i młodzieży jest elementem szerokiego
postępowania rozpoznawczego. Ma ogromne znaczenie, a w połączeniu z psychologiczną daje obraz
pełnego zjawiska. Należy podkreślić diagnozę środowiska rodzinnego, ponieważ to właśnie
środowisko rodzinne jest jednym z najważniejszych czynników rozwoju dziecka. Uchwycenie wiec
pewnych elementów środowiska rodzinnego, które maja wpływ na zaburzenie bądź utrwalanie się
niepożądanego stanu rzeczy, daje możliwość wyeliminowania ich i wyrównanie nieprawidłowości.
- Diagnozy psychologicznej - ma na celu poznanie dziecka, jego możliwości rozwoju, zachowań,
specyfiki trudności w funkcjonowaniu szkolnym, osobniczym, w relacjach rodzinnych, czy
rówieśniczych. Przede wszystkim stanowi ona próbę wyjaśnienia mechanizmów psychologicznych
i genezy problemów.
- Terapii Integracji Sensorycznej (SI) - to system ćwiczeń, zabaw i aktywności proponowanych
dziecku, prowokujące i wyzwalające odpowiednie reakcje sensoryczne, które w oparciu
o wcześniejszą diagnozę i ustalony program zmienia zachowanie dziecka. Przeznaczona dla dzieci
z problemami z koordynacją ruchową i wzrokowo-ruchową, orientacją w przestrzeni, planowaniem
motorycznym. Ma na celu zmniejszenie pobudliwości, poprawę koncentracji uwagi i ogólne
wyciszenie systemu nerwowego dziecka. Celem zajęć jest nie tylko zabawa, ale poprawna integracja
pracy zmysłów - dotyk, słuch, wzrok, węch, smak, zmysł równowagi) aby mogły być wykorzystane
w konkretnym działaniu zakończonym sukcesem. W przyjaznym otoczeniu (zjeżdżalnie, huśtawki,
piłki rehabilitacyjne, trampoliny, drabinki) dziecko pod okiem terapeuty uczy się w sposób bardziej
efektywny automatycznie przetwarzać i wykorzystywać skomplikowane informacje sensoryczne.
- Terapii logopedycznej – jest to całość specyficznych oddziaływań, mających na celu usuwanie
wszelkich zakłóceń procesu porozumiewania się. Terapia prowadzona jest indywidualnie z dzieckiem
w oparciu o dokonaną wcześniej diagnozę. Oddziaływania te mają na celu: usuwanie zaburzeń mowy;
wyrównywanie opóźnień rozwoju mowy; wypracowanie odpowiedniego poziomu sprawności
językowej oraz likwidację przyczyn i skutków pierwotnych oraz wtórnych, do których zalicza się
zarówno psychologiczne jak i pedagogiczne konsekwencje zaburzeń mowy. W zajęciach uczestniczy
również rodzic/opiekun dziecka, którego informujemy o rodzaju i stopniu trudności oraz celu
podejmowanych działań. Wraz z rodzicem(opiekunem) omawiamy program terapii (indywidualny dla
każdego dziecka), orientacyjny czas jej trwania oraz przewidywane efekty. Od najbliższego otoczenia
oczekujemy zaangażowania i czynnej współpracy.
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
11
- EEG – Biofeedback – komputerowa stymulacja fal mózgowych. Wiemy bowiem , że mózg ludzki
w ramach swojej aktywności wytwarza różne zakresy fal elektromagnetycznych, charakterystycznych
dla różnych rodzajów tej aktywności. Np. fale alfa w stanie relaksu i odprężenia, środkowe pasmo fal
beta w stanie wytężonego wysiłku umysłowego, fale delta w stanie głębokiego, regenerującego snu.
W niektórych dysfunkcjach mózgu występuje zarówno niedobór jak i nadmiar fal o pewnych
częstotliwościach, co uniemożliwia pacjentowi wykonywanie pewnych czynności.
- Wczesnej stymulacji percepcji słuchowej i wzrokowej – to stymulowanie i wspomaganie rozwoju
potencjalnych możliwości dziecka, respektowanie jego potrzeb w sposób przedmiotowy, poprzez m.
in. ćwiczenia ukierunkowane na: podnoszenie ogólnej sprawności i koordynacji ciała, rozpoznawanie
czynności i rozumienie sytuacji przedstawionej na obrazku, składanie całości z części, odtwarzanie
struktur dźwiękowych, różnicowanie sygnałów dźwiękowych. Stymulacja usprawniająca analizę
i syntezę słuchową pozwala rozróżniać dźwięki w mowie ludzkiej. Odpowiednio rozwinięty słuch
fonematyczny ułatwi dokonywanie analizy i syntezy słuchowej. Natomiast właściwy poziom percepcji
słuchowej warunkuje prawidłowy rozwój mowy, która potem stymuluje proces nauki czytania. Wiele
zależy od początkowego momentu uwrażliwienia dziecka na dźwięk, a potem od różnorodnych zabaw
rozwijających percepcję słuchową.
- Terapii psychologicznej – jest to forma pomocy dla dzieci i młodzieży doświadczających trudności
emocjonalnych, kryzysów, ale także pragnących lepiej poznać i zrozumieć siebie. Jej celem jest
zmiana przeżywania oraz zachowania względem siebie jak i otoczeniu. Oddziaływania obejmują:
nawiązanie kontaktu z dzieckiem, zrozumienie indywidualnych jego potrzeb i trudności oraz mocnych
stron a także terapię wszystkich jego sfer rozwojowych (wspieranie rozwoju technikami
poznawczymi, terapia zabawą i innymi).
- Rehabilitacji – to wielospecjalistyczna, kompleksowa rehabilitacja dzieci zagrożonych
nieprawidłowym rozwojem psychomotorycznym oraz dzieci o zaburzonym rozwoju
psychomotorycznym oraz z zaburzeniami wieku rozwojowego.
Zamiast zakończenia
Mamy nadzieję, że Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” przyczyni się do wyrównania
deficytów rozwojowych u dzieci 3 letnich. Jednocześnie, po przez udział rodziców w szkoleniach,
przyczyni się do podniesienia ich świadomości na temat pracy z ich własnymi dziećmi. Produktem
trwałym, który zostanie wypracowany w tracie trwania Projektu będą procedury pracy z dziećmi we
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
12
wczesnym wieku rozwojowym. Największą wartością jest troska o najmniejszego człowieka we
wczesnym okresie jego dzieciństwa.
Jestem nie po to, aby mnie kochali i podziwiali, ale po to, abym ja działał i kochał. Nie
obowiązkiem otoczenia pomagać mnie, ale ja mam obowiązek troszczenia się o świat, o człowieka -
zwykł mawiać Janusz Korczak (Aleksander Lewin, Korczak znany i nieznany, wyd. Ezop, 1999,
s. 54).
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
13
Michał Radosiński
Rozwój emocjonalny i poznawczy dziecka - przegląd aktualnej literatury
przedmiotu
Rozwój według koncepcji H. Rudolpha Schaffera
Rozpoczynając rozważania na temat emocji należy wprowadzić pojęcie kompetencji
emocjonalnych. Pojęcie to oznacza zdolność dzieci do radzenia sobie z własnymi emocjami,
rozpoznawania i reagowania na emocje innych. Od dzieci oczekuje się, że w odpowiednim czasie
przyswoją sobie odpowiednie kompetencje.
Elementy kompetencji emocjonalnej to świadomość własnego stanu emocjonalnego, zdolność
dostrzegania cudzych emocji, zdolność używania słownictwa związanego z emocjami, zdolność
współczującego zaangażowania w cudze doświadczenia emocjonalne, świadomość, że wewnętrzne
stany emocjonalne nie muszą korespondować z ich wewnętrznymi oznakami, tak u siebie, jak
u innych, zdolność adaptacyjnego radzenia sobie z przykrymi i nieprzyjemnymi emocjami,
świadomość, że rodzaj relacji określa się w dużej mierze na podstawie sposobu komunikowania
emocji i wzajemności emocji w związku, zdolność do poczucia kontroli i akceptacja własnych stanów
emocjonalnych.
Trzy możliwe kategorie czynników, od których zależy to, że dzieci stają się (lub nie) kompetentne
emocjonalnie to czynniki biologiczne, związane z kontaktami interpersonalnymi oraz środowiskowe.
Czynniki biologiczne – uwarunkowane genetycznie różnice temperamentu; cechy takie jak próg
reakcji , zakres wrażliwości, zdolność hamowania impulsów, łatwość uspokajania się.
Czynniki interpersonalne – rodzaj wsparcia uzyskiwanego od rodziców. Obecność konfliktów,
wybuchów emocji, brak wsparcia od rodziców, negatywne doświadczenia związane z budowaniem
przywiązania, zaburzenia psychiczne rodziców – to oznacza nieprawidłowości rozwoju
emocjonalnego dziecka, trudność w wykształceniu u dziecka mechanizmów sprawowania kontroli
emocjonalnej.
Czynniki środowiskowe – szerszy kontekst, także dotyczący warunków materialnych itp., w których
rodzina wychowuje dziecko. Jeżeli są niekorzystne, stają się poważnym czynnikiem stresowym.
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
14
Rozwój emocjonalny postępuje zwykle od kontroli zewnętrznej do samokontroli. Najważniejsze
zadanie rozwojowe, które realizuje się w okresie dzieciństwa, to uwewnętrznienie przez dziecko
kontroli emocji sprawowanej pierwotnie przez samego opiekuna, opanowanie strategii regulowania
odczuć emocjonalnych i ich zewnętrznych wyrazów.
Do strategii autoregulacji emocji można zaliczyć :
Przekierowanie uwagi – odwracanie wzroku od źródła pobudzenia – ok. 3 miesiąca
Samouspokojenie – ssanie palca, kręcenie loków, kołysanie się – 1 rok
Poszukiwanie dorosłego – uczepianie się, podążanie za, przywoływanie itp. – druga połowa 1-go roku
Użycie tzw. przedmiotów przejściowych – przytulanie maskotek, szmatek itp. – druga połowa 1-go
roku
Fizyczne unikanie – uciekanie z sytuacji trudnych emocjonalnie – początek 2-go roku
Zabawa na niby – wyrażanie różnych emocji z poczuciem bezpieczeństwa w zabawie na niby – 2 i 3
rok
Kontrola werbalna – rozmowy na temat emocji z innymi, myślenie o nich – okres przedszkolny
Tłumienie odczuć emocjonalnych – rozmyślne oddzielanie myśli od źródła niepokoju – ok.
przedszkolny
Konceptualizacja emocji – refleksja nad doświadczeniami emocjonalnymi i werbalizowanie myśli
w sposób abstrakcyjny – środkowe dzieciństwo
Dystansowanie się poznawcze – samoświadomość tego, w jaki sposób powstają emocje i jak nad nimi
panować – środkowe dzieciństwo.
Sześć stanów emocjonalnych uważa się za emocje pierwotne, które można rozpoznać nawet
u noworodków : gniew, lęk, obrzydzenie, smutek, radość, zaskoczenie.
W procesie rozwoju, w wyniku dojrzewania i socjalizacji, emocje ulegają zmianie. Pojawiają się
także nowe emocje. W 2 i 3 r. ż. dziecko zaczyna dawać oznaki poczucia winy, dumy i wstydu.
Dochodzi do łączenia emocji, np. jednocześnie pojawia się lęk i złość. Zmianie ulegają okoliczności
wywołujące emocje. Od 2 r. ż. odczucia mogą zostać wywołane nie tylko przez konkretną sytuację, ale
też przez jej symboliczną reprezentację. Dziecko może ogarnąć strach w wyniku przypomnienia sobie
strasznej historii. Inną zmianą rozwojową w tym okresie jest to, iż dziecko uczy się panować nad
swym zachowaniem i reagować w sposób społecznie akceptowany.
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
15
Rozwój emocjonalny dziecka idzie w parze z rozwojem poznawczym. Przed końcem 2 r. ż. nie
zauważa się emocji związanych ze świadomością – dumy, wstydu, winy, zażenowania. Aby móc je
odczuwać dzieci muszą posiadać poczucie Ja – rodzi się ono około 18 miesiąca życia, zaś emocje lęku
i gniewu nie wymagały tego więc pojawiały się wcześniej.
Lęki – zgodnie z tezą Ilga, Amesa i Bakera dziecko musi przejść w czasie swojego rozwoju przez
odpowiednie fazy stanów lękowych: 2 lata – lęki głównie natury słuchowej-pociągi, ciężarówki,
grzmot, spłukiwanie wody, odkurzacz; lęki wizualne – ciemne kolory, duże przedmioty, pociągi,
kapelusze; lęki przestrzenne – zabawka, łóżeczko zabrane z normalnego miejsca, przeprowadzka, lęk
przed wpadnięciem do studzienki; lęki związane z ludźmi – wyjazd matki, jej nieobecność w porze
zasypiania; deszcz i wiatr; zwierzęta, szczególnie dzikie; 2 i pół roku: wiele lęków, szczególnie
przestrzennych – obawa przed ruchem albo przesuwaniem przedmiotów, przed nieoczekiwanymi
relacjami przestrzennymi, np. gdy ktoś wchodzi do domu innymi drzwiami, zbliżające się duże
przedmioty takie jak ciężarówka; 3 lata: dominują lęki wizualne – starzy, pomarszczeni ludzie, maski
„czarownicy”, ciemność, zwierzęta, policjanci, włamywacze, wieczorne wyjście rodziców; 4 lata:
powracają lęki słuchowe, szczególnie odgłosy silników, ciemność, dzikie zwierzęta, wyjście matki,
szczególnie wieczorem; 5 lat: niewiele lęków, przeważnie wizualne, mniej obaw przed zwierzętami,
złymi ludźmi, czarodziejami, konkretne, przyziemne obawy o potłuczenie przy upadku, pogryzienie
przez psa i tym podobne, ciemność, obawa, że matka nie wróci do domu; 6 lat: duże natężenie stanów
lękowych, wywołanych przede wszystkim przez bodźce dźwiękowe – dzwonek do drzwi, telefon,
czyjś nieprzyjemny, monotonny sposób mówienia, spłukiwanie wody w ubikacji, odgłosy wydawane
przez ptaki i owady; obawy przed światem nadprzyrodzonym – duchy, wiedźmy; lęk, że ktoś chowa
się pod łóżkiem; przestrzenne - obawa przed zgubieniem się, dziecko boi się iść do lasu; obawa przed
żywiołami – ogień, woda, grzmot, błyskawice; dziecko boi się zasypiać, kiedy jest samo w pokoju,
lęka się również samo zostać w domu, obawia się, że matki nie będzie w domu, kiedy dziecko wróci,
że coś jej się stanie, że może umrzeć; lęk przed pobiciem przez innych; dziecko dzielnie znosi duże
rany, ale boi się drzazg, drobnych skaleczeń, widoku krwi z nosa; 7 lat: dużo lęków, przede wszystkim
wizualnych – ciemność, strych piwnice, cienie stają się duchami i wiedźmami; lęk przed wojną,
szpiegami, włamywaczami, ludźmi chowającymi się w szafach albo pod łóżkiem; strach bywa
stymulowany przez radio, kino, lekturę; lęk przed spóźnieniem się do szkoły, przed brakiem akceptacji
ze strony innych ludzi; 8-9 lat: mniej lęków i nie tak intensywne; dziecko już nie boi się wody, mniej
obawia się ciemności; pojawia się lepsza umiejętność oceny sytuacji, obawy mają swoje uzasadnienie
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
16
– dotyczą własnych zdolności i możliwości porażki, szczególnie w szkole; 10 lat: dużo lęków, choć
mniej niż w wieku, który nastąpi. Największe obawy związane są ze zwierzętami – szczególnie
dzikimi i wężami. Niektóre dzieci boją się ciemności, a także wysokich pomieszczeń, ognia,
przestępców, „morderców”, włamywaczy. Niektóre same wymieniają, czego się już nie boją: głównie
ciemności, psów, nie boją się również same zostać w domu.
Ilg, Ames i Baker ponadto sugerują, aby bardziej tolerancyjnie traktować takie zachowania jak:
ssanie kciuka, gryzienie, ogryzanie paznokci, ssanie języka, wyrywanie włosów, kołysanie się,
uderzanie głową, napadów wściekłości, płaczu itp.. Autorzy proponują, aby, zanim potraktuje się te
zachowania jako złe nawyki lub objawy patologiczne, i zanim zgłosi się w tej sprawie do specjalisty,
przyjąć i dopuścić je jako sposoby rozładowania napięcia. Dodają też, że to napięcie występuje
normalnie, trapi od czasu do czasu i dzieci i dorosłych, posiada okresy wzmożenia : wiek 2 i pół,
3 i pół, 5 i pół oraz 6 lat. Radzą, aby zawsze dbać o ochronę przed sytuacjami wywołującymi wzrost
tego napięcia, a dodatkową opiekę roztoczyć w wymienionych okresach.
H. Rudolph Schaffer wskazuje, iż nowy wymiar w rozwoju emocji dziecka pojawia się od
momentu kiedy zaczynają one porozumiewać się poprzez mowę. Słów odnoszących się do przeżyć
wewnętrznych dzieci zaczynają używać w drugiej połowie życia, np. „szczęśliwy, smutny, zły,
przestraszony”. Do najważniejszych tematów należą przyjemność i ból. Zakres i liczba terminów
określających emocje wzrasta gwałtownie w 3 r. ż., a w 6 r. ż. dzieci używają już takich słów jak:
„poruszony, zaniepokojony, rozzłoszczony, zadowolony, nieszczęśliwy, odprężony, zawiedziony,
zmartwiony..” Początkowo też dzieci rozmawiały wyłącznie o własnych uczuciach,
a około 2 i pół roku odnoszą się do przeżyć innych osób. Dzieci zaczynają także wskazywać na
przyczyny emocji. Młodsze dzieci skupiają się na zewnętrznych przyczynach („on się gniewa, bo
zabrała jego zabawkę”), natomiast dzieci starsze na stanach wewnętrznych („jest smutna, bo tęskni za
mamą”). Z wiekiem dzieci odwracają się od przyczyn widocznych na rzecz niewidocznych, uzyskują
coraz trafniejsze wnioski co do motywów zachowania i coraz lepsze pojęcie na temat wewnętrznego
świata innych ludzi. Rodzi się świadomość, że inni mają wewnętrzny świat – teoria umysłu – wiedza
o tym, że ludzie posiadają swoje wewnętrzne uczucia i myśli, które pozostają niezależne od stanów
umysłów innych osób. Świadomość ta kształtuje się w dużej mierze w okresie przedszkolnym.
W wyniku opowiadania dzieciom historyjek i proszenia o komentarze pokazano, że najpóźniej
w wieku 6 lat dzieci posiadają zdolność pojmowania stanów umysłu innych ludzi. Zdają sobie sprawę,
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
17
że to, co czują , zależy od ich pragnień i przekonań. Potrafią ocenić, jak dana sytuacja wpłynie na
jednostkę.
