LLÄÄRRAARRUUTTBBIILLDDNNIINNGGEENN EExxaammeennssaarrbbeettee,, 1155 hhpp

AAkkaaddeemmiisskktt sskkrriivvaannddee ii

ggyymmnnaassiieesskkoollaann

En komparativ fallstudie av två läromedel i svenska

IInnssttiittuuttiioonneenn fföörr hhuummaanniioorraa Carina Sverkersson HHaannddlleeddaarree:: Sofia Ask NN00 33000033 HHtt --22000088

Sammandrag Författare: Carina Sverkersson År: 2008 Universitet: Växjö Handledare: Sofia Ask Titel: Akademiskt skrivande i gymnasieskolan. En komparativ studie av två läromedel i svenska (Academic writing in upper secondary school. A comparative study of two textbooks in Swedish) Sidor: 35 Studier visar att allt fler studenter som träder in i högre studier har bristande kunskaper i

akademiskt skrivande. Den här komparativa fallstudien undersöker hur läromedel i svenska på

gymnasiet förbereder elever för ett akademiskt skrivande. Dessutom undersöks om det finns

skillnader mellan de två läromedlen, som riktas till yrkesförberedande respektive

studieförberedande gymnasieprogram.

Den här undersökningen visar att de två granskade läromedlen förbereder eller till viss del

förbereder gymnasielever för ett akademiskt skrivande. Grundkomponenterna som har

undersökts i läromedlen är: kritisk-analytisk kompetens, akademiska textkonventioner,

offentligt språkbruk och träning i texttyper som kan sägas förbereda för ett akademiskt

skrivande.

Resultatet av fallstudien visar att det finns skillnader mellan läromedel som är riktade till

olika program. En skillnad mellan läromedlen är utformningen av arbetsuppgifter till

eleverna. Läromedelförfattarna använder även olika språkbruk i de olika läromedlen,

exempelvis används fackspråk och språkvetenskapliga termer i läromedlet för de

studieförberedande programmen medan språkliga förenklingar och omskrivningar ges i

läromedlet till de yrkesförberedande programmen.

Nyckelord: Akademiskt skrivande, offentligt språk, skriftspråk för studier och arbetsliv,

läroböcker, läromedel i svenska, studieförberedande, yrkesförberedande, gymnasieskolan,

elever, texttyper, svenska språket, svenska.

1 Inledning ................................................................................................................................ 4 

1.1 Syfte och avgränsning 5 2 Bakgrund................................................................................................................................ 6 

2.1 Läromedelsforskning 6 2.1.1 Användningsområde 6 2.1.2 Textförståelse 7 2.1.3 Läromedelsspråk 7 2.1.4 Bilder i läroböcker 8 

2.2 Akademisk skriftspråkskompetens 8 2.2.1 Kritisk-analytisk kompetens 8 2.2.2 Akademiska textkonventioner 9 2.2.3 Stil i akademiska texter 10 

2.3 Skrivandet i skolan 10 2.3.1 Texttyper som kan förbereda för ett akademiskt skrivande 12 

3 Material, metod och metodkritik....................................................................................... 13 

3.1 Material 13 3.1.1 För de yrkesförberedande programmen: Praktisk handbok i svenska 13 3.1.2 För de studieförberedande programmen: Handbok i svenska språket 15 

3.2 Analysmetod 15 3.2.1 Kritisk-analytisk kompetens – en fråga om källkritik 16 3.2.2 Akademiska textkonventioner: en fråga om källhantering 17 3.2.3 Stil i akademiska texter: en fråga om offentligt språk 17 

3.3 Metodkritik 18 4 Resultat och analys.............................................................................................................. 18 

4.1 Källkritik 18 4.2 Texttyper, referat, referenshantering och citat 20 

4.2.1 Texttyper som kan förbereda för ett akademiskt skrivande 20 4.2.2 Referat, referenshantering och citat 23 

4.3 Offentligt språkbruk 24 4.3.1 Tal- och skriftspråk 24 4.3.2 Offentligt och privat språk 25 4.3.3 Stilnivåer och stilbrott 25 

4.4 Sammanfattning av resultat 27 5 Diskussion ............................................................................................................................ 28 

6 Källförteckning.................................................................................................................... 33 

4

1 Inledning Ett centralt mål i ämnet svenska på gymnasiet är att varje elev ska utveckla sitt skriftspråk så

det fungerar för både studier och samhällsliv (Lpf 94). Men en av Skolverkets undersökningar

(2005) visar att allt fler nya studenter som träder in i högre utbildning inte är tillräckligt

språkligt förberedda (jmf Ask, 2005, 2007). I Nyströms undersökning Skrivande i gymnasiet

(2001a) framgår det att gymnasieelevers skrivande ofta liknar ”faktaredovisningar”, där fakta

tämligen ostrukturerat räknas upp. Nyström säger att: ”det är beklagligt att faktaredovisningen

som genre så dåligt utnyttjar de möjligheter som finns till resonemang, argumentation och en

mer genomarbetad strukturering av texterna” (Nyström, 2001a:17).

Alltså tyder både Asks och Nyströms undersökningar på brister i gymnasieelevers

skrivande. Men Ask (2007) menar att det inte handlar om att gymnasieskolan ska försöka göra

alla elever till fulländade akademiska skribenter. ”Däremot kan förberedelser som träning i

skrivande i form av korrekt, offentligt språk med god textbindning och fungerande disposition

vara fruktbart” (Ask, 2005:111). Ask (2007) belyser hur studenter med olika bakgrund och

olika lång studietid vid universitet upplever det akademiska skriftspråket samt hur de praktiskt

använder det. Flera studenter i hennes undersökning vittnar om en mödosam process för att

utveckla det akademiska skrivandet som de påbörjade när de började studera vid högskola

eller universitet. Många studenter anser att svenskundervisningen på gymnasiet är otillräcklig

och att den inte har förberett dem för ett vetenskapligt skrivande som är en viktig del av den

högre utbildningens kunskapsbyggande. Att skriva vetenskapliga texter antas studenterna ha

fått grunderna till bl.a. genom svenskundervisningen på gymnasiet. Ett akademiskt skrivande

utvecklas över tid men om förberedelsen på gymnasiet inte är adekvat eller har brister får

studenterna eventuellt inte de grundläggande språkliga verktyg som de behöver för att skriva

texter inom högre utbildning (Ask, 2007).

I den här fallstudien undersöks hur två läromedel i svenska på gymnasiet i någon mån

förbereder gymnasieelever för ett akademiskt skrivande. En rimlig invändning är att

gymnasieskolan inte ens borde förbereda eleverna för akademiskt skrivande. I 1994 års

läroplan för de frivilliga skolformerna under ”Mål att uppnå” står att det är skolans ansvar att

varje elev ”kan uttrycka sig i tal och skrift så väl att elevens språk fungerar i samhälls-, yrkes-

och vardagslivet och för fortsatta studier” (Lpf 94:10). Det betyder alltså att alla elever

behöver träna skrivande i olika genrer, sammanhang och för olika syften. Gymnasieskolan

torde därför beakta betydelsen av att förbereda för och träna eleverna i någon form av

akademiskt skrivande.

5

Ask (2007) behandlar olika vägar som kan leda fram till en akademisk

skriftspråkskompetens. Dessa vägar kan vara handledning, lärarrespons, individuella nätverk,

kamratrespons och skrivhandböcker. Ask undersöker dock inte läromedel som en av vägarna

till en akademisk skriftspråkskompetens.

Läroböcker är ett vanligt hjälpmedel i skolan och är en viktig del av undervisningen men

naturligtvis inte den enda formen. För många elever är läroböcker både språkliga förebilder

och opinionsbildare eftersom de ibland kan vara det enda en del elever läser (Ask, 2006).

Läromedel en viktig del i skolans undervisning, men förbereder de i någon mån

gymnasieelever för ett kommande akademiskt skrivande? Finns det i så fall skillnader mellan

böcker som är riktade till yrkesförberedande och till studieförberedande gymnasieprogram?1

Den här komparativa fallstudien undersöker huruvida två läromedel i svenska på gymnasiet

förbereder elever för ett akademiskt skrivande.

Den här fallstudien är relevant för lärare som arbetar med elevers skrivande och

skrivutveckling. I dag ger samtliga gymnasieprogram allmän behörighet till högre studier,

därför kan det ses som en demokratisk förutsättning att alla ska ha samma möjlighet till att

träda in i den akademiska miljön med adekvata kunskaper (jfr Lpf 94).2

1.1 Syfte och avgränsning Fallstudiens syfte är att granska två läromedel i svenska på gymnasiet och undersöka hur de

kan förbereda gymnasieelever för ett framtida akademiskt skrivande. Ett delsyfte är också att

undersöka om det finns skillnader mellan de två undersökta läroböckerna, ett riktat till

yrkesförberedande och ett till studieförberedande gymnasieprogram. Den här fallstudien

avgränsar sig till att undersöka om akademiskt skrivande, på någon nivå (explicit eller

implicit) behandlas i de två undersökta läromedlen. Fallstudien tar sin utgångspunkt i följande

problemformuleringar:

1 I den nuvarande gymnasieskolan finns det ingen officiell grund för indelningen i studieförberedande och

yrkesförberedande gymnasieprogram, eftersom samtliga nationella program ger allmän behörighet för högre

studier. Trots det lever begreppen om yrkes- och studieförberedande program kvar i skolans verksamhet, något

som är problematiskt eftersom undervisningen i svenska på de olika programmen bedrivs olika och inte alltid har

samma innehåll. Enligt Lpf 94 kan vägarna fram till avslutad kurs se olika ut på olika program men efter kursen

är avslutad ska kunskaperna vara likvärdiga eftersom betygen ger behörighet till eftergymnasiala studier. Denna

skillnad i undervisning genererar elever med olika kunskaper och färdigheter (Ask, 2005). Därför borde det vara

en självklarhet att alla elever oavsett programval ska ha möjlighet till att träna skrivande som ska fungera för

både studier och yrkesliv (jfr Lpf 94). 2 Gymnasieskolans utformning är i förändring och hur dess slutliga form kommer att se ut finns ingen

allmän kännedom om vid tidpunkten för undersökningens genomförande.

6

1. Ges eleverna någon möjlighet att utveckla källkritik?

2. Vilka texttyper som kan förbereda för ett akademiskt skrivande?

3. Behandlar läromedlen på någon nivå de grundläggande akademiska textnormerna

referat, referenshantering och citat?

4. Behandlar läromedlen tal- och skriftspråk, offentligt och privat språk samt stilnivåer?

5. Finns det skillnader mellan läromedel som är riktade till yrkesförberedande respektive

studieförberedande gymnasieprogram?

