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Capacitación docente y su influencia en la comprensión lectora en los estudiantes del IV ciclo de EBR en las
instituciones educativas públicas de la ciudad de Huánuco
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DEMAGISTER EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN
AUTORES:Br: Albornoz Chávez, Bécquer SegundoBr. Chagua Ciezza, Filiberto
ASESOR:Dr. Hernández Montalvo, Germán
SECCIÓN:Educación
LINEA DE INVESTIGACIÓN:Innovaciones pedagógicas
PERÚ - 2013
i
DEDICATORIA
ii
A mi esposa Marivel, mis hijas Rocío
y Lila Pilar, la razón de avanzar en mi
vida.
Bécquer
Con mucho amor a mis hijos que me
animan a seguir avanzando.
Filiberto
AGRADECIMIENTO
Al rector, vicerrectores, al director, autoridades y todo el personal quienes
participan en la Escuela de Post Grado de la Universidad “César Vallejo” de
Trujillo, por habernos dado la brillante oportunidad para realizar nuestros estudios
de Post Grado en la mención tan importante de Administración de la Educación.
De igual modo a todos los maestros y doctores que compartieron sus
conocimientos e información científica a través de los diferentes cursos.
Nuestro agradecimiento a los directores, personal docente de las instituciones
educativas públicas de la ciudad de Huánuco por haber colaborado desarrollando
los respectivos cuestionarios y evaluando a sus alumnos.
Al doctor Germán Hernández Montalvo por desarrollar acertadamente el curso de
Diseño y Desarrollo del Trabajo de Investigación y su brillante asesoramiento, el
mismo que ha permitido llevar a cabo la investigación, superar algunas
debilidades y finalizar con el éxito correspondiente.
Los autores.
iii
PRESENTACIÓN
Señores miembros del jurado, es un honor poner en su consideración el trabajo
de investigación titulado CAPACITACIÓN DOCENTE Y SU INFLUENCIA PARA
LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL IV CICLO DE EBR
EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DE LA CIUDAD DE
HUÁNUCO - 2010. Con la finalidad y en cumplimiento del Reglamento de Grados
y Títulos de la Universidad César Vallejo para optar el Grado Académico de
Magister en Educación con mención en Administración de la Educación.
Este trabajo de investigación que presentamos tiene como finalidad determinar la
influencia que tiene la Capacitación docente en la Comprensión Lectora en los
estudiantes del iv ciclo de EBR en las instituciones educativas públicas de la
ciudad de Huánuco.
El problema ha sido enfocado tomando como base la Comprensión Lectora de los
estudiantes, en sus tres niveles literal, inferencial y crítico.
Basado en las experiencias durante el trabajo docente, podemos afirmar que
existe una influencia de la preparación docente el rendimiento escolar de los
alumnos y en este caso la Comprensión de textos.
Si bien es cierto que la presente investigación es de tipo descriptivo, por lo cual el
problema subsiste, pensamos que su estudio reviste singular importancia ya que
servirá como punto de partida para ser abordada por otros docentes desde una
perspectiva experimental, que se oriente a buscar alternativas que lleven a la
solución del problema.
Finalmente, como educadores comprometidos con la labor educativa y
transformadora entregamos nuestro modesto aporte con el propósito de que
nuestros estudiantes logren el desarrollo integral de todas sus capacidades
lectoras.
Los autores.
iv
RESUMEN
El propósito del presente estudio es determinar la influencia de la capacitación
docente en la comprensión lectora en los alumnos del IV Ciclo de Educación
Básica Regular en las instituciones públicas de la ciudad de Huánuco.
Este trabajo se enmarca en la modalidad de investigación descriptiva
correlacional. La población está constituida por 26 docentes y 854 alumnos del IV
Ciclo de las instituciones educativas públicas de la ciudad de Huánuco, de ambas
poblaciones se tomó como muestra a los 26 docentes por ser una población
pequeña y 265 alumnos. Como instrumento de recolección de datos se emplearon
las encuestas de opinión a los profesores y los cuestionarios para evaluar la
comprensión lectora de los alumnos; los cuales se validaron aplicando los
criterios: opinión de expertos y la validez de constructo. El análisis de la
información obtenida se efectuó de manera cuantitativa y cualitativa,
presentándose los resultados en cuadros estadísticos y, para mejor visualización
en gráficos de barras. A partir de ellos se determinó en que medida influyó la
capacitación docente en la comprensión lectora de los alumnos y el nivel de
comprensión lectora en la que se ubican los alumnos del IV Ciclo de EBR de las
Instituciones Educativas Públicas de la ciudad de Huánuco.
Palabras clave: Capacitación docente y Comprensión Lectora.
Los autores.
v
ABSTRACT
The purpose of this study is to determine the influence of teacher training in
reading comprehension in students of IV Cycle of Basic Education in the public
institutions of the city of Huánuco.
This work is part of the descriptive correlational research mode. The population
consists of 26 teachers and 854 students in Cycle IV public educational institutions
of the city of Huánuco, from both populations was sampled at 26 teachers for
being a small population and 265 students. As data collection instrument was used
opinion surveys to teachers and questionnaires to assess students' reading
comprehension, which is validated using the criteria: expert opinion and construct
validity. The analysis of the information obtained was performed quantitatively and
qualitatively, presenting the results in statistical tables and, for better visualization
bar graphs. From them it was determined to what extent influenced teacher
training in reading comprehension of students and the level of reading
comprehension in which students are located EBR Cycle IV of Public Educational
Institutions city of Huánuco.
Keywords: Teacher Training and Reading Comprehension.
The authors.
vi
ÍNDICE Pág.
DEDICATORIA.....................................................................................................................iiAGRADECIMIENTO............................................................................................................iiiPRESENTACIÓN.................................................................................................................ivRESUMEN............................................................................................................................vABSTRACT..........................................................................................................................viÍNDICE................................................................................................................................viiINTRODUCCIÓN................................................................................................................xii
CAPÍTULO IPROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Planteamiento del Problema.......................................................................................141.2 Formulación del Problema..........................................................................................171.3 Justificación.................................................................................................................181.4 Limitaciones.................................................................................................................181.5 Antecedentes...............................................................................................................19
1.5.1. A nivel internacional..........................................................................................191.5.2. A nivel nacional.................................................................................................20
1.6 Objetivos......................................................................................................................22
CAPÍTULO IIMARCO TEÓRICO
2.1 Bases Teóricas ...........................................................................................................232.1.1 Un problema de Paradigmas y Modelos .........................................................23
2.1.1.1 Crisis de la Educación ......................................................................232.1.1.2 El cambio de paradigma ...................................................................242.1.1.3 Los Modelos Pedagógicos ................................................................242.1.1.4 Aportes de la Teoría Constructivista .................................................252.1.1.5 El Enfoque Cognitivo ........................................................................25
2.1.2 Formación profesional docente ......................................................................252.1.2.1 Necesidad de una formación basada en competencias ...................262.1.2.2 Comparación de la enseñanza-aprendizaje con la formación en
competencias ....................................................................................272.1.3 El Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente “Mejores
maestros, mejores alumnos” ..........................................................................312.1.3.1 Descripción del servicio ....................................................................312.1.3.2 Cobertura del programa ....................................................................332.1.3.3 Duración del programa .....................................................................332.1.3.4 Cursos o componentes .....................................................................342.1.3.5 Contenidos básicos ...........................................................................352.1.3.6 Modalidades ......................................................................................372.1.3.7 Orientaciones metodológicas generales ...........................................372.1.3.8 Monitoreo y asesoría ........................................................................372.1.3.9 El uso de las TIC ...............................................................................38
vii
2.1.4 Comprensión lectora .......................................................................................382.1.4.1 La lectura ..........................................................................................382.1.4.2 El proceso lector................................................................................392.1.4.3 La comprensión lectora .....................................................................402.1.4.4 Tipos o clases de lectura ..................................................................412.1.4.5 Importancia de la lectura ...................................................................412.1.4.6 Estrategias para la enseñanza de la lectura .....................................432.1.4.7 Aprender a aprender con la lectura ..................................................432.1.4.8 Niveles de comprensión lectora ........................................................462.1.4.9 Estrategias para la resolución de preguntas.....................................492.1.4.10 Fundamentos del área de comunicación según el DCN...................52
2.2 Definición de términos básicos ...................................................................................55
CAPÍTULO IIIMARCO METODOLÓGICO
3.1 Hipótesis ..................................................................................................................583.2 Variables ..................................................................................................................593.3 Metodología.................................................................................................................63
3.3.1 Tipo de investigación..........................................................................................633.3.2 Diseño de investigación.....................................................................................63
3.4 Población y Muestra....................................................................................................643.4.1 Población............................................................................................................643.4.2 Muestra...............................................................................................................65
3.5 Método de Investigación.............................................................................................663.6 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos ...................................................663.7 Método de Análisis de Datos y Procesamiento...........................................................67
CAPÍTULO IVRESULTADOS
4.1 Descripción..................................................................................................................684.2 Contrastación de hipótesis........................................................................................1054.3 Discusión 108
CAPÍTULO VCONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1 Conclusiones.............................................................................................................1135.2 Sugerencias...............................................................................................................115
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................................116
ANEXOS:ANEXO 01: MATRIZ DE CONSISTENCIA......................................................................119ANEXO 02: INSTRUMENTOS DE APLICACIÓN............................................................121ANEXO 03: VALIDACIÓN DE EXPERTOS.....................................................................132ANEXO 04: TABLA DE RESULTADOS DE LA PRUEBA................................................145ANEXO 05: AUTORIZACIONES......................................................................................147ANEXO 06: EVIDENCIAS FOTOGRÁFICAS Y DE APLICACIÓN DE
INSTRUMENTOS.......................................................................................151
viii
ÍNDICE DE CUADROS Y GRÁFICOSPág.
TABLAS:TABLA Nº 01 UNIDAD DIDÁCTICA Y SU RELACIÓN CON LA PCA.......................................................................................70
TABLA Nº 02 UNIDAD DIDÁCTICA PARA ATENDER CARACTERÍSTICAS Y NECESIDADES DE LOS ESTUDIANTES....................................................................................................................................................71
TABLA Nº 03 UNIDAD DIDÁCTICA Y SU RELACIÓN CON SUS ELEMENTOS.....................................................................72
TABLA Nº 04 SESIÓN DE APRENDIZAJE Y COHERENCIA ENTRE SUS ELEMENTOS......................................................73
TABLA Nº 05 ACTIVIDADES DE SESIONES PROGRAMADAS Y DESARROLLO DE CAPACIDADES PREVISTAS EN LOS ESTUDIANTES......................................................................................................................................74
TABLA Nº 06 ACTIVIDADES DE SESIONES DE APRENDIZAJE PARA EVIDENCIAR EL USO DE MATERIALES MED.....................................................................................................................................................................75
TABLA Nº 07 DOCENTES EJECUTAN ACTIVIDADES EN CONCORDANCIA CON LO PROGRAMADO EN SESIÓN DE APRENDIZAJE................................................................................................................................76
TABLA Nº 08 LAS ESTRATEGIAS QUE APLICAN LOS DOCENTES PERMITE ARTICULAR LOS SABERES PREVIOS CON EL NUEVO APRENDIZAJE.......................................................................................................77
TABLA Nº 09 LOS DOCENTES EMPLEAN ESTRATEGIAS PARA PROMOVER PROCESOS DE ALTA DEMANDA COGNITIVA..........................................................................................................................................................78
TABLA Nº 10 DOCENTES EN SESIÓN DE APRENDIZAJE COMBINAN MOMENTOS Y ESTRATEGIAS PARA EL TRABAJO GRUPAL.............................................................................................................................................79
TABLA Nº 11 DOCENTES PROPICIAN EL USO DE DIVERSAS FUENTES DE INFORMACIÓN..........................................80
TABLA Nº 12 EL DOCENTES UTILIZA ESTRATEGIAS PARA CONSOLIDAR LOS APRENDIZAJES...................................81
TABLA Nº 13 LOS DOCENTES DEBEN EMPLEAR ESTRATEGIAS QUE MOTIVEN A LOS ESTUDIANTES A APLICAR EL NUEVO APRENDIZAJE EN OTRAS SITUACIONES....................................................................82
TABLA Nº 14 EL DOCENTE UTILIZA INDICADORES, PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS COHERENTES CON LAS CAPACIDADES PREVISTAS EN LAS UNIDADES Y SESIONES DE APRENDIZAJE.....................83
TABLA Nº 15 EL DOCENTE APLICA ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PREVISTOS EN EL PLAN DE SESIÓN...............................................................................................................................................84
TABLA Nº 16 LAS ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS POR EL DOCENTE PERMITE EVALUAR LOS APRENDIZAJES ESPERADOS..................................................................................................................85
TABLA Nº 17 LAS ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS POR EL DOCENTE PERMITE A LOS ESTUDIANTES VERIFICAR SUS AVANCES Y LIMITACIONES.......................................................................86
TABLA Nº 18 LOS Y LAS ALUMNAS EXPRESAN ORALMENTE CON ESPONTANEIDAD DIVERSAS SITUACIONES.....................................................................................................................................................87
TABLA Nº 19 LOS Y LAS ALUMNAS ESCUCHAN ATENTAMENTE LA COMUNICACIÓN ORAL DE SUS INTERLOCUTORES............................................................................................................................................88
TABLA Nº 20 EL DOCENTE PROPICIA QUE LOS Y LAS ALUMNAS IDENTIFIQUEN Y RELACIONEN FRAGMENTOS DE INFORMACIÓN EXPLÍCITAS EN LOS PÁRRAFOS DEL TEXTO QUE LEE....................89
TABLA Nº 21 EL DOCENTE UTILIZA ESTRATEGIAS EN EL QUE LOS Y LAS ALUMNAS IDENTIFIQUEN A LOS PERSONAJES PRINCIPALES Y SECUNDARIOS EN TEXTOS QUE LEE.......................................................90
TABLA Nº 22 EL DOCENTE PROMUEVE QUE LOS Y LAS ALUMNAS REALICEN INFERENCIAS O DEDUCCIONES CUANDO LEEN........................................................................................................................91
TABLA Nº 23 EL DOCENTE PRACTICA CON SUS ALUMNOS Y ALUMNAS ESTRATEGIAS DEL ANTES-DURANTE Y DESPUÉS DE LA LECTURA.........................................................................................................92
TABLA Nº 24 PARA POTENCIAR LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LAS Y LOS ESTUDIANTES, EL DOCENTE DESARROLLA ESTRATEGIAS DE NIVEL LITERAL, INFERENCIAL Y CRÍTICO EN CADA TEXTO
ix
QUE LEE..............................................................................................................................................................93
TABLA Nº 25 EL DOCENTE ESTABLECE CON SUS ALUMNAS Y ALUMNOS DIFERENCIAS Y SEMEJANZAS ENTRE DIVERSAS IDEAS DEL TEXTO QUE LEE............................................................................................94
TABLA Nº 26 EL DOCENTE PROPICIA Y PERMITE QUE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS EMITAN OPINIONES ACERCA DE LOS TEXTOS QUE LEEN.............................................................................................................95
TABLA Nº 27 EL DOCENTE PRODUCE CONJUNTAMENTE CON SUS ALUMNOS Y ALUMNAS DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS.............................................................................................................................................96
TABLA Nº 28 EL DOCENTE PROPICIA CON SUS ALUMNOS Y ALUMNAS LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS SIGUIENDO LOS PASOS DE PLANIFICACIÓN, REDACCIÓN, REVISIÓN Y ESCRITURA DE LA VERSIÓN FINAL..................................................................................................................................................97
GRÁFICOS:GRÁFICO Nº 01 UNIDAD DIDÁCTICA Y SU RELACIÓN CON LA PCA....................................................................................70
GRÁFICO Nº 02 UNIDAD DIDÁCTICA PARA ATENDER CARACTERÍSTICAS Y NECESIDADES DE LOS ESTUDIANTES.................................................................................................................................................71
GRÁFICO Nº 03 UNIDAD DIDÁCTICA Y SU RELACIÓN CON SUS ELEMENTOS..................................................................72
GRÁFICO Nº 04 SESIÓN DE APRENDIZAJE Y COHERENCIA ENTRE SUS ELEMENTOS...................................................73
GRÁFICO Nº 05 ACTIVIDADES DE SESIONES PROGRAMADAS Y DESARROLLO DE CAPACIDADES PREVISTAS EN LOS ESTUDIANTES.............................................................................................................74
GRÁFICO Nº 06 ACTIVIDADES DE SESIONES DE APRENDIZAJE PARA EVIDENCIAR EL USO DE MATERIALES MED..................................................................................................................................................................75
GRÁFICO Nº 07 DOCENTES EJECUTAN ACTIVIDADES EN CONCORDANCIA CON LO PROGRAMADO EN SESIÓN DE APRENDIZAJE.............................................................................................................................76
GRÁFICO Nº 08 LAS ESTRATEGIAS QUE APLICAN LOS DOCENTES PERMITE ARTICULAR LOS SABERES PREVIOS CON EL NUEVO APRENDIZAJE....................................................................................................77
GRÁFICO Nº 09 LOS DOCENTES EMPLEAN ESTRATEGIAS PARA PROMOVER PROCESOS DE ALTA DEMANDA COGNITIVA...................................................................................................................................78
GRÁFICO Nº 10 DOCENTES EN SESIÓN DE APRENDIZAJE COMBINAN MOMENTOS Y ESTRATEGIAS PARA EL TRABAJO GRUPAL....................................................................................................................................79
GRÁFICO Nº 11 DOCENTES PROPICIAN EL USO DE DIVERSAS FUENTES DE INFORMACIÓN.......................................80
GRÁFICO Nº 12 EL DOCENTES UTILIZA ESTRATEGIAS PARA CONSOLIDAR LOS APRENDIZAJES...............................81
GRÁFICO Nº 13 LOS DOCENTES DEBEN EMPLEAR ESTRATEGIAS QUE MOTIVEN A LOS ESTUDIANTES A APLICAR EL NUEVO APRENDIZAJE EN OTRAS SITUACIONES................................................................82
GRÁFICO Nº 14 EL DOCENTE UTILIZA INDICADORES, PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS COHERENTES CON LAS CAPACIDADES PREVISTAS EN LAS UNIDADES Y SESIONES DE APRENDIZAJE.................83
GRÁFICO Nº 15 EL DOCENTE APLICA ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PREVISTOS EN EL PLAN DE SESIÓN............................................................................................................................................84
GRÁFICO Nº 16 LAS ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS POR EL DOCENTE PERMITE EVALUAR LOS APRENDIZAJES ESPERADOS...............................................................................................................85
GRÁFICO Nº 17 LAS ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS POR EL DOCENTE PERMITE A LOS ESTUDIANTES VERIFICAR SUS AVANCES Y LIMITACIONES....................................................................86
GRÁFICO Nº 18 LOS Y LAS ALUMNAS EXPRESAN ORALMENTE CON ESPONTANEIDAD DIVERSAS SITUACIONES..................................................................................................................................................87
GRÁFICO Nº 19 LOS Y LAS ALUMNAS ESCUCHAN ATENTAMENTE LA COMUNICACIÓN ORAL DE SUS INTERLOCUTORES.........................................................................................................................................88
x
GRÁFICO Nº 20 EL DOCENTE PROPICIA QUE LOS Y LAS ALUMNAS IDENTIFIQUEN Y RELACIONEN FRAGMENTOS DE INFORMACIÓN EXPLÍCITAS EN LOS PÁRRAFOS DEL TEXTO QUE LEE.................89
GRÁFICO Nº 21 EL DOCENTE UTILIZA ESTRATEGIAS EN EL QUE LOS Y LAS ALUMNAS IDENTIFIQUEN A LOS PERSONAJES PRINCIPALES Y SECUNDARIOS EN TEXTOS QUE LEE....................................................90
GRÁFICO Nº 22 EL DOCENTE PROMUEVE QUE LOS Y LAS ALUMNAS REALICEN INFERENCIAS O DEDUCCIONES CUANDO LEEN....................................................................................................................91
GRÁFICO Nº 23 EL DOCENTE PRACTICA CON SUS ALUMNOS Y ALUMNAS ESTRATEGIAS DEL ANTES-DURANTE Y DESPUÉS DE LA LECTURA......................................................................................................92
GRÁFICO Nº 24 PARA POTENCIAR LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LAS Y LOS ESTUDIANTES, EL DOCENTE DESARROLLA ESTRATEGIAS DE NIVEL LITERAL, INFERENCIAL Y CRÍTICO EN CADA TEXTO QUE LEE...........................................................................................................................................................93
GRÁFICO Nº 25 EL DOCENTE ESTABLECE CON SUS ALUMNAS Y ALUMNOS DIFERENCIAS Y SEMEJANZAS ENTRE DIVERSAS IDEAS DEL TEXTO QUE LEE.........................................................................................94
GRÁFICO Nº 26 EL DOCENTE PROPICIA Y PERMITE QUE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS EMITAN OPINIONES ACERCA DE LOS TEXTOS QUE LEEN..........................................................................................................95
GRÁFICO Nº 27 EL DOCENTE PRODUCE CONJUNTAMENTE CON SUS ALUMNOS Y ALUMNAS DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS..........................................................................................................................................96
GRÁFICO Nº 28 EL DOCENTE PROPICIA CON SUS ALUMNOS Y ALUMNAS LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS SIGUIENDO LOS PASOS DE PLANIFICACIÓN, REDACCIÓN, REVISIÓN Y ESCRITURA DE LA VERSIÓN FINAL...............................................................................................................................................97
GRÁFICO Nº 29 PERCEPCIÓN DE LOS DOCENTES SOBRE LA INFLUENCIA DE LA CAPACITACIÓN DOCENTE PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA............................................................................................................98
GRÁFICO Nº 30 PERCEPCIÓN DE LOS DOCENTES SOBRE LA INCIDENCIA DE LOS COMPONENTES DCN: ASPECTOS GENERALES Y COMUNICACIÓN..............................................................................................99
GRÁFICO Nº 31 LA CAPACITACIÓN DOCENTE EN LOS COMPONENTES DISEÑO CURRICULAR NACIONAL ASPECTOS GENERALES Y COMUNICACIÓN INFLUYE SIGNIFICATIVAMENTE PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA...........................................................................................................................100
GRÁFICO Nº 32 RESULTADO DE COMPRENSIÓN LECTORA NIVEL LITERAL..................................................................101
GRÁFICO Nº 33 RESULTADO DE COMPRENSIÓN LECTORA NIVEL INFERENCIAL.........................................................102
GRÁFICO Nº 34 RESULTADO DE COMPRENSIÓN LECTORA NIVEL CRÍTICO..................................................................103
GRÁFICO Nº 35 NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA.........................................................................................................104
CUADROS:
CUADRO Nº 01 RESULTADO DE COMPRENSIÓN LECTORA NIVEL LITERAL...............................................................101
CUADRO Nº 02 RESULTADO DE COMPRENSIÓN LECTORA NIVEL INFERENCIAL......................................................102
CUADRO Nº 03 RESULTADO DE COMPRENSIÓN LECTORA NIVEL CRÍTICO...............................................................103
CUADRO Nº 04 NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA......................................................................................................104
xi
INTRODUCCIÓN
En el mundo actual, los cambios vertiginosos de los desarrollos científicos-
tecnológicos, en términos de prioridades y orientaciones, dependen
principalmente de los desarrollos económicos y políticos de cada país. El Perú
posee uno de los índices mas altos de pobreza, su sistema educativo está en
crisis y no está preparado para incentivar la creatividad y la innovación.
Considerando que la educación es un proceso sociocultural, orientado a la
formación integral de las personas y al perfeccionamiento del sociedad, como tal
contribuye a la socialización de las nuevas generaciones y las preparan para que
sean capaces de transformar y crear cultura. La educación es función esencial de
la familia y la comunidad; pero en sociedades complejas gran parte de la misma
es asumida por instituciones educativas, donde juega un papel importante la
capacitación permanente del docente, entre ellos el manejo de estrategias para
desarrollar la comprensión lectora en sus alumnos, dado que los resultados de la
evaluación PISA ubica a nuestro país en los últimos lugares.
En todo este acontecer el docente cumple un rol importante desde diferentes
dimensiones que debe estar sustentado por la permanente capacitación para
garantizar la formación integral de los estudiantes. En este contexto, a partir del
año 2007 el Gobierno Peruano a través del Ministerio de Educación ha
implementado el Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente de
Docentes en Servicio con el lema “Mejores maestros. Mejores alumnos” con el
propósito de mejorar el desempeños docente que debe repercutir en los
estudiantes de EBR; habiendo transcurrido mas de tres años nuestro propósito es
determinar, en qué medida ha tenido influencia el Programa en el desarrollo de
habilidades de comprensión lectora de los estudiantes, habiendo titulado nuestro
trabajo: Capacitación Docente y su Influencia para la Comprensión Lectora en los
Estudiantes del IV Ciclo de EBR en las Instituciones Educativas Públicas de la
ciudad de Huánuco que consta de 6 capítulos.
CAPÍTULO I: Problema de Investigación, Formulación y definición del problema
en estudio y su correspondiente desagregación en problemas específicos.
xii
Además se presenta la justificación, los objetivos y las limitaciones principales
afrontadas al realizar la investigación.
CAPÍTULO II: Se presenta: Los antecedentes de la investigación, el marco teórico
con una información sistematizada a cerca la capacitación docente y la
comprensión lectora, cada una con sus dimensiones y la relación que existe entre
ellas y la definición de términos básicos.
CAPÍTULO III: Se presenta el Marco Metodológico: sistema de hipótesis del
estudio conformado por la hipótesis general y cuatro hipótesis específicas, así
como la operacionalización de las variables: capacitación docente como variable
independiente con dos dimensiones: componente Diseño Curricular Nacional,
aspectos generales y componente Comunicación; como variable dependiente, la
comprensión lectora con tres dimensiones, literal, inferencial y crítico.
En lo que respecta a la metodología: El tipo de estudio es descriptivo- explicativo,
el diseño descriptivo correlacional.
