Texto y dilogo en el aprendizajelecto-escritor: Nuevas perspectivas en elestudio de la alfabetizacion de adultos

JUAN DANIEL RAMREZ GARRIDOUniversidad de Sevilla

JiResumen

En el presente artculo se intenta abordar un profundo anlisis de la alfabetizacin de adultos que permitasuponer los prejuicios desarrollados por la sociedad alfabetizada (ilustrada o pseudoilustrada) acerca del analfa-betismo. Para llevar a cabo este anlisis es necesario adoptar una perspectiva que tome en consideracin las diver-sas funciones de la alfabetizacin y la diversidad de gneros discursivos que se expresan a travs del texto escrito.Para ello hay que superar, en primer lugar, las limitaciones de una perspectiva socio-histrica centrada casi exclusi-vamente en el texto expositivo y, en segundo lugar, prestar gran atencin a los textos narrativos creados por losalumnos de los centros de adultos como va para promover el encuentro de voces (autor y lector) y la toma deconciencia sobre sucesos y prctica de la vida cotidiana.

Palabras clave: Alfabetizacin, Educacin de Adultos, Perspectiva Socio-Histrica

Dialogue in learning to read and write: new perspectivesin the study of adults literacy

AbstractThe present paper attempts to develop an in-depth analysis of adult written literacy. Its aim is to overcome prejudices

from the literate society (enlightened or pseudo-enlightene4)about illiteracy. To undertake this analysis, it is necessoyto adopt a peispective that pays attention to the functional diversity of literacy and also to the diversity of discoursivegenre expressed in written texts. To carry tisis out, it is necessary to overcome, in the first place, the limitations of asocio-historical perspective focused nearly exclusively on descriptive texts. Secondly, it is necessary to pay attention tonarrative tesas created by adult students as a means of promoting the encounter of voices (author-reader) and of deve-loping an awareness about everyday events and practices.

Key words: Literacy, Adult education, Socio historical perspective.

Agradecimientos: Este artculo se ha realizado en el marco del proyecto de investigacin intitulado: Lenguaje ypensamiento en situaciones de cambio cultural. Una aproximacin etnometodolgica al anlisis del discurso eneducacin de adultos, financiado por DGICYT, PB-87. 0916. Quiero expresar mi ms sincero agradecimientoa las maestras y alumnas del Centro de Adultos de Valencina de la Concepcin por su inestimable colaboracinen este trabajo.Direccin de los autores: Laboratorio de Actividad Humana. Universidad de Sevilla. Avda. San Francisco Javiers/n. 41005 Sevilla.

C) 1992 by Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 1992, 59-60, 73-86

74SOBRE LA CULTURA LITERARIA YOTRAS INDAGACIONES

Actitudes y prejuiciosPsiclogos, socilogos, antroplogos y

educadores coincidimos en la necesidad derevisar peridicamente los trminos que em-pleamos en nuestras respectivas ciencias. Confrecuencia, nuestro inters se dirige ms a laobtencin de conceptos y definiciones quepermitan operativizar mejor nuestros datos enel curso de nuestras investigaciones, que a unaprofunda revisin semntica de los trminosempleados: Estos se ven afectados por lasmismas actitudes, valores y prejuicios que do-minan en el lenguaje coloquial. Quermosloo no, los trminos usados en el trabajo cien-tfico son los mismos que emplea cualquierpersona en el mercado, en las tertulias infor-males de caf y en un sinfn de situacionesde la vida cotidiana. No nos debe extraar,por ello, que las connotaciones peyorativas deciertas palabras de uso cotidiano terminenafectando al significado de trminos que pre-tenden ser objetivos, neutrales y cientficos.Me gustara proceder a un somero anlisis delos trminos de alfabetizacin, persona al-fabetizada o analfabeto antes de avanzaren otros pormenores de mi objeto de estudioque, como se puede intuir, tiene que ver conel complejo proceso de adquisicin de habi-lidades lecto-escritoras en la edad adulta.

Palabras que en el pasado slo remarca-ban el origen rural o urbano de la personade que se hablaba, como provinciano, pue-blerino, paisano etc., fueron adquiriendoun cierto tinte despreciativo que pona de ma-nifiesto el carcter dominante de un estilo devida propio de una clase social eminentemen-te urbana. La gnesis de la modernidad haido acompaada de un creciente predominiodel espritu de la clase media asentada enlas grandes ciudades y de un grado desigualde aceptacin de lo que, con toda suerte deprevenciones, denominar el espritu de lailustracin.

Pero el firmante de este artculo, que con-fiesa no ser un experto en historia de las ideasy mucho menos en la historia del pensamien-

to ilustrado, acata de buen grado la admira-cin que la inteligentzia de hoy siente haciaese brillante movimiento cultural, a la vez queteme la falta de crtica con que se le acepta.Si algn inconveniente tiene esta admiracinun tanto acrtica es que, junto con los idealesdel espritu ilustrado que inspiran (o, nuncamejor dicho, ilustra) una buena parte de lacultura occidental, se asuma inconsciente-mente un cierto despotismo que tambin lefue caracterstico. Tal sospecha no "se soportaslo en el carcter de menosprecio que revis-ten los trminos ya referidos de paisano,provinciano, pueblerino, etc., por partede una sociedad urbana e ilustrada (o pseu-doilustrada), sino sobre un trmino con con-notaciones ms peyorativas si cabe que los yareferidos. Me refiero a la palabra anal-fabeto.

En sentido estricto, analfabeto es untrmino que se reconoce por oposicin al dealfabetizado. Sera pues aquella personaque no sabe leer ni escribir. Sin embargo, conel paso del tiempo la palabra ha ido adqui-riendo un cierto valor negativo. A veces la pa-labra se utiliza como sinnimo o sustituto deinculto e incluso de trminos ms alejados,como podran ser incvico o incivilizado.Igualmente sucedera con el adjetivo educa-do. Originariamente, una persona educadaera aquella que haba adquirido educacin o,lo que es lo mismo, haba alcanzado un nivelbsico en el sistema escolar. Por oposicin aella, la persona no educada hara mencin aalguien que no ha asistido a la escuela y com-pletado los arios que la capacitan en tal siste-ma. Con el transcurrir del tiempo, el adjetivoeducado se ha convertido en sinnimo depersona que posee buenos modales y, por opo-sicin, ineducada, inculta o analfabetaha pasado a referir a aquella persona que, ade-ms de no haber ido a la escuela, resulta ru-da en sus modales.