Rozwój emocjonalny, opiera się na fundamentach biologicznych, jednakże kształtowany jest przez
doświadczenia społeczne. Każda społeczność wykształciła pewne akceptowane sposoby radzenia
sobie z emocjami. Są to reguły ekspresji emocji, czyli normy kulturowe wyrażania emocji i ich
rodzaju i okoliczności, w jakich można je okazać. Starsze dzieci wyraźnie opanowują te reguły,
natomiast młodsze zaczynają się dopiero ich uczyć.
W literaturze wyróżniono cztery reguły ekspresji emocji : minimalizacja – redukowanie okazywania
emocji w porównaniu z prawdziwymi odczuciami, maksymalizacja odnosząca się głównie do sposobu
okazywania pozytywnych emocji, maskowanie, kiedy za właściwe uznaje się zachowanie neutralne,
substytucja, kiedy od jednostki oczekuje się, by zastąpiła jedne emocje innymi, zwykle przeciwnymi.
Minimalizacja, a przede wszystkim maksymalizacja, są opanowywane najwcześniej. Dwulatek, który
przesadza z płaczem po to , by skłonić matkę do współczucia stosuje tę drugą regułę.
Pierwszy środowiskiem, w którym dziecko nabywa wiedzę o emocjach jest rodzina. Na przebieg
rozwoju emocjonalnego największy wpływ ma związek z rodzicami, w którym dzieci doświadczają
najsilniejszych przeżyć na najwcześniejszych etapach rozwoju. Ten związek to przywiązanie.
Zależnie od przebiegu relacji z rodzicami wykształca się u dziecka jeden z trzech typów dalszego
funkcjonowania emocjonalnego.
Dzieci przywiązane bezpiecznie – nauczyły się, że okazywanie emocji jest akceptowane, że oznaki
cierpienia zaalarmują rodziców i wywołają ich pomoc, a oznaki radości zostaną odwzajemnione.
Okazując emocje czują się swobodnie. Są bezpośrednie i otwarte. Reagują na szeroki zakres emocji
u innych ludzi.
Dzieci unikające – spotykały się z odrzuceniem emocji, szczególnie negatywnych. Stąd strategia
ukrywania oznak zaniepokojenia, by uniknąć ignorowania. Tłumienie także pozytywnych emocji, bo
mogą nie zostać odwzajemnione.
Dzieci stawiające opór – wynik reagowania na ich emocje w sposób niespójny, nieprzewidywalny.
Mają strategię przesadnego wyrażania emocji, szczególnie negatywnych, bo tak najprawdopodobniej
zwrócą uwagę.
Celem nawiązania pozytywnej relacji z dzieckiem rodzice posiadają trzy sposoby przekazywania
informacji odnośnie tego jakie zachowanie emocjonalne będzie stosowne.
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
18
Trenowanie – bezpośrednie podawanie instrukcji, np. „Uśmiechnij się”, „Nie bój się psa”.
Modelowanie – nauka wynikająca z obserwowania i naśladowania przez dzieci sposobu okazywania
lub nieokazywania emocji przez rodziców.
Uczenie się zbieżności – od okresu niemowlęcego trwające badanie najmniejszych szczegółów
wymiany sygnałów, dialog emocjonalny między rodzicem, a dzieckiem – wzajemna wymiana
sygnałów mimicznych, gestów, potem słów.
Drugi społeczny kontekst funkcjonowania i rozwoju emocjonalnego małego dziecka – grupa
rówieśnicza.
Grupa, tak samo jak rodzina, posiada swój klimat emocjonalny i reguły, które mają w celu
zachowanie jej specyficznego klimatu.
Normy grupowe dotyczą także ilości okazywanych emocji, jakich emocji się oczekuje i kto ma je
okazywać.
Naciski grupy dotyczą głównie tego, by dzieci zachowywały się zgodnie ze swoją płcią, a więc by
chłopcy zachowywali się jak chłopcy, a dziewczynki jak dziewczynki. Oznacza to, że chłopcy muszą
przede wszystkim umieć okazywać gniew i znajdować sposób by go skutecznie wyrazić, a inne
emocje minimalizować. Dziewczęta mają tłumić oznaki jawnych konfliktów, kłaść nacisk na
współpracę, być wrażliwe, adekwatnie okazywać emocje.
W grupie istnieje hierarchia i to ona wyznacza np., że okazywanie komuś gniewu wiąże się
z kłopotami. Chłopcy nadmiernie agresywni są zwykle z grupy usuwani. Mało asertywne dzieci mają
trudności z uzyskaniem akceptacji.
Rozwój poznawczy w ujęciu teorii J. Piageta zakłada, iż jego przebieg jest etapowy, od narodzin do
dojrzałości i istnieją cztery główne stadia poznawcze;
stadium sensoryczno – motoryczne, od urodzenia do końca 2 r. ż., kiedy dzieci nie są jeszcze zdolne
do reprezentacji umysłowej, wiedzę na temat przedmiotów czerpią z bezpośrednich działań na nich,
stadium przedoperacyjne, trwające od około 2 r. ż. do około 7 r. ż., w którym rozwija się myślenie
symboliczne, język i zabawa na niby,
stadium operacji konkretnych, od około 11 r. ż., w którym dziecko zdobywa zdolność
systematycznego rozumowania i logicznego rozwiązywania problemów, lecz tylko w przypadku
problemów dotyczących konkretnych przedmiotów i zdarzeń,
stadium operacji formalnych, począwszy od 11 r. ż., kiedy dzieci zyskują zdolność rozumowania
abstrakcyjnego i hipotetycznego
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
19
Rozwój zachodzi w wyniku procesów asymilacji i akomodacji. Asymilacja to przyswajanie
informacji przy użyciu już istniejących struktur umysłowych. Akomodacja to modyfikowanie struktur
umysłowych w celu przyswojenia nowych informacji. Inteligencja to procesy umysłowe, dzięki
którym dochodzi do adaptacji biologicznej. Każde nowe doświadczenie wywołuje stan braku
równowagi, bo dla ich przyswojenia jednostka nie posiada jeszcze odpowiednich struktur
umysłowych. Dzięki asymilacji i akomodacji jednostka przyswaja sobie nową informację. Inteligencja
zaczyna się od prymitywnych wzorców zachowań odruchowych, które zmieniają się, modyfikują,
rozbudowują na skutek kontaktów z przedmiotami świata zewnętrznego. Wynikiem wzajemnych
oddziaływań dziecka i środowiska konstruowana jest wiedza.
W stadium sensoryczno-motorycznym (od urodzenia od 2 lat) niemowlę uzależnione jest od
sensorycznych i motorycznych środków uczenia się i rozumienia środowiska. Opierające się na
działaniu struktury poznawcze stają się coraz bardziej złożone i skoordynowane. Pod koniec tego
okresu działania ulegają internalizacji i tworzą pierwsze symbole reprezentacyjne. Obserwuje się
wtedy cztery tendencje. Zachodzi przechodzenie od sztywnych do elastycznych wzorców czynności.
Pozwalają one radzić sobie z coraz większym zakresem bodźców. Dziecko stopniowo prezentuje to
samo zachowanie, np. ssanie w reakcji na coraz większą liczbę bodźców. Niemowlę przechodzi też od
pojedynczych do skoordynowanych wzorców czynności. Początkowo przedmioty służą patrzeniu na
nie, chwytaniu lub ssaniu. Później dziecko uczy się, że jednocześnie, w sposób skoordynowany, na
tym samym przedmiocie można dokonywać całej serii różnych działań. Zachowania zmieniają się
z reaktywnych na intencjonalne, nieprzypadkowe. Obserwuje się wreszcie przechodzenie od
zewnętrznych czynności do reprezentacji umysłowych, mimo, że okres niemowlęctwa zdominowany
jest przez działania sensoryczno-motoryczne. W 2 r. ż. obserwuje się już jednak, że np. patyk zostaje
użyty jako środek osiągnięcia pożądanego celu. Dziecko uczy się wykorzystywać patyk, najpierw pod
warunkiem pozostawania go w pobliżu zabawki, potem pojmuje, że jest on potrzebny, by wreszcie,
w przypadku jego braku, zacząć go szukać. Możliwość taka powstaje dzięki bardzo znaczącemu
osiągnięciu stadium sensoryczno-motorycznego – jest to odkrycie stałości przedmiotu, uzyskaniu
świadomości, że przedmioty istnieją niezależnie, odrębnie od naszego spostrzegania.
W stadium przedoperacyjnym (od 2 lat do 7 lat) dzieci potrafią posługiwać się symbolami
(słowami, obrazami umysłowymi) w celu zrozumienia świata. Możliwa jest zabawa oparta na
wyobraźni, a dzieci wyraźnie potrafią oddzielić fantazję od rzeczywistości. Myślenie ma początkowo
charakter egocentryczny. Brak rozumienia, że inni mogą spostrzegać rzeczy z innego punktu widzenia.
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
20
Tendencja egocentryczna dostrzegalna jest w rozmowach, które przyjmują często formę kolektywnych
monologów wygłaszanych na różne tematy. Dopiero pod koniec tego okresu dzieci będą zdolne do
uwzględniania punktu widzenia innych osób. Myślenie wtedy ma też cechę animizmu. Dzieci próbują
przypisać cechy żywych organizmów przedmiotom martwym. Każdy przedmiot obdarzany jest
świadomością. Dopiero później, w czasie całego okresu przedoperacyjnego, dzieci zaczynają
rozróżniać rzeczy ożywione od nieożywionych. Myślenie posiada także cechę sztywności. Przedmioty
i wydarzenia są rozumiane tak, jak wskazuje na to pierwsze doświadczenie. Pierwotnie trudno
zrozumieć dzieciom odwracalność. Niemożliwe jest wtedy jeszcze zrozumienie podstaw arytmetyki,
zrozumienie odejmowania jako przeciwnego dodawaniu. Rozumowanie ma ponadto początkowo
charakter przedlogiczny. Dzieci przedszkolne nie są jeszcze w stanie myśleć ani indukcyjnie, ani
dedukcyjnie. Nie umieją przechodzić od szczegółu do ogółu i od ogółu do szczegółu. Myślenie
przedszkolaka zakłada związki przyczynowe między elementami, podczas, gdy takich związków nie
ma. Elementy tylko jednocześnie występują. Dzieci mogą też odwracać związki przyczynowo-
skutkowe.
Przejście ze stadium sensoryczno-motorycznego do przedoperacyjnego było przez Piageta
podkreślane jako doniosły krok w rozwoju poznawczym ,ponieważ dzieci nabywają wtedy zdolności
reprezentowania w umyśle przedmiotów, którymi nauczyły się manipulować. Teraz będą
manipulować w umyśle za pomocą symboli, dzięki wytwarzaniu reprezentacji symbolicznej. Krótki
przegląd trzech form, które w dzieciństwie przyjmuje najczęściej reprezentacja symboliczna:
Język – pierwsze użycia słów zachodzą tylko w obecności nazywanego przedmiotu, w sposób
skojarzeniowy, bez zdawania sobie sprawy, że słowo zastępuje przedmiot i może zostać użyte wtedy,
gdy go nie ma. Przejście od asocjacji do symbolizacji następuje w 2 r. ż. . Jednocześnie dokonuje się
nagły wzrost zasobu słownictwa. Między 18, a 21 miesiącem i między 21, a 24 – powtarza się
dwukrotne poszerzanie zasobu słownictwa. Najwcześniejsze odniesienia dotyczą konkretnych
przedmiotów; zabawek, pożywienia, ludzi, ubrań, jedzenia, zabaw, spania, płaczu.
Zabawa – jej poziomy i typy : zabawa sensoryczno-motoryczna dominująca do 18 miesiąca życia –
badanie i manipulowanie przedmiotami poprzez dotykanie, potrząsanie, ssanie, rzucanie, uderzanie;
zabawa konstrukcyjna – pojawia się w 2 r. ż. –przedmioty coraz częściej służą do budowania, np.
klocki tworzą wieże, rzędy, układa się puzzle, lepi się figurki z plasteliny; zabawa na niby – również
pojawia się w 2 r. ż., przestaje się wiązać z rzeczywistością, a przedmioty zaczynają reprezentować
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
21
wszystko, co tylko dziecko zechce, jak wszystkie czynności związane z wyobraźnią, pełni wiele
funkcji: emocjonalną, poznawczą, społeczną, np. umożliwia samotnemu, odrzuconemu dziecku
kompensację, przede wszystkim rozwija wyobraźnię ; zabawa tematyczna – w role, od ok.
4 r. ż. – dzieci przyjmują role kowbojów, Indian, lekarza, pacjenta, nauczyciela, ucznia; zabawa
wg reguł - od wczesnych lat szkolnych, dzieci rozumieją, że zabawa może być określana zasadami,
do których trzeba się dostosować.
Rysowanie – od końca 2 r. ż. Dziecko dostrzega znaczenie rysunku, mija trochę czasu, zanim
intencjonalnie samo zacznie tworzyć rysunki reprezentujące przedmioty. Pierwsze wykorzystanie
kredki polega na bazgraniu. Zdolność rysowania po to, by stworzyć reprezentację przedmiotu pojawia
się stopniowo. Schemat rozwoju w tej dziedzinie (Luguet):
Realizm przypadkowy od około 2 r. ż., gdy nagle powstaje świadomość i interpretacja post factum, że
któryś gryzmoł przypomina jakiś przedmiot
Nieudany realizm nieco później, gdy jest już cel stworzenia określonego obrazu, na razie intencja jest
krótkotrwała, często zmieniana, nierealizowana w pełni.
Realizm intelektualny od 4 r. ż., gdy intencje i zdolności są już solidniejsze, rysunek jest stereotypowy,
symboliczny, wyraża to, co dziecko wie o przedmiocie, jego podstawowe cechy
Realizm intelektualny około 7, 8 lat wierne oddawanie rzeczywistości, kopiowanie, z coraz większą
ilością szczegółów.
Najczęściej rysowany przez dzieci obraz – postać ludzka. Rozwój sposobu jego rysowania
opisany przez Maureen Cox : wyjście ze stadium bazgrania i niemal od razu rysowanie „głowonogów”
składających się z okrągłego kształtu opartego na dwóch pionowych liniach, z czasem do tego koła
dodawane są szczątkowe elementy twarzy, a w końcu ramiona, zwykle wprost do głowy, brak jest
tułowia. Dzieci w wieku 3 lat wiedzą sporo o brzuchu i klatce piersiowej, ale stworzenie
wieloczęściowej postaci stanowi zbyt duże wyzwanie. Zakończenie stadium głowonogów oznacza
wejście w stadium przejściowe , kiedy przestrzeń między nogami oznacza tułów, a ramiona
przesuwają się z głowy w kierunku nóg. Począwszy od 5 r. ż. Odnotowuje się kolejny postęp
w kierunku realizmu, bo dzieci zaczynają sobie przyswajać powszechnie stosowany sposób rysowania,
tj. starają się rysować ludzi i przedmioty tak, aby były możliwie najłatwiej rozpoznawalne, z ich
cechami definicyjnymi. Ludzie są rysowani z całą twarzą, bo to ona przekazuje najwięcej informacji
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
22
o człowieku, a postać ma dwie ręce, dwie nogi, dwoje oczu. Trudne jest obrócenie postaci, bo to
zasłaniałoby niektóre części ciała. Od 7, 8 lat zacznie przeważać realizm wizualny – próba
przedstawiania ludzi takimi, jakimi naprawdę są, dołączając coraz dokładniejsze szczegóły – palce,
brwi. Proporcje są właściwe. Części poprawnie rozmieszczone.
W stosunku do wszystkich reprezentacji różne są konwencje kulturowe.
W obszarach języka, zabawy i rysunku objawia się dziecięce myślenie. Myślenie przebiega dzięki
pojęciom, które powstają jako połączenie różnych przedmiotów w jedną kategorię. Myślenie operuje
także skryptami, czyli reprezentacjami regularnie wstępujących wydarzeń. Skrypty tworzone są co
najmniej od 3 r. ż. Myślenie ściśle wiąże się z tym, jak zapamiętujemy. System pamięci jest bardzo
złożony. Jej rozwój przebiega w czterech aspektach – należy uwzględnić zmiany w pojemności
struktur pamięciowych, wiedzę bazową dziecka, strategie wykorzystywane podczas zapamiętywania
i dziecięcą meta pamięć, tj. świadomość i rozumienie własnych funkcji pamięciowych.
Strategie zapamiętywania stosowane przez dzieci: powtarzanie, może być bezgłośne,
ujawniane przez ruch warg, powtarzanie może dotyczyć ruchu, przy pewnych warunkach może
występować już u dwulatków; organizowanie – przestawianie informacji, np. dzielenie listy
przypadkowych obiektów na kategorie, prymitywne zbitki można zauważyć już u dwulatków;
przepracowanie, np. stworzenie zdania zawierającego wymagane informacje, wybiórcze zwracanie
uwagi na informacje, które później mają być przywołane, szukanie sposobów, by wybrane
wiadomości były łatwiejsze do zapamiętania, np. podzielenie trudnej nazwy na elementy, które łatwiej
zapamiętać.
Szczególnie ważny jest rozwój pamięci autobiograficznej. Tworzy ona poczucie własnej
przeszłości. Zmianom ulega także sposób, w jaki dzieci opisują innych. Starsze dzieci są bardziej
świadome cech psychicznych innych osób, nie skupiają się tylko na wyglądzie i zachowaniu.
Najważniejsze dla dzieci jest stworzenie teorii umysłu, tj. uświadomienie sobie, że każda jednostka
posiada inną umysłową reprezentację rzeczywistości.
Po stadium przedoperacyjnym nastąpuje stadium operacji konkretnych.
W stadium operacji konkretnych (od 7 do 11 lat) dzieci przyswoją sobie rozmaite operacje
umysłowe, takie jak klasyfikacja (rozumienie relacji całość / część), dzieci są zdolne do oderwania się
w myśleniu od uwarunkowań percepcyjnych. Pojawja się myślenie logiczne, choć rozwiązywanie
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
23
problemów musi ograniczać się do przedmiotów konkretnych, nie obejmie jeszcze pojęć
abstrakcyjnych. Dziecko staje się zdolne do szeregowania czyli możliwe jest porządkowanie
przedmiotów pod względem określonej wielkości, np. wysokości, ciężaru, czasu, szybkości. Za
szeregowaniem idzie wnioskowanie na temat relacji, zdolność rozwiązania np. następującego zadania:
„ jeśli Tomek biega szybciej niż Maciek, a Maciej szybciej niż Adaś, to kto jest szybszy – Tomek czy
Adaś?”. Następne dziecko poznaje miary i liczby, rozumie, że liczby można łączyć w grupy
i podgrupy, tj., że 3 i 4 daje 7, opanowuje pojęcia niezmienności liczby, tj., że liczba monet ułożonych
w linii pozostaje ta sama, bez względu na to, czy je rozsuniemy, czy zbliżymy do siebie i tylko
dodanie lub odjęcie monet może zmienić ich liczbę. – wg Piageta osiągnięcia te są niemożliwe przed
6 r. ż, późniejsze badania wykazały, że jest to możliwe u młodszych dzieci. Najważniejsze osiągnięcie
rozwojowe stadium operacji konkretnych opisane przez Piageta to zasada zachowania stałości,
zrozumienie, że pewne podstawowe cechy przedmiotu, np. waga, objętość, masa, liczba, długość,
powierzchnia, pozostają niezmienne nawet gdy ich wygląd ulega zmianie.