La Población y muestra, se trabajó con una población de 26 docentes que laboran
en las 9 instituciones educativas públicas en el IV ciclo en la ciudad de Huánuco
que constituye también la muestra; en el caso de los alumnos se trabajó con una
población de 854 alumnos correspondientes a las instituciones en estudio y la
muestra de 265 alumnos determinados por muestreo estratificado.
CAPÍTULO IV: Se encuentra la presentación de resultados en cuadro y gráficos
por cada variable y sus respectivas dimensiones, el análisis descriptivo,
correlacional y la discusión de los resultados. Concluyendo en el Capítulo V con
las Conclusiones, sugerencia, en el Capitulo VI Referencias bibliográficas y
anexos.
Los autores.
xiii
CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Planteamiento del Problema
Hoy en día el fenómeno de la globalización viene afectando a todas las
esferas de la vida social, particularmente viene incidiendo en los
componentes vitales de la educación, en la potencialidad del aprendizaje
de los estudiantes.
La educación actual exige y demanda de su comunidad, calidad en cuanto
a los procesos pedagógicos, estas exigencias en el sentido de la
educación, consideran que para tal dinámica de calidad es necesario una
excelente gestión pedagógica, con miras hacia una visión moderna de la
educación, en donde se deben implementar políticas para definir y precisar
aspectos como contenidos, alcances, administración de la educación desde
el pre-escolar hasta las universidades, también el conocimiento
especializado en el desarrollo de una ciudad con calidad humana,
competente, en relación a la cultura, la tecnología, la ciencia y la ética.
En ese contexto, la educación debe ser representada a la luz de los
avances de la sociedad de hoy, con un maestro involucrado no solo como
el que imparte una cátedra de un saber, sino también como garante de
obligaciones con respecto a la calidad de los procesos pedagógicos, de
14
gestión educativa y pedagógica. Se hace necesario asimismo derrotar la
corrupción, construir un mínimo ético que nos obligue a todos a no hacer
daño al prójimo y esforzarnos a poner el País en una senda de
mejoramiento permanente con énfasis en la educación. Desarrollando
acciones para mejorar la calidad, tales como: capacitación de profesores,
conectividad, entendida esta como la forma de avanzar en la masificación
del uso del Internet como soporte de la revolución Educativa, evaluación
permanente de profesores, estudiantes, y planteles educativos
Desde esta perspectiva el maestro desde su gestión pedagógica debe
buscar la forma de que este ejercicio sea significativo y trascendente en el
aula, en donde sea capaz de establecer espacios de empatía con sus
alumnos y de ser competente tanto a nivel profesional como pedagógico,
incluyendo lo disciplinar y lo didáctico.
A pesar de la importancia y reconocimiento de la educación como un factor
determinante para influir en el desarrollo sostenible, de constituir una
estrategia para superar las diversas formas de exclusión y la pobreza
extrema en sus diversas manifestaciones, los resultados educativos que se
han venido alcanzando en el país no han sido satisfactorios.
Los resultados de PISA 2001, Programa Internacional de Evaluación de
Estudiantes de la OCDE, muestran que, de acuerdo a estándares
internacionales, un 54% de estudiantes de 15 años que cursan el nivel
secundario se ubica por debajo del nivel más elemental de la escala de
alfabetización lectora, lo que significa que no son capaces siquiera de
manejar las tareas más básicas de comprensión lectora, y que por tanto,
difícilmente podrán utilizarla como un instrumento para ampliar sus
conocimientos
Los resultados de la evaluación aplicada a docentes, de los estudiantes
evaluados el año 2004, revelan que un alto porcentaje de los maestros
resuelven básicamente preguntas relacionadas con un nivel de lectura
literal o mínimamente inferencial, es decir, aquellas tareas en las que se les
pide extraer ideas expresadas literalmente en una o más proposiciones o
15
parafrasear la información de una parte del texto. Este mismo grupo de
docentes muestra dificultades para interpretar la relación de dos o más
ideas evaluando su coherencia y para realizar inferencias globales en torno
al texto. Así mismo, resuelven básicamente problemas rutinarios de
carácter algorítmico, totalmente estructurados y definidos. En este tipo de
problemas la formalización matemática es directa a partir del enunciado
verbal. Tienen dificultades para resolver problemas indirectos de dos o tres
etapas que exigen la construcción de estrategias novedosas, extraer
información indirecta de gráficos, tomar decisiones a partir de los
resultados obtenidos y formular modelos matemáticos. Se debe precisar
que si bien la información presentada constituye un indicio importante a
tomar en cuenta, ésta debería ser profundizada por medio de estudios
específicos sobre el tema.
Existe una asociación entre los aprendizajes que muestran los estudiantes
en la Evaluación Nacional 2004 y las habilidades de sus profesores: los
alumnos de los profesores con mayores habilidades en Matemática y
Comunicación obtienen mejores resultados en las pruebas respectivas y
viceversa.
Los resultados de la Evaluación Censal de docentes del 2007 confirma lo
anterior, ya que sólo un 34.4% de los docentes evaluados en Comprensión
de Textos identifica y relaciona fragmentos de información explícita en una
o varias partes del texto, realiza inferencias locales y globales, reconoce
diferencias y semejanzas entre diversas ideas del texto, interpreta la
relación entre dos o más ideas al contrastar e integrar varias partes de un
texto.
En el caso de Matemática, la situación es más aguda, pues únicamente un
1,5% llega a tener un desempeño que le permite realizar tareas que
demandan hacer interpretaciones, elaborar algunos supuestos y construir
estrategias de solución.
El Ministerio de Educación como parte de la Política Educativa en el marco
del Proyecto Educativo Nacional viene implementando La Capacitación
Docente con mayor seriedad a partir del año 2007 para todos los docentes
16
de Educación Básica Regular a nivel nacional sustentado por el Programa
Nacional de Formación y Capacitación Permanente de Docente en Servicio
PRONAFCAP; teniendo cono ejes transversales: La comprensión lectora,
la educación inclusiva e intercultural y el desarrollo personal, formación
ética, valores y orientación educativa.
Siendo la comprensión lectora uno de los ejes transversales del programa y
uno de los componentes el curso de Comunicación, existe la necesidad de
comprobar en qué medida dicha capacitación pedagógica contribuye en el
mejoramiento de la Comprensión lectora en los diferentes niveles en los
estudiantes del IV ciclo de Educación Básica Regular en las instituciones
educativas públicas de la ciudad de Huánuco.
1.2 Formulación del Problema
1.2.1 Problema General:
¿En qué medida influye la Capacitación Docente para la
comprensión lectora en los estudiantes del IV Ciclo de EBR en las
instituciones educativas públicas de la ciudad de Huánuco?
1.2.2 Problemas Específicos:
¿Qué componentes presentan con mayor incidencia la
Capacitación Docente de los profesores del nivel de educación
primaria de la ciudad de Huánuco?
¿Cuál es el nivel comprensión lectora que alcanzan los
estudiantes del IV ciclo de EBR en las instituciones educativas
públicas de la ciudad de Huánuco?
¿Cuál es la influencia de la Capacitación Docente en los
componentes Diseño Curricular Nacional: Aspectos Generales y
componente Comunicación para la comprensión lectora en los
estudiantes del IV Ciclo de EBR en las instituciones educativas
públicas de la ciudad de Huánuco?
17
1.3 Justificación:
La presente investigación tendrá relevancia social porque se beneficiarán
con los resultados las Instituciones Educativas en estudio, mejorando las
debilidades encontradas en la comprensión lectora de los estudios en los
niveles literal, inferencial y crítico; del mismo modo se generalizará a otras
instituciones educativas de la localidad.
La realización del trabajo nos permitirá profundizar la información y
conocimientos teóricos; pedagógicos y científicos en comprensión lectora.
De igual modo llevar a la práctica los conocimientos teóricos en el campo
de la investigación científica y así demostrar nuestro perfil de
investigadores como maestros. Así mismo, las conclusiones al que
arribaremos se constituirán en aporte teóricos y base importante para otras
investigaciones similares
El aporte del investigación desde el punto de vista metodológico radicará
en la elaboración de los instrumentos y su aplicación para recoge datos
relacionados con la comprensión lectora de los alumnos, los mismos que
serán tomados y validados y se adecuarán para evaluar a los alumnos de
otras instituciones.
1.4 Limitaciones:
Existen algunas limitantes al presente trabajo, las mismas que pueden ser
expresadas en los siguientes términos: La escasa experiencia de la
investigación en este tipo de problemas en el ámbito regional; las
subjetividades y dificultades propias que trae consigo el proceso
investigativo de la labor técnico pedagógico de los docentes especialmente
sus estrategias metodológicas y el acceso a la información cuando se trata
de aplicar algunos instrumentos a los propios docentes.
18
1.5 Antecedentes.
1.5.1 A Nivel Internacional:
a) “MACROESTRATEGIAS EN LA COMPRENSIÓN TEXTUAL:
RELACIONES RETÓRICAS EXPLÍCITAS EN LOS COLEGIOS
GRATUITOS DE VIÑA DEL MAR – CHILE – 1992”. Tesis elaborado
por Giovanni Parodi Sweis. Para ello la muestra estuvo formada por
233 educandos que cursan el sétimo grado y pertenecen a 6 colegios
gratuitos de la ciudad de Viña del Mar en Chile. El instrumento de
evaluación de la comprensión consta de dos textos escrito de
aproximadamente de 160 palabras. La tarea planteada luego de la
lectura silenciosa era elaborar resúmenes. Estableciendo los resultados
se llega a la conclusión que: 1. Un mayor desempeño en la
comprensión de las relaciones retóricas cuando los marcadores están
explícitos que cuando estos han sido omitidos. En general la presencia
en el texto escrito de los marcadores influye positivamente en la
comprensión lectora y en particular en la elaboración de resumes que
den cuanta de la macro estructura textual; 2. La conexión entre las
proposiciones e una propiedad semántica que tiene relación con la
organización global del discurso. El marcador cohesivo resalta y
especifica la conexión entre las proposiciones del texto, conexión que
el lector debe inferir.
En nuestro medio se ha trabajado poco a cerca de los mecanismos de
cohesión que permiten comprender el mensaje en diversos niveles
dependiendo del propósito.
b) EL DISEÑO CURRICULAR FLEXIBLE Y ABIERTO: UNA VÍA DE
PROFESIONALIZACIÓN DEL DOCENTE. Experiencias desarrolladas
en Cuba por FONSECA, JJ (2001: 143). Caracas. Plantea que: La
labor del docente ya no puede ser la de hace 10 ò 5 años atrás. Se
requiere de un maestro actualizado constantemente, que haga uso y
localice la información que necesita por diferentes fuentes, tenga un
dominio pleno de los contenidos que imparte y (…), sepa aplicar la
19
ciencia a su labor cotidiana que le permita diseñar estrategias
didácticas y educativas y lograr que todos los estudiantes aprendan.
Con lo cual se evidencia una vez más la preocupación por la formación
del docente, por su permanente capacitación y por ende sea un asiduo
lector, que comprenda lo que lee y refleje en sus alumnos el desarrollo
de dichas estrategias.
Por tanto se concluye que la vía para lograr este propósito pasa por
abrir y flexibilizar el currículo.
1.5.2 A Nivel Nacional:
a) “PROGRAMA DE CAPACITACIÓN DOCENTE EN EL DESARROLLO
DEL APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA DE LOS NIÑOS DE
EDUCACIÓN BÁSICA EN LA LOCALIDAD DE PAUCARBAMABA –
AMARILIS 1999”, Tesis elaborado por la profesora María del Carmen
Arévalo Abicho con las siguiente conclusiones: Sobre los Programas
de Capacitación Docente : a) La gran mayoría de docentes (81,8%)
fueron capacitados sobre el NEP a cargo del Ente Ejecutor ISP
“Marcos Dura Martel” con clases presenciales en Seminarios Talleres
con un total de 105 horas y complementado con el respectivo
seguimiento y reforzamiento. b) Durante el Capacitación los temas
relacionados con el aprendizaje de la lecto-escritura fueron entre otras:
Extracción de palabras significativas, niveles de lecto-escritura y
estrategias parta la producción de textos; c) Según encuesta a los
capacitadores se observa en la mayoría de los docentes participantes
la sustitución de metodología activas por antiguas metodologías, se
resisten al cambio; d) En las aulas del 1º grado de la localidad de
Paucarbambilla existe una presencia considerable del Método de
Palabras Normales, usan el libro Coquito (con sus respectivas láminas
motivadoras y textos motores), mínimamente las estrategias
metodológicas propuestos por el MED.
20
El estudio nos muestra la resistencia al cambio de parte de los
profesores frente a las propuestas de la capacitación de MED, a través
del PLANCAD
b) “NIVEL DE EFECTIVIDAD DE LA TÉCNICA BASADA EN LA
HABILIDAD DE INFERENCIA EN LA COMPRENSIÓN LECTORA DE
LOS ALUMNOS DEL V CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E.
LEONCIO PRADO DE HUALPAYUNCA-HUÁNUCO-2006. Tesis
elaborado por Santiago Lázaro, Euler y otros, llevada a cabo en el año
2006 arribando a las siguientes conclusiones: a) Los alumnos del V
Ciclo de la I.E. Leoncio Prado de Hualpayunca, sometidos a la
aplicación de la Técnica de Comprensión Lectora denominado
Habilidad de Inferencia, mejoraron significativamente su capacidad de
comprensión lectora; b) La Técnica basada en la habilidad de
inferencia es efectiva en el mejoramiento de la comprensión lectora de
los educandos del V Ciclo de Educación Primaria, evidenciándose que
un 66.7% del quinto Grado y 70% del Sexto grado obtienen calificativos
de A, disminuyendo la cantidad de alumnos con calificativo C.
Consideramos un valioso aporte, toda vez que, si los profesores se
empeñan a poner en práctica estrategias adecuadas, contribuye al
mejoramiento del las capacidades de comprensión lectora de los
estudiantes.
c) “FACTORES CAUSALES QUE INCIDEN EN LA BAJA
COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS NIÑOS DEL PRIMER CICLO
DEL CENTRO EDUCATIVO Nº 33143 DE PUYAC-CHACABAMBA-
HUÁNUCO-2002”. Tesis elaborado por Juan Lorenzo Tarazona y otros,
egresados de la Universidad Nacional Hermilio Valdizán de Huánuco
llevada a cabo el año 2002. Los autores concluyen:
Los factores causales que inciden en la baja comprensión lectora de
los educandos está relacionada: en primer lugar con el método
tradicional de lectura que usa el docente, en segundo lugar se
considera el bajo nivel educativo y cultural de los padres de familia
que no le permiten orientar a sus hijos.
21
Los métodos de lectura que utilizan los docentes son los siguientes:
El método del deletreo, el método de lectura mecánica, la repetición
machacona, la lectura silábica.
Trabajo que nos permite identificar los métodos erróneos de
enseñanza de lectura utilizada por los docentes, lo que indica que
los docentes no se capacitan, no ponen en práctica las técnicas y
estrategias de comprensión lectora actualizada e innovadoras.
1.6 Objetivos:
1.6.1 Objetivo general:
Determinar la influencia de la Capacitación Docente para la
comprensión lectora en los estudiantes del IV Ciclo de EBR en las
instituciones educativas públicas de la ciudad de Huánuco.
1.6.2 Objetivos específicos: Determinar los componentes que presenta mayor incidencia la
capacitación Docente de los profesores del nivel de educación
primaria en la ciudad de Huánuco.
Determinar la influencia de la Capacitación Docente en los cursos
Diseño Curricular Nacional aspectos generales y Comunicación en la
comprensión lectora en los estudiantes del IV ciclo de EBR en las
instituciones educativas públicas de la ciudad de Huánuco.
Medir el Nivel de comprensión lectora que alcanzan los estudiantes
del IV ciclo de EBR de en las instituciones educativas públicas de la
ciudad de Huánuco.
22
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 BASES TEÓRICAS
2.1.1 Un problema de paradigmas y modelos
2.1.1.1 Crisis de la educación
Múltiples diagnósticos indican que en el Perú hemos concluido el
siglo XX con una educación en estado de involución. Mientras otros
países algunos de ellas vecinas- han ingresado a la era del
conocimiento y de la revolución científica y tecnológica contando con
un sistema educativo edificado sobre cimientos básicamente sólidos,
la nueva era comenzó en nuestro país con un edificio educativo
prácticamente en escombros.
La breve reseña sobre esta evidente crisis de la educación nacional,
actualmente declarada en emergencia y cuyo sector es el más
atrasado del aparato público, incluye entre otros preocupantes
aspectos, un bajísimo rendimiento escolar. Nuestros alumnos
ocupan por ello, conforme a recientes mediciones internacionales de
calidad educativa, los últimos lugares en aptitudes básicas para la
lectura y la matemática.
23
2.1.1.2 El cambio de paradigma
¿Qué es en términos sencillos un paradigma? ¿Y qué tiene que ver
los tránsitos de un paradigma a otro con el desarrollo de la
educación?
Un paradigma es llana y simplemente – explica José Mendo,
catedrático sanmarquino- algo que sirve de base, de referencia.
Desde un punto de vista teórico, los paradigmas son un conjunto de
supuestos, ideas, creencias o nociones que se hallan en la base de
la construcción de modelos teóricos o explicaciones científicas.
En breve resumen, en los tiempos presentes estamos pasando de
un paradigma basado en la enseñanza tradicional a un paradigma
sustentado en aprendizajes significativos.
2.1.1.3 Los modelos pedagógicos
En líneas generales, todo modelo sea o no pedagógico, viene a ser
una representación conceptual totalizadora del conjunto de
elementos que conforman una realidad.
En el campo educativo, un modelo pedagógico constituye una visión
totalizadora o una representación conceptual global del conjunto de
elementos que conforman la acción pedagógica; la finalidad o el
propósito educacional, el currículo, la secuencialidad de los saberes,
los métodos, los recursos y materiales educativos, y la evaluación.
En nuestro país sigue vigente una tradicional educación que parte de
aquel paradigma que supone que los estudiantes interiorizan el
mundo y la cultura a través de la información. Se cree aún
erradamente que el mayor cúmulo de información contribuye al
desarrollo educativo y hace factible que el individuo tenga
respuestas para su problemática de vida, así como para su futuro
profesional.
24
En conclusión; este es el modelo que tenemos que superar
enmarcándonos en la actual corriente pedagógica denominada
Constructivismo, este renovado movimiento que tiene como fuentes
principales las teorías de Jean Piaget, David Ausubel, Lev Vigotsky y
los post vigotskiano como Forestein y otros.
2.1.1.4 Aportes de la Teoría Constructivista
Las ideas cognitivas de Piaget (1969) inciden en los procesos
cognitivos y funcionales implicados en la adquisición y
desarrollo e la lengua mediante procesos de simbolización a
partir de la interacción.
El concepto de aprendizaje significativo defino por Ausubel,
Novak y Hanesian (1986), entendido como aquel que construye
al persona desde sus propios esquemas de conocimiento
mediante un proceso de diferenciación progresiva, el cual
conlleva la aparición de conflictos cognitivos ente lo ya sabido,
es decir, entre sus conocimiento previo y el nuevo material
objeto de conocimiento a través de la conciliación integradora
de ambos conocimientos mediante nexos de unión
La teorías de Vigotsky (1979) y de Luria (1979) que inciden el
desarrollo cognitivo o y en la construcción el conocimiento y
configuran el constructivismo. Para el primero el lenguaje es
antes comunicación que representación y el conocimiento
humano esta íntimamente ligado al de los intercambios
lingüísticos poniendo de manifiesto la importancia de la relación
interpersonal ente los procesos de aprendizaje lingüístico.
2.1.1.5 El enfoque cognitivo.
El modelo E–A está centrado en los procesos de aprendizaje y, por
ello el educando aprende por ser procesador de información, capaz
de dar significación y sentido a lo aprendido, Así lo comprueban las
teoría del aprendizaje significativo (Ausubel) el aprendizaje por
25
descubrimiento (Bruner), el constructivismo (Piaget) y el aprendizaje
mediado (Forestein).
1) Características del enfoque cognitivo.
El aprendizaje de enseñanza se subordina al aprendizaje del
alumno, y en este sentido se orienta la mediación del profesor.
El alumno pone un potencial de aprendizaje que puede
desarrolla por medio de la interacción profesor – alumno.
El modelo de profesor es el de profesor reflexivo, cítrico y
racional que toma decisiones y emite juicios.
El modelo de E-A está centrado en los procesos del educando
que aprende por tanto, se debe partir de las habilidades y
estrategias básicas que el alumno domina y de lo modelos
conceptuales que posee. Desde ellos contextualiza su
experiencia (Dimensión constructivista del aprendizaje).
La evaluación está orientada a valores los procesos y los
productos, además es formativa y crítica.
2) Teoría cognitiva del aprendizaje.
El educando en esta teoría es un ser activo. Un factor que
permite el desarrollo el esta propuesta es la lingüística de Noam
Chomsky quien aseguró que el lenguaje crea un campo especial
diferente a las otras áreas de la cognición humana. Además
precisa que el conocimiento es innato y debe ser activado.
Las habilidades cognitiva permiten aprender, comprender y
aplicar nueva información.
2.1.2 Formación profesional docente
2.1.2.1 Necesidad de una formación basada en competencias
Vivimos en una época de transformaciones cada vez más
importantes y complejas, a las que es preciso adaptarse cada vez
26
con mayor rapidez. El cambio, paradójicamente, se ha convertido en
una constante en nuestra sociedad. En este contexto de mutaciones,
y con la finalidad de procurar una mayor adaptación y desarrollo de
las personas, surge la Formación basada en Competencias (FBC).
Esta modalidad formativa o enfoque educativo es una manera de dar
respuesta a las necesidades personales, sociales, profesionales,
culturales que plantea la sociedad de nuestros días. Con este nuevo
enfoque de formación se pretende una evolución en el enfoque
tradicional, es decir, de una formación centrada en la enseñanza a
una formación centrada en el aprendizaje.
2.1.2.2 Comparación de la enseñanza–aprendizaje con la formación en competencias
Martínez Juárez (2003) y Martínez Clares, Para comprender la
importancia de la FBC, y la gran transformación que ella representa
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, establece comparaciones
con respecto al enfoque de formación tradicional:
27
FORMACIÓN TRADICIONAL FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS
Desconectada de la realidad del
entorno.
Atenta a las necesidades cambiantes
de la sociedad y sus profesionales.
Enfoque centrado en la enseñanza.Enfoque centrado en el aprendizaje y
la gestión del conocimiento.
Prima la transferencia de
información.
Importancia de la formación integral y
permanente.
Desconocimiento de los intereses de
los estudiantes y de la necesidad de
potenciar sus capacidades y
habilidades.
Se parte de la necesidad de potenciar
las competencias genéricas,
transversales y específicas de los
colectivos a los que va dirigida.
Currículo compartamentalizado y
poco flexible.Currículo integrado y flexible.
Clase magistral como metodología
única.
Metodología diversa, activa y
participativa.
Alumno receptor pasivo de
información.
Alumno agente de su propio
aprendizaje.
Uso de texto escrito como prioritario.Centrada en otras formas alternativas
de trabajo.
Constatamos como en la en educación tradicional el objetivo central
del proceso de enseñanza–aprendizaje es la transmisión de
contenidos. En ella, el profesor es el centro del proceso; él es el
poseedor y transmisor exclusivo de los conocimientos, mientras que
el alumno tiene un rol pasivo de simple receptor. El currículo se
diseña sobre la base del cuerpo de conocimientos de la carrera y la
evaluación del estudiante se basa en los contenidos adquiridos,
muchas veces alejados de las verdaderas demandas del ejercicio
profesional actual.
28
A diferencia del modelo tradicional, en la FBC el alumno (aprendiz,
en este enfoque) es el centro del proceso de enseñanza-
aprendizaje; lo más importante es lo que él tiene que aprender. El
objetivo de la FBC es que éste logre un aprendizaje complejo, que
integre el saber, el saber hacer, el saber ser y el saber estar. Este
conjunto de saberes y sabores, en palabras de Echeverría (2002),
integran lo que conocemos por competencia. En la FBC, el profesor
cumple el rol de orientador y mediador del aprendizaje, para ello
diseña experiencias educativas que involucran al alumno y lo hace
participar activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El diseño del currículo se inicia con la identificación de las
competencias que el mundo profesional/laboral demanda, las cuales
se integran en el perfil profesional del egresado, ya que éste
comprende el conjunto de competencias esenciales que el
estudiante debe haber adquirido al terminar sus estudios para hacer
frente a las necesidades de la sociedad, de la profesión y del campo
laboral. Para seleccionar las competencias esenciales, la
universidad debe estar en permanente contacto con la realidad
social, económica, política y laboral del país, para ser capaz de
anticiparse a los cambios. El diseño del currículo, las asignaturas y
todas las actividades educativas estarán orientadas a lograr que el
estudiante adquiera las competencias acordes a su perfil profesional.
Para Le Boterf (2001) “las necesidades de competencias no existen
por sí solas. Son el resultado de una diferencia entre las
competencias requeridas y las competencias reales. Por tanto, es
necesario disponer de una referencia de las competencias
requeridas para identificar la necesidad de las mismas”. Para
Valverde (2001), la formación basada en competencias, permite que
se establezca una relación directa entre las competencias requeridas
y los contenidos de la formación; de esta forma, quienes lleven a
cabo el proceso tendrán un referente para adecuar sus programas
formativos y quienes demanden sus servicios tendrán la seguridad
de que se adaptan a sus necesidades.
29
La literatura especializada en competencias señala que éstas son un
enfoque para la educación y no un modelo pedagógico, ya que no
pretenden ser una representación ideal de todo el proceso
educativo, determinando cómo debe ser dicho proceso, la
concepción curricular, la didáctica y el tipo de estrategias a
implementar. Las competencias constituyen la base fundamental
para orientar el currículum, la docencia, el aprendizaje y la
evaluación desde un marco de calidad, ya que brinda principios,
indicadores y herramientas para hacerlo, como cualquier otro
enfoque educativo.