A tenor de la similitud de uso de estostrminos con el primero, es posible hacer va-rias reflexiones de claro inters sociocultural.La primera de ellas es que actualmente el sig-nificado del adjetivo culto y su uso (per-sona culta, poseedor de una gran cultura,etc.) se encuentra muy cercano a lo que los

75antroplogos denominan cultura literaria(Goody, 1977). As pues, el analfabeto se ha-lla en la esfera de los seres que no son posee-dores de cultura ya que, fuera de los marcosde la ciencias sociales profesionales, en el usocoloquial de esta palabra, la cultura es aque-llo que se adquiere a travs de los textos es-critos por completo ajena a la tradicin oral.

Hay que puntualizar, no obstante, que lasciencias sociales se ven afectadas, a veces, poralgunos de los prejuicios de la cultura del gru-po dominante. Cmo explicar, por ejemplo,que una buena parte de sus esfuerzos se ha-yan dirigido a demostrar cuestiones de la si-guiente ndole: que todas las formas deracionalidad proceden de un estadio previode irracionalidad (o quizs de la sinrazn), oque el pensamiento mtico y prelgico prece-di al lgico, motor del desarrollo cientfico(Cassirer, 1944; Lvy-Bruhl, 1910, Goody,1977) en la evolucin socio-histrica. La so-ciedad actual, en una forma similar de pen-sar, adopta una posicin muy peculiar haciael analfabetismo. Lo afronta como un estadioa superar por otro en el que el uso del textoescrito asociado a la educacin formal gene-ra, cuando no incrementa, la racionalidad yel desarrollo del pensamiento lgico. Tanto sise est o no de acuerdo con tal forma de abor-dar el tema, la cuestin ms grave radica enla valoracin moral que se hace del trminoy de las personas a las que se aplica. De for-ma ms o menos implcita, tal palabra pasaa formar parte del mismo campo semnticoque incivilizado, incvico, ineducado(o carente de buenos modales), rudo, etc.,en oposicin a los de civilizado, educado(referido a los modales), delicado, etc. Ob-viamente, el desentraamiento de los signi-ficados y juegos del lenguaje suyacentes a lostrminos aqu expresados, no deja duda al-guna acerca de la opcin que la sociedad ac-tual ha tomado.

La reflexin sobre las diferentes acepcio-nes que subyacen al uso de tales palabras enel discurso coloquial no es balad. Por el con-trario me mueve un fuerte deseo por desen-traar los prejucios que una poblacin declase media, urbana y profesional proyecta so-bre ciertas capas de poblacin y sobre formas

de cultura que en la actualidad tienden a de-saparecer. Descubrir los juegos del lengua-je (Wittgenstein, 1988) que subyacen a untrmino presenta una series de ventajas parael estudioso de ste o culquier otro tema enCiencias Sociales. En primer lugar, nos per-mite superar la vieja ilusin neopositivista se-gn la cual cada palabra de nuestro lenguajeest asociada a un objeto en el mundo y des-cubrir que el significado es como un extraomagma en el que se funden referentes con-cretos con valores socialmente instaurados y,como el caso que me ocupa, con prejuiciosde muy diversa catadura. En segundo lugar,indagar en el significado, desentraar loscomponentes del magma hasta separar los ele-mentos puros de la escoria, puede represen-tar una muy saludable actividad terapeticatendente a superar un elitismo mesocrtico',segregador de aquellos que no piensan y ac-tan como la clase y/o grupo dominante.

Los gobiernos y los profesionales de laeducacin, por ms que traten de negarlos,asumen implcitamente estos mismos prejui-cios. Buena prueba de ello es la reticencia dedeterminados paises occidentales a reconocerla existencia de analfabetismo funcional den-tro de sus fronteras. En todo caso, se consi-dera que los inmigrantes procedentes depaises del Tercer Mundo son los nicos anal-fabetos de sus respectivos censos de pobla-cin. Los escasos estudios sobre el no siemprebien empleado concepto de analfabetismofuncional se han encargado de demostrar locontrario y venido a modificar sustancialmen-te ciertas actitudes polticas al respecto.

La definicin implcita que la sociedadtiene del analfabetismo es algo ms que laausencia de unas determinadas habilidadeslecto-escritoras. Toda ella est plagada de va-loraciones morales que se han de superar, sise desea abordar tal problema en su totalidad.Es cierto que la persona analfabeta necesitadotarse de habilidades lecto-escritoras paradesenvolverse y vivir en un entorno culturalen permanente cambio, pero no es menoscierto que la aceptacin de la existencia delanalfabetismo, por parte de la sociedad alfa-betizada, puede conllevar, igualmente, laaceptacin de una diversidad cultural y de es-

76tilos de vida de los que hemos de aprender.Tratar de comprender a aquellos que no soncomo nosotros, no tanto porque sean inferio-res sino porque son diferentes, representa unbuen antdoto contra la arrogancia de los nue-vos ilustrados. Con demasiada frecuencia, lle-vados por su vocacin cosmopolita, labsqueda de una supuesta razn universal yuna cierta insensibilidad a la variabilidad cul-tural, estos nuevos ilustrados tienden a creerseemplazados en los niveles superiores del pen-samiento humano.

El dominio de una tecnologa de la comuni-cacin: reflexiones socio-histricas sobre laalfabetizacin

Pero volvamos al objeto de este artculo,el proceso de alfabetizacin y, muy especial-mente, la alfabetizacin de adultos, paraapuntar ciertos aspectos tericos y metodo-lgicos que pueden facilitar su comprensin.En primer lugar, dir que el tema debe sertratado en trminos de acontecimiento', decadena de sucesos que, de una u otra formatermina afectando la existencia cotidiana dela persona que se alfabetiza. En ese comple-jo juego dialctio (y dialgico) entre la pala-bra y la realidad de que nos habla Freire, lacaptacin del significado a travs de un nue-vo medio como es la palabra escrita, provocaen el lector novel una sorpresa slo compara-ble a la extraeza que, por ejemplo, producever un lugar que nos es familiar a travs deuna fotografa o un cuadro (Freire y Mace-do, 1989). A excepcin de Paulo Freire, losestudiosos de la alfabetizacin han prestadoescasa atencin al extraamiento, entre inte-lectual y esttico, que conlleva ver la realidada travs de un medio nuevo como es el textoescrito.

En segundo lugar, la alfabetizacin repre-senta la adquisicin de nuevos instrumentossemiticos (Vygotski, 1979, 1987; Wertsch,1985, 1992), de una nueva tecnologa para lacomunicacin (Goody, 1977; Goody & Watt,1963) que afecta tanto a nuestras acciones enel medio social como a nuestras acciones men-tales. Esta perspectiva socio-histrica, hapuesto su foco de inters en el estudio de los

cambios sociales, culturales y cognitivos quela alfabetizacin ha promovido a lo largo dela historia. Su punto de partida se encuentraen una perspectiva anterior a la que califica-r de evolucionista, para el estudio del bi-nomio mente-cultura. Los estudiosos queadoptaron la perspectiva evolucionista con-centraron todos sus esfuerzos en reconocer,en primera instancia, las diferencias dicot-micas entre el pensamiento prelgico y lgi-co, irracional y racional, mtico y cientfico,para tratar de describir, despus, la transicinhistrica que conecta los trminos en oposi-cin (Cassirer, 1944; Lvy-Bruhl, 1910; Lvi-Strauss, 1971, 1972).