Gymnasieelevers förmåga att förhålla sig kritiska och analytiska till sina material kan anses

vara en ansats till en kritisk-analytisk kompetens och därför undersöks hur de utvalda

läromedlen behandlar delmomentet källkritik. Positioneringar i form av metatext, personlig

röst, övergripande språkhandlingar och alteritet som samtliga synliggör skribentens kritiska

förhållningssätt är på en vetenskapligt högre nivå än vad som torde vara rimligt att läromedel

behandlar i svenska på gymnasiet och undersöks därför inte i den här fallstudien.

2 Bakgrund För att placera in min undersökning i ett större sammanhang refereras i det här avsnittet

läromedelsforskning, forskning om akademisk skriftspråkskompetens och om skrivandet i

skolan.

2.1 Läromedelsforskning Läromedelsforskning är ett stort forskningsområde som jag här kort har sammanfattat för att

förankra min undersökning i en relevant kontext. Forskningen berör i huvudsak fyra områden:

användningsområde, textförståelse, läromedelsspråk och bilder i läroböcker.

2.1.1 Användningsområde

Historiskt sett har läromedel varit en av faktorerna som staten har använt som styrning för att

försöka åstadkomma en likvärdig och enhetlig skola. Under 1990-talet beslutades om en

förändring av de statliga myndigheterna vilket bl.a. bidrog till att Statens Institution för

Läromedel (SIL) avvecklades. Tidigare fördelade staten ekonomiska resurser till läromedel

och skapade därigenom ramar för skolornas läromedelsval och läromedelsanvändning. I den

nuvarande skolans styrsystem betonas lärarnas professionalism. Alltså kan det variera vilka

läromedel som används i skolorna beroende på lokala tolkningar och anpassning till elevernas

olika behov och förutsättningar (Englund, 2006).

7

Falk-Ytter (1999) har studerat hur lärare använder läroböcker och läromedlens roll i

undervisningen. Studien visar att läroböcker har en tydlig lärarröst och i stor utsträckning

fungerar som en extra lärare vid sidan av den verklige läraren. Andra studier undersöker hur

läroböcker används i skolans undervisning och vilken roll läromedlen har i dess verksamhet

(jfr Englund, 1999, Skolverket, 2006). I Juhlin-Svenssons avhandling (2000) studeras

lärobokens roll i förhållande till arbetsformer och nya medier. Resultatet visar att de lärare

som tillämpade ett mer traditionellt arbetssätt i sin undervisning använde sig mer av läroboken

än lärare som sällan eller aldrig använde läroböcker i sin undervisning.

2.1.2 Textförståelse

Många elever har svårt att förstå lärobokstexter och lägger ofta skulden på sig själva för att de

inte förstår dem. Almlöv (1991) har intervjuat gymnasieelever om deras upplevelser av en

lärobok i svenska. Eleverna ansåg att läromedlet var svårt att förstå, vilket Almlöv menar

beror på brister i texternas inre struktur. Även Reichenberg (2000, 2003, 2005) undersöker

elevers förmåga att förstå lärobokstexter. Kopplingen mellan andraspråkselevers läsförståelse

och läromedel diskuterar Liberg (2001) i en artikel där hon tar upp fyra kriterier som visats

sig ha inverkan på elevernas läsförståelse: tydliga sammanhangsmarkörer (textbindning),

tilltal (läroboksröst), meningsbyggnadens svårighet och textens innehåll. Shepardson och

Pizzini (1991) har gjort studier som mäter den kognitiva nivån på frågor och uppgifter i

läromedel. Resultaten visar att uppgifterna och frågorna oftast inte ger eleverna några

tankeutmaningar eller någon stimulans och i stället kan påverka eleverna på ett hämmande

sätt.

2.1.3 Läromedelsspråk

Språkvetenskapliga studier av läromedelsspråk handlar ofta om läsbarhet och begriplighet.

Läsbarhetsundersökningarna studerar främst texters svårighetsgrad och där är Björnssons

(1968) läsbarhetsformel, LIX, en av de mest kända för svensk del.3 Lindberg (1985)

diskuterar begreppsbildning och nivåanpassning och sätter ”begreppslighet” i centrum. Med

”begreppslighet” menar hon förmågan att koppla begrepp och innehåll till det språk vi möter.

Vanligtvis försöker vi konkretisera vårt vardagliga språk och knyta an till kända förhållanden

och generella föreställningar men läroboksspråket bryter ofta mot dessa normer. Melander

3 Värdet för läsbarhetsindex räknas fram genom att addera den procentuella andelen långord (ord med fler än sex

bokstäver) och den genomsnittliga meningslängden vilket fås genom att textens samtliga ord divideras med

textens antal meningar.

8

(2003) menar att många gånger innehåller språket i läroböckerna en ”ordvärld” som är svår att

koppla till något konkret och därför upplevs språket som abstrakt.

Inom språkvetenskaplig läromedelsforskning undersöker Ekvall (1991) texter i

orienteringsämnena, där hon studerar texternas disposition, textbindning, rubriker och

innehåll. Andra språkliga undersökningar har studerat t.ex. makrostrukturer, disposition och

textbindning (jfr Melin 1992, Nyström, 2001b). Läroböcker i historia från 1950-talet jämförs

med historieläroböcker från 1980-talet i Sandqvist (1995) för stadierna som motsvarar

högstadiet och gymnasiet. Det som generellt kan sägas om språket är att det har blivit mindre

varierat. Sandqvist studerar också texternas innehåll och form och resultaten visar att

böckerna har blivit kortare och att bilder och bildtexter har fått större utrymme.

2.1.4 Bilder i läroböcker

Forskning om bilder och dess betydelser har blivit allt viktigare eftersom läromedlen måste

anpassas till ungdomar och deras krav på mer varierad undervisning genom olika medier (t.ex.

Selander, 1999). En bild som inte går att förstå förmedlar inte någon faktisk kunskap eftersom

den kommunikativa styrkan hos bilden blir mycket låg. Desto lättare en bild kan läsas och

förstås desto högre blir dess funktionalitet och kommunikationseffekt (Pettersson, 1991). Ask

(2006) analyserar en sida ur läroboken Praktisk handbok i svenska (Jansson & Levander,

2001) och visar att kombinationen av lärobokens sanningsspråk och bilder kan riskera att

befästa fördomar hos ungdomar i stället för att utmana deras tankemönster. Bilder i läromedel

är en del av läromedelsforskningen men undersöks dock inte djupgående i den här fallstudien.

2.2 Akademisk skriftspråkskompetens Akademiskt skrivande kan sammanfattas i tre huvudpunkter 1﴿ kritisk-analytisk kompetens, 2﴿

akademiska textkonventioner samt 3﴿ stil i akademiska texter. Dessa tre delar presenteras

nedan.

2.2.1 Kritisk-analytisk kompetens

En av de viktigaste beståndsdelarna av kritisk-analytisk kompetens är skribentens förmåga att

förhålla sig kritisk och analytisk till sitt material. Den kritisk-analytiska kompetensen blir

synlig genom skribentens positioneringar genom bruk av personlig röst, metatext, val av

övergripande språkhandlingar och alteritet. Alteritet är en form av positionering som

uttrycker motsättning och konflikt. Genom alteritet tar skribenten ställning gentemot

inriktningar, yttrande, personer och genrer. För att kunna positionera sig måste skribenten

först vara medveten om att vetenskapliga samtal förs i akademiska texter. Skribenten måste

9

kunskapsmässigt förhålla sig kritisk och analytisk till inriktningar, ämnesinnehåll och teorier

som behandlas (bl.a. Ask, 2007). Elever, studenter och forskare positionerar sig i första hand

till sitt ämne, existerande normer och förväntningar men dessutom den egna identiteten

(Smidt, 1999). Metatext är när ”texten talar om texten” och beskriver vilka språkhandlingar

som finns i texten t.ex. i min debattartikel argumenterar jag för… eller i den här uppsatsen

undersöks. Metatexten klargör skribentens tankegång för texten och är en läsarservice som

gör de akademiska texterna lättare att överskåda och navigera igenom (Schött m.fl. 2007).

Språkhandlingar kan upplevas som mer eller mindre kritisk-analytiska till sin karaktär.

Några språkhandlingar som är särskilt gångbara inom den akademiska diskursen är

argumentera, diskutera, problematisera och undersöka (Rienecker & Stray Jørgensen, 2004).

2.2.2 Akademiska textkonventioner

Referat, referenshantering och citering tillhör de vanligaste textkonventionerna inom

akademiskt skrivande. Skribenter refererar olika forskare och författare för att styrka resultatet

av en undersökning, men målet kan också vara att positionera sig gentemot idéer som

presenteras i källtexten. Referenser till tidigare forskning sätter även in det egna resultatet i ett

större forskningssammanhang. I vetenskapligt och akademiskt skrivande är det viktigt att

skribenten försöker förhålla sig självständig både språkligt och innehållsmässigt till sina

källtexter. Vetenskapliga texter måste också vara kontrollerbara och därför är det viktigt med

korrekt referenshantering för att texterna ska vara hållbara och möjliga att ifrågasätta inom

diskursen (jfr Blåsjö, 2004, Ask, 2007).

Akademiska textkonventioner innefattar också bruk av referatmarkörer och personlig

röst.4 Exempel på vanliga referatmarkörer är A skriver och enligt B. Markörerna berättar C

eller påstår D kan tolkas mer ifrågasättande medan tror X eller tycker Y kan signalera

skribentens avståndstagande (Ask, 2007). En vanlig uppfattning är att den personliga rösten

inte bör få så stort utrymme i akademiska texter, men en text är aldrig helt opersonlig

eftersom den skrivs av och för människor. Men målet i vetenskapliga texter är att centrera

sakförhållandet för argumentationen. Ask beskriver problematiken med den personliga rösten

i vetenskapliga texter: ”det krävs erfarenhet och språklig fingertoppskänsla för att balansera

den personliga närvaron i akademiska texter” (Ask, 2007:39). Skribentens personliga röst

synliggörs genom läsardirektiv, direkta frågor samt i valet av pronomen. I vetenskapligt

skrivande utesluts ofta pronomenet jag, och därför måste verben antingen ha en passiv form

eller meningarna ett opersonligt subjekt. Det här komplicerar den språkliga konstruktionen

och kan försvåra ett naturligt språkbruk i akademiska texter (Dysthe & Hertzberg, 2002).

4 Personlig röst kan vara både kritisk-analytisk kompetens och akademiska textkonventioner.

10

2.2.3 Stil i akademiska texter

Akademiskt skriftspråk bör vara formellt, sakligt och språkligt korrekt och kännetecknas av

textens koncentration, överskådlighet och precision. Ett formellt skriftspråk innebär att

författaren gör sig så lite märkbar i texten som möjligt och konkret undviker öppna

värderingar och ett alltför personligt språkbruk. Den formella texten behöver inte vara lång

kvantitativt utan tvärtom eftersträvas en täthet och koncentration i akademiska texter. I

akademiska texter är det vanligt med s.k. ”hedging”, vilket innebär att skribenten garderar sig

för allt som hon eller han inte har undersökt eller inte kan veta (jfr Schött m.fl. 2007,

Strömqvist, 2006).