Las competencias son un enfoque porque sólo se focalizan en unos
aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la
evaluación, entre los que destacan los siguientes (adaptación de
Tobón, 2006):
La integración de conocimientos, los procesos cognoscitivos, las
destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el
desempeño ante actividades y problemas.
La construcción de los programas de formación acorde con los
requerimientos disciplinares, investigadores, profesionales,
sociales, ambientales y laborales del contexto.
Y la orientación de la educación por medio de estándares e
indicadores de calidad en todos sus procesos.
El enfoque de competencias implica, por tanto, cambios y
transformaciones. En este sentido, la FBC es definida como un
“proceso de enseñanza- aprendizaje que facilita la transmisión de
conocimientos y la generación de habilidades y destrezas, pero
además desarrolla en el participante las capacidades para aplicarlos
y movilizarlos en situaciones reales de trabajo, habilitándolo para
aplicar sus competencias en diferentes contextos y en la solución de
situaciones emergentes” (Vargas y col., 2001).
Le Boterf (1993) apunta que la FBC significa formar “para una
combinación de conocimientos, capacidades y comportamientos que
30
se pueden utilizar e implementar directamente en un contexto de
desempeño. En esta conceptualización, las nociones de
combinación y de contexto son esenciales. La competencia no es la
simple suma de saberes y/o de habilidades particulares. La
competencia articula, compone, dosifica y pondera constantemente
estos recursos diversos y es el resultado de su integración”.
Para la FBC es preciso valorar y destacar el valor formativo de la
experiencia (Irigoin y Vargas, 2002). El aprender haciendo, y en
condiciones reales de trabajo, reactiva las tesis mantenidas por las
corrientes pedagógicas más progresistas de inicios del siglo pasado
(Echeverría, 2002) y nos recuerda, dentro de la organización de la
actividad comercial en el periodo preindustrial, la manera de enseñar
de los pequeños comerciantes, agrupados en gremios y conocidos
como maestros (capacitación y status superior), a sus jornaleros
(nivel medio) y aprendices (principiantes) (Fernández- Ríos, 1995):
2.1.3 El Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente “Mejores Maestros, Mejores Alumnos”
2.1.3.1 Descripción del Servicio
La Dirección General de Educación Superior y Técnico Profesional
(DIGESUTP) a través de la Dirección de Educación Superior
Pedagógica (DESP) viene desarrollando desde el año 2007 el
Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente que
tiene por finalidad promover y apoyar el desarrollo personal,
pedagógico y social de los profesores que laboran en las
instituciones educativas públicas de todo el país.
Por otra parte son objetivos del Proyecto Educativo Nacional los
siguientes:
Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia
(Objetivo estratégico N° 3).
31
Estudiantes e instituciones que logran aprendizajes pertinentes y de
calidad (Objetivo estratégico N° 2).
Las actividades del Programa Nacional de Formación y Capacitación
Permanente son normadas por el Ministerio de Educación dentro de
un Sistema de Formación Continua. Son organizadas y gestionadas
por el Ministerio de Educación, otras instancias de gestión educativa
descentralizada o por las instituciones educativas, respetando la
política nacional, regional y local de formación continua.
En este contexto, se ha previsto desarrollar el Programa Nacional de
Formación y Capacitación Permanente Programa Básico (Decreto
Supremo N° 007-2007- ED, Resolución Ministerial Nº 0017- 2010 -
ED) con el objetivo de “Normar y orientar las acciones de
capacitación, especialización y actualización dirigidas a mejorar las
capacidades, conocimientos, actitudes y valores para el desempeño
de los docentes de Educación Básica en función de sus demandas
educativas y las de su respectivo contexto socio cultural y
económico-productivo”.
Para ejecutar el Programa Nacional de Formación y Capacitación
Permanente 2010 – Programa Básico, se requiere establecer
convenios con universidades e institutos pedagógicos públicos
preferentemente cercanos a los ámbitos de ejecución, con
experiencia en formación y/o capacitación docente, los que asumirán
la responsabilidad de la capacitación en los ámbitos seleccionados.
Las universidades e institutos superiores pedagógicos públicos
seleccionados, se encargarán de planificar, organizar, ejecutar,
evaluar e informar sobre las acciones propuestas en su Plan de
Capacitación, aprobado por la Dirección de Educación Superior
Pedagógica, teniendo en cuenta los Términos de Referencia.
Mientras se desarrollan el Plan de Capacitación Docente
implementado por el MED, también se desarrollan capacitaciones a
32
través de Talleres, Seminarios, Conferencias a cargo de otras
instituciones como son las Universidades, Institutos Superiores,
Instituciones Educativas de diferentes niveles, Organismos No
Gubernamentales, etc.
En diversos temas educativos: Programación Curricular, Ejecución
Curricular y Evaluación Curricular, Estrategias de enseñanza-
aprendizaje en diversas áreas curriculares. Los eventos de
capacitación organizados y ejecutados por estas instituciones son
autorizados por las sedes descentralizadas de Ministerio de
Educación previa presentación de sus Planes o Proyectos de
Capacitación, los mismos que deben ser monitoreados y evaluados
y por las mismas organizaciones que la autorizan.
2.1.3.2 Cobertura del Programa
El Programa está dirigido a docentes de la Educación Básica
Regular de ámbitos hispanos (Niveles de Educación Inicial, Primaria
y Secundaria) que hayan participado en Evaluaciones Censales de
carácter nacional y que laboran en instituciones educativas públicas
de los ámbitos seleccionados.
Los profesores que no participan del Programa de Capacitación del
MED, lo realizan asistiendo a los eventos que organizan las sedes
descentralizadas u otras instituciones.
2.1.3.3 Duración del programa
El proceso de capacitación docente del MED para el 2010 tendrá
una duración de 280 horas cronológicas (por cada participante)
distribuidas en un período de ejecución de los procesos de
capacitación de ocho (08) meses.
Las capitaciones que los docentes lo realizan por su cuenta tienen
horas limitadas de duración.
33
2.1.3.3 Cursos o componentes
Comunicación (Comprensión Lectora)
Matemática
Diseño Curricular Nacional: aspectos generales.
Diseño Curricular Nacional: aspectos específicos por nivel y
especialidad.
CUADRO DE HORAS POR COMPONENTES Y MONITOREO
CURSOS Nº DE HORAS PORCENTAJE
Comunicación
(comprensión lectora)60 horas
50%
Matemática 50 horas
DCN: Aspectos
específicos por nivel y
especialidad
80 horas
44 horas
Presenciales
36 horas a distancia
36%
DCN: Aspectos
Generales 30 horas14%
Total de horas de
cursos220
100%
Monitoreo y asesoría
del desempeño docente
40 horas de monitoreo y accesoria al desempeño
pedagógico del docente en su aula
20 horas para el desarrollo del docente como parte
del equipo de la I.E.
Total de horas de
monitoreo
60 horas
TOTAL GENERAL 280 HORAS
34
2.1.3.4 Contenidos básicos:
1) Contenidos Básicos del componente Diseño Curricular Nacional: Aspectos generales.
ASPECTOS CONTENIDOS BÁSICOS
CONOCIMIENTODEL DESARROLLODEL NIÑO Y DE LA
NIÑA DEEDUCACIÓN
PRIMARIA
Desarrollo cognitivo del niño y de la niña y su vinculación con las habilidades comunicativas y de pensamiento matemático.
Desarrollo del pensamiento moral del niño y la niña y su vinculación con las habilidades sociales.
Desarrollo afectivo. Inteligencia emocional y resiliencia. Desarrollo psicomotor de la niña y del niño y su implicancia en
el desarrollo de los aprendizajes. Importancia del juego para el desarrollo integral. Influencia del contexto (social, cultural, lingüístico) en el
desarrollo del niño y de sus aprendizajes. Características del aprendizaje a lo largo del desarrollo del niño
y la niña. Elementos para la identificación de los estilos y ritmos de
aprendizaje de los niños (diagnóstico).
PROGRAMACIÓNCURRICULAR
Diversificación curricular: Proyecto curricular de la institución o red educativa (en el caso de escuelas unidocentes y polidocentes multigrado). Programación curricular anual y programación de corto plazo: Unidad didáctica (unidad, proyecto y módulo de aprendizaje) y sesión de aprendizaje para aulas unigrado y multigrado.
Adecuaciones curriculares para la atención en aulas multigradas y aulas inclusivas (con estudiantes con necesidades educativas especiales: discapacidad y talento).
EJECUCIÓNCURRICULAR
Procesos pedagógicos para el aprendizaje significativo. Enfoques y fundamentos de cada área curricular. Estrategias metodológicas para abordar el clima de aula, la
interculturalidad, la inclusión y la convivencia democrática. Estrategias para la participación de las familias y la comunidad. Estrategias de atención simultánea y diferenciada en aulas
unigrado y multigrado. Estrategias para el aprendizaje cooperativo y autónomo.
Estrategias para la enseñanza en y de la lengua materna y la segunda lengua.
Materiales, estrategias y recursos pedagógicos para el desarrollo de aprendizajes en cada área curricular.
Organización del aula. Implementación y uso de sectores de aprendizaje y biblioteca de aula.
Estrategias para el desarrollo de capacidades y actitudes para el uso de las TIC.
EVALUACIÓN DELOS
APRENDIZAJES
Marco teórico, funciones, características y planificación de la evaluación.
Enfoques de evaluación: cualitativa, formativa, formadora y criterial. Modelos evaluativos formales e informales.
Evaluación en un currículo por competencias. Formulación de criterios e indicadores, y construcción de
instrumentos.
35
2) Contenidos básicos del componente Comunicación
LECTURA COMPRENSIVADesarrolla conocimientos, estrategias y actitudes al leer distintos tipos de texto, reconociendo su propósito e intencionalidad comunicativa, extrayendo información explícita, haciendo inferencias sobre lo implícito, relacionando e integrando la información, expresando sus opiniones y valoraciones sobre lo leído.
ASPECTOS CONTENIDOS BÁSICOS
Estrategias cognitivas,
afectivas y meta cognitivas antes de
la lectura
El texto como unidad de sentido y significado. Determinación de los propósitos de la lectura. Uso de los elementos paratextuales para aproximarse al contenido de
diferentes tipos de textos. Importancia de la activación de la información y experiencias previas. Elaboración de anticipaciones o hipótesis sobre el contenido del texto.
Estrategias cognitivas, afectivas y
meta cognitivas durante la lectura:
Desarrollo de la comprensión de nivel literal, inferencial en los diferentes tipos de textos de lectura.
Construcción de significados locales y globales de diferentes tipos de textos.
Elaboración de inferencias. Tipos de inferencias. Importancia del parafraseo en la construcción de significados del texto
leído. La técnica del subrayado y sumillado para identificar ideas principales
y secundarias de los diferentes tipos de textos. Estrategias de recuperación de la información: relecturas por párrafos.
Estrategias cognitivas, afectivas y
meta cognitivas después de la
lectura:
Elaboración de preguntas y respuestas literales, inferenciales y de opinión sobre diferentes tipos de textos leídos.
Estrategias de síntesis de la información: elaboración de fichas y resúmenes.
Uso de estrategias de jerarquización de la información: cuadros sinópticos, esquemas, fichas, mapas conceptuales, etc.
Estrategias de evaluación después de la lectura.PRODUCCIÓN DE TEXTOSDesarrolla conocimientos, estrategias y actitudes al producir distintos textos con un propósito determinado e intencionalidad comunicativa, comprendiendo y valorando la producción de otros, demostrando capacidad para registrar, ordenar y compartir la información de textos leídos, cuidando el contenido y la presentación.
ASPECTOS CONTENIDOS BÁSICOSEstrategias cognitivas, afectivas y
meta cognitivas durante la
planificación:
Estrategias de planificación para la generación de ideas: lluvia de ideas, asociación de ideas.Estrategias para la organización de ideas: cuadros sinópticos, esquemas, fichas, mapas conceptuales, etc.Determinación del propósito e intencionalidad comunicativaSelección de diferentes fuentes de información.
Estrategias cognitivas,
afectivas y meta cognitivas durante
la redacción del texto
Determinación de modelos textuales.Escritura de borradores siguiendo modelos textuales preestablecidos.Revisión del texto: relectura, auto interrogación sobre contenido y modelo textual
Estrategias cognitivas,
afectivas y meta cognitivas durante la socialización del
texto
Socialización del texto y acopio de preguntas y sugerencias.Redacción final del texto.Estrategias de evaluación después de la lectura.
36
2.1.3.5 Modalidades
El Programa se ejecutará a través de diversas modalidades:
presencial, a distancia o bajo el Modelo de Enseñanza Aprendizaje
Integrado.
Esto permite abrir nuevas posibilidades a los docentes para usar la
tecnología en favor del desarrollo de sus propias capacidades y
ejecutar un mayor número de horas de capacitación.
2.1.3.6 Orientaciones Metodológicas Generales
El proceso formativo se caracteriza por tomar como punto de partida
la reflexión del docente sobre sus propias creencias y práctica
educativa, de manera que sea capaz de mejorarlas luego de ampliar
y profundizar los conocimientos y estrategias de su especialidad y su
manejo del currículo escolar.
2.1.3.7 Monitoreo y asesoría:
El monitoreo es un acompañamiento periódico al desempeño
profesional del docente participante, con el propósito de fortalecer el
desarrollo de sus capacidades personales, pedagógicas y sociales.
La asesoría, es el intercambio y diálogo entre el docente participante
monitoreado y el observador, permite aprender en el servicio porque
genera reflexión sobre la práctica, de esta manera se evidencia la
importancia de los procesos reflexivos en los que el profesor toma
conciencia de sus fortalezas y debilidades, para luego identificar la
forma de potenciar el desarrollo de sus capacidades.
El monitoreo y asesoría se sustenta en un enfoque reflexivo crítico
de la práctica docente y de construcción del conocimiento orientado
a la mejora de la práctica pedagógica en el aula.
37
Los procesos reflexivos deben conducir al docente a tomar
conciencia de sus fortalezas y debilidades, para luego identificar la
forma de potenciar sus propias capacidades.
El docente participante del programa tendrá 8 visitas de monitoreo y
acompañamiento, cada visita consta de 3 horas de acompañamiento
en aula y 2 horas de asesoría fuera de las horas de clase, haciendo
un total de 40 horas de monitoreo.
2.1.3.8 El uso de las TIC
En el marco del Programa es necesario indagar sobre el manejo que
posee el maestro de las TIC y las posibilidades tecnológicas del
ámbito en que labora, para poder seleccionar las mejores estrategias
durante el proceso de capacitación e impulsar la alfabetización
digital de los docentes.
Esta alfabetización es una puerta abierta para fortalecer el
aprendizaje autónomo del maestro y promover el uso de recursos
tecnológicos con fines de enseñanza y aprendizaje.
2.1.4 Comprensión Lectora
2.1.4.1 La lectura
Tradicionalmente se ha definido la lectura como la habilidad para
interpretar los sonidos que corresponden a los signos escritos de la
lengua (grafías), es decir reconsidera que el lector, ante el texto,
procesa sus componentes, empezando por las letras, continuando
con las palabras, frases párrafos, etc. Esta propuesta tradicional o
modelo de procesamiento ascendente (de abajo arriba) supone que
el lector puede comprender el texto única y exclusivamente porque
puede decodificarlo. Pero, ¿es la lectura un simple proceso de
decodificación?
38
Leer no es solamente un proceso de desciframiento, es decir de
decodificación. No podemos decir que hemos leído si no hemos
comprendido.
Isabel Solé cuando se refiere a leer nos dice: “Leer es un proceso de
interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el
primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura…el
significado del texto se construye por parte del lector. Esto no quiere
decir que el texto en sí no tenga sentido o significado…Lo que
intento explicar es que el significado que un escrito tiene para el
lector no es una traducción o réplica del significado que el autor
quiso imprimirle, sino una construcción que implica al texto, a los
conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con
que se enfrenta a aquel.”
2.1.4.2 El Proceso Lector
Cuando se lee confluyen dos tipos de información que ayudan al
lector a encontrar el significado del texto que el escritor ha querido
transmitir. Así tenemos que para leer necesitamos de:
a) La información visual (estructura superficial), que es la que nos
proporciona el texto impreso y va de los ojos al cerebro. Así, en
el texto siguiente la información visual comprende: cada una de
las letras y símbolos impresos que posee el texto y que llegan a
nuestro cerebro a través de nuestros ojos.
b) La información no visual (estructura profunda), es la que va desde
el conocimiento del lenguaje hasta el conocimiento de la manera
39
En las facies anfibolita aparece siempre el Anfiol, con tal que la composición global sea favorable, es crítica la combinación hornblendaplagliocasa.
en que se debe leer, el estar familiarizado con el tema y con el
léxico empleado. Es decir, es la información y los conocimientos
que el lector trae consigo. Así pues, para comprender el texto
anterior necesitas tener la información no visual necesaria:
familiaridad con el tema y conocimiento del léxico empleado.
Según Frank Smith, La relación que existe entre estos dos tipos
de información -visual y no visual- es de reciprocidad:
Cuanta más información no visual tenga un lector menos
información visual necesita.
Cuanta menos información no visual pueda emplear el lector más
difícil será la lectura, pues necesita de más información visual.
Así, a partir de la información que le brinda el texto (Información
Visual) y de sus propios conocimientos (información no visual) el
lector construirá el significado del texto en un proceso que
podemos dividir en:
Formulación de hipótesis.
Verificación del as hipótesis realizadas.
Integración de la información y control de la comprensión
2.1.4.3 La Comprensión Lectora
La comprensión lectora es un proceso complejo porque la persona
que lee pone en funcionamiento sus capacidades intelectuales y su
mundo afectivo para llevar a cabo tareas exigentes que demandan
concentración y claridad de las metas. La meta de la lectura consiste
en entender lo explícito y lo implícito que todo texto comunica. O,
como diría Cassany, ser un lector critico significa leer las líneas
(comprensión literal), leer entre líneas (comprensión inferencial), y
leer detrás de las líneas (comprender la intención del autor),
40
Asimismo el lector crítico toma posición respecto del texto leído
(reflexión y evaluación del texto).
2.1.4.4 Tipos o clases de lectura
Existen diferentes clasificaciones de la lectura ya que, sin duda
leemos de una manera u otra según sea la situación y el texto al cual
nos enfrentamos, aunque sabemos que en todos los casos
realizamos la misma operación de captar el contenido del texto.
Atendiendo a la diferencia entre los códigos oral y escrito tenemos:
1) Lectura Oral, es la que hacemos en voz alta. Tiene sentido
cuando se considera como una situación de comunicación oral
en la que alguien desea transmitir lo que dice un texto a un
receptor determinado y tiene como objetivo no solo conseguir
una buena oralización, sino atender a la finalidad real de la
lectura: la construcción del sentido.
2) Lectura Silenciosa, Es la que hacemos sin expresar de viva voz
lo leído. La construcción del sentido del texto es siempre
personal, es el tipo de lectura más frecuente.
Según el tipo de Velocidad lectora tenemos:
1) Lectura Integral, Cuando leemos todo el texto que a su vez
puede ser: Reflexiva o Mediana.
2) Lectura Selectiva, Cuando escogemos solamente parte del texto
que contiene la información que estamos buscando.
2.1.4.5 Importancia de la Lectura
La importancia de la lectura en la sociedad es reconocida por casi
41
unanimidad y a su desarrollo se consagran grandes recursos al
alfabetizar y brindar educación a niños, jóvenes y adultos, de
quienes se espera que manejando eficientemente este instrumento,
por el cual se decodifica la palabra escrita, quien por sí mismos el
aprendizaje y educación permanentes.
La importancia de conocer y evaluar este aspecto de la realidad es
enorme y fundamental ya que:
a) La lectura impulsa el desarrollo del ser integral del hombre; ello
nos conduce a considerar a la lectura como fuente de
enriquecimiento interior en el hombre; porque así como hay una
dimensión de la realidad compuesta de bienes materiales hay
otra constituida por bienes que ennoblecen la personalidad y la
conducta en donde consideramos el donde de la expresión, la
comunicación y la belleza.
b) La lectura es fundamental para el proceso científico y
tecnológico; logra romperlas cadenas de la ignorancia. Se
reconoce que en la civilización actual, se alfabetiza no sólo para
lograr mejores canales de comunicación, sino porque a través de
la lectura se abren para las personas los ámbitos de la
información y del conocimiento, de la ciencia y de la técnica,
dimensiones verdaderamente ricas y extraordinarias para el
desenvolvimiento histórico.
c) La lectura es vía para el cambio y la transformación social: el
libro no es sólo un buen instrumento para la conservación del
conocimiento y la lectura ni sólo un medio para la adquisición de
información, sino que ellos son el aporte decisivo para abrir al
hombre las perspectivas más extraordinarias en cuanto a su
realización en el mundo, sea como individuo o conjunto social.
Ambos contribuyen a liberar al hombre y a realizarse plenamente
en su sociedad, crea una visión crítica de la situación concreta y
real, hecho que contribuye al cambio de las estructuras mentales,
42
sociales y culturales.
2.1.4.6 Estrategias para la enseñanza de la lectura
Estrategias previas a la lectura
Activación de conocimientos previos
Elaboración de predicciones
Elaboración de preguntas
Estrategias durante la lectura
Determinación de las partes relevantes del texto
Estrategias de apoyo de repaso (subrayado, apuntes)
Estrategias de elaboración (conceptual, inferencial)
Estrategias de organización (mapas conceptuales,
estructuras textuales)
Estrategias después de la lectura
Identificación de ideas principales
Elaboración de resúmenes
Formulación y contestación de preguntas.
2.1.4.7 Aprender a aprender con la Lectura
Leer un texto, no consiste en pasar la vista por lo escrito, sino,
consiste en comprender un texto y obtener la información y el
conocimiento. Leer es soñar, es entrar a un mundo de imaginación
compartido por el lector y el autor, es ir más allá de las palabras
hacia el relato o al significado que hay detrás.
Leer implica desarrollar las capacidades cognitivas superiores: la
reflexión, la inteligencia crítica, la consciencia, la autoevaluación, etc.
Existen muchas personas que “sabiendo leer” aún no saben leer.
43
Paradójicamente, no comprenden lo que lee. Estas personas son
denominadas analfabetos funcionales.
Según la UNESCO “Es analfabeto funcional la persona que no
puede comprender aquellas actividades en las cuales la
alfabetización es necesaria para la situación eficaz en su grupo y
comunidad y que debería permitirle continuar haciendo uso de la
lectura, la escritura y la aritmética al servicio de su propio desarrollo
y el de la comunidad.
La alfabetización funcional es disponer de la facultad para la
comunicación, para hacer las cuatro operaciones elementadles, para
resolver problemas y para relacionarse con otras personas en cada
una de las áreas siguientes: la administración y la justicia; la salud y
la seguridad; el conocimiento y la ocupación; la economía del
consumidor y el aprovechamientos de los recursos de la humanidad.
Esto implica que, las personas a pesar de haber aprendido a leer y
escribir no saben ni pueden utilizar estas habilidades para
defenderse en la vida diaria. Estar alfabetizando por el contrario, es
estar en condiciones de enfrentarse convenientemente con textos
diferentes para acudir a la acción, sentimiento y opinión; es estar en
condiciones para llegar a ser pensador, comunicador, crítico,
creativo o inventivo. Para ello, los niños y las niñas deben habituarse
a la lectura desde el hogar, deben manipular libros de diverso tipo,
esto supone predisposición para el aprendizaje. Todo depende de
cómo haya vivido el niño o la niña en la primeros años de su vida, de
si en su entorno, hay mucho libros o ninguno, de si observa a
personas (padres o hermanos) que leen y discuten sobre lo que
leen.
El medio social en que se encuentra el niño es determinante para su
aprendizaje. Si en el hogar hay una actividad positiva y definida
hacia la lectura entonces el niño o la niña estará predispuesto o
habituado a la lectura.
44
El aprendizaje en la escuela sólo se edificará sobre esta actitud
lectora del estudiante. Ahora bien, no importa cómo se aprende a
descifrar las palabras escritas, lo que interesa es cómo se
comprende el texto después de haber comprendido a descifrar. Se
puede enseñar a descifrar palabras por el método sintético o
analítico, o por el sistema “global” o “silábico”, “fonético”, este último
está basado en el código y el anterior está basado en el sentido. Se
puede aprender a descifrar en grupo o individualmente, pero lo que
interesa, es la comprensión individual del texto.
El niños debe explorar, formular hipótesis y verificar el sentido del
texto, el aprendizaje debe comprobarse mediante la comprensión de
lectura. La enseñanza de la comprensión lectora debe ser tarea
general del currículo escolar y debe abarcar a todos los niveles y a
todas las materias. Los niños y las niñas deben ser lectores desde la
infancia y el proceso de la lectura ha de ser el centro del interés del
aprendizaje de tal manera que la lectura se convierta en el núcleo
del aprendizaje.
Para comprender eficientemente un texto es necesario ejercitar la
percepción visual que, consiste en adiestrar el comportamiento
ocular del lector para incrementar su eficiencia lectora. En otros
aspectos, se puede ampliar el campo visual del lector, entrenándole
a ver más letras o palabras en una sola mirada, en lugar de leer letra
por letra o palabra por palabra. Se puede entrenar mediantes listas
de palabras y oraciones ordenadas desde las más cortas hasta las
más largas (técnicas triangular). El alumno tiene que leerlas des
arriba abajo, usando siempre una sola fijación y en línea recta
vertical. Ejemplo:
Mamá
Caballo
Cenicero
Yo como pan
Mi mamá come maní
Laura juega con Ricardo
45
Escarapela Rita lee libros comprendiendo
Por otro lado, se tiene que tener en cuenta la lectura extensiva
(lectura voluntaria “natural”, por placer) e intensiva (lectura por
deber, énfasis en la compresión), la lectura rápida y la lectura atenta.