A partir de la diversidad de autores y en-foques englobados en esta perspectiva evo-lucionista, se originan un conjunto deestudios cuyo objetivo es encontrar algntertium dialctico entre ambas formas depensamiento en oposicin (irracional-prelgico-mtico vs. racional-lgico-cientfico).Desde finales del siglo pasado diversos te-ricos trataron de encontrar los factores desen-cadenantes de las transformaciones queconducen de la tradicin a la moderni-dad. Max Weber crey encontrarlos en la re-ligin y, sobre todo, en los cambios que segeneran en el mundo occidental a partir dela reforma protestante. El protestantismo, es-pecialmente a partir de Calvino, representalgo ms que una forma nueva de vivir la re-ligin; parafraseando a Wittgenstein hay quedecir que fue, sobre todo, una forma de vi-da en s misma que transformaba radical-mente la conducta del creyente. Este seapropiaba de tcnicas para el autocontrol yla disciplina personal que antes haban carac-terizado al estilo de vida monacal y que, pormuy diversas razones, haban estado vedadasa los laicos. La genialidad de Weber consis-ta en buscar los factores para el cambio enla apropiacin de determinadas prcticas, tc-nicas y formas de vida, por parte de un am-plio espectro de la sociedad surgida delrenacimiento. Tales factores jugaron el papelde mediadores que explicaban las diferenciasentre tradicin y modernidad. El autor de es-te artculo, que no se reconoce experto en We-ber pero se declara un profundo admirador

77de su obra ms emblemtica, La tica pro-testante y el espritu del capitalismo, obser-va el poco inters que Weber prest a ladifusin de la lectura de la Biblia como ins-trumento de comunicacin con Dios. Por elcontrario, este aspecto ha sido tomado en con-sideracin por diversos tericos en la actua-lidad (Olson, 1977, 1986, Eisenstein, 1985).No es fortuito que la nueva forma de vivirla religin coincida con la difusin de la im-prenta y la consiguiente proliferacin del textoescrito.

Los estudiosos del enfoque socio-histrico, especialmente, aquellos que se in-cluyen en la tradicin vygotskiana, pusieronun especial enfsis en las transformacionescognitivas que la nueva tecnologa comuni-cativa aportaba al individuo. Esta forma deenfocar el problema parta de dos aspectosfundamentales: de un lado, la relacin hipo-tetizada por Vygotsky entre las funcionesmentales superiores y los instrumentos semi-ticos, as como del proceso de descontextua-lizacin de estos ltimos, igualmente descritopor Vygotski y reformulado por Wertsch enla actualidad (Vygotski, 1987; Wertsch, 1985);de otro, el papel que cumplen en ese procesode descontextualizacin la actividades com-plejas en las que el individuo se involucra apartir de la escritura.

En los primeros arios de su vida, el niose apropia del lenguaje oral de sus mayores.Sin embargo, el proceso de adquisicin de losinstrumentos comunicativos no termina ah;durante los arios escolares el nio se reapro-pia una vez ms del lenguaje a travs de lanueva tecnologa comunicativa que la escri-tura representa. Sin nimo de deformar el es-pritu de los tericos socio-histricos, meatrevera a decir que implcitamente se supo-ne algo en lo que ya incid anteriormente: elproceso de descontextualizacin de la pala-bra recibe un nuevo impulso cuando el indi-viduo la puede leer por primera vez; talimpulso est relacionado con la extraeza queproduce percibir el objeto o el suceso referi-do a travs de su versin escrita. Hipotetizarigualmente que es ese extraamiento, tan sor-prendente para los maestros de adultos en lasprimeras fases del aprendizaje lecto-escritor,

el iniciador de muchas de las transformacio-nes sociales y cognitivas que la alfabetizacinpromueve. No en vano el texto escrito se con-vierte en una atalaya desde donde la realidadse percibe de forma muy distinta. Dentro delespacio semitico limitado por los bordes delpapel captamos visiones del mundo que noshubieran estado vedadas a travs del lengua-je oral. Qu otra cosa son los libros escolaresde ciencias naturales, geografa o historia sino visiones descentradas del mundo inme-diato, sin las cuales ste se percibira ego-cntricamente. A travs de ellos aprendemosque la realidad tiene diversas lecturas y vi-siones y que todas ellas pueden convivir sinexcluirse.

Por otra parte, el texto escrito ofrece po-sibilidades que no estn contempladas en ellenguaje oral. Una de ellas es la de almace-nar una informacin que puede ser revisadaperidicamente, tanto por el individuo queaborda su lectura como por individuos de di-versas generaciones atrados por el tema in-corporado al texto. Adems, los libros, al igualque otras muchas prtesis creadas por lacultura, extienden nuestras capacidades msall de los lmites de nuestras mentes indivi-duales (Olson, 1977; Popper, 1980). Desdeun punto de vista socio-histrico, podemosafirmar que el libro ha llegado a convertirseen el medio artificial ms adecuado paraextender los lmites naturales de nuestramemoria individual y colectiva (Vygotsky,1979a,b, 1981).

Alfabetizacin y gneros discursivos

La perspectiva socio-histrica representun giro copernicano en relacin al anlisis quese vena realizando de la alfabetizacin des-de un enfoque meramente instruccional. Lacrtica ms importante que cabe hacer de talperspectiva radica en la atencin casi exclu-siva a un determinado tipo de texto. El textoexpositivo, centrado en contenidos de ordenteolgico, filosfico, cientfico, etc., ha sidoobjeto de inters preferencial para los teri-cos socio-histricos en detrimento de otrasformas textuales, entre las que cabra desta-car el relato o la narracin. El punto de par-