W stadium operacji formalnych (od 11 lat) dzieci są zdolne do operacji umysłowych na pojęciach
abstrakcyjnych i do myślenia logicznego. Mogą rozważać hipotezy i możliwości różnych rozwiązań,
bez wykonywania. Myślenie coraz bardziej dotyczy pojęć.
Osiągnięcia rozwojowe, etapy i mechanizmy w dziedzinie uczenia się – w ujęciu teorii
przetwarzania informacji, są szeroko opisane w podręcznikach Schaffera i Bee.
Wyniki uzyskiwane przez dzieci w toku samodzielnego rozwoju, co opisywał Piaget, mogą uzyskać
optymalny poziom dopiero we współdziałaniu z kompetentnymi osobami. Zwrócił na to uwagę Lew
Wygotski. Najistotniejsza część stworzonej przez Wygotskiego teorii to koncepcja strefy najbliższego
rozwoju. Jest to różnica między tym, co dziecko już wie, a tym, czego może się nauczyć pod
kierunkiem innych. Inaczej – jest to obszar między tym, co dziecko jest w stanie osiągnąć bez
pomocy, a tym, co może osiągnąć przy pomocy osoby posiadającej większą wiedzę. W tym obszarze
powinny się lokować wysiłki nauczyciela. Zadania trzeba formułować tak, aby lekko, o jeden krok,
wykraczały ponad to, co dziecko już potrafi. Posłużą temu strategie pomagania. Przykłady takich
strategii dotyczące układania puzzli: kierowanie uwagi na przedmioty (wskazywanie, stukanie,
nazywanie), ustalanie sekwencji działań (najpierw narożniki, potem krawędzie), dzielenie zadań na
mniejsze (poszukajmy kawałków np. konia), uwypuklanie cech zasadniczych (popatrz, to jest róg),
demonstrowanie, pokazywanie (trzymanie elementu nad pustym miejscem), przypominanie
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
24
o kolejnych zadaniach (np. teraz musimy znaleźć ogon), bank pamięci (czy dopasujesz to tak, jak ten
kawałek przed chwilą?), kontrolowanie frustracji (idzie ci dobrze, już prawie kończysz), ocenianie
powodzenia/porażki (bystry chłopiec, znalazłeś ten kawałek zupełnie sam), podtrzymywanie
ukierunkowania na cel (jeszcze reszta domku i będzie skończone).
Poziomy kontroli - do zastosowania podczas wspólnego rozwiązywania z dziećmi problemów :
ogólne podpowiedzi ustne, np. „zrób coś”, konkretne podpowiedzi ustne, np. „sięgnij po cztery
klocki”, wskazanie materiałów, np. wskazanie potrzebnych klocków, przygotowanie do operacji, np.
ustawienie par tak, aby otwór był naprzeciw kołka, pokazywanie, np. składanie dwóch par klocków.
Służenie dziecku pomocą w rozwiązywaniu problemów, dopasowywanie przy tym rodzaju i zakresu
pomocy uzyskało w literaturze miano rusztowania (Dawid Wood i zespół). Podkreślenia wymaga
potrzeba dostosowania sposobów interwencji do postępów dziecka. Wood podał dwa warunki, kiedy
to dostosowanie jest najskuteczniejsze. Po pierwsze, gdy dziecko zaczyna napotykać problemy, trzeba
od razu zwiększyć zakres pomocy. Po drugie, kiedy dziecko zaczyna sobie radzić, trzeba zmniejszać
zakres pomocy i usunąć się na plan dalszy. Potrzebna jest także wrażliwość, która polega na
rozumieniu tego, z którymi elementami zadania dziecko jest w stanie poradzić sobie samo, co może
zrozumieć tylko przy czyjejś pomocy, a które elementy wykraczają poza jego aktualne zdolności.
Konkludując, należy stwierdzić, że dzieci różnią się między sobą pod względem możliwości
skorzystania z pomocy. Np. dzieci z zespołem Downa mają problem z elastycznością uwagi,
przekserowaniem jej, gdy inna osoba chce zmienić kierunek działań i dostosowaniem własnych
działań do działań innych ludzi. Zakłócać możliwość korzystania przez dziecko z instrukcji mogą
także problemy z obszaru relacji dorosły – dziecko. Dzieci z niezabezpieczonym przywiązaniem nie
posiadają pewności siebie, odwagi w radzeniu sobie z problemami. Ich wcześniejsze doświadczenia
świadczą o tym, że ich działania zostaną zlekceważone, odrzucone i mniej chętnie podejmują pracę.
Bibliografia:
H. Rudolph Schaffer „Psychologia dziecka” wydawnictwo naukowe PWN W-wa 2009
Frances L. Ilg, Louise Bates Ames, Sidney M. Barker “Rozwój psychiczny dziecka od 0 do 10 lat”
GPW Sopot 2010
Helen Bee „Psychologia rozwoju człowieka” wyd. Zysk i S-ka Poznań 2004
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
25
Małgorzata Górecka
Rozwój psychoruchowy dziecka w wieku przedszkolnym.
Z rozwojem fizycznym związany jest rozwój psychiczny dziecka. W trakcie swojej aktywności
ruchowej poznaje ono coraz więcej nowych przedmiotów i zjawisk. Posługując się przedmiotami,
coraz łatwiej różnicują ich cechy. Rozwój zmysłowego poznawania świata to postępujące wraz
z wiekiem subtelniejsze i dokładniejsze różnicowanie własności i aspektów postrzeganego obiektu
charakterystyczny dla wieku przedszkolnego. Rozwój percepcji jest ściśle powiązany z działaniem
podejmowanym przez dziecko. Budowanie, konstruowanie, manipulowanie, układanie, rysowanie itd.
powodują, że różne czynności inicjowane spontanicznie przez dziecko rozwijają u niego coraz to
bardziej świadome czynności postrzegania. Poprzez rozwój spostrzeżeń dziecko uzyskuje lepszą
orientację w otaczającym go świecie, a wyodrębnione właściwości przedmiotów lepiej ukierunkowują
jego działanie. Jest to wynikiem doskonalenia się zdolności do dokonywania analizy i syntezy
spostrzeżeniowej.
Rozwój fizyczny ma bezpośredni i pośredni wpływ na zachowanie się dzieci. Bezpośrednio
rozwój fizyczny determinuje to, co dzieci mogą robić. Jeżeli na przykład dzieci są dobrze na swój
wiek rozwinięte, będą mogły współzawodniczyć w zabawach i w sporcie na tych samych warunkach
co ich rówieśnicy. Jeżeli nie są dobrze rozwinięte fizycznie, wówczas ich sytuacja we
współzawodnictwie jest gorsza i mogą być wykluczone z grupy rówieśniczej. Pośrednio rozwój
fizyczny wywiera wpływ na postawy dzieci w stosunku do siebie samych i innych ludzi. To z kolei
znajduje odbicie w sposobie przystosowania się dzieci.
W wieku przedszkolnym większość dzieci ma trudności z analizą i syntezą danych
spostrzeżeniowych, ponieważ percepcję cechuje znaczny stopień synkretyzmu, powodujące
całościowe odbieranie przedmiotów i zjawisk bez uchwycenia poszczególnych elementów
składowych. Natomiast jeśli postrzegany obiekt jest bliski doświadczeniu dziecka, to potrafi ono
powiązać poszczególne elementy w jedną całość. Poziom dokonywania analizy i syntezy zależy nie
tylko od możliwości rozwojowych dziecka, lecz i od treści konkretnych spostrzeżeń. W wieku
przedszkolnym zwiększa się zakres tego, co może być przedmiotem analizy. Dziecko zaczyna
różnicować przedmioty ze względu na ich cechy, m. in. zwraca uwagę na kształt. Systematycznie,
a jednocześnie w sposób zorganizowany i ukierunkowany eksploruje przedmioty w toku działania,
przez co zwiększa i poszerza zakres informacji o nich oraz różnych związkach między ich
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
26
składnikami. Rozwój percepcji wzrokowej i słuchowej musi odpowiadać wymaganiom jakie stawia
przed dzieckiem proces nauki czytania i pisania. Proces ten wymaga subtelnego różnicowania znaków
graficznych oraz analizy struktur językowych w celu wyodrębnienia wyrazów w zdaniach oraz
dźwięków w wyrazach. W okresie przedszkolnym dzięki wrażliwości zmysłów, zwłaszcza wzroku
i słuchu, wzrasta u dziecka reakcja na bodźce złożone. Uwaga jest mimowolna i skoncentrowana
przede wszystkim na silnych bodźcach. Powoli kształtuje się spostrzeganie całościowe, którym kieruje
nowość, a chaotyczne zainteresowanie dziecka, ze względu na stopniowe wykształcenie się uwagi
dowolnej, ustępuje miejsca analizie i syntezie postrzeganego materiału.
W miarę rozwoju dziecka i gromadzenia przez nie coraz większej liczby doświadczeń oraz ich
porządkowania i różnicowania większego znaczenia zaczyna nabierać pamięć, która jednak przez
prawie cały okres przedszkolny ma charakter mimowolny. Dopiero około szóstego roku życia
zaczynają się pojawiać początki pamięci dowolnej, która umożliwia nabywanie doświadczeń,
przechowywanie ich, a następnie wykorzystanie w różnych okolicznościach. Procesy pamięci
odgrywają szczególną rolę w procesie czytania, gdyż przechowują informacje i umożliwiają
czytającemu dostęp do posiadanej wiedzy zgodnie z wymaganiami tekstu. Pamięć wzrokowa
i słuchowa umożliwia zapamiętywanie i odtwarzanie poznanych znaków graficznych. Zapewnia też
ciągłość myślowego przetwarzania informacji.
We wcześniejszej fazie okresu przedszkolnego rozwój pamięci jest przyczyną istotnych zmian
w sferze psychiki dziecka. Rozwój pamięci umożliwia rozwój myślenia. Dziecko zaczyna myśleć
kategoriami ogólnych wyobrażeń, liczy się z obiektywnymi cechami przedmiotów i zjawisk.
Wyobrażenia są ściśle powiązane z aktywnością zmysłowo – ruchową. Im więcej pobudzeń dostarcza
dziecku konkretna sytuacja, tym jego doświadczenia są bogatsze i trwalej zapamiętane. Sytuacje
nowe, nawet nigdy nie oglądane przez dziecko stają się przedmiotem jego umysłowych czynności np.:
porównywanie faktów, związanie ich ze sobą, wysnuwanie domysłów, prostego wnioskowania.
Wzrost doświadczeń dziecka powoduje, że jego działanie staje się bardziej celowe i wyzwala chęć
sprawdzenia spostrzeżeń, wyobrażeń i domysłów Wraz z rozwojem dziecka wzrasta rola marzeń. Do
rozwoju wyobrażeń nie wystarczają doświadczenia, które dziecko nabywa w czasie własnej
obserwacji ale konieczne jest jeszcze przekazanie mu doświadczeń innych osób. Wyobrażenia
przejawiają się w zdolności do naśladownictwa odroczonego, podczas którego dziecko wykonuje
czynności „na niby” i posługuje się jednymi przedmiotami w zastępstwie innych, czy w słownym
przewidywaniu skutków działania. W wieku przedszkolnym pojawiają się zaczątki myślenia
pojęciowego, tworzącego się w wyniku operowania przez dziecko schematami poznawczymi obok
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
27
stale dominującego myślenia konkretno – wyobrażeniowego. Dziecko w wieku 3-5 lat dokonuje
uogólnień na podstawie mało istotnych szczegółów, jakie dostrzega w otoczeniu i które to przykuwają
jego uwagę w sposób bezpośredni.
Dziecko w wieku przedszkolnym przejawia silne i rozległe potrzeby poznawcze. Realizacja tych
potrzeb umożliwia mu drogę poznania poprzez działanie na rzeczywistych przedmiotach lub na ich
symbolicznych zastępnikach, którym odpowiadają wcześniejsze wyobrażenia i pojęcia. Bardzo
intensywny rozwój zdolności do symbolicznego ujmowania rzeczywistości pozwala dziecku stosować
różnego rodzaju oznaczenia i używać ich w zabawie symbolicznej i doskonaleniu orientacji
w świecie.
Procesy poznawcze dziecka przedszkolnego charakteryzuje: animizm (ożywianie przedmiotów
martwych) i antropomorfizm (nadawanie przedmiotom cech ludzkich). Zdaniem to „magiczne”
dziecięce myślenie ginie stopniowo w miarę gromadzenia doświadczeń, zdobywania coraz większej
liczby informacji, rozwijania się czynności umysłowych: postrzegania, porównywania, a także
poznania przyczyn i skutków służących rozwojowi wyobraźni.
W okresie przedszkolnym pojawia się u dziecka tendencja do myślenia krytycznego, która
przybiera często postać zachowań cechujących się tym, że nie chce się ono podporządkować regułom
i często krytykuje wszystko i wszystkich dookoła.
W trzecim roku życia następuje rozwój emocjonalny- pojawiają się nowe dla dziecka uczucia,
m.in.: wstydu, poczucia winy, zakłopotania i zazdrości. Ma to ścisły związek z kształtowaniem się
poczucia „Ja” oraz świadomości własnej odrębności. To wtedy również kształtuje się obraz własnej
osoby- jeśli relacje z matką oraz innymi członkami rodziny są prawidłowe, a potrzeby emocjonalne
spełniane, kształtuje się u niego pozytywny wizerunek własnej osoby, co pozwala mu pewnie czuć się
wśród rówieśników. Cechy, o których mowa uwidaczniają się w zachowaniach dzieci już w wieku
przedszkolnym, kiedy zaczyna się podział grupy na jednostki dominujące, ustalające reguły zabawy
oraz wycofujące się, przyjmujące zasady ustalone przez innych. Wtedy również pojawia się (głównie
między osobami dominującymi) rywalizacja.
Pomimo postępującego rozwoju emocjonalnego, trzyletnie dziecko nadal nie potrafi
kontrolować swoich ekspresji. Tylko w wyjątkowych sytuacjach umie zareagować z odroczeniem.
Zaczyna już co prawda rozumieć potrzeby różnych sytuacji społecznych, ale bodźce emocjonalne
w dalszym ciągu są trudne do kontrolowania. Większość jego ekspresji emocjonalnych ma podłoże
impulsywne, zwłaszcza w przypadku zachowań negatywnych. W związku z tym nie potrafi jeszcze
rozpoznać, a tym samym zwerbalizować powodów, dla których np. popchnęło kolegę lub brata.
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
28
W związku z tym trzyletniemu dziecku nie należy zadawać pytania: dlaczego to zrobiłeś?, bowiem
odpowiedź na nie jest w tym wieku niemożliwa. Za każdym razem natomiast należy samemu nazwać
sytuację i towarzyszące jej uczucia osób biorących w niej udział. Poznanie nazw różnych emocji
ułatwia dziecku panowanie nad nimi i zwiększa jego kompetencje społeczne. Trzeci rok życia
przynosi również początki kształtowania się pojęcia dobra i zła. Stanowi to podstawę dalszego
rozwoju moralnego dziecka. Jednak u trzylatka trudno jeszcze mówić o moralności, co najmniej
z dwóch powodów. Po pierwsze, w tym wieku dziecko cechuje egocentryzm i nie potrafi ono jeszcze
przyjmować cudzego punktu widzenia. W związku z tym należy podejrzewać, że w pojęciu dziecka
dobre jest to, co dobre jest dla niego. Po drugie, pojęcie reguły (zasady) dopiero pojawia się
w świadomości trzylatka. Pierwsze przestrzegane zasady dotyczą najbliższych doświadczeń
i codziennych zachowań i mieszczą się w ramach tu i teraz. Od takich zachowań daleka jeszcze droga
do pojmowania dobra i zła w kategoriach moralnych. Jednak już w tym wieku można tworzyć silne
podstawy rozwoju moralnego poprzez konsekwentne egzekwowanie ustalonych reguł. Muszą one być
jasno sformułowane i odpowiednie ze względu na możliwości wykonawcze dziecka. Konsekwencja
rodziców podczas stosowania reguł stanowi niezbędną podstawę rozumienia zasad moralnych jako
niezmiennych i obowiązujących.
Rozwój fizyczny dziecka obejmuje całokształt biologicznych, biochemicznych i biofizycznych
zachodzących w organizmie. Procesy te warunkują rozrastanie się i dojrzewanie organizmu. Zmiany,
które obserwujemy u człowieka są przejawem tych procesów. Następują one po sobie w określonej
kolejności i kierunku i są nieodwracalne. Ukształtowanie cech dziecka zależne jest od całego szeregu
czynników, przede wszystkim natury biologicznej i środowiskowej. Czynnikiem biologicznym są
pewne predyspozycje, które dzieci dziedziczą po swoich rodzicach. Są one predysponowane do
osiągnięcia dużych lub małych wymiarów ciała, do szybkiego lub wolniejszego tempa procesów
rozwojowych. Na to dziedziczne podłoże nakładają się warunki środowiskowe, w jakich dziecko
wzrasta. Jeżeli od urodzenia otoczone jest ono właściwą, racjonalną opieką, która zaspokaja jego
potrzeby fizyczne i psychiczne – rozwój będzie przebiegał zgodnie z zadatkami dziedzicznymi.
Dziecko przebywające w złych warunkach środowiskowych, nieodpowiednio żywione, źle
pielęgnowane, wychowujące się w złej atmosferze rodzinne – rośnie gorzej, rozwija się wolniej, nie
ma szans realizowania swych genetycznych przesłanek. Pojawiają się opóźnienia rozwojowe.
Rozwój nie przebiega w jednakowym tempie i rytmie. Są w życiu dziecka okresy przyśpieszonego
i zwolnionego wzrastania, nasilenie i osłabienie procesów dojrzewania poszczególnych organów i ich
funkcji. Wiedza w tym zakresie pomaga w interpretowaniu zjawisk rozwojowych: traktowania ich
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
29
jako prawidłowych, fizjologicznych lub wymagających zaostrzenia czujności w celu zapobiegania
ewentualnym odchyleniom. Okres od 4 do 7 roku życia nie należy do okresów o wybitnie nasilonych
procesach rozrostu organizmu, nie mamy tu gwałtownych skoków w przyrastaniu wysokości i ciężaru
ciała. Szybkość procesów rozwojowych maleje w porównaniu z okresem wcześniejszym. Dotyczy to
nie tylko procesów somatycznych (wysokość, ciężar ciała), ale i poszczególnych organów. Nieco
wolniejsze tempo rozwoju wykazuje więc mózg (najintensywniejszy rozwój tkanki mózgowej
następuje w pierwszych trzech latach życia), znacznie wolniejsze trzustka i żołądek, zupełnie wolne
śledziona, nerki i płuca.
Wraz ze wzrostem wzmożonej aktywności ruchowej następuje szybki rozwój kośćca, powstaje
cały szereg punktów kostnienia (w obrębie kości ramieniowej, przedramienia, nadgarstka, palców,
kości udowej, podudzia i stopy). Przejawem poprawnie przebiegających procesów kostnienia jest
wymiana zębów mlecznych na stałe.