Éstos dos últimos tipos de lectura, consiste en buscar
necesariamente informaciones específicas como para realizar
resúmenes, argumentos, responder cuestionarios. Hacer inferencias
que no es, sino la habilidad de comprender algún aspecto
determinado del texto a partir del significado del resto. La lectura
intensiva y atenta también permiten identificar las ideas principales
del teto (los datos más relevantes), la ordenación del texto, los
destalles, los ejemplos, las presuposiciones, los puntos de vista del
autor sobre el tema, los comentario, etc.
Para que el niño y la niña puedan identificar las principales ideas, se
pude pedir subrayar tres o más ideas relevantes en un texto; que
piense un título para el texto y un subtítulo para cada párrafo; que
ordene las frases de acuerdo a su propia importancia; que subraye
con un color las ideas generales y con otro, los ejemplo; hacer un
esquema con toda la información del texto; hacer una lista de los
personajes que aparecen en el texto y de la función que tienen en la
historia; que dibujen los pasajes más importantes de la historia; que
comparen textos (noticias en varios periódicos, fábulas, mitos,
leyendas: como de la función del imperio incaico); que respondan
cuestionarios: de selección múltiple, en las que tiene que elegir una
opción entre tres o más: de verdaderas o falsas; de respuesta
abierta y personal para textos o temas controvertidas o imaginativos;
relacionar las preguntas con las respuestas y por último que realicen
resúmenes empleando instrumentos esquemáticos de aprendizaje:
cuadros comparativos, mapas conceptuales, mentales, semánticos,
círculos concéntricos, ruedas lógicas, diagramas, etc.
46
2.1.4.8 Niveles de comprensión lectora
Los niveles de comprensión deben entenderse como procesos de
pensamiento que tiene lugar en el proceso de la lectura, los cuales
se van generando progresivamente en la medida que el lector pueda
hacer uso de sus saberes previos.
Según Pinzas, Juana (1997) los niveles de comprensión son:
1) Nivel Literal
Reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto
(propia del ámbito escolar). Este nivel supone que los estudiantes
deben aprender a:
Distinguir entre información relevante y secundaria.
Saber encontrar la idea principal.
Identificar las relaciones de causa-efecto.
Seguir instrucciones.
Reconocer las secuencias de una acción
identificar analogías.
Identificar los elementos de una comparación.
Encontrar el sentido de palabras de múltiples significados.
Reconocer y dar significados a los sufijos y prefijos de uso
habitual.
Identificar sinónimos, antónimos y homófonos.
Dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad.
2) Nivel Inferencial
Se activa el conocimiento previo del lector y se formulan hipótesis
sobre el contenido del texto a partir de los indicios, éstas se van
verificando o reformulando mientras se va leyendo. La lectura
47
inferencial o interpretativa es en sí misma “comprensión lectora”, ya
que es una interacción constante entre el lector y el texto, se
manipula la información del texto y se combina con lo que se sabe
para sacar conclusiones.
En este nivel el docente estimulará a sus alumnos a:
Predecir resultados.
Inferir el significado de palabras desconocidas.
Inferir efectos previsibles a determinadas causas.
Entrever la causa de determinados efectos
Inferir secuencias lógicas.
Inferir el significado de frases hechas, según el contexto.
Interpretar con corrección el lenguaje figurativo.
Recomponer un texto variando algún hecho, personaje,
situación, etc.
Prever un final diferente. Esto permite al docente ayudar a
formular hipótesis durante la lectura, a sacar conclusiones, a
prever comportamientos de los personajes y a realizar una
lectura vivencial.
3) Nivel Crítico
Es el nivel más profundo e implica una formación de juicios propios
de carácter subjetivo, identificación con los personajes y con el
autor.
En este nivel los estudiantes podrán aprender a:
Juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista
personal.
Distinguir un hecho una opinión.
Emitir un juicio frente a un comportamiento,
48
Manifestar las reacciones que les provoca un determinado
texto.
Comenzar a analizar la intención del autor.
Relacionar con otros textos y contextos
Por su parte, Danilo Sánchez, Lihón, considera los siguientes
niveles de comprensión en la lectura:
NIVELES DESCRIPCIÓN INDICADORES
LiteralidadRecoge formas y contenidos explícitos del texto.
- Captación del significado de palabras, oraciones y cláusulas.
RetenciónCapacidad de captar y aprender los contenidos del texto
- Recuerdo de pasajes y detalles- Captación de la idea principal del
texto
Organización
Ordena elementos y vinculaciones que se dan en el texto
- Identificación de personajes principales y secundarios
- Descubrimiento de la causa y efecto de los sucesos
Inferencia Descubre aspectos implícitos en el texto
- Deducción de enseñanzas
Interpretación
Reordena en un nuevo enfoque los contenidos del texto
- Extracción del mensaje conceptual del texto
- Deducción de conclusiones
Valoración
Formulación basándose en la experiencia y valores
- Captación de los sentidos implícitos
- Juicio de verosimilitud o valor del texto
- Juicio de la actuación de los personajes
Creación
Redacción con ideas propias, integrando las ideas que ofrece el texto a situaciones de la realidad
- Asociación de ideas del texto con ideas personales
- Reafirmar o cambio de conducta- Formulación de ideas y rescate de
vivencias propias
2.1.4.9 Estrategias para la resolución de preguntas
El contexto es el marco global que permite reducir la ambigüedad
mediante la exclusión de alternativas improbables, Es decir las
respuestas correctas son las que están dentro del contexto que
entrega el texto, y no del conocimiento previo que uno tenga sobre el
49
tema.
Es bueno leer las preguntas antes de leer el texto, ya que permite
organizar la búsqueda de respuestas específicas en medio de la
lectura.
1. Preguntas de comprensión literal o información explicita
Exigen entregar respuestas textuales o expresas (información
literal). Es importante fijarse en nombres y fechas.
Encabezado de este tipo de preguntas:
a) En el contexto o párrafo “x” se afirma (dice, expresa, sostiene)
que…
b) Según o de acuerdo con el texto o párrafo “x”…
c) ¿Cuál (es) de las siguientes es (son) verdadera(s)?
Para construir las respuestas se debe considerar las siguientes
recomendaciones:
Identificar la información textual entregada.
Utilizar el subrayado comprensivo.
Comprender enunciados semánticas, analógicos que son
entregados en el texto y el que pueda aparecer entre las posibles
respuestas.
Ejemplo: entre cero y tres años el niño aprende muchas cosas, significa
lo mismo que: en su primeros años el niño…
2. Preguntas de análisis
Exige distinguir entre la idea principal y los secundarios contenidos en
50
el texto para así poder asignar una función a tales partes y ordenar la
información (análisis). El análisis consiste en la descomposición del
todo (texto) en sus partes, sea en introducción desarrollo, conclusión o
sea en las ideas planteadas en cada una de las partes mencionadas.
Encabezado de este tipo repreguntas:
a) En el párrafo “x” el autor menciona (cita a, nombra a) “y” con el
propósito de (con el objeto de) :
b) Una idea secundaria del texto es:
c) Según el párrafo “x” ordene las siguientes afirmaciones:
Para construir las repuestas se debe considerar:
Analizar cada párrafo, específicamente las ideas secundarias.
Ordenar la información para así establecer las relaciones de
subordinación entre las diversas ideas (ideas principales y
secundarias).
Cuando se pregunta “el propósito de nombrar a alguien”, generalmente
las respuestas tiene que ver con: desarrollar, ejemplificar, argumentar o
comparar una idea o tema vinculada con la idea central del texto.
3. Preguntas de inferencia Textual
Exigen inferir ideas mediante el análisis de la información textual, para
deducir lógicamente otra información, no dicha expresamente en el
texto. Esto requiere de todos los procesos anteriores. Analizar,
sintetizar y relacionar en forma detallad. En resumen inferior supone
una reorganización y una síntesis de la información textual, que permite
explicitar datos latentes.
Encabezado de este tipo repreguntas:
a) De lo dicho por el autor o párrafo, se puede inferir (deducir,
51
desprender, colegir, que):
b) El tipo de pregunta “¿Cuál de las siguiente afirmaciones es
verdadera?” puede referirse tanto a enunciados explícitos en el
Texto como la inferencia derivadas de él.
Para construir las respuestas se debe considerar:
Toda inferencia debe ser textual, es decir, que se desprenda solo
del texto.
Inferir supone una reorganización y una síntesis de la información
textual que permite explicar datos latente o implícitos
2.1.4.10 Fundamentos del área de comunicación según el DCN
El área de Comunicación tiene como finalidad principal desarrollar en
los estudiantes un manejo eficiente y pertinente de la lengua para
expresarse, comprender, procesar y producir mensajes. Para el
desarrollo de las capacidades comunicativas deben tomarse en cuenta,
además, otros lenguajes o recursos expresivos no verbales (gestual,
corporal, gráfico-plástico, sonoro, entre otros), así como el manejo de
las tecnologías de la información y comunicación.
Desde el punto de vista social, el área de Comunicación brinda las
herramientas necesarias para lograr una relación asertiva y empática,
solucionar conflictos, proponer y llegar a consensos, condiciones
indispensables para una convivencia armónica y democrática. Desde
una perspectiva emocional, ésta nos permite establecer y fortalecer
vínculos afectivos. Desde el punto de vista cognitivo, la competencia
comunicativa es fundamental para el desarrollo de aprendizajes en las
demás áreas, dado que la lengua es un instrumento de desarrollo
personal y medio principal para desarrollar la función, simbólica, así
como para adquirir nuevos aprendizajes. Desde el punto de vista
cultural, el uso de la lengua materna posibilita el desarrollo de la
52
autoestima, la identidad y la comunicación con el mundo interior y el
exterior. El desarrollo curricular del área está sustentado en el enfoque
comunicativo y textual de enseñanza de la lengua.
Cuando se hace referencia a lo comunicativo, se considera la función
fundamental del lenguaje que es comunicarse, es decir, intercambiar y
compartir ideas, saberes, sentimientos y experiencias en situaciones
comunicativas reales, haciendo uso de temáticas significativas e
interlocutores auténticos. Se enfatiza la importancia del hecho
comunicativo en sí mismo, pero también se aborda la gramática y la
ortografía, con énfasis en lo funcional y no en lo normativo.
Cuando se habla de lo textual se trata de la concordancia con la
lingüística del texto que lo considera como unidad lingüística de
comunicación. En este sentido se propone el uso prioritario de textos
completos; esto quiere decir que cuando sea necesario trabajar con
palabras, frases o fragmentos para fortalecer alguna de las destrezas
de comprensión o producción textual, debe asegurarse la relación de
interdependencia con un texto. En el nivel de Educación Primaria se
busca el despliegue de las capacidades comunicativas considerando
diversos tipos de textos, en variadas situaciones de comunicación, con
distintos interlocutores, y en permanente reflexión sobre los elementos
de la lengua.
En el marco del enfoque comunicativo textual, el área de Comunicación
se desarrolla considerando los siguientes criterios:
Énfasis en las habilidades lingüísticas.
Consideración especial para el lenguaje oral y sus variantes (para
el caso de estudiantes con capacidades especiales).
Más interés en el uso de la lengua, que en el aprendizaje del
código y de sus normas.
Observación y práctica de la dimensión social y cultural de la
lengua.
53
Valoración de la importancia de la diversidad lingüística.
Uso de los medios de comunicación para el aprendizaje, como
elementos siempre presentes en la vida cotidiana.
La metodología utilizada desde el área deberá orientarse a desarrollar
en cada estudiante del nivel, tanto las capacidades comunicativas
como las meta cognitivas o reflexión sobre el funcionamiento de la
lengua, utilizando estrategias que le permitan utilizar su lengua materna
y sus recursos comunicativos personales, como elementos básicos en
la construcción de su identidad personal y comunitaria.
El área tiene tres organizadores:
Expresión y comprensión oral.
Comprensión de textos.
Producción de textos.
1. Expresión y comprensión oral
Desde el área de Comunicación se debe promover el desarrollo de
la capacidad para hablar (expresar) con claridad, fluidez,
coherencia y persuasión, empleando en forma pertinente los
recursos verbales y no verbales del lenguaje. Comunicarse implica,
además de hablar, el saber escuchar (comprender) el mensaje de
los demás, jerarquizando, respetando ideas y las convenciones de
participación. Estas son capacidades fundamentales para el
desarrollo del diálogo y la conversación, la exposición, la
argumentación y el debate.
2. Comprensión de textos
El énfasis está puesto en la capacidad de leer, comprendiendo
textos escritos. Se busca que el estudiante construya significados
personales del texto a partir de sus experiencias previas como
lector y de su relación con el contexto, utilizando en forma
consciente diversas estrategias durante el proceso de lectura. La
54
comprensión de textos requiere abordar el proceso lector
(percepción, objetivos de lectura, formulación y verificación de
hipótesis), incluidos los niveles de comprensión; la lectura oral y
silenciosa, la lectura autónoma y placentera, además de la lectura
crítica, con relación a la comprensión de los valores inherentes al
texto.
3. Producción de textos
Se promueve el desarrollo de la capacidad de escribir; es decir,
producir diferentes tipos de textos en situaciones reales de
comunicación, que respondan a la necesidad de comunicar ideas,
opiniones, sentimientos, pensamientos, sueños y fantasías, entre otros.
Esta capacidad involucra la interiorización del proceso de escritura y
sus etapas de planificación, textualización, revisión y reescritura.
Incluye la revisión de la tipología textual para la debida comprensión de
sus estructuras y significados y el uso de la normativa -ortografía y
gramática funcionales. En este proceso es clave la escritura creativa
que favorece la originalidad de cada estudiante requiriendo el
acompañamiento responsable y respetuoso de su proceso creativo.
Para asegurar el adecuado desarrollo de las capacidades, es necesario
tomar en cuenta que en Primaria, los niños concluirán la iniciación del
proceso de la lectura y escritura que se comenzó en Inicial como pre-
lectura y pre-escritura, así como lectura y escritura inicial, utilizando los
logros obtenidos en comunicación oral, expresión artística y
comunicación no verbal. Estas formas de comunicación seguirán
siendo prioritarias a lo largo del nivel Primaria.
En suma, durante la Primaria, se continúan desarrollando y
fortaleciendo las capacidades de expresión y producción oral y escrita
para que, posteriormente, en la Secundaria, se diversifiquen,
consoliden y amplíen, potenciando la creatividad y el sentido crítico con
el tratamiento más profundo de la lengua y la literatura.
55
2.2 Definición de Términos Básicos
Es la convergencia de ideas pedagógicas y psicológicas que aborda el
aprendizaje escolar como un proceso por el cual el alumno construye
nuevos conocimientos y progresivamente más complejo a partir de los que
ya poseen, con la guía del profesor y de otros agentes educativos
Capacitación Docente
Es un proceso por el cual el docente adquiere nuevas destrezas y
conocimientos que promueven, fundamentalmente un cambio de actitud.
En este proceso se estimula la reflexión sobre la realidad y evalúa la
potencialidad creativa, con el propósito de modificar esta realidad hacia la
búsqueda de condiciones que permiten mejorar el desempeño laboral.
Desempeño Docente
Se entiende como desempeño docente al “conjunto de actividades que un
profesor lleva a cabo en el marco de su trabajo como tal, que comprende
desde la preparación de las clases hasta el asesoramiento individualizado
de los alumnos, pasando por supuesto por el dictado de clases, la
calificación de los trabajos asignados, las coordinaciones con otros
docentes y con la dirección del plantel, así como la participación en los
programas de capacitación”
Educación.
La educación se podría definir como un proceso sociocultural de
interacción entre personas y grupos sociales que propenden a la formación
integral del hombre a fin de que adquiera la capacidad de transformar
creativamente el mundo natural y social incorporado saberes y valores de
manera crítica y reflexiva.
Según Manuel Kant la educación es el desarrollo en el hombre de toda
perfección que lleva consigo la naturaleza. “El hombre tan solo por la
educación puede llegar a ser hombre. No es mas de lo que la educación
hace de él”.
56
Leer
Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso
mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su
lectura el significado del texto se construye por parte del lector. Esto no
quiere decir que el texto en sí no tenga sentido o significado. Lo que intento
explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector no es una
traducción o réplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una
construcción que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que
lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aquel.
Texto
Es un mensaje objetivado en forma de documento escrito que consta de
una serie de enunciados unidos mediante diferentes enlaces de tipo léxico,
gramatical y lógico (Gal Perin). Desde el punto de vista de su origen el
texto es producto y obra de la actividad lingüística activa del ser humano;
desde el punto de vista del funcionamiento, el texto es objeto de la
percepción e interpretación por el receptor.
Comprensión Lectora
La comprensión lectora es un proceso complejo porque la persona que lee
pone en funcionamiento sus capacidades intelectuales y su mundo afectivo
para llevar a cabo tareas exigentes que demandan concentración y claridad
de las metas. La meta de la lectura consiste en entender lo explícito y lo
implícito que todo texto comunica.
Lectura
Es un proceso en el que intervienen dos aspectos fundamentales: físico (la
percepción visual) y el intelectual (la comprensión mental de lo leído). La
lectura es un proceso tanto constructivo como interactivo y estratégico.
(Chiri Cabrera: 2006).
A partir de los recientes aportes de las ciencias lingüísticas y
psicolingüísticas, el acto de leer es concebido como proceso interactivo y
creativo entre el lector y el texto con la finalidad de comprenderlo e
57
interpretarlo (Colimer y Camps, 1996).
Miguel Inga Arias (2004) opina que la lectura es una interpretación de
acuerdo a las habilidades y expresiones propias, en este sentido, leemos
entre 150 a 400 palabras por minuto: pero en ese breve tiempo, tenemos
que realizar varias operaciones cognitivas:
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1 HIPÓTESIS 3.1.1 Hipótesis General
La Capacitación Docente influye favorablemente en la comprensión
lectora en los estudiantes del IV Ciclo de EBR de las instituciones
educativas públicas de la ciudad de Huánuco.
3.1.2 Hipótesis Específicas
La capacitación docente presenta mayor incidencia en los cursos
Diseño Curricular nacional: Aspectos Generales y Comunicación de los
profesores del nivel de educación primaria en la ciudad de Huánuco.
La capacitación docente en los cursos Diseño Curricular Nacional
Aspectos Generales y Comunicación influyen significativamente en la
58
Comprensión lectora en los estudiantes del IV Ciclo de EBR de las
instituciones educativas públicas de la ciudad de Huánuco.
El Nivel de compresión Lectora que alcanzan los estudiantes del IV
Ciclo de EBR en las instituciones educativas públicas en la ciudad de
Huánuco es Literal, en función a los estándares propuestos por el
Ministerio de Educación.
3.2. VARIABLES 3.2.1. Definición Conceptual
Variable Independiente:
“Capacitación Docente”
Proceso por el cual el docente adquiere nuevas destrezas y
conocimientos que promueven, fundamentalmente un cambio de
actitud. En este proceso se estimula la reflexión sobre la realidad y
evalúa la potencialidad creativa, con el propósito de modificar esta
realidad hacia la búsqueda de condiciones que permiten mejorar el
desempeño laboral
Variable Dependiente:
“Comprensión Lectora”
La comprensión lectora es un proceso complejo porque la persona
que lee pone en funcionamiento sus capacidades intelectuales y su
mundo afectivo para llevar a cabo tareas exigentes que demandan
concentración y claridad de las metas. La meta de la lectura consiste
en entender lo explícito y lo implícito que todo texto comunica.
3.2.2. Definición Operacional: Indicadores y Operacionalización de Variables
59
Se visualiza en los siguientes cuadros:
60
CUADRO A: Operacionalización de la Variable Capacitación Docente (X = CAP.DOC)
DIMENSIONES INDICADORES REACTIVOS INDICES
Curso Diseño Curricular Nacional: Aspectos Generales
Opina a cerca de los contenidos desarrollados en la capitación docente en Programación Curricular.
Opina a cerca de los contenidos desarrollados durante la capacitación docente en la Ejecución Curricular
Emite su opinión a cerca de los contenidos desarrollados en la capacitación docente sobre Evaluación de los aprendizajes
1. La unidad didáctica que elabora el docente debe guardar relación con la Programación Curricular Anual
2. La unidad didáctica que elabora el docente debe atender a las características y necesidades de los estudiantes
3. La unidad didáctica que elabora el docente debe guardar relación entre sus elementos.
4. Una sesión de aprendizaje debe guardar coherencia entre sus elementos.
5. Las actividades de las sesiones deben permitir el desarrollo de capacidades previstas en los estudiantes.
6. Las actividades de las sesiones de aprendizaje deben evidenciar el uso de materiales del MED, otros, del contexto.
1. Los docentes deben ejecutar las actividades en concordancia con lo programado en la sesión de aprendizaje aplicando criterios de flexibilidad.
2. Las estrategias que aplican los docente deben permitir articular los saberes previos con el nuevo aprendizaje
3. Los docentes deben emplear estrategias para promover procesos de alta demanda cognitiva: observar, inferir, predecir, investigar, analizar sintetizar, comparar, ejemplificar, etc.
4. Los docentes durante a sesión de aprendizaje deben combinar momentos y estrategias para el trabajo grupal y personal.
5. Los docentes durante la sesión deben propiciar el uso de diversas fuentes de información.
6. Durante el desarrollo de la sesión, el docente debe utilizar estrategias para consolidar los aprendizajes esperados.
7. Los docentes deben emplear estrategias que motiven a los estudiantes a aplicar el nuevo aprendizaje en otras situaciones.
1. Al evaluar los aprendizajes, el docente debe utilizar indicadores, procedimientos e instrumentos de evaluación coherentes con las capacidades previstas en las unidades y sesiones de aprendizaje.
2. El docente debe aplicar estrategias y/o instrumentos de evaluación previstos en el plan de la sesión.
3. Las estrategias y/o instrumentos utilizados por el docente deben permitir evaluar los aprendizajes esperados.Las estrategias y/o instrumentos utilizados por el docente en la evaluación deben permitir a los estudiantes a verificar, sus avances y limitaciones.
ITEMS:
TOTAL = 28
ÍNDICES :
Totalmente de acuerdo ( )
De acuerdo ( )
En desacuerdo ( )Totalmente en desacuerdo ( )
61
Curso: Comunicación
Emite su opinión en relación a los contenidos y estrategias trabajadas durante al capacitación docente en relación a la expresión y comprensión oral.
Opina sobre los contenidos desarrollados en la capacitación docente en estrategias de Comprensión lectora.
Expresa su opinión en relación a los contenidos de la capitación docente en estrategias para la producción de textos
1. Se debe evidenciar que los alumnos se expresen oralmente con espontaneidad en diversas situaciones.
2. Se debe evidenciar que los alumnos escuchan atentamente la comunicación oral de sus interlocutores.
1. El docente debe propiciar que los alumnos identifiquen y relacionen fragmentos de información explicitas en los párrafos del texto que lee.
2. El docente debe utilizar estrategias en los cuales los alumnos identifiquen a los personajes principales y secundarios en los textos que leen.
3. El docente debe promover que los alumnos realicen inferencias o deducciones cuando leen.
4. El docente debe practicar con sus alumnos estrategias: del antes, durante y después de la lectura.
5. Para potenciar la comprensión lectora de los estudiantes, el docente debe desarrollar estrategias del Nivel Literal, inferencial y crítico en cada texto que lee.
6.El docente debe establecer con sus alumnos; diferencias y semejanzas entre diversas ideas del texto que lee.
7. El docente debe propiciar y permitir que los alumnos emitan opiniones a cerca de los textos que leen.
1.El docente debe producir conjuntamente con sus alumnos diversos tipos de textos
2. El docente debe propiciar con sus alumnos la producción de textos siguiendo los pasos de planificación, redacción, revisión y escritura de la versión final. Si fuera posible editarlos y publicar
62
CUADRO B: Operacionalización de la variable Comprensión Lectora (Y = COMP.LEC)
DIMEN-SIONES
INDICADORES REACTIVOS INDICES
Nivel
Literal
Señala el propósito de su lectura: para entretenerse, informarse, aprender, etc.
Identifica las ideas más importantes en los textos que lee.
Reconoce los, personajes, lugares, fechas, secuencias de hechos en textos que lee.
Identifica sinónimos y antónimos.
Resume el texto que lee.
1. Señala el propósito de su lectura.
1. Reconoce la idea principal del texto que lee.
2. Reconoce las ideas secundarias del texto que lee.
1. Identifica a los personajes principales y secundarios en el texto.
2. Señala lugares y hechos importantes.
3. Establece secuencias de hechos en textos que lee.
1. Identifica palabras sinónimas y antónimas.
1. Resume el texto.
Respuesta correcta
RC = 3
Respuesta aceptable
RA = 2
Respuesta incorrecta
RI = 1
Nivel
Inferencial
Infiere el propósito comunicativo del autor (informar, persuadir)
Establece relaciones de causa-efecto.
Hace suposiciones (imagina que pasaría si…) a partir de la información del texto y de sus conocimientos previos.
Predice resultados. Interpreta el lenguaje
figurado.
1. Infiere el propósito comunicativo del autor del texto
1. Establece relaciones de causa-efecto en distintas partes del texto.
1. Hace suposiciones partir de la información del texto.
2. Hace suposiciones partir de sus conocimientos previos
1. Predice resultados.
1. Interpreta el lenguaje figurado.
Nivel
crítico.
Emite juicios u opina a cerca de las acciones y actitudes de los personajes de los textos que lee.
Diferencia lo objetivo de lo subjetivo.
Analiza la intención del autor del texto.
Valora o emite una opinión critica a cerca del contenido del texto
1. Emite juicios a cerca de las acciones de los personajes del texto que lee.
2. Emite opiniones a cerca de las actitudes de los personajes del texto que lee.
3. Integra la lectura a las experiencias propias.
1. Verifica el valor de verdad e las informaciones.
1. Argumenta a cerca del mensaje del texto que lee.
1. Valora o emite una opinión crítica a cerca del
63
3.3. Metodología
3.3.1. Tipo de Investigación: Descriptivo correlacional.
Descriptivo porque “…es un tipo de investigación que consiste en
describir situaciones, eventos, hechos o fenómenos. Esto es, decir
cómo es y cómo se comporta o manifiesta determinado fenómeno.