78tida del anlisis socio-histrico podracalificarse de neoilustrado, en la medida enque sus autores han tratado de ver al pensa-miento cientfico como mxima expresin deldesarrollo cultural, en general, y del desarro-llo de la cultura occidental en particular. Talvez de ah proceda el nfasis en el texto ex-positivo, su mejor vehculo transmisor. No esde extraar que los estudiosos de este enfo-que, al abordar el anlisis de culturas litera-rias no-occidentales, con un escaso desarrollocientfico, se sorprendieran al ver que la al-fabetizacin no siempre produca los cambioscognitivos esperados. El caso de las sistemasde escritura africanas es muy expresivo al res-pecto. Los trabajos de Scribner y Cole (1981)con individuos alfabetizados en escritura Vaidemostraron que la alfabetizacin no modi-ficaba sustancialmente los procesos cogniti-vos de los lecto-escritores de esa lengua. Lossujetos Vai alfabetizados realizaron pruebasde categorizacin, de resolucin de proble-mas y de razonamiento exactamente igual acomo lo hacan los analfabetos Vai y de otrasmuchas culturas. La explicacin podra en-contrarse en la respuesta a las preguntas so-bre el motivo, el sentido y las metas de dela alfabetizacin. La clave de su explicacinestara en la relacin existente entre alfabeti-zacin y educacin formal. Los estudiantesde cualquier pas del mundo occidental apren-den a leer y escribir en un marco institucio-nal que, como la escuela, se ha creadoex-profeso para alcanzar determinados apren-dizajes. Por el contrario, los aprendices' dela escritura Vai como, muy posiblemente, losde cualquier otra escritura africana se alfa-betizan en contextos informales. Un miem-bro de la familia, un amigo ntimo o cualquierotro miembro experto del grupo le ensea aleer y escribir Vai cuando, por alguna razn,le es necesario (p. ej., tiene que viajar fuerade su ciudad y ha de escribir a su familia).En el marco de la escuela occidental el estu-diante aprende con el fin de alcanzar otrosaprendizajes y de realizar nuevas actividadespara las cuales la escritura es fundamental.Mientras que la educacin pone especial n-fasis en la lectura de textos escritos en g-nero expositivo, el Vai parece estar ms

motivado por la consecucin de pequeosgneros narrativos que le permiten realizarrelatos de su vida cotidiana, narrar detallesde la vida de los difuntos para hacer prevale-cer la memoria histrica del grupo, etc.

Despus de lo apuntado, no es descabe-llado calificar de neo-ilustrados a la pers-pectiva adoptada por los tericos del enfoquesocio-histrico. Sus anlisis de la historia dela escritura y de la alfabetizacin durante losarios de escolaridad se orienta hacia el desa-rrollo y la adquisicin de un gnero expositi-vo (la forma en que estn escritos los textosescolares) que resulta fundamental para la ad-quisicin posterior de otros gneros de ma-yor complejidad (los gneros en que estnescritos los textos filsoficos, cientficos, etc.).No me parece arriesgado afirmar, igualmen-te, que la actitud de estos tericos viene de-terminada por la funcin atribuida a laescuela como institucin, digna hija de la ilus-tracin y, al igual que sta, regida por conse-cucin de la racionalidad abstracta como vapara el desarrollo de formas superiores de co-nocimiento. No es de extraar, pues, que lostericos socio-histricos hayan rastreado enla historia de la alfabetizacin y en la histo-ria de la educacin formal las races de losmecanismos que dan origen a la abstraccin.La perspectiva socio-histrica parece adoptaruna cierta actitud voltairiana de la que, a ve-ces, no se es demasiado consciente. Voltairecrea que las ideas centrales de los relatos deRabelais y otros muchos textos narrativos es-critos en el pasado podan reflejarse en unaspocas pginas, y todo lo dems, gran partede los dilogos, los giros dialectales, el argotms o menos obsceno de la cultura popular,etc., quedaban relegados a mera paja indig-na de estar en una verdadera obra literaria(ver Bajtin, 1987). No es que haya una acep-tacin consciente de la afirmacin de Voltai-re, simplemente se da una casi totalidentificacin con sta. La perspectiva socio-histrica se limita a asumir, sin ambages, queel texto escolar por excelencia es aqul quese realiza a travs del gnero expositivo, his-tricamente conectado con otras produccio-nes textuales de carcter cientfico.

Para reconstruir la historia de la alfabeti-

79zacin y los efectos socio-cognitivos que stapromueve hay que partir de dos factores cru-ciales: en primer lugar, que la alfabetizacines una tecnologa comunicativa al servicio dediversos gneros discursivos; en segundo lu-gar, que ella msma es responsable de la crea-cin de otros nuevos.

Retornar ms tarde a la idea que acabode apuntar (la alfabetizacin al servicio de g-neros y creadora de otros nuevos), para de-fender con Bruner la existencia de dosmodalidades de pensamiento, dos maneras deconocer, que, como l mismo apunta, si bienson complentarias no por eso dejan de serirreductibles entre s (Bruner, 1988). Brunerdice al respecto:

(...) Esas dos maneras de conocer tienen prin-cipios funcionales propios y sus propios crite-rios de correccin. Difieren fundamentalmenteen su procedimiento de verificacin. Un buenrelato y un argumento bien construido son cla-ses naturales diferentes. Los dos puede usarsecomo medios para convencer a otro. Empero,aquello de lo que convencen es completamen-te diferente: los argumentos convencen de suverdad, los relatos de su semejanza con la vi-da. En uno la verificacin se realiza medianteprocedimientos que permiten establecer unaprueba formal y emprica. En el otro no se es-tablece la verdad sino la similitud (Bruner,1988; p. 23).

La cita de Bruner es especialmente elo-cuente y nada objetable hay en ella, exceptoque estas modalidades de pensamiento estaninextricablemente ligadas a dos vastos gne-ros discursivos, los cuales son algo ms quesimples vehculos expresivos de la informa-cin. Comparto con Bajtin su afirmacin se-gn la cual los gneros son instrumentos paragenerar emisiones o enunciados, textos de to-do tipo (expositivos, narrativos, etc.), que seencuentran estrechamente ligados a determi-nados marcos socioculturales (Bakhtin, 1986;Volosinov/Bakhtin, 1986; Wertsch, 1991).Aceptndose que no existen grandes diferen-cias entre la posicin bajtiniana, de la quems tarde dar cumplida cuenta, y los modosde pensamiento descritos por Bruner, el tex-to de este ltimo resulta especialmente clari-ficador acerca de las dos vas para producirpensamiento y generar informacin.

Si convenimos con Bajtin y su crculo quela experiencia humana no existe fuera de lossignos (palabras, enunciados, discurso), queel material constitutivo de toda experienciaes el material semitico (Bakhtin/Volsinov,1986, Bakhtin/Volsinov, 1987), habremos deconvenir igualmente que la narrativa, la ca-pacidad para trasladar a un relato los aconte-cimientos que nos afectan o afectan a otros,es una actividad vital para el ser humano(McCabe, 1991). A travs de ella recordamos,cuando no reconstruimos, nuestras experien-cias personales (Gee, 1991; McCabe, 1991).Aadir que el relato de las vidas de otros seconvierte en el medio de aprender en cabe-za ajena sobre hechos de su existencia coti-diana que, en algn momento de la nuestra,pueden llegar a afectarnos.