Równocześnie z rozwojem kośćca intensywnie rozwija się układ mięśniowy, zwiększa się
masa mięśni. Zmianie też ulegają wysokość i ciężar ciała, które na przełomie 6,7 roku życia są tak
intensywne że dla swego charakteru zostały nazwane „skokiem” szkolnym. Znacznym zmianom
ulegają też proporcje ciała, szczególnie w obrębie tułowia; wydłużanie się kończyn dolnych i górnych,
zmiany proporcji głowy, szyi. Stabilizuje się „postawa ciała”, czyli układ poszczególnych odcinków
ciała zapewniający człowiekowi możliwość utrzymywania się w pozycji stojącej. Jej głównym
elementem jest kręgosłup, miednica, klatka piersiowa, kończyny. Postawa to indywidualna cecha i ma
ogromne znaczenie dla zdrowia człowieka. Przeciętna postawa dziecka w wieku przedszkolnym
charakteryzuje: wypukły „duży” brzuch, w kręgosłupie wyraźnie zaznaczone wygięcia lędźwiowe,
nieznaczne wygięcie piersiowe, lekki przykurcz bioder i lekkie ugięcie kolan. Wraz z dojrzewaniem
układu nerwowego oraz narządów ruchu, następuje rozwój sprawności ruchowych. Przebiega on
w dwóch kierunkach: rozwoju umiejętności praktycznych, polegających na zdolności posługiwania się
przedmiotami i narzędziami codziennego użytku oraz rozwoju sprawności ruchowych, wywodzących
się z tak zwanych ruchów swobodnych i postawno– lokomocyjnych. Dziecko w wieku przedszkolnym
może osiągnąć wysoki poziom sprawności ruchowej, jeśli będzie poddawane systematycznym
ćwiczeniom odpowiadającym jego rozwojowi i naturalnym zainteresowaniom i potrzebom. Dziecko 6-
letnie jest bardziej silne niż dzieci młodsze, wytrzymałe, zręczne, zwinne, odznacza się większą
jeszcze precyzją i skoordynowaniem ruchów. Ma szybkie i celowe reakcje, jest spostrzegawcze
i pojętne. Jest to etap, kiedy można doskonalić formy wykonywania czynności i kiedy można
wymagać od dziecka, aby to co wykonuje – wykonywało pewnie, płynnie i swobodnie. Zachodzące
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
30
w rozwoju fizycznym dziecka zmiany pomiędzy trzecim a siódmym rokiem życia charakteryzują się
zwiększoną wydolnością całego organizmu oraz poszczególnych jego organów. Wraz ze
zwiększającymi się wymiarami ciała postępującymi z wiekiem dziecka następuje intensywny wzrost
wysokości i zwiększa się waga ciała. Zmieniają się proporcje ciała poprzez wydłużenie kończyn
i znaczny przyrost masy mięśniowej oraz ostateczne ukształtowanie się krzywizn kręgosłupa. Wraz
z wiekiem zwiększa się również wydolność organizmu do większego wysiłku fizycznego,
spowodowana rozwojem organów wewnętrznych, zwłaszcza serca i płuc. Większość zmian w rozwoju
fizycznym prowadzi do rozwoju motoryki dziecka, która przejawia się m. in. we wzroście koordynacji
ruchów, powodując większą precyzję, wykonywanych czynności. Stąd dziecko 6 letnie jest bardzo
aktywne ruchowo. Równocześnie rozwój układu nerwowego ułatwia szybsze przyswojenie nowych
form działalności oraz umożliwia lepszą kontrolę nad własnymi ruchami, by skutecznie nimi kierować
lub je korygować. Taki poziom rozwoju ruchowego pozwala na podjęcie przez dziecko różnorodnej
działalności oraz angażowanie się w gry i zabawy nieodzowne dla dalszego rozwoju procesów
poznawczych i określonych umiejętności.
Trzeci rok życia to okres harmonijnego rozwoju. Dziecko bez trudu porusza się już
samodzielnie, jego krok jest wydłużony, stopniowo pojawiają się ruchy rąk skoordynowane z ruchami
nóg i tułowia. Trzylatek częściej biega niż chodzi. Ręce, które nie służą już w bezpośredni sposób
stabilizowaniu ciała, mogą teraz sprawnie manipulować lub trzymać pewnie jakieś przedmioty, nawet
w trakcie chodzenia. Malec chętnie więc przyniesie wskazaną przez opiekuna rzecz, poradzi sobie
nawet wówczas, jeśli jest to szklanka z wodą. Już na początku trzeciego roku życia dziecko próbuje
naśladować stanie na jednej nodze. W charakterystyczny sposób unosi jednak kolano do góry, a nie-
jak dorośli- zgina nogę ku tyłowi. Początkowo traci równowagę już w chwili unoszenia kolana,
stopniowo jednak zdolność utrzymywania równowagi wydłuża się do kilku sekund.
Pełne energii dziecko w wieku trzech lat potrzebuje wiele ruchu, który przybiera różne formy:
chodzenia, biegania, skakania, wspinania się itp. Najczęściej udaje mu się pokonać większość barier
lokomocyjnych. Dzieci zdobywają więc meble, oparcia foteli i kanap, schody itp. Trzylatek potrafi
również zwykle jeździć na trójkołowym rowerku, samodzielnie pedałując i kręcąc kierownicą.
Zabawy z piłką stają się ulubionym zajęciem- dziecko umie zarówno kopać, jak i rzucać piłkę.
Stara się nadać jej właściwy kierunek, tak aby dotarła do partnera zabawy. W trakcie rzucania jedną
pracuje nadal tylko stawem łokciowym, stopniowo uruchamiając barkowy. Nie wykonuje natomiast
ruchów całym tułowiem, nabierając charakterystycznego rozmachu. Ten ruch typowy jest dla tzw.
Dojrzałego stadium rozwoju rzucania.
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
31
Trzylatek próbuje także łapać lecącą w jego kierunku piłkę. Udaje mu się jednak tylko wtedy,
gdy nie wymaga to wykonania żadnego dodatkowego ruchu (np. zrobienia kroku w tył lub w bok),
a piłka nie została rzucona zbyt mocno.
Większa sprawność cechuje trzylatka w zakresie samoobsługi- po skończeniu trzydziestu
miesięcy dzieci zwykle potrafią samodzielnie włożyć i zdjąć niektóre części garderoby, np. majteczki,
spodenki, buciki (bez zapinania, niekiedy wkładając lewy but na prawą nogę). Potrafią także rozebrać
się z rozpinanych sweterków, bluz, kurtek itp. Trudność sprawia im nadal samodzielne rozpinanie
i zapinanie guzików oraz sznurowanie butów.
Ćwiczone przez cały czas aktywności dziecięcej ruchy rąk w trzecim roku życia pozwalają na
wykonywanie precyzyjnych czynności, takich jak: wrzucanie krążków wielkości monet w otwór
skarbonki lub nakładanie klocków na drewniany patyczek. Kształtująca się właśnie lateralizacja,
doskonalenie koordynacji wzrokowo- ruchowej, wzrastająca zdolność koncentracji i komunikacji
powodują, że dziecko chętniej wykonuje i powtarza czynności trudne i złożone. Doskonali więc
umiejętność rozpinania guzików, chętniej sięga po kredki, a stawiając na kartce niewyraźne znaki,
nazywa je pociągiem lub autem. Dziecko trzyletnie potrafi już narysować koło, pionową i poziomą
kreskę oraz złączyć je w formie krzyżyka. Nie potrafi natomiast zamalować określonej powierzchni
bez przekraczania jej granic, ponieważ podczas rysowania wykonuje jeszcze ciągle długie i energiczne
ruchy, uruchamiając staw łokciowy, a nie głównie nadgarstek, jak dzieje się to na późniejszym etapie
rozwoju motoryki małej. W tym wieku rośnie także wysokość budowanych wież z klocków-
prawidłowo rozwijające się motorycznie dziecko potrafi zbudować wieżę nawet z ośmiu elementów.
Umie także odwzorować konstrukcje zarówno przestrzenne jak i płaskie (np. klocki ułożone w formie
mostku, pociągu czy czekoladki.
Trzylatek sprawnie posługuje się łyżką, widelcem i kubkiem. Potrafi zwykle zarówno nabrać
pokarm na łyżkę (widelec), jak i donieść taką porcję do ust. Jego samodzielność rozszerza się również
na czynności higieniczne- samodzielnie korzysta z toalety oraz myje i wyciera ręce. W tym wieku
dziecko potrafi włożyć w otwory klocki różnego kształtu, a korzystając z doskonalącego się
spostrzegania wzrokowego, precyzyjnie ocenić, który klocek pasuje do którego otworu.
Przykładowe ćwiczenia z zakresu motoryki dużej:
Dorosły:
Organizuje tor przeszkód, np. dziecko musi przebiec po prostym odcinku od piłki do piłki, wskoczyć
do koła o średnicy 1m i wyskoczyć po przeciwnej stronie, wejść na przeszkodę o wysokości 20 cm.
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
32
Zachęca dziecko do jak najdłuższego utrzymywania się na jednej nodze (np. robiąc konkurs
z drobnymi nagrodami dla tego kto utrzyma równowagę najdłużej).
Organizuje zabawę tematyczną: ubieranie lalki lub misia. Zadaniem dziecka jest włożenie lalce
określonej części garderoby, a następnie dokładne pokazanie, jak ono to zrobiło (ważna jest
powtórzona sekwencja ruchów).
Organizuje zabawę tematyczną: karmienie lalki lub misia. Dziecko ma za zadanie nabierać na łyżkę
lub nabijać na widelec substancje o różnej gęstości np. kaszę mannę, kawałki plasteliny, wodę, drobny
makaron, oraz kierować w okolice ust zabawki.
Rysuje wyraźną kreskę w odległości 1m od dziecka i zachęca, aby dziecko kopnęło piłkę poza linię.
Stopniowo zwiększa odległość.
Przykładowe ćwiczenia z zakresu motoryki małej:
Dorosły pokazuje dziecku ćwiczenia i zachęca do naśladowania czynności:
Wkłada w odpowiednie otwory klocki o różnym kształcie.
Rysuje na kartce, tablicy, folii itp. Linie, krzyżyki, kola- ćwiczenie może przybierać różne formy:
dziecko rysuje z dorosłym równolegle (naśladując czynności i ruchy), dostaje wzór na osobnej
karteczce do przerysowania, wykonuje polecenia dorosłego, np. narysuj kółko, łączy narysowane
wcześniej kropki.
Prosi dziecko o uzupełnienie obrazka tematycznego: o dorysowanie kół do samochodu, komina do
domu itp.
Nakłada drewniane klocki na patyczki, tworząc kategorie, np. klocki czerwone, zielone, niebieskie
(bez względu na kształt) albo trójkąty, koła, kwadraty (bez względu na kolor).
Lepi z plasteliny różne kształty- może również uzupełniać brakujące elementy figurek lub rysunków
tematycznych, np. koła samochodu, głowę bałwana, nogi lalki lub misia.
Ustawia na przemian z dzieckiem kolejne klocki, budując wieżę, dom, most itp.
Wrzuca w niewielki otwory klocki, małe kulki, fasolki itp.
Myje dziecku i sobie ręce, a następnie pokazuje jak wytrzeć je ręcznikiem. Prosi je o powtórzenie
sekwencji ruchów.
Bibliografia:
Gruszczyk- Kolczyńska E., Zielińska E., 2000, Wspomaganie rozwoju umysłowego trzylatków
i dzieci starszych wolniej rozwijających się, Warszawa .
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
33
Cieszyńska J., Korendo M., 2007, Wczesna interwencja terapeutyczna, Kraków.
Harwas- Napierała B., Trempała J. (red.), 2000, Psychologia rozwoju człowieka, Warszawa.
Przetacznik- Gierowska M., Makiełło- Jarża G., 1992, Psychologia rozwojowa
i wychowawcza wieku dziecięcego.
Vasta R., Haith M., Miller S. A., 1995, Psychologia dziecka, Warszawa.
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
34
Monika Szyska
Oligofrenia a rozwój dziecka
Mówiąc o niepełnosprawności intelektualnej musimy brać pod uwagą wszystkie sfery rozwoju.
Niepełnosprawność intelektualna (niepełnosprawność umysłowa, upośledzenie umysłowe) odnosi się
nie tylko do sfery poznawczej dziecka, ale dotyczy wszystkich sfer jego funkcjonowania, obejmuje
całą jego osobowość.
W tym miejscu chciałabym przedstawić kompetencję dziecka w wieku przedszkolnym,
rozwijającego się prawidłowo. Pozwoli to w dalszej części artykułu wychwycić różnice pomiędzy
dzieckiem rozwijającym się prawidłowo, a dzieckiem z niepełnosprawnością intelektualną.
Dzieci 3–letnie charakteryzuje:
niski poziom samodzielności i zaradności. W dużym stopniu zależne w zaspokajaniu swych potrzeb
od dorosłych, wąski zakres doświadczeń i ubogi zakres słownictwa, choć dziecko rozumie znacznie
więcej niż chce wypowiedzieć
dominuje myślenie o charakterze sensoryczno–motorycznym tzn. w bezpośrednim kontakcie
z przedmiotem, w działaniu, przy udziale dorosłego
duża wrażliwość emocjonalna
labilność emocjonalna
rozbudzona wyobraźnia
łatwo rozpraszalna uwaga i duża męczliwość.
dzieci 4–5 letnie:
stają się bardziej samodzielne i zaradne
aktywność intelektualna nadal współistnieje z realnym działaniem
rozwój wyobraźni i fantazji ujawnia się między innymi w postawie badawczej
(wiek pytań )
żywe, ruchliwe, dociekliwe
poznanie świata zarówno fizycznego jak i społecznego nadal powierzchowne.
dzieci 5 i pół/7–letnie:
lepiej przystosowane do pracy w zespole
zdolniejsze do dłuższego wysiłku
zdolne do dłuższego skupienia uwagi
mniej impulsywne
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
35
bardziej opanowane i odpowiedzialne
intensywniej rozwijają się uczucia wyższe – społeczne i estetyczne.
W wieku przedszkolnym u dziecka zachodzą niezwykle istotne zmiany pozwalające mu przede
wszystkim na samodzielne, odpowiedzialne podejmowanie i realizowanie zadań stawianych przez
otoczenie.
Najważniejsze osiągnięcia w tym zakresie to:
a. dziecko zaczyna odczuwać samego siebie jako podmiot własnych działań i przeżyć
b. dziecko odkrywa świat wewnętrzny innych ludzi
c. dziecko zdobywa znaczny zasób wiedzy o świecie
d. obok zabawy pojawiają się początki świadomego uczenia się i pracy.
„Dorastanie” dziecka polega na pojawianiu się:
1. gotowości do podejmowania działań nastawionych na osiągnięcie celu
2. umiejętności organizowania sobie warunków do działania
3. zdolności do znoszenia dłużej trwających nieprzyjemności, przeżyć związanych z czekaniem na
oddalony w czasie pożądany cel, a przede wszystkim z pojawiającymi się przeszkodami w działaniu.
4. wzrosła u niego umiejętność współdziałania, umiejętność współdziałania z rówieśnikami i dorosłymi,
jest więc przygotowane do pracy w zespole oraz podatne na wpływy nauczyciela.
Wzrasta więc u niego:
1. zdolność do słuchania drugiej osoby, koncentrowania się na tym co mówi lub pokazuje
2. umiejętność wykorzystywania podawanych informacji we własnym działaniu
3. zdolność do powstrzymywania się od danego zachowania, jeżeli jest ono niezgodne z oczekiwaniem
drugiej osoby lub jest nieadekwatne do sytuacji.
4. rozwija się u niego myślenie przyczynowo skutkowe ; obok działań, które są podejmowane
bezpośrednio „w odpowiedzi” na to, co dzieje się w otoczeniu pojawiają się działania uprzednio
zaplanowane. Dziecko przewiduje coraz dalsze konsekwencje tego, co zamierza czynić.
Podstawowe umiejętności dziecka zakresie samodzielności to:
1. Dążenie do zrozumienia sensu sytuacji, a nie reagowanie jedynie na zewnętrzne, bezpośrednio
obserwowalne zdarzenia
2. Podejmowanie działania dopiero po „ obmyśleniu” tego co, jak i po co będzie się robiło, co się chce
3. Korzystanie z poprzednich własnych doświadczeń, szybkie przypominanie sobie tego, np. dziecko
o coś pyta, a matka nie wie, więc razem szukają w encyklopedii. Dziecko potem samo szuka
w encyklopedii jak czegoś nie wie.
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
36
Już w okresie przedszkolnym powstaje podstawa do udanego startu w dorosłość, a mianowicie:
1. Szeroki zakres kompetencji
Wszystko to, co dziecko wie i umie, czego się nauczyło dotychczas i to zarówno w sferze
rozwiązywania zwykłych życiowych problemów (tzw. ogólna zaradność życiowa), w sferze
umiejętności nawiązywania i podtrzymywania różnorodnych kontaktów społecznych („ dziecko obyte
z ludźmi”), jak i w sferze poznawania świata (wiedza o świecie i różne umiejętności związane z jego
poznawaniem). Dziecko takie umie także korzystać z pomocy drugiego człowieka, umie o nią
poprosić.
Kompetencja dotyczy bardziej możliwości wykonania czegoś, niż rzeczywistej konkretnej
umiejętności.
2. Poczucie kompetencji
Przekonanie dziecka dotyczące tego, że coś wie, umie, że są to sprawy, które zna lepiej od innych,
a także takie, które mu nie wychodzą. Poczucie kompetencji w znacznie większym stopniu wpływa na
zachowanie się dziecka niż to, co ono rzeczywiście wie i umie według oceny dorosłych. Daje ono
bowiem odwagę działania, upór w pokonywaniu przeszkód, powoduje powracanie do prac
przerwanych przez dorosłego. Dziecko bardzo często nie zgłasza się , nie robi czegoś, bo jest
przekonane, że nie umie czegoś zrobić.
3. Poczucie własnej wartości
Zaakceptowanie siebie – polubienie siebie ze wszystkimi plusami i minusami. Wysokie poczucie
własnej wartości powstanie tylko u dziecka, które rzeczywiście jest kompetentne w wielu dziedzinach
i ma poczucie tej kompetencji. Dzieckiem takim kierują osobiste zainteresowania. Jego poczynania
mniej zależą od sytuacji zewnętrznej, od kary lub nagrody. Często myśli sobie „spróbuję”, „najwyżej
się nie uda”, a nie „boję się to zrobić”, „chciałbym, ale nie bardzo wiem jak”.
Zakres kompetencji, poczucie kompetencji, poczucie własnej wartości wyznaczają jaką postawą
cechuje się dziecko. Postawa skierowana ku światu i ludziom łączy się z wysokim poczuciem
kompetencji, własnej wartości. Wówczas może się ono dużo uczyć, zdobywać wiedzę
i doświadczenia. Rosną tym samym jego kompetencje. Adekwatne poczucie kompetencji sprzyja
kształtowaniu się poczucia własnej wartości, a to daje odwagę w zbliżaniu się do nieznanego
i poznawaniu go, co sprzyja nabywaniu nowych doświadczeń i to jest istota prawidłowego rozwoju
dziecka.