Busca especificar propiedades, características y rasgos importantes
de cualquier fenómeno que se analiza”.
3.3.2. Diseño de Investigación: Se utilizó el diseño descriptivo
Correlacional.
Porque, “el diseño descriptito correlacional permite establecer la
relación que existe entre dos o más variables x, y, z. etc. Este diseño
es el más utilizados en investigaciones sociales y educativas”.
Cuyo gráfico es:
O1
M------------ r
O2
Donde:
M = Muestra de profesores y alumnos
O1= Observación a los docentes
O2 = Observación a los estudiantes
r = La correlación entre la variable dependiente e independiente.
64
3.4. Población y Muestra3.4.1. Población
Se trabajó con una población de 26 docentes y 854 estudiantes.
CUADRO Nº 01POBLACIÓN DE DOCENTES DEL IV CICLO POR INSTITUCIÓN,
EDUCATIVA Y SEXO
Nº INSTITUCIÓN EDUCATIVA SEXO TOTALV M1 Nº 32002 “Virgen Del Carmen” 01 01
2 Nº 32004 “San Pedro” 01 01
3 Nº 32008 “Señor de los Milagros.” 04 01 05
4 Nº 32011 ”Hermilio Valdizán” 00 04 04
5 Nº 32013 “Pedro Sánchez Gavidia” 01 04 05
6 Nº 32046 “Daniel Alomía Robles” 01 01 02
7 Nº 32232 “Juana Moreno” 00 01 01
8 Nº 32814 ”Miguel Grau Seminario” 00 01 01
9 C. N. “Leoncio Prado Gutiérrez”. 00 06 06
TOTAL 06 20 26
FUENTE : CAP de los Docentes y Nómina de Matrícula de estudiantesELABORACIÓN : Los tesistas.
CUADRO Nº 02 POBLACIÓN DE ESTUDIANTES DEL IV CICLO DE EBR DE LA
INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DE LA CIUDAD DE HUÁNUCO
Nº INSTITUCIÓN EDUCATIVA ALUMNOS1 Nº 32002 “Virgen Del Carmen” 30
2 Nº 32004 “San Pedro” 37
3 Nº 32008 “Señor de los Milagros.” 158
4 Nº 32011 ”Hermilio Valdizán” 122
5 Nº 32013 “Pedro Sánchez Gavidia” 160
6 Nº 32046 “Daniel Alomía Robles” 59
7 Nº 32232 “Juana Moreno” 37
8 Nº 32814 ”Miguel Grau Seminario” 32
9 C. N. “Leoncio Prado Gutiérrez”. 219
TOTAL 854
65
FUENTE : CAP de los Docentes y Nómina de Matrícula de estudiantesELABORACIÓN : Los tesistas.
CUADRO Nº 03CUADRO DE DATOS POR SEXO, TÍTULO PROFESIONAL, GRADO
ACADÉMICO, Y AÑOS DE SERVICIO DE LOS DOCENTES DEL IV CICLO DE EBR DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DE LA CIUDAD DE
HUÁNUCO.
SEXO TÍTULO GRADO ACADÉMICO AÑOS DE SERVICIO
V M TOT
PROF.
LICENCIADO
TOT BACH.
MG.
NO TIEN
ETOT
15 a
20
21 a
25
26 a
más
TOT.
06 20 26 22 04 26 13 04 09 26 14 07 05 26
FUENTE : CAP de los Docentes y Nómina de Matrícula de estudiantesELABORACIÓN: Los tesistas.
3.4.2 Muestra
Se tomó como muestra toda la población de profesores (26) por ser
población pequeña.
En caso de los estudiantes la muestra es de 265 estudiantes por muestreo
estratificado según la fórmula:
n = Z2 x N x PxQ __ E2 (N-1) + Z2 x PxQ
Donde: N =Tamaño de la población = 854
Z = Desviación Estándar = 1.96
P = Evento favorable = 0.50
Q = Evento desfavorable = 0.50
E = Error = 0.5
1.96 x1.96 x 854x0.50x 0.50
n = ---------------------------------------------------- = 265.18 = 265
66
0.5x0.5 (854-1) + 1.96x1.96x0.50x0.50
CUADRO Nº 04MUESTRA ESTRATIFICADA DE ESTUDIANTES POR INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA POBLACIÓN f MUESTRA
Nº 32002 “Virgen Del Carmen” 30 0.035 09
Nº 32004 “San Pedro” 37 0.043 11
Nº 32008 “Señor de los Milagros.” 158 0.185 49
Nº 32011 ”Hermilio Valdizán” 122 0.143 38
Nº 32013 “Pedro Sánchez Gavidia” 160 0.187 50
Nº 32046 “Daniel Alomía Robles” 59 0.069 18
Nº 32232 “Juana Moreno” 37 0.043 11
Nº 32814 ”Miguel Grau Seminario” 32 0.037 10
C. N. “Leoncio Prado Gutiérrez”. 219 0.256 68
TOTAL 854 1.000 265
FUENTE : CAP de los Docentes y Nómina de Matrícula de estudiantesELABORACIÓN: Los tesistas.
3.5 Método de Investigación
Se utilizó básicamente el método descriptivo – cuantitativo; en el primer
caso describe la opinión de los docentes capacitados.
En el segundo caso se compara los resultados de la evaluación aplicada a
los estudiantes del IV Ciclo de EBR de la Instituciones Educativa Públicas
de la ciudad de Huánuco.
3.6 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos:
Se utilizó las técnicas del fichaje, cuyos instrumentos son;
Textuales; para recoger informaciones teóricas.
Bibliográficas; para registrar las obras y textos leídos.
Hemerográficas.
Versión electrónica, Internet
Encuesta; cuyo instrumento la Encuesta de Opinión
67
Prueba escrita; técnica de cuestionario.
3.7 Método de Análisis de Datos y Procesamiento
Se utilizó los cuadros estadísticos de distribución simple y porcentual, así
mismo las medias de tendencia central: media aritmética, mediana, etc.
Procedimientos:
Revisión bibliográfica
Coordinación con los docentes y directores
Preparar los instrumentos ( Validez y confiabilidad)
Seguimiento de la Investigación sustantiva
Aplicación de los instrumento, Análisis de los resultados y
elaboración de informe.
68
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
4.1 Descripción
A continuación se exponen los resultados de la investigación. Para el
análisis estadístico de los datos se emplearon las siguientes pruebas
estadísticas: Análisis de Coeficiente de Correlación de “PEARSON” “R”.
Coeficiente de determinación “R2” y la recta de regresión lineal. Aplicando
la formula tenemos:
X: Variable Independiente. Y: Variable dependiente
Coeficiente de Correlación =
A continuación en la descripción clasificamos la cantidad de encuestados y
los resultados que se ha obtenido en la investigación; según la muestra
determinada de 26 docentes y 265 estudiantes de la Instituciones
Educativas públicas de la ciudad de Huánuco.
Los resultados con relación a las dimensiones de la variable independiente
Capacitación Docente en las dimensiones Componente DCN aspectos
generales y componente Comunicación trabajados en la capacitación
docente se han obtenido en base a las encuestas de opinión aplicada a los
69
Sxy
Sx Sy
docentes de la población/ muestra capacitados en el año 2010 por el
PRONAFCAP a cargo de la UNHEVAL HUÁNUCO; las misma que han
sido organizadas y tabuladas, sistematizadas en tablas de frecuencia
simple y para su mejor visualización a través de gráfico de barras, para
interpretar y analizar se ha tomado la escala de valoración de Liker:
Totalmente de acuerdo ( ), de acuerdo ( ) , en desacuerdo ( ) y totalmente
en desacuerdo ( ) para conocer la opinión de los docentes sobre los
contenidos desarrollados en las dos dimensiones: Componente DCN
aspectos generales y Componente Comunicación.
En el caso de la variable dependiente Comprensión Lectora se obtuvieron
en base a un cuestionario para evaluar el Nivel de Comprensión Lectora
en que se encuentran los alumnos del IV Ciclo de EBR de la instituciones
Públicas de la Ciudad de Huánuco ; las mismas que han sido organizadas
y tabuladas, sistematizadas en tablas de frecuencia simple y para su mejor
visualización a través de gráfico de barras; para interpretar y analizar se ha
tomado la escala de valoración: Respuesta Correcta RC (2), Respuesta
Aceptable RA (1) y Respuesta Incorrecta RI (0) en cuanto se refiere al Nivel
de comprensión lectora Literal, Inferencial y Crítico en la que se ubican los
alumnos de las instituciones en estudio.
70
RESULTADOS DE LA ENCUESTA DE OPINIÓN TOMADA A LOS DOCENTES DEL IV CICLO DE EBR DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DE
LA CIUDAD DE HUÁNUCO
TABLA Nº 011. La Unidad didáctica que elabora el docente debe guardar relación con la
PCAVALORACIÓN CANTIDAD PORCENTAJE (%)
Totalmente de acuerdo 15 57.69De acuerdo 11 42.31En desacuerdo 0 0.00Totalmente en desacuerdo 0 0.00
TOTAL 26 100.00FUENTE : Encuesta de opinión a los docentes.ELABORACIÓN : Los tesistas.
GRÁFICO Nº 01
Totalmente de acuerdo; Series1; 15
De acuerdo; Series1; 11
En desacuerdo; Series1; 0
Totalmente en de-sacuerdo; Series1; 0
1. Unidad didáctica y su relación con la PCA
FUENTE : Tabla Nº 01ELABORACIÓN : Los tesistas.
Interpretación:Con respecto a la pregunta, la unidad didáctica que elabora debe guardar relación
con el PCA, los docente encuestados respondieron en un 57.69 % encontrarse
totalmente de acuerdo, mientras que un 42.31 % afirmaron estar de acuerdo,
quedando en 0% las valoraciones en desacuerdo y totalmente en desacuerdo, los
resultados demuestran que los docentes son conscientes de la importancia de
este documento académico y que debe haber coherencia en los objetivos
propuestos tanto a nivel de aula como de la Institución Educativa.
71
TABLA Nº 02
2. La Unidad didáctica que elabora el docente debe atender las caracteristicas y necesidades de los estudiantes
VALORACIÓN CANTIDAD PORCENTAJE (%)Totalmente de acuerdo 16 61.54De acuerdo 10 38.46En desacuerdo 0 0.00Totalmente en desacuerdo 0 0.00
TOTAL 26 100.00FUENTE : Encuesta de opinión a los docentes.ELABORACIÓN : Los tesistas.
GRÁFICO Nº 02
Totalmente de acuerdo; Series1; 16
De acuerdo; Series1; 10
En desacuerdo; Series1; 0
Totalmente en de-sacuerdo; Series1; 0
2.-Unidad didáctica para atender caracteristicas y necesidades de los estudiantes
FUENTE : Tabla Nº 02ELABORACIÓN : Los tesistas.
Interpretación:
Con respecto a la pregunta, la unidad didáctica que elabora el docente debe
atender a las características y necesidades de los estudiantes, los docentes
encuestados respondieron en un 61.54 % totalmente de acuerdo, seguido de
38.46 % afirmaron estar de acuerdo, quedando en 0% las valoraciones en
desacuerdo y totalmente en desacuerdo, los resultados demuestran que los
docentes asumen con responsabilidad su labor académica, por cuanto adecuan
su trabajo a las necesidades de los estudiantes.
72
TABLA Nº 03
3. La Unidad didáctica que elabora el docente debe guardar relación con sus elementos.
VALORACIÓN CANTIDAD PORCENTAJE (%)Totalmente de acuerdo 7 26.92De acuerdo 19 73.08En desacuerdo 0 0.00Totalmente en desacuerdo 0 0.00
TOTAL 26 100.00FUENTE : Encuesta de opinión a los docentes.ELABORACIÓN : Los tesistas.
GRAFICO Nº 03
Totalmente de acuerdo; Series1; 7
De acuerdo; Series1; 19
En desacuerdo; Series1; 0
Totalmente en de-sacuerdo; Series1; 0
3.- Unidad didáctica y su relación con sus elementos.
FUENTE : Tabla Nº 03ELABORACIÓN : Los tesistas.
Interpretación:
Con respecto a la pregunta, la unidad didáctica que elabora el docente debe
guardar relación con sus elementos, los docente encuestados respondieron en un
73.08 % estar de acuerdo, seguido de 26.92 % en la respuesta totalmente de
acuerdo, quedando en 0% las valoraciones en desacuerdo y totalmente en
desacuerdo, los resultados demuestran que los docentes saben de la importancia
de este componente.
73
TABLA Nº 044. La Sesión de aprendizaje que elabora el docente debe guardar y
coherencia entre sus elementos
VALORACIÓN CANTIDAD PORCENTAJE (%)
Totalmente de acuerdo 9 34.62
De acuerdo 16 61.54
En desacuerdo 1 3.85
Totalmente en desacuerdo 0 0.00
TOTAL 26 100.00FUENTE : Encuesta de opinión a los docentes.ELABORACIÓN : Los tesistas.
GRÁFICO Nº 04
Totalmente de acuerdo; Series1; 9
De acuerdo; Series1; 16
En desacuerdo; Series1; 1 Totalmente en de-
sacuerdo; Series1; 0
4.- . Sesión de aprendizaje y coherencia entre sus ele-mentos
FUENTE : Tabla Nº 04ELABORACIÓN : Los tesistas.
Interpretación:
Con respecto a la pregunta, la sesión de aprendizaje debe guardar coherencia
entre sus elementos, los docente encuestados respondieron en un 61.54 % estar
de acuerdo, seguido de 34.62 % están totalmente de acuerdo un 3.85 % en
desacuerdo y un 0% totalmente en desacuerdo, los resultados no son del todo
positivos, el mayor porcentaje debía ocupar la escala de totalmente de acuerdo,
que el más indicado.
74
TABLA Nº 055.- Las Actividades de sesiones programadas deben permitir el desarrollo
de las capacidades previstas en los estudiantes.
VALORACIÓN CANTIDAD PORCENTAJE (%)Totalmente de acuerdo 12 46.15De acuerdo 13 50.00En desacuerdo 1 3.85Totalmente en desacuerdo 0 0.00
TOTAL 26 100.00
FUENTE : Encuesta de opinión a los docentes.ELABORACIÓN : Los tesistas.
GRÁFICO Nº 05
Totalmente de acuerdo; Series1; 12
De acuerdo; Series1; 13
En desacuerdo; Series1; 1 Totalmente en de-
sacuerdo; Series1; 0
5.- Actividades de sesiones programadas y desarrollo de capacidades previstas en los estudiantes
FUENTE : Tabla Nº 05ELABORACIÓN : Los tesistas.
Interpretación:
Ante la pregunta, las actividades de sesiones programadas deben permitir el
desarrollo de las capacidades previstas de los estudiantes, los docentes
encuestados respondieron en un 50.00 % estar de acuerdo, seguido de 46.15 %
están totalmente de acuerdo un 3.85 % en desacuerdo y un 0% totalmente en
desacuerdo, los resultados manifiestan el sentir del sector docente en cuanto a la
efectividad que deben alcanzar a través de sus sesiones programadas.
75
TABLA Nº 06
6.- Las actividades de sesiones de aprendizaje deben evidenciar el uso de materiales del MED
VALORACIÓN CANTIDAD PORCENTAJE (%)
Totalmente de acuerdo 13 50.00
De acuerdo 13 50.00
En desacuerdo 0 0.00
Totalmente en desacuerdo 0 0.00
TOTAL 26 100.00FUENTE : Encuesta de opinión a los docentes.ELABORACIÓN : Los tesistas.
GRÁFICO Nº 06
Totalmente de acuerdo; Series1; 13
De acuerdo; Series1; 13
En desacuerdo; Series1; 0
Totalmente en de-sacuerdo; Series1; 0
6.- Actividades de sesiones de aprendizaje para evidenciar el uso de materiales MED
FUENTE : Tabla Nº 06ELABORACIÓN : Los tesistas.
Interpretación:
En lo que se refiere a la pregunta, las actividades de sesiones de aprendizaje
deben evidenciar el uso de materiales del MED, los docentes encuestados
respondieron en un 50.00 % estar de acuerdo y otro 50.00 % están quedando un
0% en desacuerdo y totalmente en desacuerdo, los resultados demuestran la
opinión compartida de los docentes, frente a ello podemos afirmar que los
materiales del MED no son lo suficiente en la actividad docente.
76
TABLA Nº 077.- Docentes ejecutan actividades en concordancia con lo programado en
sesión de aprendizaje
VALORACIÓN CANTIDAD PORCENTAJE (%)
Totalmente de acuerdo 8 30.77
De acuerdo 18 69.23
En desacuerdo 0 0.00
Totalmente en desacuerdo 0 0.00
TOTAL 26 100.00FUENTE : Encuesta de opinión a los docentes.ELABORACIÓN : Los tesistas.
GRÁFICO Nº 07
Totalmente de acuerdo; Series1; 8
De acuerdo; Series1; 18
En desacuerdo; Series1; 0
Totalmente en de-sacuerdo; Series1; 0
7.- Docentes ejecutan actividades en concordancia con lo programado en sesión de aprendizaje
FUENTE : Tabla Nº 07ELABORACIÓN : Los tesistas.
Interpretación:Referente a la pregunta, los docentes ejecutan actividades en concordancia con lo
programado en sesión de aprendizaje, los docentes encuestados respondieron en
un 69.23 % estar de acuerdo, seguido de 30.77 % en la respuesta totalmente de
acuerdo, quedando en 0% las valoraciones en desacuerdo y totalmente en
desacuerdo, los resultados demuestran que las actividades que cumplen los
docentes son un tanto favorables.
77
TABLA Nº 08
8.- Las estrategias que aplican los docentes permite articular los saberes
previos con el nuevo aprendizaje
VALORACIÓN CANTIDAD PORCENTAJE (%)Totalmente de acuerdo 13 50.00De acuerdo 13 50.00En desacuerdo 0 0.00Totalmente en desacuerdo 0 0.00
TOTAL 26 100.00FUENTE : Encuesta de opinión a los docentes.ELABORACIÓN : Los tesistas.
GRÁFICO Nº 08
Totalmente de acuerdo; Series1; 13
De acuerdo; Series1; 13
En desacuerdo; Series1; 0
Totalmente en de-sacuerdo; Series1; 0
8.- Las estrategias que aplican los docentes permite articular los sa-beres previos con el nuevo aprendizaje
FUENTE : Tabla Nº 08ELABORACIÓN : Los tesistas.
Interpretación:
En cuanto a la pregunta, las estrategias que aplican los docentes permite articular
los saberes previos con el nuevo aprendizaje, la opinión de los docentes es
compartida al responder en un 50.00 % estar de acuerdo, y otro 50.00 % en la
respuesta totalmente de acuerdo, quedando en 0% las valoraciones en
desacuerdo y totalmente en desacuerdo, los resultados son alentadores,
demuestran que las actividades que cumplen los docentes son adecuados.
78
TABLA Nº 099.- Los docentes emplean estrategias para promover procesos de alta
demanda cognitiva.
VALORACIÓN CANTIDAD PORCENTAJE (%)Totalmente de acuerdo 6 23.08De acuerdo 18 69.23En desacuerdo 2 7.69Totalmente en desacuerdo 0 0.00
TOTAL 26 100.00FUENTE : Encuesta de opinión a los docentes.ELABORACIÓN : Los tesistas.
.
GRÁFICO Nº 09
Totalmente de acuerdo; Series1; 6
De acuerdo; Series1; 18
En desacuerdo; Series1; 2 Totalmente en de-
sacuerdo; Series1; 0
9.- Los docentes emplean estrategias para promover procesos de alta demanda cognitiva.
FUENTE : Tabla Nº 09ELABORACIÓN : Los tesistas.
Interpretación:
Ante la pregunta, los docentes emplean estrategias para promover procesos de
alta demanda cognitiva, los docentes encuestados respondieron en un 69.23 %
estar de acuerdo, seguido de 23.08 % están totalmente de acuerdo un 7.69 % en
desacuerdo y un 0% totalmente en desacuerdo, los resultados evidencian la
capacitación docente y la puesta en práctica de sus conocimientos y estrategias
adquiridas para el desarrollo de la comprensión lectora.
79
TABLA Nº 1010.- Docentes en sesión de aprendizaje combinan momentos y estrategias
para el trabajo grupal
VALORACIÓN CANTIDAD PORCENTAJE (%)Totalmente de acuerdo 8 30.77De acuerdo 16 61.54En desacuerdo 2 7.69Totalmente en desacuerdo 0 0.00
TOTAL 26 100.00FUENTE : Encuesta de opinión a los docentes.ELABORACIÓN : Los tesistas.
GRÁFICO Nº 10
Totalmente de acuerdo; Series1; 8
De acuerdo; Series1; 16
En desacuerdo; Series1; 2
Totalmente en de-sacuerdo; Series1; 0
10.- Docentes en sesión de aprendizaje com-binan momentos y estrategias para el trabajo
grupal
FUENTE : Tabla Nº 10ELABORACIÓN : Los tesistas.
interpretación:
La opinión de los docentes encuestados, ante la pregunta los docentes en sesión
de aprendizaje combinan momentos y estrategias para el trabajo grupal, un 61.54
afirmaron estar de acuerdo, un 30.77 % respondieron totalmente de acuerdo y un
7.69 % en desacuerdo y un 0% totalmente en desacuerdo, los resultados nos
muestran acciones positivas de los docentes por lo que promueven los trabajos
grupales, que permiten que el aprendizaje sea significativo.
80
TABLA Nº 11
11.- Los docentes propician el uso de diversas fuentes de información
VALORACIÓN CANTIDAD PORCENTAJE (%)Totalmente de acuerdo 6 23.08De acuerdo 17 65.38En desacuerdo 3 11.54Totalmente en desacuerdo 0 0.00
TOTAL 26 100.00FUENTE : Encuesta de opinión a los docentes.ELABORACIÓN : Los tesistas.
GRÁFICO Nº 11
Totalmente de acuerdo; Series1; 6
De acuerdo; Series1; 17
En desacuerdo; Series1; 3
Totalmente en de-sacuerdo; Series1; 0
11.- Docentes propician el uso de diversas fuentes de información
FUENTE : Tabla Nº 11ELABORACIÓN : Los tesistas.
Interpretación:
Los docentes encuestados opinan con respecto a la pregunta, los docentes
propician el uso de diversas fuentes de información, un 65.38 % afirmaron estar
de acuerdo, un 23.08 % se manifestaron estar totalmente de acuerdo y un 11.54
% en desacuerdo y un 0% totalmente en desacuerdo, los resultados nos muestran
acciones positivas de los docentes ya que facilitan el aprendizaje de los alumnos,
orientándoles al uso de múltiples usos de la información.
TABLA Nº 12
81
12.- El docente utiliza estrategias para consolidar los aprendizajes
VALORACIÓN CANTIDAD PORCENTAJE (%)
Totalmente de acuerdo 10 38.46
De acuerdo 14 53.85
En desacuerdo 2 7.69
Totalmente en desacuerdo 0 0.00
TOTAL 26 100.00FUENTE : Encuesta de opinión a los docentes.ELABORACIÓN : Los tesistas.
GRÁFICO Nº 12
Totalmente de acuerdo; Series1; 10
De acuerdo; Series1; 14
En desacuerdo; Series1; 2
Totalmente en de-sacuerdo; Series1; 0
12.- El docente utiliza estrategias para consolidar los
aprendizajes
FUENTE : Tabla Nº 12ELABORACIÓN : Los tesistas.
Interpretación:
Los docentes encuestados opinan con respecto a la pregunta, los docentes
utilizan estrategias para consolidar los aprendizajes, un 53.85 % afirmaron estar
de acuerdo, un 38.46 % se manifestaron estar totalmente de acuerdo y un 7.69 %
en desacuerdo y un 0% totalmente en desacuerdo, los resultados nos muestran
que los docentes emplean las estrategias aprendidas en los diversos programas
de capacitación, así como de la experiencia propia, sin embargo se debe mejorar
este aspecto.
TABLA Nº 13
82
13.- Los docentes deben emplear estrategias que motiven a los estudiantes a aplicar el nuevo aprendizaje en otras situaciones.
VALORACIÓN CANTIDAD PORCENTAJE (%)
Totalmente de acuerdo 7 26.92
De acuerdo 15 57.69
En desacuerdo 3 11.54
Totalmente en desacuerdo 1 3.85
TOTAL 26 100.00FUENTE : Encuesta de opinión a los docentes.ELABORACIÓN : Los tesistas.
GRÁFICO Nº 13
Totalmente de acuerdo; Series1; 7
De acuerdo; Series1; 15
En desacuerdo; Series1; 3
Totalmente en de-sacuerdo; Series1; 1
13.- El docente utiliza estrategias para consolidar los aprendizajes
FUENTE : Tabla Nº 13ELABORACIÓN : Los tesistas.
Interpretación:
Con respecto a la pregunta, los docentes deben emplear estrategias que motiven
a los estudiantes aplicar el nuevo aprendizaje en otras situaciones, los docentes
encuestados respondieron un 57.69 % estar de acuerdo, un 26.92 % contestaron
estar totalmente de acuerdo y un 11.54 % en desacuerdo y un 3.84% totalmente
en desacuerdo, las opiniones son diversas, sin embargo el mayor porcentaje
demuestra que hay gran interés de motivar a los estudiantes para insertar sus
nuevos aprendizajes en su vida diaria resolviendo situaciones.
TABLA Nº 14
83
14.- El docente utiliza indicadores, procedimientos e instrumentos coherentes con las capacidades previstas en las unidades y sesiones de aprendizaje.