No es necesario insistir ms en esta cues-tin para que el lector capte toda la impor-tancia del gnero o los gneros narrativos yalcance a comprender la necesidad de incre-mentar su papel en la educacin formal y enel marco de la alfabetizacin. Volver ms tar-de a reflexionar sobre el problema a la luz delos gustos que las lectoras inexpertas pare-cen poner de manifiesto en cuanto a la com-prensin de textos se refiere.

SOBRE LOS USOSDE LA ALFABETIZACION

Caractersticas de los centros de adultos

Llegado a este punto, es posible que el lec-tor comience a preguntarse por el tema de esteartculo, la alfabetizacin adulta. Puede ima-ginar ese mismo lector que un problema deestas caractersticas demanda una mayor re-flexin sobre la naturaleza (genrica) del tex-to, sobre los cambios socio-cognitivos que suuso promueve, etc. Hay que decir, no obstan-te, que este tipo de reflexiones ha estado lar-gamente ausente de los debates de educadoresy cientficos interesados por la alfabetizacinde adultos, si excluimos el extraordinario ca-so de Paulo Freire. Tanto los pases de la cuen-

80ca mediterrnea como los paises en vas dedesarrollo necesitan, con cierta urgencia, unanlisis objetivo que les permita reconocer ha-cia dnde se dirigen sus esfuerzos en progra-mas de educacin. Sera un error suponer queesta reflexin estara encauzada slo y exclu-sivamente a la alfabetizacin adulta y que laalfabetizacin en la educacin infantil tieneotros problemas a estudiar y resolver desdeuna ptica bien diferente. Aunque no hay unarespuesta definitiva a esta cuestin, me in-clino a pensar que, en un futuro prximo, nosveremos en la urgente necesidad de debatirideas y teoras como las de Paulo Freire, conla mirada puesta en nuestro curriculum esco-lar. Dentro de pocos arios observaremos has-ta qu punto la resolucin del fracaso escolarest asociado a meras cuestiones tcnicas (in-corporar nuevas perspectivas didcticas, tec-nologa educativa, etc.) o a la resistencia a laaculturacin que la escuela representa paraciertas clases y grupos marginados del desa-rrollo social.

El mayor acierto de la educacin de adul-tos, hasta este momento, ha estribado en sucarcter negociador. En el punto de parti-da existe total coincidencia entre los motivosy objetivos de los distintos actores involucra-dos en el proceso educativo. El motivo fun-damental de la actividad de los educadoresde los primeros grados es alfabetizar y, com-plementariamente, el de los alumnos es el deaprender lectura y escritura'. Sin embargo,pronto surgen otros motivos que podan es-tar latentes o encubiertos desde antes de queel alumno decidiera ir al centro. Para reco-nocer la naturaleza y hondura de tales moti-vos conviene recordar, en primer lugar,quines son los adultos que actualmente re-claman el derecho a la educacin y, conse-cuentemente, los usuarios ms asiduos de loscentros. Empleamos con tanta frecuencia eltrmino alumnos de los centros de adultosque ste nos hace olvidar que son mujeres lasprincipales usuarias de los mismos. Amas decasa en elevado porcentaje, con edades queoscilan entre los treinta y cinco y los sesentao sesenta y cinco arios, acuden a los centroscon el objetivo confeso de aprender a leer yescribit.- Sin embargo, con el paso del tiem-

po la clase se convierte en un nuevo espaciopara crear relaciones interpersonales que an-tes no existan. Conviviendo con las activi-dades alfabetizadoras del programa explcito,emergen otras prcticas' de carcter informalcomo las conversaciones acerca de los hijos,el marido y las dificultades de cada da, lasfiestas locales, los problemas con los vecinos,etc. No cabe duda que el aula sigue siendoun lugar para el aprendizaje y que el objeti-vo, tal vez prioritario, es el aprendizaje mis-mo. Si la dimensin formativa se perdiera, esseguro que el grupo de alumnas desaparece-ra. Tampoco me cabe la menor duda que elcentro deviene en un lugar de encuentroy desarrollo de nuevas experiencias. Con fre-cuencia, la habilidad de muchos maestrosconsiste en usar estas prcticas conversacio-nales de la vida cotidiana como medio paraacceder a las palabras generadoras, extraer te-mas para crear textos escolares, etc.

Siguiendo el anlisis de Michel de Cer-teau (1988) dir que el centro de adultos seconstituye en una curiosa institucin en laque pueden y deben confluir las estrategiasdel sistema educativo con las tcticas delgrupo que aprende. El sistema, a travs delprograma y de los profesores que lo impar-ten, genera estrategias tendentes a alfabeti-zar al grupo, transmitindole nuevas destrezasculturales y cognitivas; sin embargo, las mu-jeres que constituyen el grupo no son sujetospasivos, decididos a asimilar exclusivamentelo que se les ensea. Son consumidores ac-tivos de la informacin que ese mismo siste-ma les ofrece, y como tales desarrollan tcticasdirigidas a explotar tales destrezas en la con-secucin de objetivos propios, en la solucina necesidades de diversa ndole, etc. Las con-versaciones informales, as como los debatesorganizados ex-profeso por el propio maes-tro, se convierten en una medio interesantepara hablar de los hijos, de la salud, de lasrelaciones con sus maridos, de las dificulta-des de encontrar trabajo, etc. El coloquio esuna buena va para tomar conciencia de losproblemas de la juventud de hoy, de la dro-ga, de la atencin a la salud y las crticas alas carencias de la Seguridad Social, del ma-chismo en el hogar y en el mundo laboral, etc.

81Alfabetizacin y narracin en la vida co-tidiana

Desde mi punto de vista, el centro deadultos puede y debe convertirse en un lu-gar para la negociacin entre las estrategiasdel sistema educativo y las tcticas de lasalumnas. Puede que haya muchas vas paralograr el contrato final entre ambas partes;despus de todo, la investigacin sobre la al-fabetizacin de adultos no ha hecho ms queempezar. Un conjunto de observaciones et-nogrficas realizadas a lo largo de dos ariosconsecutivos en un centro del Programa deEducacin de Adultos de la Junta de Anda-luca (Valencina de la Concepcin, Sevilla)permiten entrever una posible va para crearexperiencias educativas, a resultas de este pro-ceso de negociacin. A lo largo de estas ob-servaciones pude comprobar el inters quesupone narrar los sucesos y las prcticas dela vida cotidiana como medio para el apren-dizaje lecto-escritor. A mi juicio, el inters deemplear esta va en el curso de la alfabetiza-cin se debe a dos poderosas razones: desdeun punto de vista didctico, porque a travsde ella las prcticas lecto-escritoras resultanms estimulantes a la alumna que se alfabe-tiza; desde la ptica del desarrollo humano,porque representa un medio eficaz para ge-nerar conciencia sobre la vida cotidiana, contodo lo que de bueno y de malo sta tiene.Este ltimo aspecto representa el eje centralsobre el que pivota el mtodo concientizadorde Paulo Freire, por lo que el desarrollo deuna metodologa orientada a transformar ennarracin, en relato, las visicitudes de cadada puede significar una extensin de sus pro-pias ideas.