Det vetenskapliga språket ska styrka undersökningens resultat och dess tillförlitlighet inom

den akademiska diskursen. Vetenskapligt skrivande ska språkligt förmedla information

objektivt, precist och entydigt, sant och korrekt, uttömmande och sammanhängande.

Dessutom främjas textens läsbarhet av en språklig klarhet, begriplighet och om

framställningen metakommunicerar (jfr Dysthe & Hertzberg, 2002, Rienecker & Stray

Jørgensen, 2004).

2.3 Skrivandet i skolan Att lära sig läsa och skriva är en av de stora händelserna under skoltiden. Genom att få

tillgång till skriftspråket kompletteras det privata språket med ett språkbruk som framförallt

tillhör den offentliga sfären. Teleman (1989) anser att skolan ska stödja elevens

språkutveckling genom att erbjuda en miljö som stimulerar till att erövra offentlighetens språk

samt ger kunskap om språk och språkbruk så att en språklig medvetenhet utvecklas.

Dahlberg (1989) menar att barn ur olika miljöer socialiseras in i att tänka olika och att

vissa tankeformer passar bättre ihop med skolans mål och verksamhet än andra:

Genom empiriska studier av hur barn strukturerar den värld de lever i har det visat sig att barn,

beroende på föräldrarnas sociala position i samhället, tolkar, organiserar och handlar i tillvaron på

olika sätt. (Dahlberg, 1989:42)

I skolan reproduceras de handlingsmönster som somliga grupper i samhället redan har tillgång

till. Dahlberg visar också att medelklassföräldrar överför kunskaper som överensstämmer med

skolans mönster till sina barn. Medelklassmiljön liknar på flera sätt den offentliga

socialisationsmiljön i skolan, och medelklassens sätt att skapa ordning med hjälp av olika

normer, förhållningssätt och värderingar sammanfaller ofta med den offentliga socialiseringen

(Dahlberg, 1989).

11

Skrivandet är ett medel för att bygga kunskaper men också en väg till socialisering in i en

miljö, exempelvis den akademiska (Blåsjö, 2004). I ett demokratiskt samhälle måste skolans

undervisning verka för lika rättigheter i det offentliga socialiseringsarbetet eftersom olika

sociala skikt har varierande relationer till processen: ”Eftersom symboliskt och kulturellt

kapital inte är jämlikt fördelat i vårt samhälle, måste även kunskap och mening relateras till

fördelningen av maktrelationer mellan individer och grupp” (Dahlberg, 1989:50). Skolan har

en demokratisk skyldighet att ge en likvärdig utbildning till alla elever oavsett social

tillhörighet.

I tidigare forskning om skrivande och kunskapsutveckling har ett viktigt inslag varit

skillnaden mellan kontextbunden kunskap som är vardagsnära, och kontextoberoende

kunskap som har abstrakt karaktär (Blåsjö, 2006). En huvudtanke är att individen utvecklas

från att vara starkt kontextberoende i sitt sätt att kommunicera och tänka till att utveckla ett

alltmer dekontextualiserat och abstrakt tänkande (Anward, 1983). Dahlberg (1989) använder

två grundläggande begrepp, kontextberoende och kontextoberoende. Det som är

kontextberoende baseras på ett konkret sammanhang medan det kontextoberoende innebär att

man kan associera till andra företeelser som har liknande roller i andra sammanhang. Det

kontextoberoende tänkandet är en nödvändighet i samtliga av skolans ämnen, och det är enligt

Dahlberg skolans uppgift att komplettera elevernas kontextberoende språk med det

kontextoberoende. Konkret innebär det att ta steget från det kontextberoende språket till

skolans, och offentlighetens kontextoberoende texter. Det privata språkbruket uttrycker främst

jagets känslor och är starkt kontextberoende. I det offentliga språkbruket träder jaget tillbaka

för sakfrågan och texterna riktar sig till en bredare målgrupp.

Hultman (1989) anser att målet för skrivundervisningen i skolan måste vara att varje elev

inte bara kan stava och sätta punkt rätt utan kan använda sitt skriftspråk på ett varierat sätt.

Eleverna ska ha förmågan att producera de egna texter som krävs i kommande yrkesutövning

och studier, som samhällsmedborgare och privatpersoner. Den berättande förmågan bör

eleverna få utveckla i grundskolan och sin förmåga att resonera och analysera i

gymnasieskolan. Enligt Teleman (1989) är en av gymnasieskolans viktigaste uppgifter att

stötta eleverna i att utveckla både det privata och det offentliga språket. Skolan måste se till

att eleverna får möjlighet att använda sina språkkunskaper i mer komplexa och krävande

sammanhang.

Den akademiska diskursen förutsätter samverkan mellan språkbruk och

kunskapsbyggande. I både grund- och gymnasieskolan reproduceras faktakunskaper så att

elever kan starta sitt eget kunskapsbyggande. Slutmålet är att eleverna, som blir studenter, ska

delta i processen med att skapa ny kunskap genom forskning. Även i utomakademiska miljöer

12

finns avancerade kunskaper men det som är typiskt för akademiskt kunskapsbyggande är

skrivande som innebär kritisk systematisk granskning. I akademiska diskurser ifrågasätts och

granskas kunskaper ständigt. Blåsjö (2004) menar att synen på relevant kunskap ofta skiljer

sig mellan studenter och lärare vilket kan vara ett problem för studenters skrivande. Hon

menar också att en av de största svårigheterna som studenter genomgår i sitt skrivande är att

föra ett kritisk-analytiskt resonemang. Även andra studier (jfr Nyström, 2001, Ask, 2005,

2007) visar att både gymnasieelever och studenter har otillräckliga kunskaper om vad ett

kritiskt förhållningssätt innebär och hur det bör ta sig uttryck språkligt. Därav kan man kanske

anta att gymnasielärare sällan eller aldrig visar hur ett kritisk-analytiskt förhållningssätt

språkligt ser ut och att ämnet i allmänhet inte behandlas av läromedel på gymnasiet. I Ask

(2007) berättar en av studenterna med yrkesbakgrund följande om hur hon ser på svenskämnet

på gymnasieskolan: ”Det var ingen som pratade om att vi skulle läsa vidare. I så fall var det

kanske inom sömmerska eller inom den inriktningen, men inte teoretiskt. Absolut inte, nej.

Utan det var ju att skaffa jobb och lite så efter man tagit studenten” (Ask, 2007:48).

Ingen lärare pratade således om teoretiska studier, och eleverna fick heller aldrig pröva på

någon form av akademiskt skrivande. Däremot minns studenten att de skrev jobbansökningar,

bokrecensioner, berättelser och specialarbete under gymnasietiden (Ask, 2007). Det här är ett

slående exempel på hur skillnader i undervisningen är sammankopplad med elevers sociala

bakgrund.

2.3.1 Texttyper som kan förbereda för ett akademiskt skrivande

Elever skriver många olika slags texter i skolan vilket ger en progression i skrivandet från

grundskolan till gymnasiet. En vanlig indelning är att ställa berättande skrivande mot

diskursivt. En berättande text har en kronologiskt uppbyggd handling som oftast stegras till en

höjdpunkt medan en diskursiv text bygger på tankemässiga strukturer i vilka skribenten

resonerar, analyserar och dra generella slutsatser om ett ämne. Utredande och argumenterande

texter är exempel på sådan framställning. Utredande skrivande kräver en förmåga att

formulera både tankar och skrift. Framställningar tillhör en av de mest avancerade

texttyperna. I en framställning beskrivs sakförhållandet objektivt och från ett

åskådarperspektiv. Ämnen som behandlas i texten måste ha tagits upp i

bakgrundsinformationen för att texten ska bli sammanhängande. Huvudsakligen ska

generaliseringar, samband och slutsatser som presenteras i framställningen utgå från

information som givits i texten. Genom det här förhållningssättet till texter kan vetenskapliga

teorier utvecklas (jfr Palmér & Östlund-Stjärnegårdh, 2005, Anward, 1983).

13

Josephson m.fl. (1990) menar generellt att elever får kvantitativt lite skrivträning i formell

sakprosa och att träningen ofta har begränsningar. Om eleverna uppmuntras att skriva i olika

genrer kan de utveckla en ökad stilistisk repertoar. Det tar lång tid att behärska det offentliga

språket, och många skribenter blir aldrig bekväma med den formella stilen. Det är därför inte

ovanligt att talspråkets ordval felaktigt används i elevuppsatser (1990).

3 Material, metod och metodkritik I det här avsnittet presenteras material, analysmetod samt metodkritik.

3.1 Material Materialet som ligger till grund för den här komparativa fallstudien är två läromedel, Praktisk

handbok i svenska (Jansson & Levander, 2001) och Handbok i svenska språket (Jansson &

Levander, 2003), som frekvent används i svenskundervisningen på gymnasiet (Stehage,

2008). Båda läromedlen är författade av Ulf Jansson och Martin Levander och utgivna av

Liber AB. Till sin hjälp att utforma materialet har författarna haft två pedagoger med lång

erfarenhet av svenskundervisning på gymnasiets yrkesprogram samt två pedagoger vid Södra

Latins gymnasium.

På baksidan av Praktisk handbok i svenska står att boken är ”i huvudsak avsedd för de

yrkesinriktade programmen” medan texten på baksidan av Handbok i svenska språket

informerar om att läromedlet ”riktar sig till gymnasieskolans studieförberedande program, de

yrkesprogram i vilka språkbehandling är särskilt väsentlig samt motsvarande

vuxenutbildning”. Enligt Aya Stehage, redaktör på Liber, är dessa två läromedel i allra högsta

grad fortfarande aktuella i gymnasieskolans undervisning i svenska språket. De förekommer

bland de allra vanligaste läromedlen i svenska språket på gymnasiet (Stehage, 2008).

3.1.1 För de yrkesförberedande programmen: Praktisk handbok i

svenska

Praktisk handbok i svenska (PHS)5 är en ”praktisk inriktad handbok” (PHS, s. 3) som är

indelad i sju större avsnitt (Läsa, lära, Skrivandets hantverk, Texttyper, Skriva rätt, Tala väl,

Språkkunskap, Ord och fraser) som indelas i totalt 35 korta kapitel. Varje huvudavsnitt

presenteras genom metatext.