VALORACIÓN CANTIDAD PORCENTAJE (%)
Totalmente de acuerdo 9 34.62
De acuerdo 17 65.38
En desacuerdo 0 0.00
Totalmente en desacuerdo 0 0.00
TOTAL 26 100.00FUENTE : Encuesta de opinión a los docentes.ELABORACIÓN : Los tesistas.
GRÁFICO Nº 14
Totalmente de acuerdo; Series1; 9
De acuerdo; Series1; 17
En desacuerdo; Series1; 0
Totalmente en de-sacuerdo; Series1; 0
14.- El docente utiliza indicadores, procedimientos e instrumentos co-herentes con las capacidades previstas en las unidades y sesiones de
aprendizaje
FUENTE : Tabla Nº 14ELABORACIÓN : Los tesistas.
Interpretación:
Los docentes encuestados opinan con respecto a la pregunta, el docente utiliza
indicadores, procedimientos e instrumentos coherentes con las capacidades
previstas en las unidades y sesiones de aprendizaje, un 65.38 % afirmaron estar
de acuerdo, un 34.62 % se manifestaron estar totalmente de acuerdo y las
valoraciones de desacuerdo y totalmente en desacuerdo se ubicaron en 0 %, los
resultados son un tanto favorable, hay mucho que hacer para mejorar y alcanzar
el nivel de totalmente de acuerdo.
TABLA Nº 15
84
15.- El docente aplica estrategias e instrumentos de evaluación previstos en el plan de sesión.
VALORACIÓN CANTIDAD PORCENTAJE (%)
Totalmente de acuerdo 9 34.62
De acuerdo 16 61.54
En desacuerdo 1 3.85
Totalmente en desacuerdo 0 0.00
TOTAL 26 100.00FUENTE : Encuesta de opinión a los docentes.ELABORACIÓN : Los tesistas.
GRÁFICO Nº 15
Totalmente de acuerdo; Series1; 9
De acuerdo; Series1; 16
En desacuerdo; Series1; 1 Totalmente en de-
sacuerdo; Series1; 0
15.- El docente aplica estrategias e instrumentos de evaluación previstos en el plan de sesión
FUENTE : Tabla Nº 15ELABORACIÓN : Los tesistas.
Interpretación:
Con respecto a la pregunta, el docente aplica estrategias e instrumentos de
evaluación previstos en el plan de sesión, un 61.54 % afirmaron estar de acuerdo,
un 34.62 % se manifestaron estar totalmente de acuerdo y un 3.85 % en
desacuerdo y un 0% totalmente en desacuerdo, los resultados son satisfactorios
ya que los docentes se preocupan en el aprendizaje y emplean los medios y
materiales adecuados.
TABLA Nº 16
85
16.- Las estrategias e instrumentos utilizados por el docente permiten evaluar los aprendizajes esperados
VALORACIÓN CANTIDAD PORCENTAJE (%)Totalmente de acuerdo 8 30.77De acuerdo 18 69.23En desacuerdo 0 0.00Totalmente en desacuerdo 0 0.00
TOTAL 26 100.00FUENTE : Encuesta de opinión a los docentes.ELABORACIÓN : Los tesistas.
GRÁFICO Nº 16
Totalmente de acuerdo; Series1; 8
De acuerdo; Series1; 18
En desacuerdo; Series1; 0
Totalmente en de-sacuerdo; Series1; 0
16.- . Las estrategias e instrumentos utilizados por el docente permite evaluar los aprendizajes esperados
FUENTE : Tabla Nº 16ELABORACIÓN : Los tesistas.
Interpretación:
Los docentes encuestados opinan con respecto a la pregunta, las estrategias e
instrumentos utilizados por el docente permite evaluar los aprendizajes
esperados, un 69.23 % afirmaron estar de acuerdo, un 30.77 % se manifestaron
estar totalmente de acuerdo y las valoraciones en desacuerdo y totalmente en
desacuerdo se ubicaron en el 0%, los resultados nos muestran que los docentes
evalúan las estrategias empleadas, debiendo incorporar nuevos mecanismos de
evaluación, a fin de lograr mejores resultados en su actividad docente.
86
TABLA Nº 17
17.- Las estrategias e instrumentos utilizados por el docente permite a los estudiantes verificar sus avances y limitaciones
VALORACIÓN CANTIDAD PORCENTAJE (%)Totalmente de acuerdo 6 23.08De acuerdo 18 69.23En desacuerdo 1 3.85Totalmente en desacuerdo 1 3.84
TOTAL 26 100.00FUENTE : Encuesta de opinión a los docentes.ELABORACIÓN : Los tesistas.
GRÁFICO Nº 17
Totalmente de acuerdo; Series1; 6
De acuerdo; Series1; 18
En desacuerdo; Series1; 1
Totalmente en de-sacuerdo; Series1; 1
17.- . Las estrategias e instrumentos utilizados por el docente permite a los estudiantes verificar sus avances y limitaciones
FUENTE : Tabla Nº 17ELABORACIÓN : Los tesistas.
Interpretación:
Con respecto a la pregunta, las estrategias e instrumentos utilizados por el
docente permite a los estudiantes verificar sus avances y limitaciones, un 69.23 %
afirmaron estar de acuerdo, un 23.08 % respondieron estar totalmente de acuerdo
y un 3.85 % en desacuerdo y un 3.84% totalmente en desacuerdo, los resultados
son satisfactorios ya que los docentes al verificar sus avances pueden proponer
mejoras en las estrategias empleadas.
87
TABLA Nº 1818.- Los y las alumnas expresan oralmente con espontaneidad diversas
situaciones
VALORACIÓN CANTIDAD PORCENTAJE (%)
Totalmente de acuerdo 10 38.46
De acuerdo 15 57.69
En desacuerdo 1 3.85
Totalmente en desacuerdo 0 0.00
TOTAL 26 100.00FUENTE : Encuesta de opinión a los docentes.ELABORACIÓN : Los tesistas.
GRÁFICO Nº 18
Totalmente de acuerdo; Series1; 10
De acuerdo; Series1; 15
En desacuerdo; Series1; 1 Totalmente en de-
sacuerdo; Series1; 0
18.- Los y las alumnas expresan oralmente con espontaneidad diversas situaciones
FUENTE : Tabla Nº 18ELABORACIÓN : Los tesistas.
Interpretación:
Con respecto a la pregunta, los alumnos se expresan oralmente con
espontaneidad diversas situaciones, un 57.69 % afirmaron estar de acuerdo, un
38.46 % se manifestaron estar totalmente de acuerdo y un 3.85 % en desacuerdo
y un 0% totalmente en desacuerdo, los resultados no son muy favorables, debido
a que la expresión oral es muy importante para que el alumno puedan responder
a circunstancias que se presenta en su vida.
88
TABLA Nº 1919.- Los y las alumnas escuchan atentamente la comunicación oral de sus
interlocutores
VALORACIÓN CANTIDAD PORCENTAJE (%)Totalmente de acuerdo 8 30.77De acuerdo 17 65.38En desacuerdo 1 3.85Totalmente en desacuerdo 0 0.00
TOTAL 26 100.00FUENTE : Encuesta de opinión a los docentes.ELABORACIÓN : Los tesistas.
GRÁFICO Nº 19
Totalmente de acuerdo; Series1; 8
De acuerdo; Series1; 17
En desacuerdo; Series1; 1 Totalmente en de-
sacuerdo; Series1; 0
19.- . Los y las alumnas escuchan atentamente la comunicación oral de sus interlocutores
FUENTE : Tabla Nº 19ELABORACIÓN : Los tesistas.
Interpretación:
Con respecto a la pregunta, los alumnos escuchan atentamente la comunicación
oral de sus interlocutores, un 65.38 % afirmaron estar de acuerdo, un 30.77 % se
manifestaron estar totalmente de acuerdo y un 3.85 % en desacuerdo y un 0%
totalmente en desacuerdo, los resultados son favorables, se observa que se
interesan en captar los conocimientos que transmiten sus profesores y por lo tanto
prestan su atención, sin embargo se debe mantener activa la motivación de los
alumnos.
89
TABLA Nº 2020.- El docente propicia que los y las alumnas identifiquen y relacionen
fragmentos de información explicitas en los párrafos del texto que lee
VALORACIÓN CANTIDAD PORCENTAJE (%)Totalmente de acuerdo 5 19.23De acuerdo 20 76.92En desacuerdo 1 3.85Totalmente en desacuerdo 0 0.00
TOTAL 26 100.00FUENTE : Encuesta de opinión a los docentes.ELABORACIÓN : Los tesistas.
GRÁFICO Nº 20
Totalmente de acuerdo; Series1; 5
De acuerdo; Series1; 20
En desacuerdo; Series1; 1 Totalmente en de-
sacuerdo; Series1; 0
20.- . El docente propicia que los y las alumnas identifiquen y relacionen fragmentos de información explicitas en los párrafos del texto que lee
FUENTE : Tabla Nº 20ELABORACIÓN : Los tesistas.
Interpretación:
Ante la referida pregunta, los docentes encuestados respondieron, un 76.92 %
afirmaron estar de acuerdo, un 19.23 % se manifestaron estar totalmente de
acuerdo y un 3.85 % en desacuerdo y un 0% totalmente en desacuerdo, los
resultados son favorables, se observa que los docentes propician que los alumnos
identifiquen y relacionen fragmentos de información explicitas en los párrafos del
textos que leen, se evidencias avances en el desarrollo de la comprensión de
lectura.
90
TABLA Nº 2121.- El docente utiliza estrategias en el que los y las alumnas identifiquen a
los personajes principales y secundarios en textos que lee.VALORACIÓN CANTIDAD PORCENTAJE (%)
Totalmente de acuerdo 8 30.77
De acuerdo 18 69.23
En desacuerdo 0 0.00
Totalmente en desacuerdo 0 0.00
TOTAL 26 100.00FUENTE : Encuesta de opinión a los docentes.ELABORACIÓN : Los tesistas.
GRÁFICO Nº 21
Totalmente de acuerdo; Series1; 8
De acuerdo; Series1; 18
En desacuerdo; Series1; 0
Totalmente en de-sacuerdo; Series1; 0
21.- El docente utiliza estrategias en el que los y las alumnas identifiquen a los personajes principales y secundarios en textos que lee
FUENTE : Tabla Nº 21ELABORACIÓN : Los tesistas.
Interpretación:
Con respecto a la pregunta, el docente utiliza estrategias en que los alumnos
identifiquen a los personajes principales y secundarios en textos que lee, un 69.23
% afirmaron estar de acuerdo, un 30.77 % se manifestaron estar totalmente de
acuerdo y un 0 % en desacuerdo y totalmente en desacuerdo, los porcentajes
obtenidos demuestran que los docentes emplean diversas estrategias a fin de sus
alumnos aprendan a captar en sus lecturas, facetas, personajes, y sepan
identificar el personaje principal del secundario.
91
TABLA Nº 2222.- El docente promueve que los y las alumnas realicen inferencias o
deducciones cuando leenVALORACIÓN CANTIDAD PORCENTAJE (%)
Totalmente de acuerdo 13 50.00De acuerdo 13 50.00En desacuerdo 0 0.00Totalmente en desacuerdo 0 0.00
TOTAL 26 100.00FUENTE : Encuesta de opinión a los docentes.ELABORACIÓN : Los tesistas.
GRÁFICO Nº 22
Totalmente de acuerdo; Series1; 13
De acuerdo; Series1; 13
En desacuerdo; Series1; 0
Totalmente en de-sacuerdo; Series1; 0
22.- El docente promueve que los y las alumnas realicen inferencias o deducciones cuando leen
FUENTE : Tabla Nº 22ELABORACIÓN : Los tesistas.
Interpretación:
Las opiniones de los docentes ante esta pregunta es compartida, ya que un 50 %
de los docentes encuestados respondieron estar de acuerdo y otro 50 %
manifestaron estar totalmente de acuerdo y un 0 % en desacuerdo y totalmente
en desacuerdo, los resultados son favorables, se observa que el mayor porcentaje
nos indica que hay trabajo docente en cuanto promueven que los alumnos
realicen inferencias y deducen cuando leen, es un aspecto muy importante para
desarrollar la capacidad de la comprensión lectora.
92
TABLA Nº 23
23.- El docente practica con sus alumnos y alumnas estrategias del antes - durante y después de la lectura
VALORACIÓN CANTIDAD PORCENTAJE (%)Totalmente de acuerdo 10 38.46De acuerdo 15 57.69En desacuerdo 1 3.85Totalmente en desacuerdo 0 0.00
TOTAL 26 100.00FUENTE : Encuesta de opinión a los docentes.ELABORACIÓN : Los tesistas.
GRÁFICO Nº 23
Totalmente de acuerdo; Series1; 10
De acuerdo; Series1; 15
En desacuerdo; Series1; 1 Totalmente en de-
sacuerdo; Series1; 0
23.- El docente practica con sus alumnos y alumnas estrategias del antes - durante y después de la lectura
FUENTE : Tabla Nº 23ELABORACIÓN : Los tesistas.
Interpretación:
Con respecto a la pregunta, los docentes practican con sus alumnos el ante,
durante y después de la lectura, los docentes encuestados respondieron un 57.69
estar de acuerdo y 38.46 % manifestaron estar totalmente de acuerdo y un 3.85 %
desacuerdo y 0% totalmente en desacuerdo, los resultados no son muy
favorables, se observa que las estrategias aprendidas en las diversas
capacitaciones deben ponerse en práctica, para mejorar el desarrollo de la
comprensión lectora.
93
TABLA Nº 24
24.- Para potenciar la comprensión lectora de las y los estudiantes, el docente desarrolla estrategias de Nivel Literal, inferencial y crítico en cada texto que lee.
VALORACIÓN CANTIDAD PORCENTAJE (%)Totalmente de acuerdo 14 53.85De acuerdo 12 46.15En desacuerdo 0 0.00Totalmente en desacuerdo 0 0.00
TOTAL 26 100.00FUENTE : Encuesta de opinión a los docentes.ELABORACIÓN : Los tesistas.
GRÁFICO Nº 24
Totalmente de acuerdo; Series1; 14
De acuerdo; Series1; 12
En desacuerdo; Series1; 0
Totalmente en de-sacuerdo; Series1; 0
24.- Para potenciar la comprensión lectora de las y los estudiantes, el docente desarrolla es-
trategias de Nivel Literal, inferencial y crítico en cada texto que lee.
FUENTE : Tabla Nº 24ELABORACIÓN : Los tesistas.
Interpretación:
Con respecto a la pregunta, los docentes encuestados respondieron en un 53.85
estar totalmente de acuerdo y un 46.15 % de acuerdo, y las valoraciones en
desacuerdo y totalmente en desacuerdo se ubicaron en un 0%, los resultados son
un tanto favorables, se observa que los docentes desarrollan estrategias para
potenciar la comprensión lectora.
94
TABLA Nº 25
25.- El docente establece con sus alumnas y alumnos diferencias y semejanzas entre diversas ideas del texto que lee
VALORACIÓN CANTIDAD PORCENTAJE (%)Totalmente de acuerdo 10 38.46De acuerdo 15 57.69En desacuerdo 1 3.85Totalmente en desacuerdo 0 0.00
TOTAL 26 100.00FUENTE : Encuesta de opinión a los docentes.ELABORACIÓN : Los tesistas.
GRÁFICO Nº 25
Totalmente de acuerdo; Series1; 10
De acuerdo; Series1; 15
En desacuerdo; Series1; 1 Totalmente en de-
sacuerdo; Series1; 0
25.- El docente establece con sus alumnas y alumnos diferencias y semejanzas entre diversas ideas del texto que lee
FUENTE : Tabla Nº 25ELABORACIÓN : Los tesistas.
Interpretación:
Con respecto a la pregunta, el docente establece con sus alumnas y alumnos
diferencia y semejanzas entre diversas ideas del texto que lee, los docentes
encuestados respondieron un 57.69 estar de acuerdo y 38.46 % manifestaron
estar totalmente de acuerdo y un 3.85% desacuerdo y 0% totalmente en
desacuerdo. Se observa un avance en el desarrollo de la comprensión lectora, ya
que los alumnos diferencian y establecen diversas ideas de la lectura que
realizan.
95
TABLA Nº 26
26.- El docente propicia y permite que los alumnos y alumnas emitan opiniones a cerca de los textos que leen.
VALORACIÓN CANTIDAD PORCENTAJE (%)Totalmente de acuerdo 12 46.15De acuerdo 14 53.85En desacuerdo 0 0.00Totalmente en desacuerdo 0 0.00
TOTAL 26 100.00FUENTE : Encuesta de opinión a los docentes.ELABORACIÓN : Los tesistas.
GRÁFICO Nº 26
Totalmente de acuerdo; Series1; 12
De acuerdo; Series1; 14
En desacuerdo; Series1; 0
Totalmente en de-sacuerdo; Series1; 0
26.- El docente propicia y permite que los alumnos y alumnas emitan opiniones a cerca de los textos que leen
FUENTE : Tabla Nº 26ELABORACIÓN : Los tesistas.
Interpretación:Con respecto a la pregunta, el docente propicia y permite que los alumnos emiten
opiniones acerca de los textos que leen, los docentes encuestados respondieron
un 53.85 estar de acuerdo y 46.15 % manifestaron estar totalmente de acuerdo y
un 0% en desacuerdo y totalmente en desacuerdo, los resultados son
alentadoras, ya que los alumnos expresan sus opiniones, significa que
comprenden lo que leen, y se evidencia un proceso cognitivo.
96
TABLA Nº 27
27. El docente produce conjuntamente con sus alumnos y alumnas diversos tipos de textos
VALORACIÓN CANTIDAD PORCENTAJE (%)
Totalmente de acuerdo 9 57.69
De acuerdo 16 42.31
En desacuerdo 1 0.00
Totalmente en desacuerdo 0 0.00
TOTAL 26 100.00FUENTE : Encuesta de opinión a los docentes.ELABORACIÓN : Los tesistas.
GRÁFICO Nº 27
Totalmente de acuerdo; Series1; 9
De acuerdo; Series1; 16
En desacuerdo; Series1; 1 Totalmente en de-
sacuerdo; Series1; 0
27. El docente produce conjuntamente con sus alumnos y alumnas di -versos tipos de textos
FUENTE : Tabla Nº 27ELABORACIÓN : Los tesistas.
Interpretación:
Con respecto a la pregunta, el docente produce conjuntamente con sus alumnos
diversos tipos de textos, los docentes encuestados respondieron un 42.31 estar
de acuerdo y 57.69 % manifestaron estar totalmente de acuerdo y 0 % en
desacuerdo y totalmente en desacuerdo, los resultados son positivos porque
evidencia producción intelectual en conjunto, lo que permitirá que los alumnos
desarrollen su capacidad en la comprensión lectora.
97
TABLA Nº 28
28.- El docente propicia con sus alumnos y alumnas la producción de textos siguiendo los pasos de planificación, redacción, revisión y escritura de la versión final
VALORACIÓN CANTIDAD PORCENTAJE (%)Totalmente de acuerdo 18 57.69De acuerdo 8 42.31En desacuerdo 0 0.00Totalmente en desacuerdo 0 0.00
TOTAL 26 100.00FUENTE : Encuesta de opinión a los docentes.ELABORACIÓN : Los tesistas.
GRÁFICO Nº 28
Totalmente de acuerdo; Series1; 18
De acuerdo; Series1; 8
En desacuerdo; Series1; 0
Totalmente en de-sacuerdo; Series1; 0
28. El docente propicia con sus alumnos y alumnas la producción de tex-tos siguiendo los pasos de planificación, redacción, revisión y escritura de
la versión final
FUENTE : Tabla Nº 28ELABORACIÓN : Los tesistas.
Interpretación:
Con respecto a la pregunta, el docente conjuntamente con sus alumnos la
producción de textos, siguiendo los plazos de planificación, redacción, revisión y
escritura de la versión final, los docentes encuestados respondieron, el cuadro y
el gráfico nos muestra que un 42.31 estar de acuerdo y 57.69 % manifestaron
estar totalmente de acuerdo y 0 % en desacuerdo y totalmente en desacuerdo, los
resultados son positivos porque evidencia producción de textos de forma
organizada, debidamente planificada, que finalmente servirá al alumno en su
formación .
98
GRÁFICOS GENERALES DE RESULTADOS DE LA ENCUESTA DE OPINIÓN TOMADA A LOS DOCENTES DEL IV CICLO DE EBR DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DE LA CIUDAD DE HUÁNUCO
En cuanto a la Hipótesis General: La Capacitación Docente influye
favorablemente para la comprensión lectora en los estudiantes del IV Ciclo
de EBR de las instituciones educativas públicas de la ciudad de Huánuco.
GRÁFICO Nº 29
PERCEPCIÓN DE LOS DOCENTES SOBRE LA INFLUENCIA DE LA CAPACITACIÓN DOCENTE PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA
FUENTE : EncuestaELABORACIÓN : Los tesistas.
Entre la Capacitación Docente y la Comprensión lectora. El coeficiente de
correlación R = 0.7408709, quiere decir que hay una correlación positiva media
con relación a la Capacitación Docente y la comprensión lectora. Es decir, X se
correlaciona con Y. Coeficiente de determinación R2 = 54.80%,
consecuentemente que poco más de la variabilidad de la una variable esta
explicando por la otra. La recta de regresión con base en el diagrama de
dispersión. Es decir, la tendencia es ascendente, con altas puntuaciones en X y
en Y.
99
En cuanto a la primera hipótesis específica: La capacitación docente presenta
mayor incidencia en los componentes Diseño Curricular nacional: Aspectos
Generales y Comunicación de los profesores del nivel de educación primaria
en la ciudad de Huánuco.
GRÁFICO Nº 30
PERCEPCIÓN DE LOS DOCENTES SOBRE LA INCIDENCIA DE LOS COMPONENTES DCN: ASPECTOS GENERALES Y COMUNICACIÓN
FUENTE : Encuesta de capacitación realizada a los docentes.ELABORACIÓN : Los tesistas.
Entre la Capacitación Docente y la incidencia de los componentes DCN: Aspectos
generales y comunicación. El coeficiente de correlación R = 0.5930168, quiere
decir que hay una correlación positiva media con relación docentes y
Componentes del DCN. Es decir, X1 se correlaciona con Y.
Coeficiente de determinación R2 = 35,17 %, consecuentemente que poco menos
de la variabilidad de una variable esta explicando por la otra.
La recta de regresión con base en el diagrama de dispersión. Es decir, la
tendencia es ascendente, altas puntuaciones en X1 y en Y.
100
En cuanto a la segunda Hipótesis específica: La capacitación docente en los
componentes Diseño Curricular Nacional Aspectos Generales y Comunicación
influyen significativamente para la Comprensión lectora en los estudiantes del IV
Ciclo de EBR de las instituciones educativas públicas de la ciudad de Huánuco.
GRÁFICO Nº 31
LA CAPACITACIÓN DOCENTE EN LOS COMPONENTES DISEÑO CURRICULAR NACIONAL ASPECTOS GENERALES Y COMUNICACIÓN INFLUYE SIGNIFICATIVAMENTE PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA.
FUENTE : Encuesta de capacitación realizada a los docentes.ELABORACIÓN : Los tesistas.
Entre la capacitación docente y el componente Diseño Curricular Nacional
Aspectos Generales y Comunicación influye significativamente para la
Comprensión lectora. El coeficiente de correlación R = 0.5841478, quiere decir
que hay una correlación positiva media con relación a la comprensión lectora de
los alumnos. Es decir, X2 se correlaciona con Y. Coeficiente de determinación R2
= 34.10 %, consecuentemente que poco menos de la variabilidad de la variable
esta explicando por la otra. La recta de regresión con base en el diagrama de
dispersión. Es decir, la tendencia es ascendente, con altas puntuaciones en X2 y
en Y.
101
RESULTADOS DE EVALUACIÓN DE COMPRENSIÓN LECTORA TOMADA A LOS ESTUDIANTES DEL IV CICLO DE EBR DE LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS PÚBLICAS DE LA CIUDAD DE HUÁNUCO POR NIVELES
Resultado vigesimal de evaluación de comprensión lectora nivel literal
CUADRO Nº 01CALIFICATIVO
Xi fi % xifi PROMEDIOINTERVALO
00-05 2.5 14 5.28 35
1206--10 8 85 32.08 68011--15 13 117 44.15 152116--20 18 49 18.49 882TOTAL 265 100 3118
FUENTE : Evaluación de comprensión lectora a estudiantes.ELABORACIÓN : Los tesistas.
00-05 06--10 11--15 16--2005
101520253035404550
5.28301886792453
32.0754716981132
44.1509433962264
18.4905660377359
GRÁFICO N° 32Resultado de comprensión lectora nivel literal
PorcentajeINTERVALO
NIV
EL D
E LO
GR
O
FUENTE : Cuadro Nº 01ELABORACIÓN : Los tesistas.
Descripción:El cuadro de resultados en el nivel literal de comprensión Lectora, nos muestra
que 14 alumnos que equivale al 5.30% de los 265 alumnos evaluados alcanzan
un calificativo entre 00 a 05 muy deficiente, mientras que el 32.10% alcanzan
notas entre 06 y 10 , así mismo 117 alumnos que equivale el 41.20% alcanzan el
calificativo regular con notas entre 11 a 14 y solamente 14 alumnos que equivale
al 18% alcanzan el calificativos entre 16 a 20; esto nos indica que el mayor
porcentaje está ubicado en el calificativo de regular con un promedio de 12 en el
nivel literal debido a que hay mayor porcentaje de respuestas correctas y
aceptables por lo que podemos afirmar que los docentes desarrollan capacidades
utilizando estrategias para el nivel literal.
102
RESULTADO VIGESIMAL DE EVALUACIÓN DE COMPRENSIÓN LECTORA NIVEL INFERENCIAL
CUADRO Nº 02CALIFICATIVO
Xi fi % xifi PROMEDIOINTERVALO
00-05 2.5 30 11.32 75
1006--10 8 122 46.04 97611--15 13 93 35.09 120916--20 18 20 7.55 360TOTAL 265 100 2620
FUENTE : Evaluación de comprensión lectora a estudiantes.ELABORACIÓN : Los tesistas.