Nie możemy więc pomijać tego, co wydaje się tak naturalną rzeczą: porozumiewanie się,
samoobsługa, podejmowanie decyzji, troska o siebie, zainteresowania, umiejętność współdziałania.
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
37
Do rozpoznania niepełnosprawności intelektualnej nie wystarcza zatem stwierdzenie niższego
poziomu funkcjonowania intelektualnego, który oceniany jest za pomocą ilorazu inteligencji
uzyskanego przy zastosowaniu wystandaryzowanych testów inteligencji, w trakcie badania
psychologicznego. Nie rozpoznaje się upośledzenia umysłowego u dzieci, jeśli nie towarzyszy mu
odpowiednio niski poziom funkcjonowania przystosowawczego, czyli tego, co pozwala mu
funkcjonować w życiu w sposób samodzielny, niezależny i odpowiedzialny. Funkcjonowanie
przystosowawcze, to efektywność z jaką radzimy sobie z wymogami życia codziennego, to
samodzielność stosowna do naszego wieku życia, środowiska społecznego i sytuacji społecznej.
Jeżeli chodzi o tempo przemian u dzieci upośledzonych umysłowo to, w ich rozwoju widać postępy,
ale są one wolniejsze niż u ich rówieśników. Tempo uczenia się (przyswajania wiadomości
i umiejętności) jest wolniejsze niż tempo życia.
CHARAKTERYSTYKA NIEPEŁNOSPRAWNOŚCI INTELEKTUALNEJ
(FUNKCJONOWANIE SPOŁECZNE, INTELEKTUALNE, PSYCHICZNE, SOMATYCZNE).
Upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim
Dzieci niepełnosprawne intelektualnie w stopniu lekkim charakteryzują się najłagodniejszą
formą upośledzenia umysłowego. Zaburzeniom ulegają u nich przede wszystkim czynności
poznawcze, takie jak : spostrzeganie, uwaga, wyobraźnia, pamięć, myślenie i orientacja społeczna.
Dzieci te spostrzegają wolniej, mniej dokładnie i w węższym zakresie. Posiadają słabszą pamięć, ich
wyobrażenia są mniej dokładne. Nie rozumieją wielu słów, zwłaszcza określających przedmioty oraz
bardzo złożonych i skomplikowanych zjawisk. Mają trudności w wyrażaniu swoich myśli
i rozumieniu wypowiedzi innych osób. Często nie potrafią wykrywać istotnych różnic i podobieństw
między przedmiotami. Powoduje to u nich trudności w wydawaniu sądów i wyciąganiu wniosków.
Według Suchariewej u osób upośledzonych w stopniu lekkim spostrzegawczość jest zasadniczo
w normie. Jednostka z tego rodzaju defektem posiada wolny tok spostrzegania, spostrzeżenia są
niesprecyzowane; posiada trudności z wyróżnianiem istotnych szczegółów.
Uwaga dowolna jest dobrze skoncentrowana na materiale konkretnym. Jednostka krótko
i słabo koncentruje się na treściach abstrakcyjnych, trudnych do zrozumienia, ma ograniczony czas
uwagi.
Posiada dobrą pamięć mechaniczną (zdarzają się czasami przypadki wybitnej "pamięci
fotograficznej"). Dziecko z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim posiada natomiast
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
38
słabą pamięć logiczna i dowolną. Uczy się bez zrozumienia, posiada wolne tempo uczenia się.
Zapamiętuje piosenki i wiersze.
Mowa rozwija się późno, występują u dzieci częste wady wymowy. Mały zasób słownictwa
przyczynia się do trudności z wypowiadaniem myśli, formułowaniem wypowiedzi. Pojedyncze
wyrazy wypowiada do 3 roku życia, zdania natomiast miedzy 5 – 6 rokiem życia. Pojawiają się częste
agramatyzmy. Dziecko z tego rodzaju upośledzeniem ma małą samodzielność myślenia.
Dominuje myślenie konkretno – obrazowe nad pojęciowo – słownym. Upośledzone jest
abstrahowanie, uogólnianie, porównywanie oraz rozumienie przyczynowo – skutkowe, jak również
wnioskowanie i tworzenie pojęć. Dominuje słaby krytycyzm, ograniczona zdolność do samokontroli.
Maksymalny poziom rozwoju jest następujący : w wieku od 15 do 21 lat osiąga wiek inteligencji
równy 8 do 12 lat.
Dziecko z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim posiada także opóźniony
rozwój ruchowy (motoryka): siada pod koniec 1 roku życia, chodzi pod koniec 2 roku życia.
Wykazuje brak percepcji ruchów oraz ruchy mało skoordynowane. Jest zdolne opanować w pełni
czynności samoobsługowe oraz czynności zawodowe i dobrze je wykonywać.
Biorąc pod uwagę procesy emocjonalno – motywacyjne i dojrzałość społeczną, jednostka wykazuje
osłabioną kontrolę emocji, popędów, dążeń. Jest zdolna do okazywania uczyć wyższych, wykazuje
utrudnione przystosowanie społeczne.
Według J. Sowy osoby upośledzone w stopniu lekkim nie rozumieją bardziej
skomplikowanych zjawisk i sytuacji trudnych, których nie potrafią rozwiązać. Z reguły nie podejmują
działań z własnej inicjatywy, lecz starają się naśladować innych. W rozwiązywaniu swoich
problemów nie potrafią wykorzystać własnego doświadczenia, lecz stosują metodę prób i błędów.
W ich działaniu brak jest planowości, inwencji i samodzielności. Często podejmują działania pod
wpływem aktualnego nastroju, emocji, nie przewidując dokładnie skutków swoich decyzji,
charakteryzują się niezrównoważeniem emocjonalnym.
Upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym
Dziecko niepełnosprawne intelektualnie w stopniu umiarkowanym wykazuje obniżoną
sprawność spostrzegania, spostrzega tylko cechy konkretne, nie odróżnia cech ważnych. Wykazuje
również trudności w skupieniu uwagi dowolnej, natomiast dobrze koncentruje uwagę przy
wykonywaniu prostych czynności mechanicznych i na interesujących przedmiotach. Dominuje uwaga
mimowolna. Jednostka wykazuje ograniczony zakres pamięci. Zachowana jest dobra pamięć
mechaniczna. Ogólnie dziecko niepeł. intel. w stopniu umiarkowanym wykazuje bardzo wolne tempo
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
39
uczenia się. Potrafi zapamiętać proste piosenki i wiersze, osoby dorosłe potrafią powtórzyć zdanie
15 – 18 sylabowe.
Znacznie opóźniony jest rozwój mowy, pojedyncze wyrazy występują około 5 roku życia,
zdania około 7 roku życia. Dziecko posługuje się prostymi zdaniami i występują liczne agramatyzmy.
Wymowa jest niewyraźna, wadliwa, wypowiedzi mają ograniczony zasób słownictwa, nie zawierają
pojęć abstrakcyjnych.
Słabo rozwinięte jest myślenie pojęciowo – słowne, myślenie ma charakter konkretno –
obrazowy. Upośledzone jest rozumowanie przyczynowo – skutkowe. Dziecko wykazuje bardzo wolne
tempo i sztywność myślenia, brak samodzielności i zdolności do samokontroli. Pojęcia definiuje
poprzez opis przedmiotu i materiału, z którego jest zrobiony i przez zastosowanie oraz wykorzystanie
przedmiotu.
Maksymalny poziom rozwoju umysłowego : w wieku 15 lat życia osiąga wiek inteligencji 7 – 8 latka.
Poważnie zaburzony i opóźniony jest rozwój ruchowy : siadanie w 2 roku życia, chodzenie w 3 roku
życia. Dość dobrze jednostka radzi sobie z czynnościami samoobsługowymi.
Dziecko z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym ujawnia wrażliwość
emocjonalną oraz głębokie przywiązanie do wychowawców. Słabo kontroluje swoje emocje, popędy
i dążenia. Maksymalny poziom dojrzałości społecznej to 10 – latek.
Dzieci w wieku szkolnym, upośledzone w stopniu umiarkowanym mogą opanować elementy nauki
czytania, pisania i liczenia w szkołach specjalnych lub integracyjnych.
Również ich zachowanie odbiega od ogólnie przyjętych norm.
Wyróżnia się wśród nich dwa typy, a mianowicie typ apatyczny i typ pobudliwy. Ten pierwszy jest
flegmatyczny, spokojny, obojętny, nieagresywny, nie sprawiający trudności, dość pracowity
(w granicach swoich możliwości). Typ pobudliwy jest niespokojny, dużo mówiący i biegający,
przeszkadzający, ze skłonnością do niszczenia wszystkiego co się wokół znajduje.
Upośledzenie umysłowe w stopniu znacznym
Dziecko niepełnosprawne intelektualne w stopniu znacznym wykazuje poważnie obniżoną
sprawność i szybkość spostrzegania. Spostrzeganie jest niedokładne. Ma trudności w rozpoznawaniu
przedmiotów i wyodrębnianiu elementów.
Poważnie zaburzona jest koncentracja uwagi. Koncentruje się tylko na przedmiotach służących
zaspokajaniu potrzeb lub wyróżniających się np. zdecydowaną barwą. Dominuje uwaga mimowolna,
brak jest uwagi dowolnej.
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
40
Bardzo znacznie utrudnione jest również zapamiętywanie. Zakres pamięci jest znikomy i mała jest
trwałość pamięci.
Głęboko opóźniony jest rozwój mowy : pojedyncze wyrazy pojawiają się w wieku szkolnym.
Często nie buduje zdań, wypowiada się monosylabami lub jednym wyrazem. Niekiedy używa
prostych zdań, nie odmienia przez przypadki, mowa jest bełkotliwa i minimalny zasób słownictwa.
Myślenie jest tylko sensoryczno – motoryczne, bardzo słabo rozwinięte w działaniu. Głęboko
upośledzone jest myślenie pojęciowo – słowne. Maksymalny poziom rozwoju umysłowego : w wieku
8 – 10 lat osiąga wiek inteligencji równy 3 lat. Osoby dorosłe nie przekraczają poziomu
intelektualnego dziecka w wieku 5 – 6 lat.
Głęboko opóźniony jest rozwój ruchowy: siadanie i chodzenie opanowuje w wieku
przedszkolnym. Może przyswoić sobie ruchy niezbędne do wykonywania prostych czynności
związanych z samoobsługą – wymaga to jednak dłuższego ćwiczenia. Poważnie upośledzona jest
motoryka rąk.
Ograniczone są procesy emocjonalne i dojrzałość społeczna. Dzieci niepełnosprawne intel. w stopniu
znacznym są zdolne do okazywania uczuć, przywiązania, choć wyrażają je w sposób prymitywny. Nie
kontrolują emocji i popędów, są mało samodzielne, realizują proste potrzeby oraz dbają o higienę
osobistą. Maksymalny poziom dojrzałości społecznej to : 7 – 8 lat.
Dzieci ze znacznym upośledzeniem umysłowym charakteryzują się tak niskim poziomem rozwoju
umysłowego, że nauka czytania, pisania, czy liczenia jest całkowicie niemożliwa. Jednostki z takim
upośledzeniem nie są zdolne do samodzielnego życia i wymagają opieki osoby drugiej.
Upośledzenie umysłowe w stopniu głębokim
Dziecko niepełnosprawne w stopniu głębokim ma bardzo zaburzone procesy orientacyjne.
Głęboko zaburzona jest sprawność spostrzegania. W niektórych przypadkach nie udaje się wywołać
koncentracji wzroku na przedmiocie. Reaguje głównie na bodźce sygnalizujące pokarm.
W niektórych przypadkach brak jest objawów koncentracji uwagi mimowolnej. Zapamiętywanie
i uczenie się jest niemożliwe (u niektórych jednostek widoczne jedynie w opanowaniu prostych reakcji
ruchowych, np. odszukanie schowanego obok osoby
przedmiotu ).
Mowa jest niewykształcona. Opanowuje 2 – 3 wyrazy i rozumie kilka prostych poleceń. Nie
wykształcone są procesy intelektualne i myślenie. Osoba upośledzona w stopniu głębokim jest zdolna
do opanowania chodzenia. Ruchy są automatyczne, stereotypowe, które nie służą wykonaniu
czynności.
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
41
Biorąc pod uwagę procesy emocjonalno – motywacyjne i dojrzałość społeczną dzieci
upośledzone w stopniu głębokim zdolne są do wyrażania prostych emocji. Najczęściej jednak
występuje brak objawów życia uczuciowego i przejawów samodzielności.
W wyniku długotrwałego ćwiczenia może nauczyć się sygnalizować potrzeby fizjologiczne.
Maksymalny poziom dojrzałości społecznej to 4 lata.
Pamiętać należy, iż człowiek jest istotą bardzo złożoną i można go rozważać z różnych
punktów widzenia. Ogólnie można powiedzieć, że stanowi on pewną zintegrowaną całość, w której
można wyodrębnić elementy fizyczne, psychiczne i społeczne. Jest więc on istotą socjo – psycho –
fizyczną.
Dlatego dodatkowymi objawami oligofrenii mogą być anomalie w budowie głowy, twarzy,
dysproporcje ciała, zmiany na skórze oraz takie anomalie, jak: zaburzenia wzroku, słuchu i innych
zmysłów.
Do chorób i zaburzeń powodujących wyżej wymienione anomalie zaliczyć należy między innymi :
chorobę Burneville `a (stwardnienie guzowate) – zaburzenie to cechuje się guzkami
występującymi na twarzy, ułożonymi często w kształcie motyla, chociaż niekiedy występują na skórze
innych części ciała, towarzyszy mu upośledzenie umysłowe (w około 50% przypadków) i padaczka,
a także tendencja do nowotworów w narządach wewnętrznych (nerki, serce),
chorobę Recklinghausena (neurofibromatoza ) – powoduje upośledzenie umysłowe (w około 10 %
przypadków), występuje tendencja do powstawania nerwiakowłókniaków i zmian barwnikowych na
skórze,
chorobę Aperta (akrocefalosyndaktylia ) –zaburzenia budowy kośćca, szczególnie kości czaszki
i kończyn oraz zaburzenia rozwoju umysłowego,
małogłowie prawdziwe – zmniejszona objętość czaszki i mózgu, przy zachowanej zazwyczaj
proporcji reszty ciała,
fenyloketonurię – dzieci dotknięte tą chorobą na ogół rodzą się normalne; w przypadku
nierozpoznania zaburzenia i dalszego podawania mleka rozwija się w ciągu kilku miesięcy
charakterystyczny zespół chorobowy : upośledzenie umysłowe znaczne lub głębokie, nadczynność
ruchowa, włosy chorych są jasnoblond z odcieniem szarawym, skóra jest jasna z tendencją do
wyprysku, mocz i pot miewa charakterystyczny "mysi" zapach,
chorobę Tay – Sachsa – zaburzenia rozwoju fizycznego, głębokie upośledzenie umysłowe,
porażenie, ślepota, z reguły rozwija się padaczka,
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
42
mukopolisacharydozę (choroba Hurler ) – upośledzenie umysłowe, zaburzenie rozwoju kośćca
oraz zaburzenia ze strony narządów wewnętrznych,
galaktozemię – powiększenie wątroby i śledziony, ślepota (zaćma), głębokie upośledzenie
umysłowe,
–Nyhana – chorują wyłącznie chłopcy; zaburzenia ruchowe, wysoki poziom
kwasu moczowego ( powstanie kamicy nerkowej moczanowej), tendencja do autoagresji – obgryzanie
warg i policzków,
trisomię chromosomu 21 (zespół Downa) – niski wzrost, krótkogłowie, spłaszczenie twarzy,
zmarszczka nakątna, pobrużdżenie języka, nieprawidłowa budowa kończyn i zaburzenia linii
papilarnych, upośledzenie umysłowe, nierzadkie są wady narządów wewnętrznych,
"miauczenie kota" – ubytek krótkiego ramienia chromosomu 5 : małogłowie, szeroko rozstawione
oczy, zaburzenia w rozwoju krtani ( charakterystyczny płacz w okresie niemowlęctwa ),
zespół ubytku długiego ramienia chromosomu 18, prowadzącego do nieprawidłowej budowy ust
o kształcie "karpiego pyszczka",
choroby wirusowe przebyte przez matkę w I okresie ciąży : różyczka – uszkodzenie narządów
wewnętrznych, mózgu, oczu i narządu słuchu,
cytomegalię – ciężkie uszkodzenie mózgu i oczu,
oksoplazmozę – ciężkie zmiany neurologiczne i zaburzenia narządów zmysłów.
PRZYCZYNY UPOŚLEDZENIA UMYSŁOWEGO U DZIECI
Przyczyny upośledzenia umysłowego nie zawsze są znane. Najczęściej dzieli się je ze względu
na czynniki etiologiczne:
1. czynniki wrodzone
- czynniki dziedziczne
- czynniki wrodzone
2. czynniki nabyte
- czynniki działające podczas aktu porodowego
- czynniki działające po urodzeniu
Do grupy I , której czynniki warunkują dziedziczne upośledzenie umysłowe zalicza się zaburzenia
uwarunkowane genetycznie. Inną przyczyną upośledzenia w tej grupie są defekty przemiany materii
np. fenyloketonuria.
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
43
Do grupy II czynniki patogenne działające na zarodek i płód powodują wrodzone upośledzenie
umysłowe zalicza się:
a) choroby układu krążenia u matki, spowodowane organiczną wadą serca, nadciśnieniem, także
choroby nerek czy wątroby
b) choroby infekcyjne matki i płodu
c) zaburzenia hormonalne u matki w czasie ciąży
d) reakcje wywołane przez niektóre leki przyjmowane przez matkę w czasie ciąży np. antybiotyki
e) zaburzenia wywołane konfliktem serologicznym
Do grupy III czynników chorobotwórczych, które działają szkodliwie w czasie porodu i mogą
prowadzić do upośledzenia\ umysłowego zalicza się:
a) mechaniczny uraz porodowy
b) zamartwica, która doprowadza do zaburzenia w krwiobiegu noworodka, wylew krwi do opon
mózgowych i mózgu dziecka
IV grupa czynników szkodliwych działających na dziecko w pierwszych latach po urodzeniu są
następujące:
a) różne choroby zakaźne, które przebiegają z reakcjami ze strony układu nerwowego
b) zapalenie mózgu i opon mózgowych
c) urazy czaszki
d) różne zatrucia np. ołowiem
U dziecka niepełnosprawnego intelektualnie występuje również niedorozwój cech
psychicznych / hamuje procesy poznawcze i psychiczne / tj postrzeganie , wrażliwość na bodźce,
zdolność do wyobrażeń , zapamiętywanie kojarzenie , motywację . U dzieci z upośledzeniem
umysłowym występują nieprawidłowości i zaburzenia o różnych wymiarach i zróżnicowanym stopniu
nasilenia w zakresie percepcji wzrokowej, słuchowej, koordynacji wzrokowo - słuchowej, słuchowo -
ruchowej, pod względem rozwoju mowy, w ogólnym rozwoju motorycznym.