Para analizar el proceso lecto-escritor co-mo hecho narrativo, hay que puntualizar unaserie de aspectos relevantes del mismo: en pri-mer lugar, que toda narracin es una va derealizacin del dilogo; en segundo lugar ycomo corolario de lo anterior, que la narra-cin, en tanto que una de las posibles varian-tes del dilogo, va ms all de los lmitestemporales de la comunicacin oral (Volosi-nov/Bakhtin 1986; Wertsch 1991).

El carcter dialgico del texto, tan repe-

tidamente sealado en los trabajos de Bajtin,representa un aspecto crucial para el apren-dizaje de la lectura y es fundamental para ex-plicar el proceso dinmico de comprensinlectora (Bajtin, 1889; Bakhtin, 1986a, b; Vo-losinov/Bakhtin 1986). Deca Bajtin que lacomprensin de un signo es un acto de re-ferencia entre un signo aprehendido y otrossignos conocidos (Volosinov 1987, p. 11); ac-to que se lleva a cabo en esa actividad intrap-sicolgica que conocemos como hablainternai. Esta actividad realizada a travs designos de igual naturaleza que los que hacenposible el habla social, es responsable de darforma a la experiencia interna. Pero las ex-periencias, a su vez, incluso las ms idiosin-crticas, ... no slo necesitan al signo paraser comunicadas, expresadas, a los dems, si-no para ser y existir como experiencia (Ra-mrez, en prensa). As pues, el proceso decomprensin en cualquiera de sus formas (oralo escrita) se encuentra inextricablemente uni-do a la actividad que denominamos habla in-terna. En ambos casos el habla interna es elinstrumento fundamental que nos permitedar forma y acceder a nuestras vivencias ycomprender los enunciados-experiencias delos otros.

Hasta este momento, el anlisis bajtinia-no de esa compleja actividad que es la com-prensin se centra en el acto de referir lossignos y los enunciados de nuestro interlo-cutor con los signos propios que manipula-mos internamente. Sin embargo, tal va deanlisis podra conducirnos en una direccinerrnea, al hacernos concebir la comprensinde cualquier enunciado proferido por un ha-blante como el resultado de su emparejamien-to con otro producido por su oyente a travsde su habla interna. Si esto fuera as, el pro-ceso comprensivo no sera ms que una vapara generar rplicas de las respuestas de losotros o, en el mejor de los casos, simples pa-rfrasis. Naturalmente, este proceso va mu-cho ms all. En general se puede decir queun enunciado es entendido cuando provocaen nosotros algn tipo de respuesta. Sin em-bargo, esa respuesta no tiene que limitarse alos estrechos lmites de la parfrasis de lo es-cuchado o ledo. Podemos cotejar la impor-

82tancia del mismo, podemos especular sobrela sinceridad de nuestro interlocutor, etc. Enesencia, la comprensin debe ser vista comola cara oculta del dilogo. Y lo que vale paraste vale, consiguientemente, para explicar lasacciones dramatrgicas (Habermas, 1987a,b);aqullas en las que la voz ms personal delemisor (hablante o escritor) exterioriza expe-riencias recluidas hasta entonces en el mbi-to de lo privado. En contrapartida, eldestinatario (oyente o lector) hace suyas esasmismas experiencias al someterlas a la acti-vidad de su habla interna. Siguiendo a Baj-tin y su crculo, podemos decir que todo lointerno puede ser exteriorizado a travs deldilogo y todo lo externo comprendido porla accin del habla interna. No estamos antela transmisin mecnica de informacin des-de un emisor a un receptor, sino ante un pro-ceso dinmico en el que, por cada enunciadoque tratamos de comprender, desplegamos unconjunto de respuestas propias; cuanto ma-yor e importante es su nmero, ms profun-da y sustancial nuestra comprensin(Volosinov/Bakhtin, 1986, p. 102). Nos ha-llamos ante esa parte del dilogo que se rea-liza en el destinatario (oyente o lector), atravs de la cual aquello que se nos dice oaquello que leemos genera en nosotros unnuevo enunciado. La comprensin es, ante to-do, una actividad caracterizada por la recep-cin evaluativa de las respuestas de los otrosen el material semitico de mi habla interna.

Despus de todo lo apuntado a propsitode la perspectiva dialogal asumida por Baj-tin y su crculo, tratar de sintetizar toda lacomplejidad de este proceso en los siguien-tes pasos (ver Ramrez, en prensa): a) el des-tinatario mantiene una actitud a responder(actitud responsiva) que est presente desdeel comienzo de la comunicacin, antes inclu-so, de que el hablante se haya expresado; b)esta actitud va seguida de la correspondienteevaluacin del mismo (recepcin evaluativa).A partir de aqu, el proceso puede continuarpor una de estas dos alternativas: c) por elcambio de roles del destinatario en hablantey la consiguiente respuesta; o d) por la pro-duccin de un nuevo enunciado por parte delprimero que es parfrasis, rplica, comenta-

rio, etc., pero que no desborda los lmites delhabla interna. Cualquiera de estos dos pasosfinales representa un momento de transicinen ese proceso en que, como el propio Bajtinapunta, el oyente llega a transformarse enhablante (Bakhtin, 1986, p. 68).

Como se puede ver, este proceso es partedel acto de la comunicacin oral que, a juiciode Bakhtin, es el tipo de dilogo que da ori-gen a los dems (i.e., comunicacin escrita).La base de esta explicacin se sita en el in-tercambio de roles entre hablante y oyente o,su equivalente, en la alternacia de las vocesde los interlocutores en cualquier otra formade dilogo, ya sea oral o escrito. Tal explica-cin parece estar refrendada en la actualidadpor los estudios sobre la gnesis de estructu-ras narrativas. En ellos se parte de la hipte-sis segn la cual la intencionalidad paracomprender un relato est relacionada con laintencionalidad de los interlocutores en lassituaciones comunicativas (Feldman, Bruner,Renderer & Spitzer, 1990).

La comprensin del texto escrito. De la vozdel autor al habla interna del lector

Hasta aqu he analizado la relacin queexiste entre el habla interna y el proceso decomprensin, intentando enfatizar su carc-ter dialgico. Tratar de explicar ahora cmose realiza la comprensin del texto narrativo,teniendo presente que estamos ante un textoescrito con fines instruccionales y ante undestinatario (lector inexperto) que inicia losprimeros pasos del aprendizaje lecto-escritor.No es necesario recordar que este lector po-co avezado necesita, con bastante frecuencia,la asistencia del profesor, sin el cual muchasveces no es posible interpretar el sentido deltexto y comprender la voz de su autor. Laspreguntas a las que se debe responder en unestudio que aborde la comprensin lectora deun sujeto que se alfabetiza tardamente, tie-nen que ver con aspectos tales como: el temadel texto, el tipo de relacin que ha de exis-tir entre la voz del autor y la voz del lector,el rol de la profesora en el proceso de com-prensin lectora, etc.