00-05 06--10 11--15 16--200
10
20
30
40
50
60
70
80
7.92
67.92
23.40
0.75
GRÁFICO N° 33Resultado de comprensión lectora nivel inferencial
PorcentajeINTERVALO
NIV
EL D
E LO
GRO
FUENTE : Cuadro Nº 02ELABORACIÓN : Los tesistas.
Interpretación:El cuadro de resultados en el nivel inferencial nos muestra que 122 alumnos que
equivale al 46% alcanzan notas entre 06 y 10, intervalo deficiente, el 35.10% que
representa a 93 alumnos obtuvieron notas entre 11 y 15 intervalo regular y
solamente 20 alumnos que equivale al 7.60% alcanzan notas entre 15 y 20; por lo
tanto el promedio de notas del nivel de Comprensión lectora inferencial es 10. Los
resultados nos demuestran claramente que los docentes no desarrollan
estrategias para desarrollar capacidades de comprensión lectora en el nivel
inferencial, a pesar de haber sido capacitados en estas estrategias
metodológicas.
103
RESULTADO VIGESIMAL DE EVALUACIÓN DE COMPRENSIÓN LECTORA NIVEL CRÍTICO
CUADRO Nº 03
CALIFICATIVO Xi fi % xifi PROMEDIOINTERVALO
00-05 2.5 21 7.92 52.5
906--10 8 180 67.92 144011--15 13 62 23.40 80616--20 18 2 0.75 36TOTAL 265 100 2334.5
FUENTE : Evaluación de comprensión lectora a estudiantes.ELABORACIÓN : Los tesistas.
00-05 06--10 11--15 16--200
10
20
30
40
50
60
70
80
7.92452830188679
67.9245283018868
23.3962264150943
0.754716981132076
GRÁFICO N° 34Resultado de comprensión lectora nivel crítico
Porcentaje
INTERVALO
VA
LOR
DE
LOG
RO
FUENTE : Cuadro Nº 03ELABORACIÓN : Los tesistas.
Interpretación:Los resultados del cuadro muestra, de 265 alumnos evaluados 180 alumnos que
equivale al 68% obtiene notas entre 06 y 10 intervalo deficiente, mientras que 62
alumnos que equivale al 23% obtienen notas entre 11 y 15 ubicados en el
calificativo regular; el 8% que equivale a 21 alumnos obtienen notas entre 0 y 05;
y solamente 2 alumnos obtienen notas entre 16 a 20 que es mínimo frente a los
resultados esperados, lo que se desprende del mayor porcentaje de respuestas
incorrectas seguida de las aceptables y casi nada correctas. Los resultados nos
demuestran que hay un escaso desarrollo de esta capacidad en este nivel.
104
RESUMEN DE COMPRENSIÓN LECTORA
CUADRO N° 04
NIVELES PROMEDIO PORCENTAJENIVEL LITERAL 12 60NIVEL INFERENCIAL 10 50NIVEL CRITICO 9 45FUENTE : Evaluación de comprensión lectora a estudiantes.ELABORACIÓN: Los tesistas.
NIVEL LITERAL NIVEL INFERENCIAL NIVEL CRITICO0
2
4
6
8
10
12
1412
109
GRÁFICO N° 35Nivel de comprensión lectora
Promedio
COMPRENSIÓN LECTORA
NIV
EL D
E LO
GRO
FUENTE : Cuadro Nº 04ELABORACIÓN : Los tesistas.
Interpretación:Los resultados del cuadro general muestra, que del total de alumnos evaluados el
60% de estudiantes se encuentra en el nivel literal; el 50% de estudiantes se
alcanzaron el nivel inferencial y el 45% de estudiantes alcanzaron el nivel crítico
en cuanto a comprensión lectora, que dando demostrado que falta el manejo de
estrategias de parte de los docentes para el desarrollo eficiente de esta
capacidad.
4.2 Contrastación de Hipótesis:
105
4.2.1 Prueba de Hipótesis: Hipótesis General
Para el Coeficiente de Correlación de Pearson.
X1: Capacitación Docente (CD)
Y: Comprensión lectora (CL)
Para:
R= 0.745497
n= 118
tc= 12.0467
Ho:
Es decir, NO existe relación significativa entre Capacitación Docente (CD) y
Comprensión Lectora (CL)
H1:
Es decir, SI existe relación significativa entre Capacitación Docente (CD) y
Comprensión Lectora (CL)
Como cae en la región de rechazo de la Hipótesis nula (Ho). La decisión
es rechazar que NO existe relación significativa entre la (CD) y la (CL)
con un nivel de significación de 0.05. Podemos concluir: con el valor de
R = 0.745497 la relación tiene una buena correlación positiva.
106
t c=0 . 695508
√ 1−(0 . 695508)2
118−2
=10 . 4254≈t( 116 )
t c=10 .4254
4.2.2 Prueba de Hipótesis: Hipótesis Específica 1
Para el Coeficiente de Correlación de Pearson.
X1: Diseño Curricular nacional: Aspectos Generales y Comunicación (DCN
AGC)
Y: Capacitación Docente (CD)
Para:
R= 0.593017
n= 118
tc= 7.9323
Ho:
Es decir, NO existe relación significativa entre Diseño Curricular nacional:
Aspectos Generales y Comunicación (DCN AGC) y Capacitación Docente
(CD)
H1:
Es decir, SI existe relación significativa entre Diseño Curricular nacional:
Aspectos Generales y Comunicación (DCN AGC) y Capacitación Docente
(CD)
Como cae en la región de rechazo de la Hipótesis nula (Ho). La
decisión es rechazar que NO existe relación significativa entre la
(DCN AGC) y la (CD) con un nivel de significación de 0.05.
Podemos concluir: con el valor de R = 0.593017 la relación tiene
una buena correlación positiva.
107
ρ=0
ρ≠0
4.2.3 Prueba de Hipótesis: Hipótesis Específica 2
Para el Coeficiente de Correlación de Pearson.
X1: Capacitación Docente en Diseño Curricular Nacional Aspectos
Generales y Comunicación (CDDCNC)
Y: Comprensión Lectora (CL)
Para:
R= 0.584148
n= 118
tc= 7.7515
Ho:
Es decir, NO existe relación significativa entre Capacitación Docente en
Diseño Curricular Nacional Aspectos Generales y Comunicación
(CDDCNC) y Comprensión Lectora (CL)
H1:
Es decir, SI existe relación significativa entre Capacitación Docente en
Diseño Curricular Nacional Aspectos Generales y Comunicación
(CDDCNC) y Comprensión Lectora (CL)
Como cae en la región de rechazo de la Hipótesis nula (Ho). La
decisión es rechazar que NO existe relación significativa entre la
(CDDCNC) y la (CL) con un nivel de significación de 0.05.
Podemos concluir: con el valor de R = 0.584148 la relación tiene
una buena correlación positiva.
108
ρ=0
ρ≠0
4.3 DISCUSIÓN
A continuación presentamos la contrastación de los resultados obtenidos en
las hipótesis, a la luz del marco teórico y de los antecedentes.
1. En cuanto a la hipótesis general que dice: La Capacitación Docente
influye favorablemente para la comprensión lectora en los estudiantes
del IV Ciclo de EBR de las instituciones educativas públicas de la ciudad
de Huánuco; los resultados indican que se tiene una correlación baja
positiva entre la Capacitación Docente y la Comprensión lectora. El
coeficiente de correlación R = 0.7408709, quiere decir que hay una
correlación positiva media con relación a la Capacitación Docente y la
comprensión lectora. Es decir, X se correlaciona con Y. Coeficiente de
determinación R2 = 54.80 %, consecuentemente que poco más de la
variabilidad de la una variable esta explicando por la otra. La recta de
regresión con base en el diagrama de dispersión. Es decir, la tendencia
es ascendente, con altas puntuaciones en X y en Y. Entonces se tiene
suficiente evidencia para afirmar que el Capacitación Docente tiene
relación con comprensión lectora en los alumnos en los estudiantes del
IV Ciclo de EBR de las instituciones educativas públicas de la ciudad de
Huánuco.
Al respecto uno de los Objetivos Estratégicos del Proyecto Educativo
Nacional es: Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la
docencia (Objetivo estratégico N° 3). Estudiantes e instituciones que
logran aprendizajes pertinentes y de calidad (Objetivo estratégico N° 2).
Entonces actividades del Programa Nacional de Formación y
Capacitación Permanente son normadas por el Ministerio de Educación
dentro de un Sistema de Formación Continua.
En este contexto, se ha previsto desarrollar el Programa Nacional de
Formación y Capacitación Permanente Programa Básico (Decreto
Supremo N° 007-2007- ED, Resolución Ministerial Nº 0017- 2010 -ED)
con el objetivo de “Normar y orientar las acciones de capacitación,
109
especialización y actualización dirigidas a mejorar las capacidades,
conocimientos, actitudes y valores para el desempeño de los docentes
de Educación Básica en función de sus demandas educativas y las de
su respectivo contexto socio cultural y económico-productivo”.
Cassany, sostiene que la comprensión lectora es un proceso complejo
porque la persona que lee pone en funcionamiento sus capacidades
intelectuales y su mundo afectivo para llevar a cabo tareas exigentes
que demandan concentración y claridad de las metas. La meta de la
lectura consiste en entender lo explícito y lo implícito que todo texto
comunica. Es decir ser un lector critico significa leer las líneas
(comprensión literal), leer entre líneas (comprensión inferencial), y leer
detrás de las líneas (comprender la intención del autor). Asimismo el
lector crítico toma posición respecto del texto leído (reflexión y
evaluación del texto).
Evidentemente entonces la capacitación docente tiene relación
significativa con el desarrollo de la capacidad de comprensión lectora en
los del IV Ciclo de EBR de las instituciones educativas públicas de la
ciudad de Huánuco
2. En cuanto a la primera hipótesis específica: Los componentes Diseño
Curricular Nacional: Aspectos Generales y Comunicación son los que
presentan mayor incidencia en la Capacitación Docente de los profesores
del nivel de educación primaria en la ciudad de Huánuco.
Al respecto, mientras se desarrollan el Plan de Capacitación Docente
implementado por el MED, también se desarrollan capacitaciones a través
de Talleres, Seminarios, Conferencias a cargo de otras instituciones como
son las Universidades, Institutos Superiores, Instituciones Educativas de
diferentes niveles, Organismos No Gubernamentales, etc. Los aspectos
mas resaltantes que se toman en cuenta son: Programación Curricular,
Ejecución Curricular y Evaluación Curricular, Estrategias de enseñanza-
110
aprendizaje en diversas áreas curriculares, estos eventos de capacitación
organizados y ejecutados por estas instituciones son autorizados por las
sedes descentralizadas de Ministerio de Educación previa presentación de
sus Planes o Proyectos de Capacitación, los mismos que deben estar
orientados a elevar la calidad de servicio de los maestros.
Entonces podemos afirmar que los componentes Diseño Curricular
Nacional: Aspectos Generales y Comunicación son los que presentan
mayor incidencia en la Capacitación Docente de los profesores del nivel de
educación primaria en la ciudad de Huánuco.
3. Con relación a la segunda Hipótesis específica: La capacitación docente en
los cursos de Diseño Curricular Nacional Aspectos Generales y
Comunicación influyen significativamente para la Comprensión lectora en
los estudiantes del IV Ciclo de EBR de las instituciones educativas públicas
de la ciudad de Huánuco.
Al respecto, muchos autores sostienen que el proceso formativo se
caracteriza por tomar como punto de partida la reflexión del docente sobre
sus propias creencias y práctica educativa, de manera que sea capaz de
mejorarlas luego de ampliar y profundizar los conocimientos y estrategias
de su especialidad y su manejo del currículo escolar dando inicio por
Programación Curricular, Ejecución Curricular y Evaluación Curricular y
Estrategias de enseñanza-aprendizaje en la mejora de los aprendizajes de
los estudiantes y mejora del desempeño docente.
Relacionado al desempeño docente Fernández sostiene que “Es el
conjunto de actividades que un profesor lleva a cabo en el marco de su
trabajo como tal, que comprende desde la preparación de las clases hasta
el asesoramiento individualizado de los alumnos, pasando por supuesto por
el dictado de clases, la calificación de los trabajos asignados, las
coordinaciones con otros docentes y con la dirección del plantel, así como
la participación en los programas de capacitación”
111
Con respecto a Comprensión Lectora el énfasis está puesto leer,
comprendiendo textos escritos. Se busca que el estudiante construya
significados personales del texto a partir de sus experiencias previas como
lector y de su relación con el contexto, utilizando en forma consciente
diversas estrategias durante el proceso de lectura. La comprensión de
textos requiere abordar el proceso lector (percepción, objetivos de lectura,
formulación y verificación de hipótesis), incluidos los niveles de
comprensión; la lectura oral y silenciosa, la lectura autónoma y placentera,
además de la lectura crítica, con relación a la comprensión de los valores
inherentes al texto.
Teniendo en cuenta todo lo expuesto afirmamos que La capacitación
docente en los componentes Diseño Curricular Nacional Aspectos
Generales y Comunicación influye significativamente para la Comprensión
lectora en los estudiantes del IV Ciclo de EBR de las instituciones
educativas públicas de la ciudad de Huánuco.
4. En cuanto a la tercera hipótesis específica: El Nivel de compresión Lectora
que alcanzan los estudiantes del IV Ciclo de EBR en las instituciones
educativas públicas en la ciudad de Huánuco es Literal, en función a los
estándares propuestos por el Ministerio de Educación.
Al respecto Pinzas, sostiene que, los niveles de comprensión deben
entenderse como procesos de pensamiento que tiene lugar en el proceso
de la lectura, los cuales se van generando progresivamente en la medida
que el lector pueda hacer uso de sus saberes previos y que existen tres
niveles de comprensión: Nivel Literal; Reconocimiento de todo aquello que
explícitamente figura en el texto (propia del ámbito escolar); Nivel
Inferencial, donde se activa el conocimiento previo del lector y se formulan
hipótesis sobre el contenido del texto a partir de los indicios, éstas se van
verificando o reformulando mientras se va leyendo. La lectura inferencial o
interpretativa es en sí misma “comprensión lectora”, ya que es una
interacción constante entre el lector y el texto, se manipula la información
112
del texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones;
finalmente el Nivel Crítico, es el nivel más profundo e implica una formación
de juicios propios de carácter subjetivo, identificación con los personajes y
con el autor.
Por otro lado, los resultados de la Evaluación Censal de docentes del 2007
confirma lo anterior, ya que sólo un 34.4% de los docentes evaluados en
Comprensión de Textos identifica y relaciona fragmentos de información
explícita en una o varias partes del texto, realiza inferencias locales y
globales, reconoce diferencias y semejanzas entre diversas ideas del texto,
interpreta la relación entre dos o más ideas al contrastar e integrar varias
partes de un texto.
En la dimensión de Comprensión Lectora, según los resultados de la
evaluación a los estudiantes muestran una comprensión literal en su
mayoría, esta situación no es satisfactoria, falta la planificación y aplicación
de estrategias por parte de los docentes para potenciar las capacidades de
comprensión lectora, prueba de ello los alumnos del IV Ciclo de EBR de las
Instituciones Educativas Públicas de la Ciudad de Huánuco alcanzan el
Nivel Literal, con lo que queda probada nuestra hipótesis planteada al inicio
del proceso de investigación.
113
CAPÍTULO VCONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1. CONCLUSIONES
De los resultados obtenidos de la presente investigación se puede concluir
que:
1. Se ha determinado la opinión de los docentes del IV Ciclo de
Educación Básica Regular de las instituciones educativas públicas de
la ciudad de Huánuco quienes en su mayoría están completamente de
acuerdo con los contenidos desarrollados en el Programa Nacional de
Capacitación Permanente PRONAFACAP 2010 como se demuestra en
los cuadros de resultados, ya que a la vez existe dificultades para
poder llegar al estudiante y que el estudiante pueda controlar el
programa de la comprensión lectora en su totalidad para beneficio y
desarrollo personal.
2. Los cursos que presentan mayor incidencia en la capacitación docente
son: Componente Diseño Curricular Nacional: Aspectos Generales y
Componente Comunicación; lo que indica que el Programa de
Capacitación Docente tiene como propósito mejorar la comprensión
lectora de los estudiantes; sin embargo existe falencias por parte de los
docentes, al no aplicar las estrategias aprendidas en comprensión
114
lectora con los estudiantes del IV ciclo de Educación Básica Regular de
las Instituciones Educativas de la ciudad de Huánuco.
3. La influencia de la capitación docente en la comprensión lectora de los
estudiantes es relativamente bajo, debido a que los resultados
alcanzados por os alumnos es el Nivel Literal, mínimamente llegan al
nivel Inferencial y Crítico
4. Los alumnos del IV Ciclo de Educación Básica Regular de las
Instituciones Educativas de la ciudad de Huánuco alcanzan el nivel de
comprensión Literal de acuerdo a los estándares del Ministerio de
Educación.
5. Las estrategias pedagógicas para desarrollar la capacidad de
comprensión lectora para los estudiantes del IV Ciclo de Educación
Básica Regular de las Instituciones Educativas de la ciudad de
Huánuco que utilizan los docentes, son inadecuadas, responde a
modelos pedagógicos tradicionales, no ponen en práctica las
estrategias innovadoras de la Capacitación Docente.
115
5.2. SUGERENCIAS
Sobre la base de los resultados y a la información de la presente
investigación, se hacen las siguientes sugerencias:
1. A las Instituciones organizadores de eventos de capacitación y
formación docente que la prioridad en las capacitación debe ser la
Planificación Curricular bajo un estudio de contexto de la realidad,
estas capacitaciones deben darse a través de talleres y el monitoreo
correspondiente de parte de los docentes.
2. Que el Ministerio de Educación a través de las sedes descentralizadas
como son la Direcciones Regionales de Educación, Unidades de
Gestión Educativa Locales y otras implemente el monitoreo y
asesoramiento permanente en todas la instituciones educativas para
garantizar la puesta en práctica de las estrategias adecuadas e
innovadoras, adquiridas en las Capacitaciones a Docentes.
3. Organizar eventos de sensibilización con los padres de familia de las
instituciones educativas para propiciar la cultural de lectura permanente
y apoyen a sus hijos en la casa para el cumplimiento y refuerzo de los
contenidos tratados en el aula.
4. Propiciar a través de los medios de comunicación masivas programas
que implemente hábitos de lectura en los estudiantes, profesores,
padres de familia y público en general.
5. Los docentes deben tomar conciencia del rol que les compete
trabajando estrategias innovadoras que permitan que los alumnos
desarrollen capacidades de comprensión lectora que alcancen el Nivel
de Comprensión Lectora Inferencial y Crítica; siendo éstas a partir de
su realidad para que sean significativo el aprendizaje
116
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Barrientos. P. (20069. La investigación Científica. Lima: Ugraph .S.A.C.
Cázares. F. (2000). Estrategias cognitivas para una lectura critica. México: Trillas.
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Chiri. A. (2006). Comprensión Lectora. Lima: San Miguel.
Fonseca. J. (2001) El Diseño Curricular flexible y abierto: Una vía de
profesionalización del docente. Caracas
Fredericks. A. (2000). Ideas para la comprensión del la lectura. México: Trillas.
Hernandez. R. (2000). Metodología de la Investigación. México: Mc Graw- Hill.
Lara. J. Gestión Pedagógica como fundamento para un proceso Pedagógico de
Calidad.
Neyra. L. (2008). Comprensión Lectora Lingüística Textual. Lima: San Marcos.
Martinez. P. (2008). Formación Basada en competencias, aproximaciones a
enfoques y modelos de competencia. Madrid-España: Rev. Relieve.
Ministerio de Educación. (2004). Programa Nacional de Emergencia Educativa
2004 Pre publicación para recoger opiniones y recomendaciones de la
Comunidad Educativa Nacional.
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Nacional de Formación y Capacitación Permanente. 2010.
Ministerio de Educación. (2009). Diseño Curricular Nacional 2009.
Ministerio de Educación. (2010). Anexo Nº 01 TDR. Programa Nacional de
Formación y Capacitación Permanente “Mejores maestros, mejores
alumnos”
117
Mogrovejo. S. (1998). Cambiando nuestra práctica. Guía para maestros CIDE.
Lima.
Pando. E. (2004). Talento. Manual del Docente. Lima: Umbral. Producciones S.A.C.
Solé. I. (1999). Estrategias de lectura. España: GRAO.
Smith, F. (1990). Cfr. Para darle sentido a la lectura, Madrid: Visor Distribuciones
S.A.
118
ANEXOS
119
ANEXO Nº 01
MATRIZ DE CONSISTENCIA
120
MATRIZ DE CONSISTENCIA DE LA INVESTIGACIÓN
TÍTULO: CAPACITACIÓN DOCENTE Y SU INFLUENCIA PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL IV CICLO DE EBR EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DE LA CIUDAD DE HUÁNUCO-2010
TIPO DE INVESTIGACIÓN: Descriptivo - Correlacional
PROBLEMAS OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES Y DIMENSIONES
INDICADORESTÉCNICAS DE ACOPIO DE DATOS
PROBLEMA GENERAL:¿En qué medida influye la Capacitación Docente en la comprensión lectora en los estudiantes del IV Ciclo de EBR en las instituciones educativas públicas de la ciudad de Huánuco?
OBJETIVO GENERAL:Determinar la influencia de la Capacitación Docente en la comprensión lectora en los estudiantes del IV Ciclo de EBR en las instituciones educativas públicas de la ciudad de Huánuco.
HIPÓTESIS GENERAL:La Capacitación Docente influye favorablemente en la comprensión lectora en los estudiantes del IV Ciclo de EBR de las instituciones públicas de la ciudad de Huánuco.
V. I. (X)Capacitación Docente
DIMENSIONES Cursos Diseño Curricu-lar
Nacional; Aspectos generales
Opina a cerca de los contenidos desarrollados en la capitación docente en Programación Curricular.
Opina a cerca de los contenidos desarrollados durante la capacitación docente en la Ejecución Curricular
Emite su opinión a cerca de los contenidos desarrollados en la capacitación docente sobre Evaluación de los aprendizajes
-Encuesta de opinión.
Comunicación.
Emite su opinión en relación a los contenidos y estrategias trabajadas durante al capacitación docente en relación a la Expresión y comprensión oral.
Opina sobre los contenidos desarrollados en la capacitación docente en estrategias de Comprensión lectora.
Expresa su opinión en relación a los contenidos de la capitación docente en estrategias para la Producción de textos.
PROBLEMAS ESPECÍFICOS:
A. ¿Qué cursos presenta con mayor incidencia la Capacitación Docente de los profesores del nivel de educación primaria de la ciudad de Huánuco?
B. ¿Cuál es el nivel comprensión lectora que alcanzan los estudiantes del IV ciclo de EBR en las instituciones educativas públicas de la ciudad de Huánuco?
C. ¿Cuál es la influencia de la Capacitación Docente en los cursos Diseño Curricular Nacional: Aspectos Generales y Comunicación en la comprensión lectora en los estudiantes del IV Ciclo de EBR en las instituciones educativas públicas de la ciudad de Huánuco?
OBJETIVOS ESPECÍFICO:
A. Determinar los componentes que presenta mayor incidencia la capacitación Docente de los profesores del nivel de educación primaria en la ciudad de Huánuco.
B. Medir el Nivel de comprensión lectora que alcanzan los estudiantes del IV ciclo de EBR de en las instituciones educativas públicas de la ciudad de Huánuco.
C. Determinar la influencia de la Capacitación Docente en los cursos Diseño Curricular Nacional aspectos generales y Comunicación en la comprensión lectora en los estudiantes del IV ciclo de EBR en las instituciones educativas públicas de la ciudad de Huánuco.
HIPÓTESIS ESPECÍFICOS:
A. Los cursos Diseño Curricular nacional: Aspectos Generales y Comunicación son los que presentan mayor incidencia en la Capacitación Docente de los profesores del nivel de educación primaria en la ciudad de Huánuco.
B. El Nivel de compresión Lectora que alcanzan los estudiantes del IV Ciclo de EBR en las instituciones educativas públicas en la ciudad de Huánuco es Literal, en función a los estándares propuestos por el Ministerio de Educación
C. La capacitación docente en los cursos Diseño Curricular Nacional Aspectos Generales y Comunicación influyen significativamente en la Comprensión lectora en los estudiantes del IV Ciclo de EBR de las instituciones educativas públicas de la ciudad de Huánuco.
V. D. ( Y)Comprensión lectoraDIMENSIONES:
Nivel Literal
Señala el propósito de su lectura: para entretenerse, informarse, aprender, etc.
Identifica las ideas principales y secundarias en los textos que lee.
Reconoce los, personajes, lugares, fechas, secuencias de hechos en textos que lee.
Identifica sinónimos y antónimos.Resume el texto que lee.
Textos.
Cuestionarios.
Fichas de análisis de evaluación
Nivel inferencial Infiere el propósito comunicativo del autor (informar, persuadir)Establece relaciones de causa-efecto.Hace suposiciones a partir de la información del texto y de sus
conocimientos previos.Predice resultados. Interpreta el lenguaje figurado
Nivel crítico.
Emite juicios u opina a cerca de las acciones y actitudes de los personajes que de los textos que lee.
Diferencia lo objetivo de lo subjetivo.
Argumenta a cerca de mensaje del texto
Valora o emite una opinión critica a cerca del contenido del texto
121
ANEXO Nº 02
INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN
122
TABLA DE ESPECIFICACIONES DE LA ENCUESTA DE OPINIÓN AL DOCENTE:
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES % ÍTEMS REACTIVOS VALORACIÓN
IndependienteCapacitación Docente
Componente: Diseño Curricular Nacional; Aspectos Generales
Opina a cerca de los contenidos desarrollados en la capitación docente en Programación Curricular.