För att befästa kunskap behövs repetition, och därför har författarna utformat ett antal

”tumregler och checklistor för olika färdigheter, t.ex. för hur man förbereder och genomför

5 Här efter kommer Praktisk handbok i svenska förkortas PHS.

intervjuer, utformar referat och recensioner. Som hjälp för den som vill kontrollera och justera

sin egen text före inlämning och bedömning finns dessutom besiktningsprotokoll, t.ex. för

språkriktighet och texttyper” (s. 3). Till övningarna medföljer ett facit i varje bok. Layouten i

PHS är färgglad med många bilder, fotografier och vitsar. Vitsarnas relevans för ämnena går

dock att diskutera. Följande vits finns i kapitel ”19. Utredningar”:

(PHS, s. 132)

Nästa vits är hämtad från språkkunskapsavsnittet, kapitlet om basgrammatik:

(PHS, s. 219)

14

15

Det förefaller svårt att relatera någon av vitsarna till de avsnitt eller kapitel som de är hämtade

från, och enda anledningen till varför vitsarna finns med kan möjligtvis vara ett försök från

författarna att underhålla eleverna.

3.1.2 För de studieförberedande programmen: Handbok i svenska

språket

Handbok i svenska språket (HSS)6 är den tredje, omarbetade och utvidgade upplagan. Det

som är nytt i denna utgåva är två kapitel där eleverna har möjlighet att utöka sitt ordförråd

med 200 lite svårare svenska ord och 100 svenska fraser. Kapitlen innehåller övningar samt

ett antal självtest (s. 3). Det framgår inte av läromedlet varför det är bara HSS som har

reviderats eller varför författarna anser det ”viktigare” att studieförberedande elever utökar sitt

ordförråd med 200 ”svårare” ord än de elever som studerar på yrkesprogrammen och

använder PHS.

Enligt förordet i HSS är läroboken ”pedagogiskt neutral, innehåller en mängd övningar och

med hjälp av sammanfattande tumregler, översiktsscheman och besiktningsprotokoll kan den

nyttjas som en handfast vägledning också i helt självständigt arbete” (s. 3). Författarna till

HSS förklarar inte ytterligare vad de menar med begreppet ”pedagogiskt neutral”, men det

kan antas vara av betydelse eftersom det betonas.

HSS är indelad i sju större avsnitt som behandlar Studieteknik, Tala, Språkriktighet,

Skrivarbete, Texttyper, Textförståelse och Språkkunskap. Även till HSS medföljer ett facit

med förslag till lösningar av alla uppgifter, ”utom de som utgår från elevens eget material” (s.

3). Det här tillägget saknas i PHS angående facit till lärobokens övningar, vilket förmodligen

beror på att eleverna som arbetar med PHS oftast ”serveras” ett färdigt material att arbeta med

i läroboken och inte antas ha eget material.

Generellt är layouten för HSS mindre färgglad, och innehåller väsentligt färre bilder och

fotografier än PHS. Dessutom saknas vitsar och metatext om vad som behandlas i kapitlen.

3.2 Analysmetod Det som kännetecknar en fallstudie är att den fokuserar på en eller några få

undersökningsenheter, som undersöks mer djupgående och ger detaljerade kunskaper

(Fallstudier, 2008). Den här fallstudiens utgångspunkt är att innehållsligt undersöka om två

utvalda läromedel i någon mån förbereder gymnasieelever för ett framtida akademiskt

skrivande.

6 Hädanefter används HSS för Handbok i svenska språket.

16

I likhet med Asks undersökning (2007) är det enheterna kritisk-analytisk kompetens,

akademiska textkonventioner och akademisk stil som granskas. Anledningen till varför just

dessa delar granskas beror på att de tillsammans utgör kunskaper som är nödvändiga för ett

akademiskt skrivande. För att undersöka nivåerna används tre frågeställningar (jfr 1.1.1):

1. Ges eleverna någon möjlighet att utveckla källkritik?

2. Vilka texttyper som kan förbereda för ett akademiskt skrivande?

3. Behandlar läromedlen på någon nivå de grundläggande akademiska textnormerna

referat, referenshantering och citat?

4. Behandlar läromedlen tal- och skriftspråk, offentligt och privat språk samt stilnivåer?

5. Finns det skillnader mellan läromedel som är riktade till yrkesförberedande respektive

studieförberedande gymnasieprogram?

3.2.1 Kritisk-analytisk kompetens – en fråga om källkritik

Det finns olika nivåer av kritisk-analytisk kompetens, av vilka några tillhör basfärdigheterna

och andra är expertisverktyg. Källkritik och skribentens förmåga att förhålla sig till sitt

material hör till basfärdigheterna medan t.ex. alteritet, metatext och personlig röst är mer

språkvetenskapliga expertisverktyg som förmedlar och synliggör skribentens positioneringar

(se 2.2.1). Den här studien undersöker hur två utvalda läromedel i svenskämnet på gymnasiet

förmedlar källkritik, en basfärdighet som enligt Lpf 94 borde vara en del av gymnasiet.

Förmågan till kritiskt tänkande är något som elever förväntas börja utveckla under

gymnasieutbildningen (Ask, 2007). I Läroplan för de frivilliga skolformerna (1994) står det

under ”Skolans uppdrag” att:

Eleverna skall träna sig att tänka kritiskt, granska fakta och förhållanden och inse

konsekvenserna av olika alternativ. På så vis närmar sig eleverna att alltmer vetenskapligt sätt att

tänka och arbeta. (Lpf 94:5)

Tanken är att eleverna ska få börja utveckla och träna kunskaper som för dem närmare det

akademiska skriv- och tankesätt som efterfrågas inom högre utbildning. Läromedlen på

gymnasieskolan torde rimligtvis därför spegla detta på något sätt.

Källkritik handlar bl.a. om skribentens förmåga att förhålla sig till sitt material, vilket

texten ska visa på ett klart och tydligt sätt, men också skribentens förmåga att granska fakta

och förhållanden, tänka kritiskt, och inse konsekvenserna av olika alternativ. Att kunna

förhålla sig kritisk och analytisk till sitt material är viktigt när forskning granskas och

17

ifrågasätts, eftersom det öppnar för idéer och tankar som kan utveckla ny vetenskaplig

kunskap.

3.2.2 Akademiska textkonventioner: en fråga om källhantering

De akademiska textkonventioner som undersöks är referat, referenshantering samt citat.

Dessutom undersöks vilka texttyper läromedlen behandlar som kan förbereda för ett

akademiskt skrivande.

För att belägga ett undersökningsresultat eller få stöd i analys och diskussion refererar

akademiska skribenter till tidigare forskningsresultat som styrker påståendets säkerhet. Men

målet kan också vara att positionera sig gentemot idéer som presenteras i källtexten. Det är

särskilt viktigt att skribenten försöker förhålla sig självständig både språkligt och

innehållsmässigt till sina källtexter vid akademiskt skrivande. Vetenskapliga texter måste vara

kontrollerbara och därför är det viktigt med korrekt referenshantering för att texterna ska vara

hållbara och möjliga att ifrågasättas inom diskursen (jfr Blåsjö, 2004, Ask, 2007). Därför

borde de granskade läromedlen på någon nivå behandla dessa tre basfärdigheter av

akademiska textkonventioner.

De texttyper som kan säga förbereda för ett akademiskt skrivande är vanligtvis diskursiva

texter som bygger på strukturer där skribenten analyserar, resonerar och dra generella

slutsatser om ett ämne. Utredande skrivande kräver en förmåga att formulera både tankar och

skrift (jfr Palmér & Östlund-Stjärnegårdh, 2005Anward, 1983).

3.2.3 Stil i akademiska texter: en fråga om offentligt språk

Enligt Ask (2007) tar den vetenskapliga stilen sin utgångspunkt i den formella sakprosan som

ofta är opersonlig, återhållsam och har ett sakligt perspektiv. På textens yta syns skribentens

tecken på kunskap om allmänna skrivkonventioner samt stilmedvetenhet. Skribentens kunskap

om specifika akademiska textnormer återfinns på textens yta och är en grundläggande färdighet

som skribenten måste ha för att accepteras i den akademiska världen. Akademiska texter vars

språk är alltför abstrakt och formellt högtravande exkluderar på grund av sin stilnivå ibland

läsare i stället för att inbjuda till läsning. Det akademiska språkets stil är anpassad till

målgruppen som är vetenskapssamhället och andra forskare. Dessa förväntas vara bekanta med

stilens mönster och så bildas givna normer för diskursen. Problemet för gymnasieelever som

blir studenter är att hitta stilmönstren och att förhålla sig till dem utan att vara för högtravande

eller låta den personliga rösten dominera texten. Därför vore det rimligt att läromedlen belyste

stilfrågor i offentliga texter på något sätt.

18

3.3 Metodkritik Motiveringen till materialet för fallstudien är att båda läromedlen är skrivna av samma

författare, Ulf Jansson och Martin Levander, men riktar sig till olika målgrupper som efter

avslutad utbildning förmodas ha likvärdiga kunskaper. Dessutom är båda läromedlen flitigt

använda i gymnasieskolans svenskundervisning (Stehage, 2008) och kan därför ge en

fingervisning om hur elever skrivtränas och förbereds för akademiskt skrivande på gymnasiet.

En av fallstudiens svagheter är att uppfylla kravet på mätbara resultat eftersom

undersökningsenheterna i en fallstudie är få. Och därför är jag medveten om att eventuella

generaliseringar som görs riskerar att få kritik för bristande trovärdighet. Men fallstudier kan

ändå visa något om hur tendensen kan se ut inom det aktuella området för undersökningen

och är tillräckligt vetenskapligt vedertagen som undersökningsmetod att man kan konstruera

teorier utifrån dem vilket beror på att de ger detaljerad och subtil information (Fallstudier,

2008).

4 Resultat och analys Resultatet för fallstudien redovisas under rubrikerna källkritik, referat, referenshantering och

citat och tal- och skriftspråk, offentligt och privat språk och stilnivåer och stilbrott.

4.1 Källkritik Analysen visar att de båda läromedlen i stort sett behandlar delmomentet källkritik identiskt.7

Läromedelsforskning (t.ex. Selander, 1999) menar att bilder har fått en allt större betydelse i

läromedlens utformning. Men en bild som inte ger någon koppling till det övriga

sammanhanget har låg kommunikationsfunktion (Pettersson, 1991). Bildens syfte kan alltså

ifrågasättas om den har låg kommunikationseffekt. Bilden nedan finns i PHS under

delmomentet källkritik och har till syfte att visa begreppet pose och följande text står ovanför

bilden:

Om du t ex är biosugen och undrar om Tom Cruises nya actionfilm är bra får du olika svar

från olika kompisar. Uffe säger att den är kanon, Riita säger att den är urtrist – vem ska du

lita på? Du intar tänkarpose och grubblar. Så plötsligt klarna det: Uffe älskar ju action, Riita

vill bara ha romantik och därför svarar de som de gör. Sträck på dig för nu har du gjort något

fint: du har varit källkritisk! (PHS, sid 41-42, min kursivering)

7 Jag har valt att endast citera exemplet om källkritik från PHS eftersom exemplen inte avviker från varandra i

någon större betydelsebärande mån.