Al comienzo de la revisin de la nocin

83de comprensin y habla interna en Bakhtin,hice mencin al hecho de que la motivacinpor la lectura va indisociablemente unida ala comprensin de los textos escritos. Aadi-r, adems, que esta ltima es ms profunday sustancial cuanto mayor es la identificacinentre las voces del autor y su lector. La pro-ximidad cultural entre ambos, la similutud delos problemas de la vida diaria que afecta aambos, y otros muchos factores que comple-tan el complejo cuadro de la existencia coti-diana son elementos cruciales paratransformar al texto en un verdadero dilogo.

El papel de la profesora representa la otrafaceta de la situacin de aprendizaje a anali-zar en profundidad. No se ha de olvidar quela lectura de un texto, por parte de cualquieralumna de alfabetizacin, representa un tipode relacin social que va ms all de una me-ra relacin didica entre el/la autor/a y su lec-tor/a; implica una trada que incluye alprofesor o la profesora como gua experta delsegundo. En tanto que situacin de aprendi-zaje, la lectura del texto est mediada por elprofesor el cual, en un plano interpsicolgi-co de funcionamiento cognitivo, regula el pro-ceso lector.

A lo largo de este captulo expondr y co-mentar brevemente la lectura de dos textosy los episodios de interaccin entre maestray alumna a que tal lectura da lugar. La carac-terstica que ambos presentan es la de habersido creados por dos alumnas diferentes delos primeros cursos del programa, con la ayu-da de sus respectivas maestras. Como es fre-cuente en este tipo de textos, estn escritosen primera persona y hacen referencia a su-cesos cotidianos ms centrados en las accio-nes que en la expresin y descripcin deestados internos (Bruner, 1988). Tal caracte-rstica nos da idea de su rudimentariedad. Hede sealar, no obstante, que nos encontramosante un relato con todos los rasgos de un pe-queo gnero narrativo y, consiguientemen-te, con algo digno de ser considerado elembrin de futuros relatos de composicinms compleja.

Texto 1Y luego dicen que no trabajo. Me levanto tem-prano, preparo el desayuno, llevo a los nios

al colegio, voy a comprar, limpio la casa y pre-paro la comida. Recojo el agua del cuarto debao de los nios. Pongo la mesa, como de piemientras les sirvo la comida. Siempre voy conprisa. Solo hay un momento del da en el queestoy tranquila: las horas que estoy en laescuela.Episodio 141 M. y un, esperate, no?, xxx esto que es?.2 P. Y, y, y3 M. su4 P. lu5 M. lu-e-go pi en le ti.. esperate di ce --6 P. cen7 M. cen que no tra-b:a-jo.8 P. y luego dicen que no trabajo9 M. que no trabajo10 P. vamos a ver!.11 M. me que de xxx me le van to te.. tren..tem-pra no pa ahi no, esperate pre-pa-ro el de-sa-yu-no el li =12 P. lle13 M. lle-vo lo ni-o a la es-cu:e-la vo-y a com-prar vi a no, sta es ki hm-pi-o la ca-sa pre-pa-ro la co-mi-da. Esto no hace falta ni leerlo ( serie)En este episodio se encuentra un buen

ejemplo de identificacin de voces, que des-cribe la actuacin del habla interna en la com-prensin del texto. La lectora (M) profiere unaexclamacin (ver lnea 13) que, desde mi pun-to vista, es fiel reflejo de la recepcin evalua-tiva de la parte leda. El texto trataba de lastareas que cada da realiza un ama de casa ylas dificultades de su vida cotidiana. Despusde muchos esfuerzos y de mltiples errorespara realizar la lectura, M profiere una emi-sin dando muestras, de este modo, de ha-ber comprendido lo ledo (`Esto no hace faltani leerlo'). Cmo podemos explicar que unalectura realizada con tanta dificultad puedagenerar comprensin?. El primer aspecto aconsiderar es la ayuda que presta la profeso-ra corrigiendo los errores silbicos que M. co-mete y, sobre todo, en el breve resumen quehace en 8, el cual sirve de conocimiento ba-se para lo que va a ser ledo despus. Sin em-bargo, las observaciones realizadas hasta elmomento me hacen suponer que, muy posi-blemente, la ayuda de la profesora no hubie-ra servido de gran cosa, si el texto se hubierareferido a cualquier otro tema alejado de lasexperiencias personales de la lectora. La ex-

84ciamacin final de M manifiesta una totalcomprensin del texto y de la voz de la auto-ra. A travs de cada palabra escrita se trans-mite un tipo de experiencia que esparafraseada en su habla interna y exteriori-zada espontneamente en 13. A m juicio, lasimilitud de vivencias entre la autora y su lec-tora ejerce ms influencia en la comprensindel texto que la destreza lectora de la segunda.

La actitud responsiva, caracterstica delhabla interna cuando se funden a travs deltexto ambas voces (autora y lectora), puedeverse tambin en el episodio II. La alumnaobservada en este caso, Pq., lee un texto es-crito por otra compaera, posiblemente des-conocida, cuyo ttulo es la ilusin'. Laresponsable del escrito comenta en l la granilusin que tena por asistir a la escuela y po-der aprender a leer y escribir. El texto diceas:

Texto IIDesde hace aos tena ganas de apuntarmea la escuela para poder aprender a leer y escri-bir y no tener que firmar con el dedo. Lo queme haca ilusin era poder yo misma leer lascartas que me llegaban y saber escribirlas. Aho-ra me hace ilusin todo: leer los carteles quehay por las calles, poner mi nombre; aunquetodava me pongo algo nerviosa cuando tengoque firmar delante de la gente.