Im głębsze upośledzenie tym większe odchylenia od normy w rozwoju fizycznym / anomalie
w budowie ciała, defekty narządów wewnętrznych, zaburzenia motoryki i mowy/.
W upośledzeniu występują zaburzenia orientacji w prawej i lewej stronie ciała co w konsekwencji
powoduje zaburzenia koordynacji.
Opóźniony w stosunku do normy poziom sprawności intelektualnych powoduje opóźnienie
rozwoju motorycznego i działa hamująco na rozwój fizyczny. Nieumiejętność wykonywania
czynności zgodnie z wiekiem metrykalnym powoduje opóźniony rozwój narządów ruchu . Obniża
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
44
wydolność organizmu, powoduje opóźnienie rozwoju sprawności motorycznej. Zmniejszona
aktywność ruchowa nie stymuluje w sposób prawidłowy przebiegu rozwoju fizycznego , prowadzi do
dysharmonii i zaburzeń. Opóźnienie rozwoju motorycznego powoduje opóźnienie procesu adaptacji
w społeczeństwie. Jak już wcześniej pisałam, dzieci te zdolne są do opanowania pojedynczych
czynności w wyniku indywidualnych oddziaływań rehabilitacyjnych i rewalidacyjnych Celem
ukazania skoordynowanego charakteru oddziaływania na dziecko niepełnosprawne intelektualnie
posługujemy się terminem „system rewalidacji”. Głównymi elementami organizacyjnymi systemu
rewalidacji są placówki oświatowo – wychowawcze, placówki medyczne, dom rodzinny wraz
z najbliższym otoczeniem dziecka.
Rehabilitacja i rewalidacja dzieci niepełnosprawnych intelektualnych jest niezmiernie ważna
w ich życiu.
POJĘCIE REWALIDACJI
Ograniczenia możliwości poznawczych powodują utrudnienie procesów poznawczych
i wychowawczych, a tym samym wymagają stosowania specjalnych metod dydaktycznych
i wychowawczych.
Upośledzenia powodujące trudności poznawcze są bardzo różne: są dzieci, które nie mogą
odbierać określonych informacji (np. akustycznych) albo mają trudności z rozumieniem
i przyswajaniem informacji (np. dzieci z niedorozwojem umysłowym) i dzieci, które nie chcą lub
opornie przyjmują treści kształcące (np. dzieci niedostosowane społecznie). Dlatego metody i środki,
a także cele kształcenia muszą być dostosowane do zasadniczych trudności poznawczych
i wychowawczych dzieci i uwarunkowane ich indywidualnymi właściwościami. Dla poszczególnych
rodzajów niepełnosprawności istnieją oddzielne metodyki nauczania i wychowania (np. proces
nauczania dzieci niewidomych musi być oparty na innych założeniach dydaktycznych niż proces
nauczania głuchych). Podstawowe cele kształcenia są takie same - niezależnie od rodzaju upośledzenia
- chodzi o optymalny rozwój jednostki i najlepsze przystosowanie do życia w środowisku normalnym.
Z tego wynikają ogólne założenia, ogólne zasady wychowania specjalnego, które w pedagogice
specjalnej określa się jako zasady rewalidacji. Pojęcie rewalidacji mieści w sobie pojęcie dążenia do
przywrócenia zdrowia -osobnikom pozbawionym go w jednym lub wielu tych zakresach.
Przywrócenie tym dzieciom całkowitego zdrowia, więc całkowita rewalidacja jest dostępna tylko
w stosunku do dzieci przewlekle chorych (także nie we wszystkich przypadkach).
W stosunku do pozostałych dzieci specjalnych, pojęcie <rewalidacja> należy rozumieć w znaczeniu
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
45
przenośnym. Celem wychowania specjalnego jest przywrócenie im <zdrowia> w dostępnych dla nich
zakresach, a w innych, znalezienie środków kompensacyjnych.
REWALIDACJA [łac.]– pedagogiczny zespół działań wychowawczych, edukacyjnych
i terapeutycznych mających umożliwić dziecku niepełnosprawnemu pod względem fizycznym lub
psychicznym jak najpełniejszy rozwój i przystosowanie do życia w normalnym środowisku.
Rewalidację można więc ogólnie określić jako wychowanie specjalne jednostek upośledzonych,
zmierzające do najpełniejszego ich rozwoju.
KIERUNKI DZIAŁANIA REWALIDACYJNEGO
1. maksymalne rozwijanie tych sił biologicznych, zadatków i cech, które są najmniej uszkodzone,
2. wzmacnianie (fortioryzacja) i usprawnianie uszkodzonych sfer psychicznych lub fizycznych (na
przykład resztki słuchu - przy zastosowaniu protez słuchowych i wcześnie podjętych ćwiczeniach
audiologicznych i logopedycznych — mogą przyczynić się do usprawnienia i poprawy
komunikatywności jednostki niedosłyszącej ze środowiskiem, wyrównywanie (kompensacja)
i zastępowanie (substytucja) deficytów biologicznych i rozwojowych. Kompensacja, to zastąpienie
jakiegoś braku innym czynnikiem lub funkcją. (w zakresie rewalidacji kompensacja jest zasadniczym
czynnikiem terapeutyczno-wychowawczym. U dzieci upośledzonych typowymi przejawami są:
poczucie lęku, niepewności, zniechęcenie. Na tym tle powstają zjawiska agresji lub rezygnacji,
zahamowania i bariery rozwojowe, które mogą być przezwyciężone przez wzmocnienie w dziecku
poczucia wartości, przez stworzenie mu warunków, w których pozytywnie oceniane są jego postępy,
uzyskane w wyniku zwiększenia aktywności i gotowości do przezwyciężania sytuacji trudnych).
Działanie kompensacyjne zmierza więc w kierunku wyrównania braków przez rozwój funkcji
zastępczych; jego celem jest dążenie do tego, by upośledzenie w określonej dziedzinie nie
spowodowało niedorozwoju całej osobowości. ,Działanie rewalidacyjne w niektórych przypadkach
upośledzeń polega na zastępowaniu braków innymi funkcjami: niewidomy „widzi" druk wypukły
dotykiem, brak wzroku zastępuje dotyk, słuch i inne doznania percepcyjne. Działanie takie nazywamy
działaniem substytucyjnym.
W stosunku do każdego rodzaju upośledzenia, działania wzmacniające, usprawniające,
kompensacyjne i substytucyjne są inne, muszą one być dostosowane do potrzeb i możliwości
rozwojowych dziecka.
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
46
W każdym przypadku rewalidacja musi być oparta na:
l. Poznaniu każdej jednostki i warunków jej rozwoju, historii jej życia, na poznaniu charakteru
i stopnia kalectwa (upośledzenia) oraz związanych z tym czynników etiologicznych.
2. Uwzględnieniu w metodzie pracy typu układu nerwowego.
3. Zorientowaniu się w zahamowanych przez upośledzenie potrzebach.
4. Zorientowaniu się w charakterze oddziaływania środowiska na daną jednostkę upośledzoną
5. Jak najszerszym uwzględnieniu czynników podnoszących próg tolerancji na frustrację.
6. Zastosowaniu warunków kształtujących nowe motywacje.
7. Dostosowaniu pracy do sił i możliwości jednostki.
8. Stosowaniu w całej pełni metod kompensacyjnych, korygujących, usprawniających
i dynamizujących.
Zasady procesu rewalidacji:
1. Zasada akceptacji. Zgodnie z nią dziecko upośledzone jest akceptowane jako dziecko, które ma
inne potrzeby oraz prawo do szczególnej opieki i pomocy. Akceptuje się dziecko upośledzone, nie
jako dziecko „specjalne”, dziecko z „marginesu społecznego", ale jako dziecko, które obarczone jest
większymi trudnościami rozwojowymi. Szkoła i społeczeństwo zobowiązane są do wspierania takiego
dziecka w rozwoju, a wymagania dostosować do sił i możliwości wychowanka.
2. Zasada pomocy – mówi, że każde dziecko ma prawo do pomocy w procesie rozwoju ( szczególnie
jeżeli chodzi o dzieci upośledzone, które nie są zdolne do osiągania pełni rozwoju bez pomocy
specjalnej).
Zasada ta ma przede wszystkim na celu pomóc dziecku w aktywizacji jego sił biologicznych,
w usamodzielnieniu go, w przezwyciężeniu trudności rozwojowych oraz trudności wynikających
z upośledzenia. Jest ona ukierunkowana także na kształtowanie właściwej atmosfery i odpowiednich
warunków wychowawczych w środowisku.
3. Zasada indywidualizacji. Zasadę tę należy rozpatrywać w dwu różnych aspektach:
a) jako zasadę dydaktyczną zmierzającą do dostosowywania procesu nauczania do indywidualnych
właściwości dziecka (zasada ortodydaktyki),
b) jako zasadę mającą na uwadze indywidualny cel kształcenia.
Według tej zasady jednostka upośledzona ma prawo do rozwoju w zależności od swoistych
warunków psychofizycznych. Zakłada ona możliwości optymalnego rozwoju jednostki upośledzonej.
Z zasady tej wynika konieczność dostosowania treści kształcących, metod, środków i organizacji
nauczania do możliwości indywidualnych.
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
47
Mamy różne rodzaje upośledzenia, a tym samym różne możliwości rozwojowe, dlatego nie można
ustalać schematycznych celów wychowania, trzeba natomiast uwzględniać indywidualne warunki
dziecka. Dlatego zasada indywidualizacji ma w rewalidacji szczególne znaczenie.
4. Zasada terapii pedagogicznej. Terapia pedagogiczna wspiera działania terapeutyczne lekarza lub
współdziała z psychoterapeutą, ale także jest terapią prowadzoną niezależnie od innych form
leczniczych. Najczęściej stosowana jest w przypadkach zaburzeń funkcjonalnych, na tle dewiacji
środowiskowych i niepowodzeń szkolnych, które szczególnie ostro występują u dzieci z lekkim nie-
dorozwojem intelektualnym (skierowanych do szkoły specjalnej po dłuższym pobycie w szkole
normalnej) i u dzieci z różnymi przejawami niedostosowania społecznego.
Wstępne oddziaływanie rewalidatora to przede wszystkim doprowadzenie danej jednostki do
nawiązania z nim i z otoczeniem (zakładem, szkołą czy innym miejscem, w którym przebiega proces
rewalidacyjny) pozytywnego osobistego kontaktu. Chodzi o to, żeby dana jednostka poczuła się
dobrze pod względem fizycznym i psychicznym, żeby wszystko, co ją otacza, np. dom, jego
wyposażenie i otoczenie, było ładne i odpowiadało potrzebom estetycznym dziecka oraz powodowało
przyjazne odnoszenie się personelu, zwłaszcza żeby sam rewalidator obudził w niej uczucie ufności
i sympatii.
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
48
PRZYKŁADOWY PROGRAM ZAJĘĆ REWALIDACYJNYCH
Cele zajęć rewalidacyjnych :
1. Wspomaganie rozwoju zdolności i zainteresowań:
zapewnienie poczucia bezpieczeństwa, akceptacji i życzliwości
wytworzenie pozytywnych relacji opartych na szacunku, trosce, zaufaniu i wsparciu,
budzenie wiary we własne możliwości,
wspieranie twórczego zaangażowania w życie szkoły,
dostosowanie działań rewalidacyjnych do diagnozy pedagogiczno-psychologicznej dziecka .
2. Kształtowanie umiejętności słuchania, mówienia, pisania, liczenia, obserwowania, opowiadania
poprzez:
uwrażliwianie na słuchanie osób trzecich,
wzbogacanie słownictwa,
usprawnianie motoryki małej,
rozwijanie percepcji słuchowej, słuchowo – wzrokowej oraz wzrokowo-ruchowe
kształtowanie umiejętności obserwacji i logicznego myślenia,
wdrażanie do gromadzenia doświadczeń matematycznych.
3. Ćwiczenia koordynacji wzrokowo-ruchowej:
ćwiczenia rozwijające lokomocję- ćwiczenia ruchowe
usprawnianie percepcji wzrokowej na materiale literowym
usprawnianie percepcji wzrokowej ma materiale sylabowym i literowym
4. Ćwiczenia rozwijające spostrzeganie figury i tła
dobieranie przedmiotów w pary
sortowanie
gra ”Memory”
5. Kształtowanie prawidłowej postawy społeczno-etycznej:
kształtowanie właściwych zachowań wobec ludzi,
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
49
rozwijanie poczucia przynależności do społeczności szkolnej, lokalnej, regionalnej i do ojczyzny,
uwrażliwienie na poszanowanie języka ojczystego, symboli i tradycji narodowej,
wdrażanie do rozwiązywania problemów życia codziennego, rozwijanie potrzeby właściwego
komunikowania się i współpracy.
6. Uwrażliwienie na piękno środowiska przyrodniczego i kulturalnego:
kształtowanie właściwego stosunku do świata zwierząt i roślin,
uświadamianie konieczności dbania o środowisko naturalne,
uwrażliwianie na piękno kultury i sztuki,
kształtowanie umiejętności obsługi podstawowych urządzeń technicznych
7. Uświadamianie konieczności dbania o zdrowie, higienę i bezpieczeństwo;
wdrażanie do troski o zdrowie psychiczne i fizyczne poprzez właściwe gospodarowanie czasem,
wyrabianie poprawnych nawyków żywieniowych i higienicznych,
poszerzanie wiedzy na temat własnego ciała, jego możliwości i ograniczeń,
uwrażliwienie na bezpieczeństwo i kształtowanie umiejętności unikania zagrożeń.
Działania rewalidacyjne:
1. Rozwijanie sprawności manualnej:
malowanie form kolistych i falistych,
układanki płaskie,
nawlekanie koralików, przewlekanie sznurków, zwijanie żyłek,
wycinanie z papieru,
wycinanki naklejanki z papieru, materiału, włóczki,
modelowanie w glinie, plastelinie, masie solnej
orgiami.
2. Ćwiczenia graficzne:
rysowanie szlaczków i wzorów z elementów liter,
rysowanie po śladzie,
kopiowanie rysunków przez kalkę,
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
50
kolorowanie,
kropkowanie.
3. Usprawnianie percepcji wzrokowej:
dobieranie par jednakowych obrazków,
dobieranie par figur geometrycznych,
odtwarzanie z pamięci układów elementów,
rozpoznawanie zmian jakościowych i ilościowych,
układanie obrazków,
układanie puzzli,
układanie kompozycji z figur geometrycznych,
rysowanie kompozycji za pomocą szablonów,
wyszukiwanie różnic i podobieństw między obrazkami.
4.Usprawnianie percepcji słuchowej:
wysłuchiwanie i różnicowanie dźwięków otoczenia,
różnicowanie i rozpoznawanie odgłosów przyrody,
podział wyrazów na sylaby,
licznie sylab w wyrazach,
porównywanie liczby sylab w wyrazach,
tworzenie wyrazów rozpoczynających się od tej samej sylaby,
wykrywanie różnic i podobieństw w wyrazach,
tworzenie wyrazów rozpoczynających się od ostatniej głoski podanego wyrazu,
wyodrębnianie ostatnich głosek w nazwach obrazków,
dobieranie par obrazków wg pierwszej głoski.
5.Doskonalenie umiejętności czytania:
całościowe czytanie sylab i wyrazów,
czytanie wyrazów, zdań i tekstów sylabami,
czytanie naprzemienne sylab, wyrazów i zdań,
czytanie selektywne głośne i ciche,
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
51
ćwiczenia w rozumieniu treści.
6. Doskonalenie umiejętności pisania:
kreślenie ręką liter w powietrzu,
pisanie liter na tablicy – wodzenie po wzorze,
malowanie farbą liter na dużych arkuszach papieru,
pisanie liter za pomocą szablonu,
samodzielne pisanie liter,
przepisywanie wyrazów, zdań, tekstów,
pisanie z pamięci,
pisanie ze słuchu
7. Rozwijanie umiejętności matematycznych:
gry i zabawy wymuszające posługiwanie się rozumowaniem operacyjnym,
różnicowanie i porządkowanie elementów w zbiorze,
orientacja przestrzenna,
badanie schematu własnego ciała, określenie położenie przedmiotów w stosunku do własnego ciała,
klasyfikacja zbiorów,
liczenie przedmiotów,
rozwiązywanie i układanie zadań tekstowych,
ćwiczenia rachunkowe: dodawanie, odejmowanie, mnożenie, dzielenie,
kształtowanie umiejętności praktycznych: przeliczanie pieniędzy, posługiwanie się kalendarzem,
rozpoznawanie godzin, pomiar długości i ciężaru.
8. Uspołecznianie:
uwrażliwianie na poszanowanie godności innych osób,
zwracanie uwagi na przestrzeganie norm i zasad życia społecznego obowiązujących w życiu
społecznych,
pomoc członkom rodziny oraz osobom starszym,
kultywowanie tradycji związanych z Świętami Bożego Narodzenia i Wielkanocy,
obserwowanie zmian zachodzących w przyrodzie w poszczególnych porach roku.
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
52
Bibliografia:
Doroszewska J.: Pedagogika specjalna, Wrocław, Warszawa, Kraków, Gdańsk, Łódź, 1989r.
Dykcik W. (red.): Pedagogika specjalna, Poznań 1997r.
Hulek A. (red.): Pedagogika rewalidacyjna, Warszawa 1988r.
Kirejczyk K.: Oligofrenopedagogika, Warszawa 1978r.
Sowa J.: Pedagogika specjalna w zarysie, Rzeszów 1997r.
Sękowska Z. (red.): Wybrane zagadnienia z psychologii i pedagogiki upośledzonych, Lublin 1976r.
Wyczesany J.: Pedagogika upośledzonych umysłowo, Kraków 2004 r.
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
53
Danuta Szmalec
„Prawidłowe kształtowanie mowy jest
fundamentem w wychowaniu człowieka”
Wczesna interwencja logopedyczna, wczesne wspomaganie rozwoju mowy i języka
W s t ę p
Rolą logopedy jest między innymi konieczność kształtowania świadomości społecznej w zakresie
profilaktyki zaburzeń rozwoju mowy i języka u dzieci. Nadal bowiem obserwuje się:
okazjonalne zainteresowanie mową, najczęściej występuje ono na etapie klasy zerowej, a więc
w okresie, kiedy rozwój mowy (ale nie języka) winien być ukończony;
zwykle, około 2 r. życia dziecka, jeśli mowa jest zaburzona, lub jej brak, nie podnosi się tego
problemu;
kiedy rozumienie mowy dziecka – często do 4r. życia bywa zaburzone pokutuje rozpowszechnione
w środowiskach stwierdzenie: „wyrośnie z tego”, czy też częściej w odniesieniu do chłopców,
„chłopcy zaczynają mówić później”;
mało jest zgłoszeń do logopedy z mową dysgramatyczną lub agramatyczną.