Opina a cerca de los contenidos desarrollados durante la capacitación docente en la Ejecución Curricular
Emite su opinión a cerca de los contenidos desarrollados en la capacitación docente sobre Evaluación de los aprendizajes
22%
25%
14%
6
7
4
1. La unidad didáctica que elabora el docente debe guardar relación con la Programación Curricular Anual
2. La unidad didáctica que elabora el docente debe atender a las características y necesidades de los estudiantes
3. La unidad didáctica que elabora el docente debe guardar relación entre sus elementos.
4. Una sesión de aprendizaje debe guardar coherencia entre sus elementos. 5. Las actividades de las sesiones deben permitir el desarrollo de capacidades
previstas en los estudiantes.6. Las actividades de las sesiones de aprendizaje deben evidenciar el uso de
materiales del MED, otros, del contexto.
8. Los docentes deben ejecutar las actividades en concordancia con lo programado en la sesión de aprendizaje aplicando criterios de flexibilidad.
9. Las estrategias que aplican los docente deben permitir articular los saberes previos con el nuevo aprendizaje
10.Los docentes deben emplear estrategias para promover procesos de alta demanda cognitiva: observar, inferir, predecir, investigar, analizar sintetizar, comparar, ejemplificar, etc.
11.Los docentes durante a sesión de aprendizaje deben combinar momentos y estrategias para el trabajo grupal y personal.
12.Los docentes durante la sesión deben propiciar el uso de diversas fuentes de información.
13.Durante el desarrollo de la sesión, el docente debe utilizar estrategias para consolidar los aprendizajes esperados.
14.Los docentes deben emplear estrategias que motiven a los estudiantes a aplicar el nuevo aprendizaje en otras situaciones.
4. Al evaluar los aprendizajes, el docente debe utilizar indicadores, procedimientos e instrumentos de evaluación coherentes con las capacidades previstas en las unidades y sesiones de aprendizaje.
5. El docente debe aplicar estrategias y/o instrumentos de evaluación previstos en el plan de la sesión.
( ) Totalmente de acuerdo.
( ) De acuerdo.
( ) En desacuerdo.
( )Totalmente en desacuerdo
123
6. Las estrategias y/o instrumentos utilizados por el docente deben permitir evaluar los aprendizajes esperados.
7. Las estrategias y/o instrumentos utilizados por el docente en la evaluación deben permitir a los estudiantes a verificar, sus avances y limitaciones.
Componente: Comunicación
Emite su opinión en relación a los contenidos y estrategias trabajadas durante al capacitación docente en relación a la Expresión y comprensión oral.
Opina sobre los contenidos desarrollados en la capacitación docente en estrategias de Comprensión lectora.
Expresa su opinión en relación a los contenidos de la capitación docente en estrategias para la Producción de textos.
7%
25%
7%
2
7
2
3. Se debe evidenciar que los alumnos se expresen oralmente con espontaneidad en diversas situaciones.
4. Se debe evidenciar que los alumnos escuchan atentamente la comunicación oral de sus interlocutores.
8. El docente debe propiciar que los alumnos identifiquen y relacionen fragmentos de información explicitas en los párrafos del texto que lee.
9. El docente debe utilizar estrategias en los cuales los alumnos identifiquen a los personajes principales y secundarios en los textos que leen.
10. El docente debe promover que los alumnos realicen inferencias o deducciones cuando leen.
11. El docente debe practicar con sus alumnos estrategias: del antes, durante y después de la lectura.
12. Para potenciar la comprensión lectora de los estudiantes, el docente debe desarrollar estrategias del Nivel Literal, inferencial y crítico en cada texto que lee.
13. El docente debe establecer con sus alumnos; diferencias y semejanzas entre diversas ideas del texto que lee.
14. El docente debe propiciar y permitir que los alumnos emitan opiniones a cerca de los textos que leen.
2. El docente debe producir conjuntamente con sus alumnos diversos tipos de textos3. El docente debe propiciar con sus alumnos la producción de textos siguiendo los pasos
de planificación, redacción, revisión y escritura de la versión final. Si fuera posible editarlos y publicar.
( ) Totalmente de acuerdo.
( ) De acuerdo.
( ) En desacuerdo.
( )Totalmente en desacuerdo
TOTAL 100% 28
TABLA DE ESPECIFICACIONES DEL CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIÓN DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS ALUMNOS
124
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES % Nº ITEMS
REACTIVOS
DependienteComprensión Lectora
Nivel Literal Señala el propósito de su lectura: para entretenerse, informarse, aprender, etc.
Identifica las ideas principales y secundarias en los textos que lee.
Reconoce los, personajes, lugares, fechas, secuencias de hechos en textos que lee.
Identifica sinónimos y antónimos. Resume el texto que lee.
5%
10%
15%
5%
5%
1
2
3
1
1
2. Señala el propósito de su lectura.
3. Reconoce la idea principal del texto que lee.4. Reconoce las ideas secundarias del texto que lee.
4. Identifica a los personajes principales y secundarios en el texto.5. Señala lugares y hechos importantes.6. Establece secuencias de hechos en textos que lee.
2. Identifica palabras sinónimas y antónimas.
1. Resume el texto.Nivel Inferencial Infiere el propósito comunicativo
del autor (informar, persuadir) Establece relaciones de causa-efecto. Hace suposiciones (imagina que
pasaría si…) a partir de la información del texto y de sus conocimientos previos.
Predice resultados. Interpreta el lenguaje figurado.
5%
5%
10%
5%
5%
1
1
2
1
1
2. Infiere el propósito comunicativo del autor del texto
2. Establece relaciones de causa-efecto en distintas partes del texto.
3. Hace suposiciones partir de la información del texto.4. Hace suposiciones partir de sus conocimientos previos.
2. Predice resultados.
2. Interpreta el lenguaje figurado.
Nivel Crítico Emite juicios u opina a cerca de las acciones y actitudes de los personajes que de los textos que lee.
Diferencia lo objetivo de lo subjetivo.
Argumenta a cerca de mensaje del
texto.
Valora o emite una opinión critica a cerca del contenido del texto
15%
5%
5%
5%
3
1
1
1
5. Emite juicios a cerca de las acciones de los personajes del texto que lee.
6. Emite opiniones a cerca de las actitudes de los personajes del texto que lee.
7. Integra la lectura a las experiencias propias.
2. Verifica el valor de verdad e las informaciones.
2. Argumenta a cerca del mensaje del texto que lee.
3. Valora o emite una opinión crítica a cerca del100% 20
125
ENCUESTA ANÓNIMA AL DOCENTE
PRESENTACIÓN. Estimado colega, la presente encuesta tiene como objetivo conocer su opinión sobre la Capitación Docente PRONAFCAP 2010-2011 UNHEVAL del cual fue usted partícipe; esta información valiosa nos servirá para elaborar el trabajo de grado que lleva por título “Capacitación docente y su influencia en la comprensión lectora en los alumnos del IV ciclo de EBR en la instituciones educativas públicas de la ciudad de Huánuco”, por favor marque con toda sinceridad, ya que de ello dependerá que los resultados de la investigación sean objetivos y claros.
DATOS GENERALES:Título profesional : Profesor ( ) Licenciado en educación ( )Grado académico : Bachiller ( ) Magíster ( ) Doctor ( ) Años de servicio : ………… I. E………………………… Grado que enseñó en el año 2010:………. Sección: ……… Fecha………….. 1. CURSO: DCN, ASPECTOS GENERALES:
Programación Curricular:1. La unidad didáctica que elabora el docente debe guardar relación con la Programación Curricular Anual
( ) Totalmente de acuerdo( ) De acuerdo( ) En desacuerdo( ) Totalmente en desacuerdo.
2. La unidad didáctica que elabora el docente debe atender a las características y necesidades de los estudiantes.( ) Totalmente de acuerdo( ) De acuerdo( ) En desacuerdo( ) Totalmente en desacuerdo.
3. La unidad didáctica que elabora el docente debe guardar relación entre sus elementos.( ) Totalmente de acuerdo( ) De acuerdo( ) En desacuerdo( ) Totalmente en desacuerdo.
4. Una sesión de aprendizaje debe guardar coherencia entre sus elementos.( ) Totalmente de acuerdo( ) De acuerdo( ) En desacuerdo( ) Totalmente en desacuerdo.
5. Las actividades de las sesiones programadas deben permitir el desarrollo de capacidades previstas en los estudiantes.
( ) Totalmente de acuerdo( ) De acuerdo( ) En desacuerdo( ) Totalmente en desacuerdo.
6. Las actividades de las sesiones de aprendizaje deben evidenciar el uso de materiales del MED, otros, del contexto.( ) Totalmente de acuerdo( ) De acuerdo( ) En desacuerdo( ) Totalmente en desacuerdo.
Ejecución Curricular:7. Los docentes deben ejecutar las actividades en concordancia con lo programado en la sesión de aprendizaje
aplicando criterio de flexibilidad.( ) Totalmente de acuerdo( ) De acuerdo( ) En desacuerdo( ) Totalmente en desacuerdo.
8. Las estrategias que aplican los docentes debe permitir articular los saberes previos con el nuevo aprendizaje.( ) Totalmente de acuerdo( ) De acuerdo( ) En desacuerdo( ) Totalmente en desacuerdo.
9. Los docentes deben emplear estrategias para promover procesos de alta demanda cognitiva: observar, inferir, predecir, investigar, analizar sintetizar, comparar, ejemplificar, etc.
( ) Totalmente de acuerdo( ) De acuerdo( ) En desacuerdo( ) Totalmente en desacuerdo.
10. Los docentes durante a sesión de aprendizaje deben combinar momentos y estrategias para el trabajo grupal y personal.
( ) Totalmente de acuerdo
126
( ) De acuerdo( ) En desacuerdo( ) Totalmente en desacuerdo.
11. Los docentes durante la sesión deben propiciar el uso de diversas fuentes de información.( ) Totalmente de acuerdo( ) De acuerdo( ) En desacuerdo
( ) Totalmente en desacuerdo.12. Durante el desarrollo de la sesión, el docente debe utilizar estrategias para consolidar los aprendizajes esperados.
( ) Totalmente de acuerdo( ) De acuerdo( ) En desacuerdo( ) Totalmente en desacuerdo.
13. Los docentes deben emplear estrategias que motiven a los estudiantes a aplicar el nuevo aprendizaje en otras situaciones.
( ) Totalmente de acuerdo( ) De acuerdo( ) En desacuerdo
( ) Totalmente en desacuerdo.
Evaluación Curricular:14. Al evaluar los aprendizajes, el docente debe utilizar indicadores, procedimientos e instrumentos de evaluación
coherentes con las capacidades previstas en las unidades y sesiones de aprendizaje.( ) Totalmente de acuerdo( ) De acuerdo( ) En desacuerdo
( ) Totalmente en desacuerdo15. El docente debe aplicar estrategias y/o instrumentos de evaluación previstos en el plan de la sesión.
( ) Totalmente de acuerdo( ) De acuerdo( ) En desacuerdo
( ) Totalmente en desacuerdo16. Las estrategias y/o instrumentos utilizados por el docente deben permitir evaluar los aprendizajes esperados.
( ) Totalmente de acuerdo( ) De acuerdo( ) En desacuerdo
( ) Totalmente en desacuerdo17. Las estrategias y/o instrumentos utilizados por el docente en la evaluación deben permitir a los estudiantes a
verificar, sus avances y limitaciones.( ) Totalmente de acuerdo( ) De acuerdo( ) En desacuerdo( ) Totalmente en desacuerdo
2. CURSO: COMUNICACIÓN:
Expresión y comprensión oral:18. Se debe evidenciar que los alumnos se expresen oralmente con espontaneidad en diversas situaciones.
( ) Totalmente de acuerdo( ) De acuerdo( ) En desacuerdo
( ) Totalmente en desacuerdo.19. Se debe evidenciar que los alumnos escuchan atentamente la comunicación oral de sus interlocutores.
( ) Totalmente de acuerdo( ) De acuerdo( ) En desacuerdo( ) Totalmente en desacuerdo.
127
Comprensión de textos:20. El docente debe propiciar que los alumnos identifiquen y relacionen fragmentos de información explicitas en los
párrafos del texto que lee( ) Totalmente de acuerdo( ) De acuerdo( ) En desacuerdo
( ) Totalmente en desacuerdo.21. El docente debe utilizar estrategias en el que los alumnos identifiquen a los personajes principales y secundarios
en textos que leen.( ) Totalmente de acuerdo( ) De acuerdo( ) En desacuerdo
( ) Totalmente en desacuerdo.22. El docente debe promover que los alumnos realicen inferencias o deducciones cuando leen.
( ) Totalmente de acuerdo( ) De acuerdo( ) En desacuerdo
( ) Totalmente en desacuerdo.23. El docente debe practicar con sus alumnos estrategias del: antes, durante y después de la lectura.
( ) Totalmente de acuerdo( ) De acuerdo( ) En desacuerdo
( ) Totalmente en desacuerdo24. Para potenciar la comprensión lectora de los estudiantes, el docente debe desarrollar estrategias de Nivel Literal,
inferencial y crítico en cada texto que lee.( ) Totalmente de acuerdo( ) De acuerdo( ) En desacuerdo
( ) Totalmente en desacuerdo.25. El docente debe establecer con sus alumnos diferencias y semejanzas entre diversas ideas del texto que lee.
( ) Totalmente de acuerdo( ) De acuerdo( ) En desacuerdo( ) Totalmente en desacuerdo.
26. El docente debe propiciar y permitir que los alumnos emitan opiniones a cerca de los textos que leen.( ) Totalmente de acuerdo( ) De acuerdo( ) En desacuerdo( ) Totalmente en desacuerdo.
Producción de textos:27. El docente debe producir conjuntamente con sus alumnos diversos tipos de textos.
( ) Totalmente de acuerdo( ) De acuerdo( ) En desacuerdo
( ) Totalmente en desacuerdo.28. El docente debe propiciar con sus alumnos la producción de textos siguiendo los pasos de planificación, redacción,
revisión y escritura de la versión final.( ) Totalmente de acuerdo( ) De acuerdo( ) En desacuerdo( ) Totalmente en desacuerdo.
GraciasFICHA DE ANÁLISIS DE EVALUACIÓN DE COMPRENSIÓN LECTORA
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ALUMNO (A):…………………………………………………………………………I. E.……………………………..GRADO:………SECCIÓN:…..FECHA:…………Texto Nº:……
RC = Respuesta correcta RA =Respuesta aceptable RI =Respuesta incorrecta
NIVEL ÍTEM RC2
RA1
RI0
Lite
ral
1. Señala el propósito de su lectura
2. Reconoce la idea principal del texto que lee
3. Reconoce las ideas secundarias del texto que lee
4. Identifica a los personajes principales y secundarios en el texto
5. Señala lugares y hechos importantes.
6. Establece secuencias de hechos en textos que lee.
7. Identifica palabras sinónimas y antónimas
8. Resume el texto
Infe
renc
ial
9. Infiere el propósito comunicativo del autor del texto.
10. Establece relaciones de causa-efecto en distintas partes del
texto.
11. Hace suposiciones a partir de la información del texto
12.Hace suposiciones a partir de sus conocimientos previos
13. Predice resultados
14. Interpreta el lenguaje figurado
Crít
ico
15. Emite juicios a cerca de las acciones de los personajes del
texto que lee
16. Emite opiniones a cerca de las actitudes de los personajes
del texto que lee
17. Integra la lectura a las experiencias propias
18. Verifica el valor de verdad e las informaciones
19. Argumenta a cerca del mensaje del texto que lee
20. Valora o emite una opinión crítica a cerca del contenido del
texto
129
LECTURA
TEXTO Nº 1 TÍTULO: “LOS AMIGOS”
Un día el padre le ordenó a su hijo Bonifacio que fuera cultivar el maíz, ya que él no podía por asistir a una reunión de su comunidad.
Bonifacio era un niño de 12 años de edad, era un niño muy obediente y respetuoso con sus padres y demás vecinos. Sin negarse, el hijo aceptó el encargo. Tomó su desayuno, cargó su fiambre, sus herramientas y se fue con dirección al trabajo. La chacra se encontraba en la parte alta aproximadamente a una hora de camino.
El niño en el camino se encontró con sus amigos José y Jaime. Ellos estaban jugando con los trompos y bolas. De inmediato lo invitaron a jugar, diciéndole que jugarían hasta medio día y de allí ayudarían a su amigo.
Lograron convencer a Bonifacio quien terminó aceptando creyendo en la promesa de una posterior ayuda. Los niños jugaban con el trompo y bolas. Cerca a la una de la tarde uno de los niños dijo:
-Tengo hambre. Oye Bonifacio, comeremos tu fiambre y luego nos vamos a trabajar.
Bonifacio aceptó. Desató su manta, la tendió al suelo y comieron juntos entre risas y carcajadas.
Terminado el rancho Bonifacio dijo:
-Ya hemos jugado y hemos almorzado, ahora vamos para que me ayuden. El niño llamado Jaime le respondió:
-¡Tú estás loco! ¿Quién va ir a trabajar contigo? ¡Y peor a tu chacra!, ¡Jódete! Para que has sido un tonto de aceptar.
Diciendo eso comenzó a alejarse, también el otro se alejó.
Bonifacio no supo que hacer. Se quedó parado y luego gritó:
-¡Mentirosos! ¡Mentirosos! me han engañado –repetía una y más veces.
Cargo su manta y herramientas. Llorando se dirigió a su chacra.
Llegó y comenzó a trabajar; pero cuando se dio cuenta ya era tarde, Bonifacio miró su trabajo y le dio vergüenza.
De regreso a su casa no dejaba de pensar en lo que le sucedió y de haber caído en la tremenda mentira de sus amigos. Caminaba llorando así llegó a su casa, donde los padres les esperaba impacientes por la tardanza.
Su padre se percató de que su hijo había llorado y le preguntó que le sucedía.
Con lágrima en los ojos el niño le narró lo sucedido, pidió que le perdonen y juró que no volvería a ocurrir de nuevo y que no se juntaría con esos malos amigos.
El padre y la madre como eran comprensivos le perdonaron y solo le recomendaron a tener más cuidado en escoger a sus amigos
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EVALUACIÓN DE COMPRENSIÓN LECTORA(CUESTIONARIO)
TEXTO Nº 1
NOMBRES Y APELLIDOS:….……………………………………………………I. E. Nº:…………………..GRADO:……….SECCIÒN: ………FECHA:…………
INSTRUCCIONES: Estimado alumno después de haber leído el texto “Los amigos” marca con X la respuesta correcta. En otros responde a las preguntas. Todas las preguntas deben ser contestadas.
1. ¿Para qué lees? a) Para entretenerme ( ) b) Para informarme ( ) c) Para aprender ( ) d) Por compromiso ( )2. ¿Cuál es la idea principal del texto? ………………………………………………………………………………………3. ¿Menciona dos ideas secundarias del texto?:…………………………………………………………………………………………..…………………………………………………………………………………………..4. ¿Quién es el personaje principal y quienes son los personajes secundarios?: ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………5. Contesta. ¿Con quienes se encontró Bonifacio? y ¿En qué circunstancia? ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………6. Señala la respuesta que indica la secuencia de los hechos: a) Bonifacio es engañado, se arrepiente, pide disculpas, sale a trabajar ( ) b) Bonifacio sale a trabajar, es engañado, se arrepiente, pide disculpas ( ) c) Bonifacio sale a trabajar, pide disculpas, es engañado, se arrepiente ( ) d) Bonifacio recibe la orden de su papá, se pone a jugar, se arrepiente ( )
7. En la expresión “Terminando el rancho, Bonifacio dijo”: la Palabra rancho indica:1. Juego ( )2. Comida ( )3. Descanso ( )4. Bebida ( )
8. Escribe un breve resumen del texto leído: ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
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9. ¿Qué propósito tiene el autor del texto? De informar De persuadir
10. ¿Crees que Bonifacio hubiese terminado el trabajo si le ayudaban sus amigos? ¿Por qué?:
……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………11. ¿Por qué Bonifacio acepta a quedarse jugando?
…………………………………………………………………………………………..12. ¿Por qué el padre se dio cuenta de lo que pasaba? y ¿Por qué lo perdona?
……………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………13. ¿Crees que Bonifacio volverá a caer en otro engaño similar? ……………………………………………………………………………………… …..………………………………………………………………………………….
14. ¿Qué entiendes cuando dice “Bonifacio miró su trabajo y le dio vergüenza”: ………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………….…………… 15. Te parece correcta la acción de Bonifacio al invitar su fiambre a sus amigos. ¿Por qué? ……………………..…………………………………………………………………. ………..………………………………………………………………………………. 16. ¿Cómo consideras la actitud de los amigos de Bonifacio? Correcta Incorrecta ¿Por qué?:……………………………………………………………………………….17. A tu parecer ¿Cómo deberían actuar los amigos de Bonifacio? ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………18. Lo acontecido en el texto a tu parecer es: Real Imaginario ¿Por qué? ………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………….19. ¿Es bueno el engaño o la reciprocidad? ¿Por qué? ……..………………………………………………………………………………..… ………………………………………………………………………………………….20. ¿Como evalúas la exposición de las ideas en el texto? Ordenadas ( ) Desordenadas ( ) ¿Porqué?……………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………. .…………………………………………………………………………………………..
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ANEXO Nº 03
VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS
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ANEXO Nº 04
CUADRO DE RESULTADOS DE LA PRUEBA
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RESULTADOS GENERALES DE LA PRUEBA A LOS ESTUDIANTES
Nº INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº ALUMNOS GRADO/SECNIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA
NIVEL LITERAL NIVEL INFERENCIAL NIVEL CRITERIALPUNTAJE PROMEDIO PUNTAJE PROMEDIO PUNTAJE PROMEDIO
1 PEDRO DANCHEZ GAVIDIA 10 3º "A" 5.3 13.25 1 3.33 0.4 1.332 PEDRO DANCHEZ GAVIDIA 10 3º "B" 4.3 10.75 1.1 3.67 0 03 PEDRO DANCHEZ GAVIDIA 10 3º "C" 3.9 9.75 2.2 7.33 0.7 2.334 PEDRO DANCHEZ GAVIDIA 10 4º "B" 4.5 11.25 1.7 5.67 0.2 0.675 PEDRO DANCHEZ GAVIDIA 10 4º "C" 1 2.5 1.3 4.33 0.5 1.676 DANIEL ALOMIA ROBLES 10 3º "A" 4.9 12.25 1.6 5.33 0.4 1.337 DANIEL ALOMIA ROBLES 8 4º "C" 4.88 12.19 0.88 2.92 0.25 0.838 LEONCIO PRADO 12 3º "A" 2.67 6.67 1.42 4.72 0.42 1.399 LEONCIO PRADO 12 3º "B" 4.5 12.25 3 10 0.58 1.9410 LEONCIO PRADO 11 4º "C" 3 7.5 3.18 10.61 0.27 0.9111 LEONCIO PRADO 11 4º "D" 4.18 10.45 2.55 8.48 0 012 LEONCIO PRADO 11 4º "E" 1.64 4.09 2.45 8.18 0.82 2.7313 LEONCIO PRADO 11 4º "F" 4.36 10.91 3.09 10.3 2.27 7.5814 SAN PEDRO 11 4º "A" 4.64 11.59 1.55 5.15 0.27 0.9115 SEÑOR DE LOS MILAGROS 10 3º "A" 2.9 7.25 1.2 4 1.4 4.6716 SEÑOR DE LOS MILAGROS 9 3º "B" 3 7.5 0.89 2.96 1.11 3.717 SEÑOR DE LOS MILAGROS 10 4º "A" 2.4 6 0.6 2 0.5 1.6718 SEÑOR DE LOS MILAGROS 10 4º "B" 2 6 0.5 1.67 0.1 0.3319 SEÑOR DE LOS MILAGROS 10 4º "C" 1.6 4 0.3 1 0 020 HERMILIO VALDIZÁN 10 3º "A" 1.8 4.5 0.2 0.67 0 021 HERMILIO VALDIZÁN 10 4º "B" 1.4 3.5 0.1 0.33 0 022 HERMILIO VALDIZÁN 10 4º "C" 1.2 3 0.2 0.67 1 3.3323 HERMILIO VALDIZÁN 8 4º "D" 2 5 0.25 0.83 0 024 MIGUEL GRAU SEMINARIO 10 4º "A" 2.5 6.25 0.9 3 1.3 4.3325 JUANA MORENO 11 4º "C" 1.55 3.86 0 0 0.73 2.4226 VIRGEN DL CARMEN 10 4º "B" 2.3 5.75 0.2 0.67 0.7 2.33
146
ANEXO Nº 05
AUTORIZACIONES
148
149
150
ANEXO Nº 06
EVIDENCIAS FOTOGRÁFICAS Y DE APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS
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VISTAS FOTOGRÁFICAS
152
ESTUDIANTES DEL 3° GRADO “B” DE LA I.E. LEONCIO PRADO DE HUÁNUCO DESARROLLANDO EL CUESTIONARIO DE COMPRENSIÓN LECTORA
153
ESTUDIANTES DEL 4° GRADO “A” DE LA I.E. 32004 SAN PEDRO DE HUÁNUCO DESARROLLANDO LA PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA
ESTUDIANTES DEL 3 “A” GRADO DE LA I.E. 32046 “DAR”DE HUÁNUCO DESARROLLANDO EL CUESTIONARIO DE COMPRENSIÓN LECTORA
DANDO INSTRUCCIONES A LOS ESTUDIANTES DEL 4° GRADO “C” EN LA I.E. PEDRO SANCHEZ GAVIDIA PARA DESARROLLAR LA PRUEBA DE COMPRENSIÓN
LECTORA
154
ESTUDIANTES DEL 4 “C” GRADO DE LA I.E. JUANA MORENO DE HUÁNUCO ESCUCHANDO LAS INSTRUCCIONES PARA DESARROLLAR EL CUESTIONARIO DE
COMPRENSIÓN LECTORA
INSTRUMENTOS APLICADOS
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