Episodio II1 Pq. Desde hace ai:os ten:emos gana.. ganasde apor:tarme a la escuela. [Se han cometidodos errores 'tenemos' por 'tena' y 'aportarme'por 'apuntarme']2 Pq. Hombre!, sto est mejor3 Pq. para aprender a leer y escribir y no te-ner que firmar con el dedo.4 P. Muy bien.5 Pq. los6 P. esperate, cuntame lo que primero.7 Pq. que quiero aprender a leer y a escribirpara no firmar con el dedo. Yo gracias a dios..,por lo menos eso..8 P. de acuerdo9 Pq. lo que me haca il:usin era po.. poderyo misma le leer, no?, las c:artas que me Ile..llegab:an y saber escribirla.10 P. por qu tenas tu ilusion hija?, venga,cuentame.11 Pq. pa poder mandar a la gente las cartas, queno escribo a nadie, no?, y pa ms o menos xxxxxx , no?.12 Pq. ahora me hace ilusin todas

13 P. todos14 Pq. leo los

15 P. esperate16 Pq. leer los carte.. cart:eles que hay por lascalles, po.. poner mi n:ombre, aunque todav:iano me p:ongo algo nerviosa cuand tengo quefirmar delante de la.. la gente.En este episodio se observan aspectos im-

portantes de la relacin existente entre las vo-ces de la autora y su lectora, as como el papelde la profesora para elicitar cometarios acer-ca del texto, all donde estos no aparecen es-pontneamente. Cuando Pq. descubre el temade la lectura (asistir a la escuela) emite unaexclamacin (2) que demuestra su actitud (res-posiva) hacia el msmo. Frente a otro texto,ledo momentos antes por Pq, sobre geogra-fa, este ltimo es evaluado positivamente porella. La profesora, al observar que Pq no ha-ce ninguna exclamacin acerca de los moti-vos por los que la autora del texto dice ir ala escuela (leer, escribir y no tener que fir-mar con el dedo), le pide que comente lo lei-do (6). Esto mismo vuelve a repetirse en 10,al finalizar la lectura de un nuevo prrafo. To-do parece indicar que la maestra intervieneall donde la lectora no exterioriza espont-neamente comentario alguno acerca del p-rrafo ledo. Pero lo ms importante a sealaraqu es la confusin de voces que se producea partir de 7. Pq responde en primera perso-na, tal vez porque repite de memoria el textoledo. As parece indicar el hecho de que enel comentario posterior (yo, gracias a dios, porlo menos eso..) distinga entre lo que le suce-de a la autora del texto y lo que le sucede aella, haciendo ver que no necesita firmar conel dedo. Posteriormente, la profesora le haceuna pregunta en segunda persona (10), con-fundiendo, no sabemos si voluntaria o invo-luntariamente, a Pq con la autora delenunciado. Lo ms curioso de destacar en 11es que la lectora asume la pregunta y contes-ta sin rectificar a la profesora, con una ma-yor intensidad de voz y un gesto que denotapreocupacin por su escaso dominio de la al-fabetizacin.

Lo que ms asombra a lo largo de este epi-sodio es la casi total identificacin de voces,la cual llega a ser tan completa, que se asu-

85men como propias las experiencias reflejadasen el texto. Ms que las palabras contenidasen ste, lo que realmente se comprende es ala voz de quien las escribe. Desde el puntode vista bajtiniano, comprender es, en estecaso, algo ms que el resultado del procesa-miento de la informacin contenida en el tex-to; equivaldra a asumir como propias lasexperiencias que el interlocutor comunica.comentarios finales

COMENTARIOS FINALES

El estudio de la alfabetizacin de adul-tos puede cambiar sustancialmente nuestra vi-sin del proceso de alfabetizacin, en general,y, en particular, de los cambios sociales, cul-turales y cognitivos que se producen bajo suefecto en la edad adulta. A pesar de las ricas

aportaciones del enfoque socio-histrico pa-ra explicar el impacto de la escritura en el de-sarrollo de la modernidad y de las actividadesasociadas a ellas (p. ej., educacin formal),su hallazgos presentan algunos sesgos que de-ben ser corregidos. La crtica ms importan-te que puede hacerse a este enfoque tiene quever con una excesiva incidencia en el estu-dio de la gnesis del texto expositivo, en de-trimento de la diversidad y riqueza de gnerosnarrativos, algunos de los cuales se expresana travs de la escritura y otros se han desa-rrollado gracias a ella. Por sus ricas propie-dades dialgicas, los gneros narrativosrepresenta un instrumento de gran interesan-te, tanto para desarrollar la comprensin lecto-escritora de los alumnos de alfabetizacin, co-mo para reflexionar sobre los rituales y laspracticas la vida cotidiana.

Notas1 Mesocracia entendida en el sentido de el imperio de la clase media.

Ntese que establezco una distincin entre estudiante y aprendiz. Ambos son sujetos quetratan de aprender algo, si bien el primero es aquel que aprende dentro de una institucin creada alefecto, mientras que el segundo aprende dentro de un marco de actividad orientado a otros fines. Elaprendiz no asiste a una escuela para adquirir un determinado oficio, por ejemplo, sino que aprendedentro del propio marco de la actividad laboral, observando cmo realizan su trabajo otros miembrosms expertos. Aqu extiendo el concepto a todo aquel que aprende en un marco no formal de aprendizaje.

3 Los conceptos de actividad y motivo estn siendo empleados con arreglo a su uso por losdefensores de la Teora de la Actividad (Leontiev, 1981a, b).

Los subrayados indican comentarios en voz alta acerca de algn aspecto del texto. xxx indicauna palabra susurrada y de tan baja intensidad que es imposible traducir.

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Por causas ajenas a la voluntad de Ignasi Vila, que actu como comentarista a la po-nencia de J. D. Ramrez, no ha sido posible incluir el texto de sus comentarios. Infan-cia y Aprendizaje lo incluir en el nmero 61.

Extended SummaryTo undertake a scientific and social intervention project of these characteristics, it is ne-

cessary to adopt an approach which takes into account the different functions of literacyand the diversity of discoursive material expressed through the written text (Bahktin, 1986a,b; Volosinov/I3akhtin, 1986). The first step to take in this direction demands that the studyof adult literacy is approached in terms of the acquisition of a new communications tech-nology. This follows the une advocated by Goody and other theoreticians adopting thesocid-historic approach (Goody, 1977; Scribner and Cole, 1981; Vygotsky, 1979b). However,it is necessary to overcome the limitations of this perspective. These are by and large theresult of an excessive emphasis on descriptive texts and on texts centered on transmitingknowledge (theological, philosofical, scientific, etc.).

The socio-historic perspective, which explains the genesis of writing and the cognitiveeffects which it produces, will be enriched by incorporatig the study of narrative texts (Bru-ner, 1988; Gee, 1991; Bakhtin, 1986 a, b; Volosinov/Bakhtin, 1986); its influence in the his-tory of writing; and, finally, by its use in the literacy and formal education framework.

The use of narrating everyday life events is here described as a means for an encounterbetween voices in the text to take place. This paper describes two episodes of student-teacherinteraction in reading and text comprehension. Their most salient characteristc is that the-se episodes have been created by students attending centers for adult education. They des-cribe situations and actions from their everyday life. The topics developed are of real interestto readers. This produces the studets' active understanding and highlights the dialogic natu-re of the process just as Bakhtin and bis colleagues had hypothesized.