Brak wiedzy na temat czynników warunkujących prawidłowy rozwój mowy i języka oraz ciągle
jeszcze powszechny pogląd, iż logopeda odbierany jest jako terapeuta, który koryguje występujące
nieprawidłowości artykulacyjne, a nie ten kto poprzez odpowiednio wczesne działania interwencyjne,
stymulacyjne, przeciwdziała powstawaniu późniejszych wad. A jak podają polskie statystyki zaburzenia
mowy u dzieci w wieku 5 – 9 lat, uczęszczających do masowych szkół i przedszkoli, od prawie
czterdziestu lat utrzymują się na podobnym poziomie, z wysokim wskaźnikiem.
Dane szczegółowe prezentuje tabela Nr 1
Rok
badań
Autor badań Wiek
badanych
(w
latach)
Odsetek dzieci
z
opóźnieniem
z wadami
mowy
1959
1966
1970
M. Demel
T. Bartkowska
W. Kłopocka
6-9
6-7
5-6
6-7
.
.
35,0
20,8
29,8
35,0*
26,0
20,8
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
54
1971
1975
1980
1983
1991
J.T Kania
E. Nitendel- Bujakowa
I. Styczek
B. Sawa
G. Jastrzębowska
6
6
6
5-7
7-9
6-7
.
.
.
.
.
10,5
44,1*
46,0*
20,0-
30,0*
24,9
9,6
18
*Ze względu na wysokość tych wskaźników oraz brak w doniesieniach z tych badań informacji na temat liczby
przypadków opóźnień rozwoju mowy należy przypuszczać, że dane te obejmują dzieci zarówno z opóźnieniem
rozwoju mowy, jak i z wadami mowy.
Źródło: G. J a s t r z ę b o w s k a, Determinanty polskiego systemu opieki logopedycznej (na przykładzie
województwa opolskiego), „Biuletyn”- czasopismo Polskiej Fundacji Zaburzeń Mowy 1994, nr 2, str.68.
W oparciu o literaturę i doświadczenia badaczy problemów zaburzeń mowy i języka (E. Stecko,
„Zapiski z pracy logopedy 2012”) można pogrupować dzieci wg. jednego z wielu kluczy:
I grupa – to dzieci z opóźnionym rozwojem mowy, wymagające systematycznej stymulacji
wieloaspektowej, najczęściej w okresie wcześniejszym;
II grupa – to dzieci z zaburzeniami mowy i jej rozwoju, wobec których konieczne są badania
i oddziaływania wielospecjalistyczne;
III grupa – to dzieci z wadami realizacyjnymi ukształtowanymi na podłożu nieprawidłowych
nawyków oddechowo – połykowych, od okresu gaworzenia;
IV grupa – dzieci z wadami realizacyjnymi świeżymi, które są efektem poszukiwań przez dziecko
takich układów artykulacyjnych, poprzez które uzyskuje głoskę zbliżoną brzmieniowo do słyszanej.
Wczesna interwencja logopedyczna to potrzeba oddziaływań ukierunkowanych na dziecko we
wczesnym okresie jego rozwoju, tj. od 0 – 3 roku życia.
Jednocześnie, mówiąc o ontogenezie mowy, musimy pamiętać o tym, że:
1. rozwój każdej funkcji, a więc i mowy trwa od poczęcia;
2. po urodzeniu rozwój dziecka jest ciągły, chociaż przebiega skokami;
3. każda sprawność zależy od dojrzałości i gotowości układu nerwowego do jej nauczenia się;
4. każde dziecko, w tej samej kolejności, przechodzi przez wszystkie etapy rozwoju, jednakże w różnym
tempie (w różnym wieku); często obserwuje się dysharmonię między funkcjami.
Dzieci na progu edukacji szkolnej, z zaburzeniami w rozwoju mowy i języka częściej niż inne
mają problemy z funkcjonowaniem w grupie, są nieśmiałe, zamykają się w sobie, z poczuciem niższej
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
55
wartości, bywają agresywne, mniej lubiane w środowisku rówieśniczym, a co najważniejsze mają
utrudnioną naukę pisania i czytania. Są to dzieci obciążone ryzykiem dysleksji.
1. Uwarunkowania rozwoju mowy i języka.
Profilaktyka logopedyczna obejmuje okres jeszcze przed narodzeniem dziecka do 3 r. życia.
W tym bowiem czasie intensywnie dojrzewa układ nerwowy. Mowa jest podstawą rozwoju
umysłowego dziecka, nie jest umiejętnością wrodzoną. Dziecko rodzi się z ogólną dyspozycją do
nauczenia się języka i jego realizacji w postaci mowy. Przyswajanie mowy i języka odbywa się
poprzez nieustanny kontakt otoczenia z dzieckiem i dziecka ze środowiskiem władającym określonym
językiem. Dziecko pozbawione kontaktów społecznych nie nauczy się języka. W literaturze opisano
serię wstrząsających przypadków dzieci, które przez lata, z różnych powodów przebywały w
zamknięciu, bądź wychowywane były przez zwierzęta. Dość często cytowany jest dramatyczny
przypadek Genie, dziewczynki urodzonej w 1957r. w Stanach Zjednoczonych, którą uwięziono w
wieku 2 lat, w małej komórce, gdzie przebywała przez 11 i pół roku w całkowitej izolacji społecznej.
Kiedy przypadkowo odnaleziono dziewczynkę (13,5 rok) – jej sprawność językowa sprowadzała się
do wydawania pojedyńczych, niewerbalnych odgłosów
(E. Szeląg).
Nadawanie i odbiór mowy możliwy jest w sytuacji, kiedy znamy kod – czyli język. Dla kształtowania
się mowy i języka potrzebna jest również znajomość zasad gramatycznych.
Do istotnych komponentów mowy L. Kaczmarek zalicza:
1. język
2. mówienie
3. tekst (słowny, pisany, sygnalizowany)
4. rozumienie
Mowa dziecka kształtuje się w ciągu kilku lat. L. Kaczmarek wyodrębnił okresy kształtowania się
mowy, biorąc za jej podstawę formę językową tekstu słownego, formę językową komunikatu
przekazującego informację otoczeniu odbiorcy.
I tak wyodrębnił:
Okres O – tzw. okres przygotowawczy (3-9 miesiąc życia płodowego).
1. okres melodii (0-1r)- okres sygnału apelu;
2. okres wyrazu – sygnału jednoklasowego – (1 – 2 r. życia);
3. okres zdania (2-3) - sygnału dwuklasowego;
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
56
4. okres swoistej mowy dziecięcej, swoistych form językowych (3 -7).
Z punktu widzenia wczesnej interwencji logopedycznej, szerzej skoncentruję się nad okresem
przygotowawczym i okresem melodii.
Mówienie jest czynnością, której trzeba się uczyć, tak jak wszelkich innych sprawności. Jest to
możliwe dzięki sukcesywnemu dojrzewaniu różnych organów mowy. Po urodzeniu żaden z tych
organów nie jest jeszcze gotowy do swych czynności. Mowa wytwarza się dzięki skoordynowanej
aktywności muskulatury języka, warg, gardła, podniebienia, krtani i płuc. Dziecko ćwiczy mowę
artykulacyjnie poprzez czynności ssania, połykania, żucia. Opanowanie mowy determinują zarówno
czynniki zewnętrzne jak i wewnętrzne.
1.1 Czynniki zewnętrzne
Na dwa lata przed ciążą kształtuje się środowisko, w jakim będzie rozwijać się dziecko. Na jego
kształtowanie mają wpływ:
a/ sposób życia matki (alkohol, nikotyna i inne używki)
b/ dieta matki – niedożywienie płodu może spowodować niedotlenienie. Im mniejsza masa ciała
dziecka, tym większe prawdopodobieństwo wystąpienia porażenia mózgowego lub upośledzenia.
Może wystąpić zagrożenie przedwczesnym porodem.
Bardzo ważnym składnikiem warunkującym prawidłowy rozwój dziecka jest kwas foliowy, składnik
zielonych, żółtych, pomarańczowych warzyw. Właściwy poziom kwasu foliowego powinien
występować do 27 dnia życia płodu, od 13 – 27 dnia rozwija się cewa nerwowa – pierwsza komórka
nerwowa.
1.2 Czynniki wewnętrzne
a/ wiek rodziców – ciąża u kobiet w wieku poniżej 15r. życia lub w zaawansowanym wieku, ojciec
powyżej 40 r. życia – częściej niż w innych przedziałach zagrożone są ryzykiem wystąpienia
poważnych schorzeń u dzieci, jak np. zespół Downa, bądź Zespół Turnera.
b/ choroby gruczołów dokrewnych
- nadczynność lub niedoczynność tarczycy może powodować wady rozwojowe u dziecka w wyniku
przyjmowania leków. Znane są następujące skutki: duża masa urodzeniowa, duże serce, krwotoki
płucne, zniekształcenia kończyn dolnych, narażenie na hipoglikemię;
- cukrzyca ciążowa; przebieg choroby i leki mają również niekorzystny wpływ na dziecko.
c/ padaczka,
d/ przyjmowanie leków, takich jak z grupy ototoksycznych -
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
57
- uszkadzają ucho,
- nadmiar witaminy A rozmiękcza części kostne (gotyckie podniebienie) lub zbyt miękkie
podniebienie twarde,
- nadmiar witaminy D – powoduje zbyt szybkie kostnienie części chrzęstnych, zarastanie szwów
czaszkowych,
- nadmiar witaminy K – powoduje zaburzenia krzepliwości,
- nospa – obniża napięcie mięśni (buzia otwarta, język płaski, dziecko na ślinotok),
- leki przeciwdepresyjne – mają wpływ na układ nerwowy dziecka.
e/ zakażenia w czasie ciąży – bakteryjne i wirusowe powodują tzw. embriopatie – najgroźniejsze do
72 dnia życia płodu, uszkadzają ośrodkowy układ nerwowy,
f/ toksoplazmoza- choroba odzwierzęca, bakteriowa (np. fekalia kota) powoduje uszkodzenie
zmysłów,
g/ odra – bywa, iż powoduje wrodzone zapalenie płuc u dziecka,
h/ różyczka – powoduje triadę poróżyczkową, tj.: wadę słuchu, serca, wzroku (im starsza ciąża, tym
skutki są łagodniejsze),
i/opryszczka – groźny wirus dla ośrodkowego układu nerwowego, podobnie jak ospa i półpasiec,
które powodują nie skatalogowany zespół wad ośrodkowego układu nerwowego,
j/ długotrwały stres, który przeżywa kobieta- powoduje zaciskanie naczyń krwionośnych, przez co
gorsze jest utlenowanie układu nerwowego dziecka. To z tego powodu obserwujemy dziecko, które
ssie palce w życiu płodowym. To zjawisko nazwała E. Stecko „ niedostymulowaniem emocjonalnym”
2. Rozwój aparatu artykulacyjnego w życiu płodowym.
Kształtująca się między 13 a 27 dniem życia płodowego cewa nerwowa, jest pierwszym
czynnikiem warunkującym kondycję rozwoju mowy. W 4. tygodniu rozpoczyna współpracę układ
nerwowy z układem mięśniowym, pojawiają się pierwsze uderzenia serca. W 12. tygodniu ciąży
obserwuje się u dziecka otwieranie i zamykanie ust, reakcje na dotyk, rozpoczynają pracę mięśnie
oddechowe i fonacyjne oraz biorące udział w ssaniu. Płód 17. tygodniowy ćwiczy ruchy ssące,
uwypukla i wysuwa wargi do przodu, ssie własny palec, a w 29. tygodniu umiejętność ssania
opanowuje bardzo dobrze. Funkcje oddechowe i fonacyjne są ukształtowane w 3. m. życia płodowego.
Wykształcone są już struny głosowe, a poprzez intensywne połykanie i wypieranie wód płodowych
ćwiczone są ruchy potrzebne przy oddychaniu i mówieniu. Wcześniaki urodzone w 23. tygodniu ciąży
są zdolne do samodzielnego oddychania i fonacji.
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
58
Wczesny okres życia płodowego jest najważniejszy dla kształtowania się odruchów z głównych
punktów twarzy, istotnych dla rozwoju mowy. Badania naukowe wykazały, że rozwój zmysłów jest
możliwy do obserwacji od 7. tygodnia ciąży, kiedy to w odpowiedzi na drażnienie wargi górnej
dziecka widoczny jest zwrot jego tułowia. W 10. tygodniu uwrażliwia się okolica żuchwowa
i szczękowa, a w 11. tygodniu środkowa część twarzy. W wyniku drażnienia warg rejestruje się ciąg
reakcji zamknięcia ich, a następnie połykanie. Około 14. lub 15. tygodnia ciąży obszar reagujący na
bodźce zawęża się do okolicy ust i wyraża się w ich zamknięciu. W 20. tygodniu odruch wargowy ma
postać ostateczną, tzn. następuje wysuwanie warg po ich dotknięciu. W 29. tygodniu zakończony jest
rozwój odruchów ssania, a w 33. tygodniu bodźcowany język wysuwa się i dotyka wargi górnej.
Tak przedstawiona pokrótce kolejność rozwoju narządów i funkcji zmysłów w okresie płodowym
ma przede wszystkim przypomnieć, że czynniki środowiskowe, w jakich żyje dziecko oraz sposób
jego pielęgnacji (po urodzeniu) mają decydujące znaczenie dla wykorzystania możliwości rozwoju
mowy dziecka, ale o ich poziomie zadecydował rozwój w okresie płodowym.
Musimy pamiętać, że na etapie życia płodowego może nastąpić:
1) zaburzenie kształtowania narządu (rozszczep wargi, podniebienia, itp.),
2) zaburzenia rozwoju funkcji (w wyniku zaburzeń współdziałania układu nerwowego i mięśniowego),
3) zaburzenie rozwoju zmysłów (np. słuchu, wzroku, równowagi).
Podstawowym i niezbędnym warunkiem decydującym o rozwoju mowy i języka jest prawidłowy
słuch. W chwili urodzenia ucho dziecka jest całkowicie dojrzałe do pracy. Było ono ćwiczone
znacznie wcześniej. Od 4. miesiąca ciąży silne dźwięki budzą płód ze snu, tętno, serce przyspieszone.
Wg Lileya w tym okresie „odbiera ono charakterystyczne dźwięki (melodię, rytm, akcent)”. Dzięki
temu płód już przyswaja cechy prozodyczne systemu językowego i łatwiej uczy się tego języka,
którym mówiło otoczenie przed jego urodzeniem, zaczyna również reagować na dźwięki mowy
ludzkiej, dobrze słyszy i rozpoznaje głos matki.
Dziecko przed narodzeniem odbiera dźwięki z otoczenia nie tylko za pomocą aparatu słuchowego,
ale także za pomocą całego swojego ciała, odczuwa ono wibracje wydawane przez różne instrumenty
czy przedmioty.
W profilaktyce powstawania patologii rozwoju mowy, szczególnie istotne jest dla lekarza pediatry
rzetelne zbadanie noworodka w zakresie oceny anatomiczno – fizjologicznej, a także zachowań
i reakcji na bodźce, mając na uwadze zwłaszcza dzieci z obciążonym okresem ciążowo –
okołoporodowym.
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
59
A dla logopedy natomiast bardzo ważne są informacje dotyczące podstaw warunkujących rozwój
najwcześniejszych funkcji aparatu artykulacyjnego, tzn. pokarmowych:
stanu anatomicznego tego aparatu,
poziomu funkcjonalnego (ocena ważnych dla rozwoju mowy odruchów z głównych punktów twarzy
– ssania, połykania, otwierania i wysuwania warg, wypychania języka, zwracania głowy),
poziomu rozwoju zmysłów a przede wszystkim słuchu.
Zdrowe dziecko urodzone o czasie demonstruje podczas badania ogromną liczbę odruchów. W czasie
rozwoju niemowlaka część z nich zanika, a przetrwanie niektórych, jak np. odruch kąsania po
4. miesiącu życia jest objawem patologii.
Prawidłowy rozwój, w wyniku którego funkcje aparatu artykulacyjnego doskonalą się i precyzują,
stanowi podstawę formowania się innych, wyższych odruchów i czynności.
2.1. Podstawową i najważniejszą funkcją biologiczną jest funkcja pokarmowa.
Funkcja pokarmowa polega na ssaniu - naturalnym (piersi matki) lub sztucznym karmieniu przez
smoczek.
Wpływ karmienia naturalnego na rozwój fizyczny i psychiczny dziecka jest w kręgu
zainteresowań wielu badaczy. Ale najważniejsze pozytywy wynikające z karmienia naturalnego warto
przypomnieć.
a) jest ono bezpieczniejsze - zapewnia niemowlęciu odporność na zakażenia górnych dróg
oddechowych i przeciwdziała biegunce (przynajmniej do 6. miesiąca życia). Stwierdzono, że u dzieci
karmionych piersią zachorowalność na zapalenie ucha środkowego jest 5 – 10 razy mniejsza, niż
u dzieci karmionych sztucznie,
b) jest korzystniejsze ze względów psychologicznych zarówno dla matki jak i dla dziecka,
c) jest łatwiejsze dla matki.
Karmienie dziecka piersią wymaga skoordynowania ruchów warg i języka, co jest podstawą do
prawidłowej wymowy dźwięków. Ważne jest jednak, aby wraz ze wzrostem naszego dziecka
stopniowo przestawiać je na przyjmowanie pokarmów w postaci pół- stałej (papki, kaszki, kleik)
spożywane łyżeczką a następnie stałej (kanapki, owoce), doskonali się wówczas umiejętność żucia.
Ponadto, w zależności od rodzaju karmienia ważny jest sposób oddychania dziecka. Karmione
piersią nie przerywając ssania korzysta z naturalnego filtra powietrza i prawidłowo oddycha przez nos.
Dziecko przyjmujące pokarm przez smoczek, przerywa ssanie, aby nabrać powietrza przez usta.
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
60
Z czasem więc dochodzi do nawykowego oddychania przez usta, co powoduje częste infekcje dróg
oddechowych, deformacje zgryzu, wady artykulacyjne oraz nieprawidłowy sposób połykania.
2.2 Oddychanie patologiczne przez usta trwające ponad rok wpływa upośledzająco na rozwój klatki
piersiowej, narządu krążenia i oddychania, żucia i czaszki twarzowej a także płaskiego ułożenia języka
na dnie jamy ustnej.
2.3 Układanie dziecka do snu.
W okresie noworodkowym należy wspomagać domknięcie ust dziecka czapeczką zapinaną pod
bródkę, lub zawiniętą pieluszką pod brodę z równoczesnym nieznacznym uniesieniem głowy
poduszką lub materacem. Szczególnie jest to ważne w czasie spacerów, kiedy dziecko śpiące na
powietrzu, ma tendencję do otwierania ust na skutek wiotczenia mięśni przywodzących żuchwę.
W okresie niemowlęcym, nieprawidłowe układanie głowy dziecka do snu może być przyczyną
nieprawidłowości narządu żucia. Zbyt wysokie lub zbyt niskie układanie głowy niemowlęcia do snu
powoduje zmianę ułożenia żuchwy. Ułożenie głowy zbyt wysokie powoduje przesunięcie żuchwy
i języka do przodu, zaś ułożenie głowy poziome lub z odgięciem do tyłu powoduje cofnięcie żuchwy
i języka oraz otwarcie ust.