(PHS, s. 41)

Men vilken relevant koppling finns mellan bild och text kopplat till ämnet källkritik? Till att

börja med är läromedelsförfattarnas exempel undermåligt eftersom det inte ger exempel på

källkritik utan eleven behöver endast välja det som han eller hon tycker om. Källkritik är en

basfärdighet inom den kritisk-analytiska kompetensen som synliggör skribentens förmåga att

förhålla sig till sitt material (jfr Ask, 2007). Eleverna behöver således inte inta tänkarpose och

grubbla för att kunna förhålla sig källkritiska. Källkritik förankras vanligtvis i vetenskapliga

rön och kan inte enbart grundas på eget eller andras tyckande, vilket läroböckernas exempel

antyder. I en akademisk diskurs skulle inte exemplets källkritiska resonemang hålla.

Naturligtvis sker urval av t.ex. bakgrundsmaterial och statistik delvis på subjektiva grunder

även inom den akademiska diskursen, men för att accepteras i vetenskapliga sammanhang

måste materialet och resultaten styrkas av tidigare forskning eller etablerad litteratur och inte

enbart personliga åsikter. I exemplet som handlar om att välja film behöver man inte vara

kritisk till något, bara välja det man själv tycker om.

I båda böckerna har författarna ställt upp tre frågor som eleverna måste klara:

1. Känner jag uppgiftslämnaren? Är personen trovärdig?

2. Finns det en risk att uppgiftslämnaren är partisk?

3. Är påståendet rimligt, är det möjligt att undersöka sakligt? (PHS, s. 42, HSS, s. 38)

19

20

Eleverna uppmanas i kontrollen att använda sunt förnuft, att resonera med någon som de

känner och litar på och slutligen dubbelkontrollera med annan källa och undersöka sakligt.8

Inom den akademiska diskursen är de två första punkterna redan underförstådda, och därför

undersöks informationens relevans direkt genom att dubbelkolla källor och undersöka tidigare

forskning och relevant litteratur. Förhållningssättet för arbetet med nätbaserad information

liknar i flera avseenden en vetenskaplig arbetsmetod. Den vetenskapliga metoden förespråkar

att skribenten har ett kritiskt förhållningssätt till sitt material och sina källor.

Ges eleverna möjlighet att börja utveckla en källkritisk kompetens genom läroböckerna?

Det är ytterst tveksamt om gymnasieelever kan utveckla en hållbar källkritisk kompetens

genom de här två läromedlens presentation av källkritik. Med det menar jag att elevernas

kunskaper i källkritik inte helt skulle godtas inom den akademiska diskursen eftersom den

kräver vetenskapligt stöd som bekräftar eller motsätter en hypotes eller frågeställning. Endast

subjektivt ”tyckande” godtas inte som källkritik, vilket inte framgår av läromedlens exempel.

4.2 Texttyper, referat, referenshantering och citat I det här avsnittet redovisas vilka texttyper som läromedlen behandlar som kan förbereda för

ett akademiskt skrivande. Därefter beskrivs hur referat, referenshantering, och citat behandlas

i de två läroböckerna.

4.2.1 Texttyper som kan förbereda för ett akademiskt skrivande

Praktisk handbok i svenska (PHS) tar upp två texttyper som kan sägas förbereda eleverna för

ett akademiskt skrivande, nämligen utredningar och formell rapport. I PHS sammankopplas

utredningar med de utredningar som polis- och socialvårdsmyndigheter gör. Men det

förklaras även att journalister och elever också gör utredningar i form av utredande artiklar.

Dessa är enligt läroboken mer läsvänliga än myndigheternas utredningar, eftersom de vänder

sig till en större målgrupp. PHS sammanfattar arbetsgången för utredningar i tre

huvudpunkter: ”samla in, välj ut och resonera” (PHS, s. 130).

Övningarna som följer efter beskrivningen av utredningar handlar sammanfattande om att

eleverna ska skriva artiklar9 till tidningar, en elevtidning och en lokaltidning, och de har fem

artiklar från Dagens Nyheter att referera till. Följande övningsexempel är hämtat ur PHS:

8 Läromedelsförfattarna förklarar inte närmare vad de menar med ”undersöka sakligt” i något av läromedlen. 9 Det står inte explicit att det ska vara utredande artiklar, men antas vara underförstått med tanke på kapitlets

rubrik som är Utredningar.

21

ÖVNING 2 Tänk dig att ni har en elevtidning på din skola. Skriv en artikel till den. Du ska försöka

beskriva vilka frågor som ungdomar verka tycka är viktiga när det gäller skillnader mellan könen.

- Ta först upp några intressanta (kloka eller dumma) uttalanden från artiklarna. Använd minst två

artiklar.

- Ge sedan din egen åsikt om könsroller och motivera den.

- Sätt rubrik. Förslag: Ungdomar och könsroller eller något annat som du själv väljer.

Glöm inte att ange dina källor på ett smidigt sätt: t.ex. så här …enligt DN (7.12 99) eller …säger

Jenny (DN 7.12 99). Eftersom journalisterna som personer inte är viktiga i dessa artiklar behöver

inte deras namn nämnas. (PHS, s. 131)

Läroboken nämner inte vetenskapliga artiklar, forskningsresultat eller facklitteratur som

exempel på referensmaterial vilka alla anses mer tillförlitliga inom den akademiska diskursen

än en dagstidning. För svenskämnet på gymnasiet är det ändå inte rimligt att arbeta med

forskningsresultat och vetenskapliga artiklar, men fackböcker och intervjuer föreslås som

material i motsvarande utredande textuppgift i HSS (se ex. UPPGIFT 1). Det krävs ett mer

självständigt och aktivt kunskapssökande av eleverna som arbetar med HSS exempelvis

överlåts val av ämne, frågeställning och insamlandet av relevant material till eleverna i

övningarna. Instruktionerna till eleverna kan t.ex. se ut så här:

UPPGIFT 1 Gruppen bestämmer sig för ett eller några teman. Inom dessa formuleras mer

precisa frågeställningar, som passar som rubriker för utredningarna. De studerande samlar –

ensamma eller i grupper – in material från tidningar, databaser, fackböcker, intervjuer etc. Med

det som underlag skriver var och en en utredande text. Precisera ämnet och gör en disposition

först. (HSS, s. 158, min kursivering)

Ovanstående uppgift är ett tydligt exempel på hur eleverna som arbetar med HSS uppmanas

till ett självständigt arbetssätt. Detta gör deras arbete mer aktivt medan elever som använder

PHS förutsätts vara mer passiva i sitt kunskapssökande.

Arbetsgången för den formella rapporten redovisas som en arbetsmanual som talar om vad

som ska finnas med i de olika delarna (inledning, syfte, resultat o.s.v.) men saknar

övningsuppgifter. Däremot finns det övningsuppgifter i rapportskrivning som är kopplade till

yrkesutbildningen och elevens kommande yrkesliv:

ÖVNING 2 Gör nu en rapport om ditt (blivande) yrke. Utgå från de tre punkterna ovan (här

nedan). I färdigt skick ska rapporten vara på ca två maskinskrivna sidor.

A. Inledning. Vilket yrke är det? Var förekommer det, hur ser arbetsmarknaden ut? Vilket

specialkunnande krävs?

B. Huvuddel. Vilka arbetsmoment tränar du? Beskriv dem. Hur går träningen till? Har ditt

kunnande räckt till när du kommit ut på praktik? Om inte, berätta om det.

22

C. Personlig kommentar. Först här får du komma med personliga synpunkter och åsikter. Men

det ska handla om ämnet – ditt yrke och arbetsmomenten där. (PHS, s. 142-143, min

kursivering)

De övningar som hör till det granskade kapitlet Utredande text i HSS har inte någon specifik

återkoppling i uppgifterna till elevernas utbildning.

HSS behandlar texttyperna essä10 och utredande text, texttyper som i hög grad kan sägas

förbereda för skrivande inom högre utbildning. En av texttyperna har undersökts djupare,

utredande text, eftersom den har störst relevans för fallstudiens syfte; att undersöka hur de

utvalda läromedlen förbereder eleverna för ett akademiskt skrivande.

I HSS definieras utredande text på följande vis:

En utredande text består av sakprosatext […] Den har som syfte att beskriva, analysera, värdera

eller diskutera kring något ämne. Ibland ska den utredande texten bara sammanfatta eller

besvara en enkel fråga. Ibland är syftet att belysa ett större område och diskutera flera besläktade

frågor. (HSS, s. 154)

Den utredande texten beskrivs som en komplex uppgift där eleven ska belysa en

frågeställning genom att välja ut material från flera källor och att ange dessa på ett korrekt

sätt. Därefter ska materialet sammanställas, analyseras och diskuteras för att slutligen

resultera i en sammanfattning. Terminologin som används i instruktionerna till utredande text

(t.ex. vetenskapliga rapporter, precisa frågeställningar, materialanknytning och

laborationsrapport, samt språkliga handlingar som sammanställa, analysera och disponera

text) saknas genomgående i PHS och dess instruktionstexter till utredningar och formell

rapport.

Språket i HSS använder korrekta facktermer och ger förklaringar till dem medan PHS

istället försöker förenkla språket med omskrivningar. Facktermer som används i HSS är t.ex.

språkriktighet, textbindning, textförståelse och semantik medan PHS använder termer som

riktig svenska, att skriva sammanhängande, sammanhangsord och att läsa och förstå text.

Av de presenterade texttyperna är utredande text och formell rapport de texttyper som i

någon mån kan sägas förbereda eleverna för ett akademiskt skrivande. Den formella

10 Essä är en vetenskaplig uppsats som utformas litterärt och konstnärligt. Mitt val att inte granska texttypen

essä närmare motiveras således av att språket i dem gärna får vara personligt, att fakta och skribentens subjektiva

värderingar oftast blandas i den löpande texten, något som bara är vanligt förekommande i vissa ämnen t.ex.

litteraturvetenskap.

23

rapporten ges lite utrymme i PHS och det saknas övningsuppgifter, vilket försvårar elevernas

möjlighet till utökad skrivträning. Avsnittet utredande text ger eleverna, som arbetar med

HSS, möjlighet att träna skrivande i en mer komplex kontext samt att utveckla sin kritiska och

analytiska kompetens, bl.a. genom att de få sovra och välja ut relevant material från flera

källor. Enligt instruktionerna i HSS ska eleverna sakligt beskriva och analysera sitt material

och resultat samt värdera och diskutera det valda ämnet. Arbetssättet överensstämmer i stora

drag med högre utbildningars arbetssätt och kan därför ses som främjande för högre studier.

4.2.2 Referat, referenshantering och citat

Att referera är att återge något som någon annan har sagt och därför är det viktigt med

källangivelser. Som läsare ska du kunna gå tillbaka till originaltexten och kontrollera att

referatet är korrekt. HSS och PHS presenterar ett referenssystem, Oxfordsystemet, som är

vanligt förekommande inom bl.a. universitetsämnet litteraturvetenskap. Där skrivs hela

boktiteln i den löpande texten: ”Om man refererat ett avsnitt ur en bok ska författare, boktitel

och utgivningsår anges inne i texten” (PHS, s. 115). Att ange referenser på det här sättet är

inte felaktigt men det finns även andra sätt att ange referenser, något varken PHS eller HSS

tar upp.

Det finns olika sätt att ange referenser och olika traditionerna mellan olika

universitetsämnen men det är inte något som de undersökta läromedlen behandlar. Inom

universitetsämnet nordiska språk förordas inte skribenten att skriver ut hela titeln i löpande

text, eftersom de ofta är långa och kan störa läsaren och ta fokus från sakfrågan. Enligt

Harvardsystemet kan bokens titel utelämnas i texten eftersom de fullständiga bibliografiska

uppgifterna anges i källförteckningen och genom denna uteslutning av titlar på böcker,

avhandlingar och vetenskapliga artiklar koncentreras språket och ger större plats åt ämnet.

Förutom referenssystemen signalerar referensmarkörer att en annan källa används. PHS

och HSS tar upp begreppet ”referatmarkeringar” (se 2.1.2 angående referatmarkörer), vilka är

de ord som påminner läsaren om att det är ett referat och inte originaltext. Läromedlen tar upp

19 ord som exempel på referatmarkörer t.ex. menar, diskuterar, belyser och utreder (PHS, s.

116, HSS, s. 133).

I både PHS och HSS tar läromedelsförfattarna upp att det är viktigt att allt som citeras ska

stå inom citattecken och återges exakt som det står. Citationstecken sätts ut för att tydligt

markera att det är ett citat och att det är taget från en källa. Återges inte citatet korrekt blir det

ett plagiat. Dock informerar varken PHS eller HSS hur referenshantering går till vid citat.

Eleverna får genom båda böckerna lära sig hur man 1) kortar citat, 2) förklarar ord i citat och

3) framhäver vissa ord i citat:

24

1. […] det kan hända att man vill korta ett citat, d.v.s. ta bort några mindre betydelsefulla ord. Sådana

korrigeringar markeras med …eller […]. (PHS, s. 116)

2. EU-kommissionen menade att motparten (d.v.s. USA) inte visat tillräcklig förståelse. (PHS, s. 117)

3. Riksbankschefen sa ”att ytterligare räntehöjningar inte var aktuella”. (Min kursivering) (HSS, s.

161). 

Eleverna har goda möjligheter att lära sig något om de akademiska textkonventionerna

referat, referenshantering och citat trots att båda läromedlen har brister, t.ex. behandlas

enbart Oxfordsystemet som referenssystem och det saknas information om referenshantering

vid citat.

4.3 Offentligt språkbruk Eftersom läromedlen inte behandlar akademisk stil i något delmoment eller visar exempel på

några akademiska texter och deras stilistiska särdrag problematiseras granskningen av

akademisk stil. Akademisk stil kännetecknas bl.a. av hög textkoncentration där skribenten

utesluter ett alltför personligt språkbruk samt att språket förmedlar informationen objektivt,

sammanhängande och överskådligt.

I delkapitel 4.3.1 presenteras tal och skriftspråk, i 4.3.2 skillnaden mellan offentligt och

privat språk och i 4.3.3 behandlas stilnivåer och stilbrott. De här avsnitten behandlar

basfärdigheter som eleverna rimligtvis bör få, eftersom de har betydelse för deras möjlighet att

utveckla en akademisk skriftspråkskompetens.

4.3.1 Tal- och skriftspråk

Det är stora skillnader mellan tal- och skriftspråk och allra tydligast syns skillnaderna om man

transkriberar talspråk. Den viktigaste skillnaden mellan tal- och skriftspråk är kontexten, alltså

sammanhanget. Det beskrivs i PHS på följande vis: ”När vi talar direkt med någon annan är vi

ju båda på samma plats. Vi vet vad som finns omkring oss. Dessutom kan vi använda gester,

miner och tonfall, ta om och lägga till” (PHS, s. 58). I en talsituation är oftast samtalsämnet

kontextnära och därför behövs mindre bakgrundsinformation. HSS förklarar att i ”talspråket

finns t.ex. onödiga ord, tvekljud och stönanden, oavslutade meningar och ett talspråkligt uttal”

(HSS, s. 56). En skriven text som vänder sig till en bredare målgrupp behöver däremot en

tydlig kontext som måste ges av skribenten i den skrivna texten. Läroboksförfattarna skriver:

”Därför måste vi använda mer precisa uttryck och en mer avancerad satsbyggnad” (HSS, s. 56)

och att vi måste ”alltid förklara oss när vi skriver, ge sammanhanget” (PHS, s. 58). Skribenten

25

måste förklara begrepp och bakgrundsinformation för att ge kontext och begriplighet åt den

egna texten.

4.3.2 Offentligt och privat språk

I HSS (men inte i PHS) behandlas skillnaden mellan privat och offentligt språk: ”privat språk

använder vi när vi talar med människor vi känner väl” (HSS, s. 57). Eftersom det privata

språket är konkret och personligt handlar ämnena oftast om upplevelser och personer som är

viktiga för deltagarna. HSS beskriver det privata språket som ”kontextberoende (alltså

beroende av sammanhanget), informellt och med ofullständig meningsbyggnad” (HSS, s.58).

Ett offentligt språk och språkbruk vänder sig till fler deltagare än den privata sfären. Och därför

måste språket ”vara tydligt och följa de vanliga reglerna för riktig svenska” (HSS, s. 58).

Författarna till HSS förklarar inte vidare vad de menar med begreppet ”riktig svenska”.

Läromedelsförfattarna skriver att: ”[E]n av skolans uppgifter är att hjälpa eleverna att behärska

olika varianter av det offentliga språket. Det är därför man läser och skriver olika texter och

tränar olika slags anföranden” (HSS, s. 58). En av anledningarna till varför det anses viktigare

att offentligt språk är mer korrekt än privat kan bero på att budskapet ska nå fram till fler

deltagare än bara de närmaste och att man inte vet vem mottagaren är.

4.3.3 Stilnivåer och stilbrott

I PHS behandlas tre stilnivåer som kortfattat exemplifieras. Stilnivåerna som behandlas är:

officiell, vardaglig och talspråklig stil. PHS ger följande exempel på hur de olika stilnivåerna

kan se ut:

Officiell: Besökare och personal ombedes iaktta tystnad.

Vardaglig: Var vänlig och var tyst utanför operationssalen.

Talspråklig: Håll käften, här opererar dom ju!

(PHS, s. 67)

Exemplen på de olika stilnivåerna som presenteras i PHS är en aning stereotypa. I

exemplet av den officiella stilen har författarna valt ett ordval som är lite mer

ålderdomligt exempelvis ombedes och iaktta som står i stark kontrast med

talspråksexemplet där läromedelsförfattarna använder ett ovårdat språkbruk ”Håll

käften”. Tyvärr ges endast ett exempel på stil och därför presenteras inte stilnivåerna

rättvist. Den talspråkliga stilen presenteras knappast rättvist med tanke på att långt ifrån

alla använder ovårdat talspråk.

PHS beskriver den officiella stilen på följande vis:

26

Den officiella stilen har en ”högtidlig” ton. Väljer man den måste man vara konsekvent.

Man måste välja ord och uttryck som passar in, och man måste ha en meningsbyggnad

som stämmer med den ”fina” tonen: Den officiella stilen passar bäst i allvarliga

sammanhang. (PHS, s. 68, min kursivering)

Författarna påstår ovan att den officiella stilen främst passar till allvarliga sammanhang, ett

påstående som förmodligen många språkvetare och akademiska skribenter skulle motsätta sig.

PHS förklarar delmomentet stilbrott på följande vis: ”När rätt ord har hamnat på fel plats

(eller tvärtom). Effekten blir ofta komisk och vi skrattar just för att vi vet att olika ord hör

hemma i olika stilar” (PHS, s. 67). Avvikelser i stil, s.k. stilbrott, behöver inte alltid betraktas

som komiska. Inom den akademiska diskursen kan avvikelser från stil och norm i stället störa

läsningen och skapa missuppfattningar, något som kan påverka läsarens vilja att ta till sig

texten.

I HSS förklarar författarna att kraven på god stil varierar beroende på vad och för vem man

skriver. De poängterar att det finns en viktig skiljelinje mellan skönlitteratur och sakprosa

men behandlar inte hur dessa skillnader ser ut. När det gäller sakprosa i t.ex. läroböcker,

uppsatser och tidningar skriver HSS att ”sådana texter syftar minst lika mycket till att

informera som till att påverka” (HSS, s. 175). HSS behandlar först stilmönster ur ett generellt

perspektiv och sedan behandlas olika stilmönster i en dagstidning. De exempel som läroboken

tar upp är ledare, kultur, nyheter, kåseri och sport. Författarna menar att det kan vara lärorikt

att imitera stilmönster: ”Tanken är […] att man den vägen förbättrar sin språkkänsla. Man

upptäcker nya sidor av sitt eget språk, blir mer medveten om t.ex. ordvalets betydelse” (HSS,

s.177). Genom att imitera stilmönster förmodas eleverna bli mer bekväma i genren och allt

efter ges större utrymme för personliga textvarianter. Motsvarande träning i textmönster

saknas i PHS.

HSS behandlar tre stilnivåer: högprosa, normalprosa och ledig prosa. HSS förklarar

högprosa på följande sätt: ”Högprosan är en form av vältalighet. Den är skräddarsydd för

sammanhang när vi vill att tonen ska vara högtidlig och allvarlig” (HSS, s.177). HSS tar upp

några exempel var högprosa används t.ex. i juridiska texter som lagar och avtal, högtidstal vid

bröllop och högtidsdagar och i det religiösa språket i Bibeln, Koranen och Talmud. HSS

skriver att ”språket i fack- och läroböcker, de flesta texterna i en dagstidning, språket i

nyhetsprogram i radio och TV och språket i de flesta berättelser t.ex. i Vilhelm Mobergs och

Astrid Lindgrens böcker räknas som normalprosa”( HSS, s. 177). Den lediga prosan

”använder vi i vanliga samtal, privata brev och liknande” (HSS, s.177).

27

Det som sammanfattningsvis kan sägas om stil är att det är ett svårfångat begrepp. Och

eftersom inte PHS eller HSS presenterar några akademiska texter eller ger förslag på hur den

akademiska stilen kan se ut blir det än svårare för gymnasieelever att bekanta sig med stilen. I

stället får eleverna kännedom om skillnaderna mellan tal och skriftspråk, vilket är bra men

inte tillräckligt. Eleverna som har HSS som läromedel får dessutom möjlighet att lära sig

skillnaden mellan offentligt och privat språk, vilket är viktig kunskap för allt skrivande men

framförallt i offentligt skrivande, som det akademiska. Angående stilnivåer och stilbrott är det

tveksamt om exemplen är tillräckligt klargörande eller om eleverna kan missuppfatta

författarnas presentation i läroböckerna.