Dla właściwego rozwoju artykulacji głosek istotne jest, aby głowa niemowlaka spoczywała na
lekkim podwyższeniu, a kręgosłup winien być ułożony na sprężysto – twardym materacu.
2.4 Prawidłowe połykanie a artykulacja głosek.
Niemowlę połyka pokarmy płynne i półpłynne z językiem wysuniętym między bezzębne szczęki
przy silnym skurczu mięśni policzków i warg. Początkowo jama ustna niemowlęcia jest płaska a język
ją wypełniający może jedynie wykonywać ruchy w poziomie. Przy pełnym wyrośnięciu uzębienia
mlecznego, czyli około 3. , najpóźniej. 4. roku życia, zwiększa się pionowy wymiar jamy ustnej.
Powstaje wówczas dostatecznie dużo miejsca dla ruchów pionowych końca języka, a zęby mleczne
stanowią przeszkodę w wysuwaniu języka do przodu.
Kończy się wówczas okres połykania niemowlęcego, a rozpoczyna połykanie typu dorosłego,
z końcem języka skierowanym do przedniej części podniebienia.
Umiejętność pionizowania końca języka stwarza również warunki do prawidłowej artykulacji.
Nieprawidłowe połykanie, bez pionizacji języka ma ujemny wpływ na zgryz dziecka oraz jego
wymowę.
Ponadto zbyt długie karmienie z butelki, stosowanie smoczków, ssanie palców, utrudnia
docieranie języka do podniebienia. Unoszący się język napotyka wówczas na przeszkodę
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
61
i z konieczności przemieszcza się do przodu, a w konsekwencji logopeda w przyszłości usuwa wady
artykulacyjne dotyczące realizacji głosek szeregu; s,z,c,dz, ś,ź,ć,dź, sz,ż,cz,dż.
3. Wnioski
Szczególną troską i opieką specjalistyczną winny być:
1) dzieci z obciążonym wywiadem prenatalnym, okołoporodowym i wczesnego dzieciństwa;
2) dzieci urodzone w zamartwicy z punktacją Apgar<8;
3) dzieci urodzone z niską wagą urodzeniową (2500 g);
4) wcześniaki;
5) dzieci matek, które w okresie ciąży leczyły się zwłaszcza w I trymestrze, zażywały leki,
spożywały alkohol, paliły papierosy.
4. Wczesne wspomaganie rozwoju w świetle aktualnego prawa oświatowego.
Od lat zaburzenia mowy odnotowuje się u dzieci w wieku przedszkolnym, ale również
i u uczniów w wieku szkolnym. Jest to zjawisko niepokojące, zważywszy na to, iż czynione są
przecież starania zarówno władz oświatowych, jak i innych specjalistów w kierunku niesienia pomocy
logopedycznej, psychologicznej, pedagogicznej, medycznej na różnych etapach rozwojowych dziecka.
Z lektury zarządzeń wydawanych w ciągu ostatnich kilkudziesięcioleci przez resort oświaty,
licznych opracowań L Kaczmarka, G. Demelowej, G. Jastrzębowskiej i innych autorów zajmujących
się m.in. organizacją i funkcjonowaniem modelu opieki logopedycznej wynika, iż obowiązek nad
mową dziecka w Polsce spoczywa głównie na przedszkolach, poradniach psychologiczno –
pedagogicznych i na rodzicach. Przytoczę tylko jeden bardzo ważny akt prawny obowiązujący od
20.02.2009r. „Rozporządzenie Ministerstwa Edukacji Narodowej w sprawie organizowania
wczesnego wspomagania rozwoju dzieci” (D.U Nr 23 z 2009r, poz.133).
W/w dokument określa warunki wczesnego wspomagania rozwoju dzieci, mającego na celu
pobudzanie psychoruchowego i społecznego rozwoju dziecka od chwili wykrycia niepełnosprawności
do czasu podjęcia nauki w szkole.
To co najważniejsze, to to, iż z punktu widzenia potrzeb dziecka i jego rodziny wczesna
interwencja może być podjęta już w wieku niemowlęcym.
Zajęcia w ramach wczesnego wspomagania rozwoju mogą odbywać się w szkole, przedszkolu,
poradni psychologiczno – pedagogicznej lub innym ośrodku, a także, co ważne – mogą być
prowadzone w rodzinnym domu, szczególnie, z dziećmi, które nie ukończyły 3 roku życia.
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
62
Zakończenie
Problem nieprawidłowości rozwoju mowy i języka budzi zainteresowanie rodziców. Nie często,
ale zdarzają się rodzice dzieci, które nie ukończyły 3 roku życia i zwracają się do specjalistów
z pytaniami, dlaczego ich dziecko źle mówi, bądź nie mówi w ogóle.
Jest to dobra postawa, budząca nadzieję na względnie wczesny proces diagnostyczno-
terapeutyczny. Pamiętać bowiem trzeba, iż ćwiczenia stymulujące rozwój mowy i języka, należy
rozpoczynać możliwie jak najwcześniej, już w 1 roku życia. Usprawniamy aparat artykulacyjny
i stymulujemy rozwój systemu porozumiewania się językowego, stosując 3 rodzaje ćwiczeń:
a) biernych (masaż policzków, warg, dziąseł, przełyku),
b) ćwiczeń wspomaganych
c) ćwiczeń samodzielnie czynnych
Życząc każdemu rodzicowi zdrowego wspaniale rozwijającego się potomka, który w przyszłości będzie
posługiwał się piękną polszczyzną przytoczę „Dwanaścioro przykazań logopedycznych” opracowanych
na podstawie literatury twórcy logopedii polskiej – Leona Kaczmarka .
1. Narządy mowy dziecka kształtują się i zaczynają funkcjonować już w życiu płodowym. Są one
ogromnie wrażliwe na wszystkie bodźce fizyczne i chemiczne, zarówno sprzyjające, jak i szkodliwe.
2. Mowa otoczenia powinna być poprawna. Do dziecka trzeba mówić wolno, dokładnie i wyraźnie,
trzeba zaniechać sztucznego spieszczania i używania tzw. języka dziecięcego.
3. Dziecko powinno reagować na aktywność uczuciową i słowną otoczenia. Z początku jest to uśmiech,
ruch rączki, przegięcie ciała. Krótce jednak nastąpią reakcje głosowe. Gdy ich brak, trzeba koniecznie
zbadać słuch dziecka, gdyż może on być osłabiony.
4. Absolutnie nie wolno krępować dziecka w reagowaniu na aktywność otoczenia.
5. Jeśli dziecko ma nieprawidłową budowę narządów mowy (rozszczep warg, dziąseł, podniebienia,
zniekształcenia w układzie szczęk, uzębienia itp.), powinno się bezwzględnie pójść z nim do lekarza
specjalisty: chirurga plastyka, ortodonty.
6. Dziecko leworęczne należy otoczyć specjalną opieką. W okresie kształtowania się mowy nie wolno
zmuszać go do posługiwania się prawą ręką, gdyż mogą wystąpić zaburzenia mowy.
7. Kiedy dziecko samo zaczyna coraz więcej mówić nie wolno tej skłonności gasić np. obojętnością lub
cierpką uwagą, bo wówczas dziecko zamyka się w sobie, staje się nieufne.
8. Nie należy hamować żywiołowego pędu do mowy, trzeba wykorzystać ogromny ładunek uczuciowy,
jaki dziecko wkłada w mowę.
9. Należy pilnie obserwować, czy kształtowanie się mowy dziecka przebiega zgodnie z normą.
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
63
10. Od momentu zdobycia przez dziecko umiejętności mówienia zdaniami nie wolno bezustannie
przeszkadzać mu przez ciągłe poprawianie i zmuszanie do poprawnego powtarzania, gdyż dziecko
nabawi się kompleksu niższej wartości, straci zaufanie do otoczenia, przestanie mówić.
11. Dziecko trzyletnie monologuje, ale chce też rozmawiać z otoczeniem, zadaje mnóstwo pytań
i przepada za opowiadaniami. Nie wolno lekceważyć tych faktów, gdyż pomaga to dziecku
w wysławianiu się, w umiejętności wyrażania swych myśli i uczuć.
12. Jeśli mimo wszystko nie udało się zapobiec powstaniu defektów mowy, nie wolno opuszczać rąk.
Powstające w Polsce coraz liczniejsze poradnie logopedyczne są w stanie pomóc dziecku, o ile rodzice
i wychowawcy będą z nimi jak najściślej współpracować.
Konsekwentne przestrzeganie tych zasad stworzy odpowiednie warunki prawidłowego kształtowania
się mowy, a lekceważenie ich spowoduje niepotrzebne utrudnienia i zahamowania lub co gorsze
„może wywołać mniej lub bardziej ciężkie jej zaburzenie, a nawet głuchoniemotę”(L. Kaczmarek”
Nasze dziecko uczy się mowy” str.56 Wyd. Lubelskie 1966).
Współczesna medycyna ma za sobą niezwykłe dokonania zmierzające do ratowania zagrożonych
ciąż, przedwcześnie urodzonych noworodków, dzieci chorych na schorzenia, które do niedawna były
śmiertelnym wyrokiem. Czasami okazuje się, że ratownictwo tych przypadków jest zbyt małe. Potrzebna
jest bowiem dalsza wyspecjalizowana pomoc, długofalowa, zorganizowana, interdyscyplinarna, najlepiej
jeśli jest ona podjęta jak najwcześniej: albo od początku narodzenia dziecka, którego rozwój jest
zagrożony ze względu na nieprawidłowości związane z okresem prenatalnym lub po zadziałaniu
czynnika patogennego w kolejnych etapach życia. Wczesna interwencja stanowi obszar zainteresowania
różnych dziedzin, m. in. medycyny, psychologii, neurologopedii. Rolą środowiska logopedycznego jest
m.in. kształtowanie w świadomości społecznej profilaktyki logopedycznej. Spotkania z rodzicami dzieci
w żłobkach, przedszkolach, szkołach powinny rozszerzać krąg osób uwrażliwianych, a jednocześnie
szczególnie zainteresowanych rozwojem porozumiewania się językowego dziecka. Nadal należy
uświadamiać rodziców, nauczycieli, jak ważną rolą we wspomaganiu rozwoju dziecka z grup ryzyka
pełnią wczesna stymulacja i zapobieganie nieprawidłowościom, czyli profilaktyka. W przypadku
stwierdzenia nieprawidłowości, należy udzielać rodzicom instrukcji na temat zabiegów stymulujących
rozwój funkcji zaburzonych lub korygowania nieprawidłowych. Należy zdać sobie sprawę z tego, że
dziecko 3. letnie i starsze kierowane do logopedy ma za sobą „złoty” wiek rozwoju mowy i języka i w
okresie późniejszym możemy już tylko poprawiać ukształtowane i utrwalone nieprawidłowości. Wielu
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
64
funkcji już nie wywołamy, zaś poprzez stymulację w okresie niemowlęcym, możemy doprowadzić do
rozwoju mowy na miarę możliwości dziecka.
Bibliografia
1. B. Cytowska, B. Winczura – Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju małego dziecka Oficyna
Wyd.”Impuls” Kraków 2008.
2. G. Jastrzębowska – „Pytania i odpowiedzi” – Logopedia tom I, Wyd. Opole 2003.
3. L. Kaczmarek – „Nasze dziecko uczy się mowy” Wyd. Lubelskie Lublin 1988.
4. E. Stecko – „Zaburzenia mowy u dzieci- wczesne rozpoznanie i postępowanie logopedyczne” Wyd.
UW Warszawa 2002.
5. E. Stecko- Zapiski z pracy logopedy- Oprac. komputerowe: AZKO Anna Kowalczyk, Druk: Drukarnia
TOTEM w Inowrocławiu 2012r.
6. E. Szeląg – „Pytania i odpowiedzi” Logopedia T.T Wyd. Opole 2003.
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
65
PRZYKŁADOWY SCENARIUSZ ZAJĘĆ LOGOPEDYCZNYCH
Temat zajęć: Jesień Rodzaj terapii
Prowadzący: Elwira Radziejewska Wiek dziecka: 3.6
logopedyczna
Obszar tematyczny: Jesień
Obszar terapeutyczny: Słownik, rozwijanie
umiejętności dłuższych wypowiedzi
Forma zajęć
Czas trwania
indywidualna 30 minut
Cel główny:
Umiejętność dłuższych wypowiedzi.
Cele
szczegółowe:
1.Usprawnianie pracy narządów artykulacyjnych.
2.Utrwalanie prawidłowego toru oddechowego, wydłużanie fazy
wydechowej.
3. Wzbogacanie słownictwa.
4. Kształtowanie poczucia rytmu.
Zakładane
efekty
terapeutycze:
1. Dziecko potrafi prawidłowo wykonać ćwiczenia narządów
artykulacyjnych.
2. Dziecko potrafi dysponować oddechem.
3. Dziecko potrafi prawidłowo wystukać rytm.
4. Dziecko rozróżnia pory roku.
5. Dziecko potrafi opisać zmiany jakie zachodzą jesienią
w przyrodzie.
Przebieg
zajęć:
1. Powitanie.
2. Ćwiczenia narządów artykulacyjnych: języka ,warg, policzków.
Logopeda opowiada dziecku historyjkę jak Języczek Podróżniczek
wybrał się na spacer do parku, jednocześnie demonstruje ćwiczenia
narządów artykulacyjnych i wspólnie z dzieckiem je wykonuje
( zał.1)
3. Zabawa oddechowa: Liście- logopeda kładzie przed dzieckiem
papierowe drzewo na nim rozkłada kolorowe liście i prosi
o zdmuchnięcie ich, jednocześnie przypominając o prawidłowym torze
oddechowym- wdech nosem, wydech ustami.
4. Zabawa oddechowa- Liście na wietrze: logopeda daję dziecku
zawieszony papierowy liść na nitce i prosi aby trzymając za nią
dmuchało raz krótko, raz długo, raz lekko, raz mocno.
5. Zabawa oddechowa: Zapachy pór roku: logopeda mówi
wierszyk a dziecko w oznaczonym miejscu wdycha powietrze przez jedną
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
66
dziurkę w nosie( drugą zaciskając palcem) i wydycha przez drugą ( zał. 2).
6. Loteryjka: Pory roku- logopeda rozkłada ilustracje z porami roku,
nazywa je a następnie prosi dziecko aby odszukało na nich i rozłożyło
małe tekturowe elementy( grzybek, kasztany, żaglówka, ul, bałwan,
karmnik, zajączek, kaczka i inne), nazwało je i opisało ich wygląd.
7. Opisywanie zmian zachodzących jesienią w przyrodzie- dziecko
patrząc na ilustracje pór roku ma za zadanie opisać jak zmienia się
świat jesienią.
8. Zabawa słuchowa: Jesienne rytmy- logopeda układa na stoliku
papierowe grzybki, kasztany, żołędzie następnie wystukuje
odpowiedni rytm i prosi dziecko o powtórzenie go. Następnie dziecko
samo układa papierowy rytm i wystukuje go.
9. Prowadzący zajęcia dziękuje za wspólną zabawę i daje dziecku
odbite na kartce liście, aby w domu pokolorowało je w barwach
jesieni.
Metody: Czynna, słowna, oglądowa
Literatura: - R. Sprawka, J. Graban: Logopedyczne zabawy grupowe dla dzieci od 4 do 7
lat. Wyd. Harmonia, Gdańska 2006.
- M. Bryła, A. Muszyńska: Przygody Języczka Podróżniczka. Ćwiczenia
logopedyczne dla dzieci od 1 roku życia. Wyd. Impuls, Kraków 2007.
- E. M. Skorek: 100 tekstów do ćwiczeń logopedycznych. Wyd. Harmonia,
Gdańsk 2007.
Zał. 1
„ Spacer po parku”
Było ciepłe, jesienne przedpołudnie. Po niebie przesuwały się białe chmurki( przesuwanie czubka
języka po wewnętrznej i zewnętrznej stronie górnych zębów przy otwartych ustach), świeciło słońce
( opieranie czubka języka o podniebienie przy otwartych ustach). Języczek Podróżniczek postanowił
wybrać się na spacer do parku. Poszedł tam pieszo (wolne odbijanie czubka języka o górne zęby przy
otwartych ustach). W parku było pięknie. Wzdłuż alejek rosły wysokie, stare drzewa pokryte żółtymi,
czerwonymi i brązowymi liśćmi (dotykanie czubkiem języka kolejno górnych zębów przy otwartych
ustach). Nagle Języczek zobaczył rudą wiewiórkę, która z orzeszkiem w łapce biegła do swojej dziupli(
przesuwanie czubka języka po podniebieniu od górnych zębów w stronę gardła przy otwartych ustach).
W parku było dużo ludzi. Mamy z wózkami wolno spacerowały alejkami (wysuwanie
i chowanie płaskiego języka), chłopcy grali w piłkę( stukanie czubkiem języka w podniebienie), jedna
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
67
dziewczynka skakała na skakance( odbijanie czubkiem języka o górne zęby przy otwartych ustach bez
poruszania dolną szczęką), druga biegła do mamy trzymając kolorowy balonik(nadmuchiwanie
policzków). Nagle balonik pękł (energiczne wypuszczenie powietrza z policzków) i dziewczynce zrobiło
się smutno( ułożenie warg w podkowę). Zmęczony Języczek usiadł na ławce( położenie szerokiego,
luźnego języka na dolnej wardze), porozglądał się dookoła ( przesuwanie języka do kącików ust) i mocno
ziewnął( szerokie otwarcie ust). Nagle zerwał się wiatr( dmuchanie przez ściągnięte usta). Pan Języczek
postanowił wrócić do domu (szybkie odbijanie czubka języka o górne żeby przy otwartych ustach).
Zał. 2
„ Zapachy pór roku”
Wiosną na łące Schną wszystkie liście,
trawa pachnie, nadszedł już wrzesień,
kwitnące drzewa zapach tych liści
też pachną ładnie. Zwiastuje jesień.
Ażeby zapach Ażeby zapach
poczuć tej wiosny, poczuć jesieni,
dam ja wam przepis moja porada
niezwykle prosty: nic się nie zmienik:
Przez jedną dziurkę Przez jedną dziurkę
zapach wciągajcie, zapach wciągajcie,
a drugą dziurką a drugą dziurką
go wydychajcie.* go wydychajcie.*
Latem na klombach, Tylko ta zima
gdy kwitnie kwiecie, jakoś nie pachnie.
wiatr jego zapach Za to ze śniegiem
niesie po świecie. w lasach jest ładnie.
Ażeby zapach Ażeby sprawdzić,
poczuć tego lata, czy pachną bory,
dam ja wam radę będziesz ćwiczyć
mojego brata: jak do tej pory:
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
68
Przez jedną dziurkę Przez jedną dziurkę
zapach wciągajcie, zapach wciągamy,
a drugą dziurką a drugą dziurką
go wydychajcie.* go wydychamy.*
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
69
PRACA TERAPEUTYCZNA
Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
70
NASZE SZKOLENIA