4.4 Sammanfattning av resultat Undersökningen visar att på ytan behandlar båda läromedlen i stort samma innehåll. Båda

läromedlen behandlar t.ex. källkritik, referat, referenshantering och hur man citerar. Analysen

visar dock på skillnader i läromedlens utformning, t.ex. layout, bilder och skämt, och olika

användning av terminologi. Dessutom behandlar inte läroböckerna samma texttyper som kan

sägas förbereda för ett akademisk skrivande. De elever som använder PHS som lärobok ges

inte möjlighet att träna texttypen utredande text och dessutom visar analysen att formell

rapport är en missvisande rubrik i kapitlet rapporter. Huvudsakligen beskriver kapitlet

rapporter i PHS hur elever ska skriva APU-rapporter. I slutet av kapitlet rapporter ger

läromedelsförfattarna en arbetsmall för vilka delar som kan tänkas ingå i en formell rapport

och den här strukturen rekommenderas vid skrivandet av exempelvis projektarbetet. Men

eleverna ges inte någon möjlighet att skrivträna texttypen formell rapport, eftersom det saknas

övningsuppgifter.

Skillnaderna i innehåll och utformning gör att eleverna på de olika programmen får olika

skrivförberedelser och det är avvikelserna som är betydelsefulla. Som tidigare nämnts får

elever som använder PHS sämre skrivförberedelser för ett mer komplext skrivande än elever

som använder HSS. PHS behandlar dessutom inte skillnaderna mellan privat och offentligt

språk och beskriver inte begreppet sakprosa. Det är kedjan som är betydelsefull eftersom

utredande text i en offentlig kontext måste vara sakprosa. Samtliga tre delkomponenter,

utredande text, skillnader mellan offentligt och privat språk och beskrivning av sakprosa,

avsaknads i PHS vilket leder till att eleverna som använder läroboken ges begränsade

möjligheter att träna och förberedas för akademiskt skrivande genom läromedlet.

Tabell 1 Resultatsammanställning av de granskade delkomponenterna i Praktisk handbok i svenska och

Handbok i svenska språket.

28

Innehåll Praktisk handbok i svenska

Handbok i svenska språket

Kritisk-analytisk kompetens

Källkritik Ja Ja

Akademiska textkonventioner

Referat Ja Ja

Referenshantering Ja Ja

Citat Ja Ja

Texttyper som kan förbereda för ett

akademiskt skrivande

Utredningar/Utredande text Nej Ja

Formell rapport Ja Nej

Stil i akademiska texter

Skillnaden mellan tal- och skriftspråk Ja Ja

Skillnader mellan privat och offentligt språk Nej Ja

Stilnivå Ja Ja

Stilmönster Ja Ja

Förklaring av sakprosa Nej Ja

Skriftligt textexempel på akademisk stil Nej Nej

Specifika stildrag för akademisk skriftspråk Nej Nej

5 Diskussion Ett av skolans demokratiska uppdrag är att ge en likvärdig utbildning till alla elever oavsett

social tillhörighet. Den här fallstudien visar dock att det finns dolda skillnader mellan de två

granskade läromedel som riktar sig till studieförberedande- respektive yrkesförberedande

gymnasieprogram. Beroende på elevernas gymnasieval får de olika läromedel att arbeta med,

något som på ytan kanske inte är så uppseendeväckande. De två granskade läromedlen,

Handbok i svenska språket och Praktisk handbok i svenska, skiljer sig åt när det gäller

innehåll, utformning och arbetsuppgifter vilket bidrar till att alla elever inte får samma

möjlighet till att träna mer avancerat skrivande exempelvis utredande text. Sammantaget är

innehållet i HSS mer omfattande och mer utförligt beskrivet än i PHS, exempelvis behandlas

29

inte skillnaderna mellan privat och offentligt språk i PHS men i HSS. Teleman (1989) menar

att en av skolans viktigaste uppgifter är att försöka erbjuda en miljö som stimulerar elevernas

språkutveckling, där den viktigaste faktorn är att komplettera det privata språket med

offentlighetens språkbruk. När detta inte sker genom läromedlet är det viktigt att som lärare

vara medveten om att elever på olika gymnasieprogram förbereds olika för högre studier

respektive yrkesliv. Därför kan det vara bra att utgå ifrån styrdokumenten (jfr Lpf 94,

kursplaner i svenska) när man som lärare planerar sin undervisning, på så sätt ökar

medvetenheten om att ge alla elever likvärdiga möjligheter till att förberedas för både fortsatta

studier och yrkesliv.

Utformningen av materialet i PHS består av färgglada bilder och fotografier och korta

skämt som har stoppats in med jämna mellanrum, förmodligen för att göra innehållet mer

lättillgängligt och underhållande för yrkeseleverna. HSS:s utformning liknar generellt mer

facklitteraturens; få eller enstaka färgbilder, hög textkoncentration och användning av

korrekta facktermer vilket sammantaget skapar ett mer seriöst helhetsintryck än PHS gör.

Arbetsuppgifterna i PHS är ofta knutna till elevernas arbetslivserfarenhet som i många fall

utgörs av deras praktik under gymnasietiden. Författarna till PHS kan förmodas anta att

yrkeselever tar mindre ansvar för sin studiegång, än elever som arbetar med HSS, eftersom

arbetsuppgifterna i PHS är mindre elevaktivt utformade. I HSS får t.ex. eleverna självständigt

söka sitt material och skapa frågeställningar till bl.a. sina utredande texter medan eleverna

som arbetar med PHS serveras ett färdigt material med rubrik och frågeställning i läroboken.

Utredande skrivande kräver att eleverna har en förmåga att formulera tankar i skrift.

Framställningar, där utredande text ingår, tillhör en av de mest avancerade texttyperna

(Anward, 1983), och Josephson m.fl. (1990) menar att generellt får elever för lite skrivträning

i dessa komplexa texttyper. Den här undersökningen stödjer Josephsons argument, eftersom

inte läromedlen i den här studien stärker alla elevers möjligheter till att träna mer komplext

skrivande som t.ex. utredande text.

PHS:s utformning innehåller väsentligt fler bilder och små skämt än HSS och därmed finns

en implicit underton som antyder att yrkeselever på gymnasiet inte gillar svenskämnet, och

därför har läromedelsförfattarna gjort materialet mer lättillgängligt med fler bilder och skämt.

Yrkeseleverna ges inte de korrekta språkvetenskapliga termerna som däremot används och

förklaras i HSS. Istället har författarna hittat på förenklade termer och ord som snarare

försvårar begreppsbilden för eleverna. Det här kan tolkas som att yrkeselever inte förutsätts

förstå fackspråkstermer, vilket kritiskt sett kan tolkas som att eleverna ”fördummas”.

Undertonen som finns i PHS kan tolkas som om yrkeselever inte behöver samma teoretiska

kunskaper som studieförberedande elever och att kunskaperna inte kommer till samma

30

användning. PHS är en ”praktisk handbok” (PHS, s. 3) där författarna troligtvis har utgått från

att elever som arbetar med läroboken förmodligen kommer att gå direkt ut i arbetslivet och

därför behöver inte samma kunskaper i svenska språket som de studieförberedande eleverna.

Läromedelspråket i HSS använder korrekta facktermer och ger förklaringar till dem medan

PHS istället försöker förenkla språket, vilket snarare gör det mer svårförståligt än

klargörande. Och även det kan anses som en förutfattad bild att bara vissa elever ska lära sig

en korrekt språkligvetenskaplig terminologi medan andra bara ska lära sig författarnas

”hemsnickrade” förenklingar. Exempelvis används ord som skriva rätt och sammanhangsord

i PHS av författarna medan de använder språkriktighet och textbindning som är de

språkvetenskapliga termerna i HSS.

Men missgynnas inte de yrkeselever som vill studera vidare på högskola eller universitet?

Naturligtvis gör de det, och därför är det inte minst viktigt för lärare i gymnasieskolan att vara

medvetna om att olika elever får olika förberedelser och förkunskaper inom ämnen som är

obligatoriska för hela gymnasieskolan. Rimligtvis borde svenskämnet på gymnasiet vara

likvärdigt utformat för att ge alla elever samma grundförutsättningar, oavsett programval. I

stället verkar valet av gymnasieprogram snarare predestinerande för olika elevgrupper, väljer

man som elev att gå el-, bygg- eller omvårdnadsprogrammet ges man inte samma

förberedande förutsättningar att tränas i mer avancerat och komplext skrivande, något som

t.ex. Ask (2005, 2007) påpekar får allvarliga konsekvenser för studieframgång inom högre

utbildning.

En av huvudfrågorna i den här fallstudien är om eleverna ges någon möjlighet att utveckla

kritisk-analytisk kompetens genom läroböckerna. Det är något som jag ställer mig mycket

tveksam till. Den kritisk-analytiska kompetens som läromedlen behandlar (källkritik) är inte

hållbar inom den akademiska diskursen eller i vetenskaplig forskning där den vetenskapliga

rapporten är en vanlig form av förebild för akademiskt skrivande (Ask, 2007). I den

vetenskapliga rapporten eftersträvas ett kritiskt förhållningssätt, vilket inte behandlas i något

av läromedlen. Exemplet som gymnasieläroböckerna tar upp som källkritik grundas på

subjektivt ”tyckande” och skulle därför inte godtas som källkritik inom högre utbildning.

Kapitlet som behandlar utredande text i HSS ger eleverna möjlighet till att träna sitt

skrivande i en mer komplex kontext och utveckla en källkritisk kompetens, bl.a. genom att

eleverna får sovra i och välja ut relevant material från flera källor. De ska också sakligt

beskriva och analysera material och resultat, samt värdera och diskutera det valda ämnet.

Detta arbetssätt stämmer väl överens med målen i Lpf 94 som menar att eleverna ska utveckla

ett analytiskt tänkande och närma sig ett vetenskapligt arbetssätt under sin gymnasietid. Det

här arbetssättet överensstämmer också med högskolans och universitetens arbetssätt.

31

Texttypen formell rapport är den enda texttyp i PHS som i någon mån kan förbereda

eleverna för ett akademiskt skrivande. Tyvärr ges den formella rapporten nästan inget

utrymme i PHS och saknar dessutom övningsuppgifter, vilket försvårar yrkeselevernas

möjlighet till mer avancerad skrivträning. När det gäller de akademiska textkonventionerna,

referat, referenshantering och citat, har eleverna goda möjligheter att lära sig något om dessa

genom läromedlen.

Ask (2005) poängterar att det inte handlar om att gymnasieskolan ska göra eleverna till

fulländade akademiska skribenter, men att när de lämnar gymnasieskolan kan skriva

fungerande sakprosatexter i offentliga sammanhang. Även Hultman (1989) anser att ett av

målen för skrivundervisningen i skolan är att varje elev ska kunna använda sitt skriftspråk på

ett varierat sätt och producera de texter som krävs i kommande yrkesutövning, som

privatperson och samhällsmedborgare.

Eftersom varken PHS eller HSS presenterar några akademiska texter eller ger förslag på hur

den akademiska stilen kan se ut blir det än svårare för gymnasieelever att bekanta sig med

den. I stället får eleverna kännedom om skillnaderna mellan tal och skriftspråk. Eleverna som

arbetar med HSS som lärobok får dessutom möjlighet att lära sig skillnaden mellan offentligt

och privat språk, vilket är viktig kunskap för allt skrivande men framförallt i offentligt

skrivande, som t.ex. det akademiska. Det skulle kunna anses som en självklarhet att alla

elever oavsett programval ska ges likvärdiga möjligheter att få träna skrivande i mer

avancerad och komplex kontext, och få kännedom om stildrag som är karaktäristiska för

högre studier (jfr Lpf 94). En intressant frågeställning är varför inte läromedlen explicit

förbereder samtliga elever för ett mer avancerat skrivande vilket de torde göra enligt de mål

som finns i styrdokumenten.

Relationen mellan kunskap, makt och ekonomiska medel är komplex. Det finns olika

intressenter som vill kunna påverka läromedlens innehåll och utformning. Lärarna tillhör

rimligtvis en av de större grupperna av intressenter som skulle kunna påverka

läromedelsinnehållet eftersom de troligtvis använder läroböcker i undervisningen och, genom

sin professionalism, har de insikt om vilka kunskaper som eleverna kan behöva i vardags- och

yrkeslivet. Dessa kunskaper ska dessutom svara mot de mål och kriterier som finns i

styrdokumenten. Ytterligare finns marknadsekonomiska intressen från förlagen och

författarna. Konceptet är enkelt – ju fler läroböcker som säljs, desto större ekonomisk

förtjänst. Därför är det inte otänkbart att läromedelsförfattarna försöker att anpassa innehållet

till mottagaren. Men om anpassningen av innehållet grundas på fördomsfulla värderingar blir

tillgången till kunskap indirekt en fråga om makt. Gymnasieskolan ska som en del i

samhällets demokratiska process förbereda sina elever för deras framtida studie- och yrkesliv

32

samt ge dem relevanta verktyg för att kunna påverka sin livssituation och göra aktiva val som

samhällsmedborgare. Om dessa förutsättningar inte ges till gymnasieeleverna uppfyller inte

gymnasieskolan sitt samhällsuppdrag vilket innebär att eleverna får otillräckliga verktyg och

kan inte i tillräcklig utsträckning delta i det demokratiska samhället.

Under mitt arbete med fallstudien har nya intressanta frågeställningar angående läromedel

och läromedelsforskning aktualiserats. Dessa har dock fallit utanför min problemformulering

och behandlas därför inte i min undersökning men visar på ett forskningsområde som kan

utvecklas och problematiseras ytterligare. Läromedel har en stark ställning i undervisningen

och kan verka som opinionsbildare. Därför är det mycket viktigt att både lärare och elever

ständigt försöker förhålla sig kritiska till läromedelsmaterialet så att inte stereotypa och

fördomsfulla åsikter införlivas och som kan skapa en predestinerande människosyn.

33

6 Källförteckning Almlöv, Cecilia (1991) Begriplighetshinder i en gymnasielärobok i svenska. FUMS Rapport

nr 158, Uppsala universitet

Anward, Jan (1983) Språkbruk och språkutveckling i skolan, Liber, Lund

Ask, Sofia (2005) Tillgång till framgång - lärare och studenter om stadieövergången till

högre utbildning, Växjö universitet, Institutionen för humaniora, Växjö

Ask, Sofia (red) m.fl. (2006) ”Skurkdiskurs?”, I: Lekt och lärt: vänskrift till Jan Einarsson,

Växjö University Press, Växjö

Ask, Sofia (2007) Vägar till ett akademiskt skiftspråk, Växjö University Press, Växjö

Blåsjö, Mona (2004) Studenters skrivande i två kunskapsbyggande miljöer, Almqvist &

Wiksell International, Stockholm

Blåsjö, Mona (2006) Skrivteori och skrivforskning: en forskningsöversikt, Stockholms

universitet, Institutionen för nordiska språk

Björnsson, C. H. (1968) Läsbarhet, Liber, Stockholm

Dahlberg, Gunilla (1989) ”Språk och socialisation. Om barns sätt att skapa mening i

tillvaron”, I: Språkutveckling under skoltiden, Sandqvist, Carin, Teleman, Ulf (red)

Studentlitteratur, Lund

Dysthe, Olga & Hertzberg, Frøydis, m.fl. (2002) Skriva för att lära –

skrivande i högre utbildning, Studentlitteratur, Lund

Ekvall, Ulla (1991) ”Läsmål och läsförståelse. En pilotstudie av lärobokstexter”, I: Barns

läsutveckling och läsning, Hene, Birgitta (red), Wahlén, Staffan (red), Rapport från Asla:s

höstsymposium, Stockholm, 15–16 november 1990. s. 165–179

Englund, Boel (1999) ”Lärobokskunskap, styrning och elevinflytande”, I: Pedagogisk

forskning i Sverige. Årg. 4. Nr 4.

Englund, Boel (2006) Vad har vi lärt oss om läromedel? En översikt över nyare forskning:

underlagsrapport till Läromedelsprojektet, Skolverket, Stockholm

Fallstudier, Malmö högskola – teknik och samhälle (2008)

www.ts.mah.se/utbild/ck2340/Delkurs_3/Fallstudie.htm [Hämtat 20080609]

Falk-Ytter, Corina (1999) ”Læreboka – en lærer i samspill med den virkelige lærer”, I:

Lærebokkunnskap – Innføring i sjanger og bruk, Johnsen, E. B. (red), Tano Aschehoug,

Oslo

Hultman, Tor G (1989) ”Skrivutveckling i ett pragmatiskt perspektiv”, I: Språkutveckling

under skoltiden, Sandqvist, Carin, Teleman, Ulf (red), Studentlitteratur, Lund

Jansson, Ulf, Levander, Martin (2001) Praktisk handbok i svenska, Liber AB, Stockholm

34

Jansson, Ulf, Levander, Martin (2003) Handbok i svenska språket, Liber AB, Stockholm

Juhlin-Svensson, Ann-Christine (2000). Nya redskap för lärande. Studier av lärares val och

användning av läromedel i gymnasieskolan, HLS Förlag, Stockholm

Josephson, Olle m.fl. (1990) Elevtext - analyser av skoluppsatser från åk 1 till åk 9,

Studentlitteratur, Lund

Liberg, Caroline (2001) ”Läromedelstexter ur ett andraspråksperspektiv – möjligheter och

Begränsningar”, I: Symposium 2000. Ett andraspråksperspektiv på lärande, Nauclér, IK

(red), Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk, Stockholm

Lindberg, Ebba (1985) Språket i läromedel: Att förstå vad man läser, Skolöverstyrelsen,

Stockholm

Läroplan för de frivilliga skolformerna (1994) Skolverket (2008) www.skolverket.se, [Hämtat

20080825]

Melander, Björn (2003) ”Läroboksspråket – en flintskallig primadonna”, I: Kobran, nallen

och majjen – Tradition och förnyelse i svensk skola och skolforskning, Staffan

Selander (red), Myndigheten för skolutveckling

Melin, Lars (1992) ”Läsbarhet och textbindning”, I: Språkvård. 1992, 1, s. 21−27

Melin, Lars & Lange, Sven (1995) Att analysera text, Studentlitteratur, Lund

Nyström, Catharina (2001a) ”Skrivande i gymnasiet”, I: Språkvård. 1/01 s. 15–19

Nyström, Catharina (2001b) Hur hänger det ihop? En bok om textbindning, Hallgren &

Fallgren, Uppsala

Palmér, Anne & Östlund-Stjärnegårdh, Eva (2005) Bedömning av elevtext – En modell för

analys, Bokförlaget Natur och Kultur, Stockholm

Pettersson, Rune (1991) Bilder i läromedel, Graphic Systems AB, Göteborg

Reichenberg, Monica (2000) Röst och kausalitet i lärobokstexter. En studie av elevers

förståelse av olika textversioner, Göteborgs universitet, Göteborg

Reichenberg, Monica (2003) ”Är lättlästa texter verkligen lättlästa?”, I: Språk och lärande.

Rapport från ASLA:s höstsymposium Karlstad, 7-8 november 2002. s. 74–92.

Reichenberg, Monica (2005) Gymnasieelever samtalar kring facktexter. En studie av

textsamtal med goda och svaga läsare. Acta Universitatis Gothoburgensis. Gothenburg

Studies in Educational Science, 232.

Rienecker, Lotte & Stray Jørgensen, Peter (2004) Att skriva en bra uppsats, Liber, Malmö

Sandqvist, Carin (1995) ”Från 50-tal till 80-tal”. I: Läroboksspråk, Strömqvist, Siv (red),

Hallgren & Fallgren, Uppsala

Schött, Kristina m.fl. (2007) Studentens skrivhandbok, 2 uppl., Liber AB, Stockholm

Selander, Staffan (2003) ”Pedagogiska texter och andra artefakter för kunskap och

35

kommunikation. En översikt över läromedel – perspektiv och forskning”, I: Läromedel-

specifikt, SOU 2003:15

Shepardson, Daniel & Pizzini, Edward (1991) “Questioning Levels of Junior High School

Science Textbooks and Their Implications for Learning Textual Information”. In Science

Education 75/6.

Skolverket (2005) Väl förberedd? Arbetsledare och lärare på högskolor bedömer

gymnasieutbildades färdigheter. En utvärdering av gymnasieskolan utifrån mottagarnas

perspektiv, Fritzes, Stockholm

Skolverket (2006) Rapport 284. Läromedlens roll i undervisningen, Skolverket, Stockholm

Smidt, Jon (1999) ”All the world’s a stage – discourses roles and student positioning in the

great dialogue”, I: The Dialogical Perspective and Bakhtin: Conference report, Dysthe,

Olga (red), Program for læringsforskning, Universitetet i Bergen, Bergen

Stehage, Aya (2008-08-14) Muntlig källa, redaktör på Liber AB, Stockholm

Strömqvist, Siv (2006) Uppsatshandboken, 4 uppl., Hallgren & Fallgren Studieförlag AB,

Uppsala

Teleman, Ulf (1989) ”Språkutveckling – hinder under skoltiden: ett problemfält”, I:

Språkutveckling under skoltiden, Sandqvist, Carin, Teleman, Ulf (red), Studentlitteratur,

Lund