alfabetización; materiales de apoyo para la formación docente en

MATERIALES DE APOYO PARA LA FORMACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL

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Autor del texto base: Jorge Rivera Pizarro Bolivia

Santiago de Chile 1989 OREALC

La edición de este libro cuenta con la contribución voluntaria del Gobierno de España a las actividades del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe.

Materiales de apoyo para la formación docente en educación bilingüe intercultural ALFABETIZACIÓN

U n e s c o / O R E A L C , 1989

Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto publicado siempre que se indiquen los autores y la fuente.

Los autores son responsables de la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación así c o m o de las aopiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la Unesco y no comprometen a la Organización.

Coordinación y revisión final: Massimo Amadio y Anna Lucía D'Emilio. Impresión: S.R.V. Impresos

Primera edición: noviembre 1988 Segunda edición: septiembre 1989

Publicado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC).

Santiago, Chile, septiembre 1989

INDICE

Presentación 7

I. Leamos nuestra realidad. 9 1. ¿Por qué hay analfabetos en nuestra América? 2 . ¿Porqué los pueblos indígenas son analfabetos? 3. ¿ Q u é quiere decir ser analfabeto? 4 . ¿ Para qué aprender a leer y escribir? 5. ¿ C ó m o saber cuántos analfabetos hay en nuestras comunidades?

//. Tres tipos de alfabetización. 24 1. Alfabetizarse para desaparecer. 2 . Alfabetizarse para integrarse. 3. Alfabetizarse para ser nosotros mismos .

///. Los pueblos indígenas piensan y se expresan sobre su educación. 30 1. Las propuestas de los pueblos indígenas. 2 . Las experiencias acumuladas.

IV. Una nueva alfabetización. 42 1. U n a alfabetización a partir de la cultura indígena. 2 . U n a alfabetización en la lengua materna. 3. U n a alfabetización dentro de la historia de cada pueblo. 4 . U n a alfabetización vinculada a la economía y trabajo. 5. U n a alfabetización garantizando la participación de la población. 6. U n a alfabetización con miras a construir un futuro mejor para todos.

V. C o m o alfabetizar. 54

1. Organizar los grupos de alfabetización. 2 . Escoger un método. 3. Utilizar cartillas, láminas y cuadernos.

4. Seguir los pasos del aprendizaje de la lectura. 5. Seguir los pasos para el aprendizaje de la escritura. 6. Actuar frente a un grupo de adultos. 7. Evaluar las actividades.

VI. ¿ Y los que ya saben leer? 1. La ferias de educación popular. 2. Literatura para los pueblos indígenas.

3. Concursos de lectura.

Contribuciones

PRESENTACIÓN

El Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe ha otorgado a las poblaciones indígenas una atención prioritaria. Numerosos seminarios, talleres y reuniones técnicas regionales promovidos por la Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe (OREALC) a lo largo de estos años, han permitido definir con mayor claridad las medidas que sería oportuno adoptar y han reunido un valioso e importante caudal de propuestas, sugerencias, planteamientos y recomendaciones a fin de que la atención educativa corresponda a las aspiraciones y exigencias actuales de los pueblos indígenas del continente. Además, la gran mayoría de los Ministerios de Educación de la región han comenzado a ejecutar proyectos y programas de educación bilingüe intercultural, en los cuales se utiliza la lengua materna indígena del educando y se rescatan elementos propios de su ambiente cultural, para adecuar el proceso educativo a sus características y necesidades.

Sin embargo, las dificultades que se deben superar para asegurar la debida

implementación de estos tipos de programas son notorias. Las innovaciones se enfrentan con una tradición consolidada que ha considerado las lenguas y las culturas indígenas como un obstáculo, más que como un recurso valioso para la labor pedagógica. La carencia de personal capacitado y la escasez de investigaciones aplicadas para orientar las acciones educativas, constituyen limitaciones significativas en el logro de los objetivos propuestos. En buena medida, una de las tareas m á s urgentes sigue siendo la de proporcionar una adecuada formación y capacitación al personal técnico y docente de los programas de educación bilingüe.

Para apoyar las acciones llevadas a cabo en los distintos países en términos de formación de personal, la Unesco, con el apoyo financiero del Gobierno de España, ha desarrollado una serie de actividades cuyo objetivo principal ha sido elaborar un conjunto de materiales de apoyo a la formación y capacitación de docentes y técnicos de educación bilingüe intercultural, c o m o

complemento y refuerzo a los materiales elaborados y utilizados en los países de las subregión andina y centroamericana.

Para tal efecto, el primer paso ha sido la redacción de la versión preliminar de textos didácticos relativos a materias sobre las cuales todo docente que trabaja en área indígena debe tener un conocimiento adecuado para d e s e m p e ñ a r s e con éxito en su labor pedagógica: la cultura; la lengua; la metodología de la educación bilingüe; la relación entre comunidad , escuela y currículo; y, la alfabetización de la población adulta indígena. La preparación de estos textos preliminares ha estado a cargo de especialistas de diferentes disciplinas, con amplia experiencia de trabajo en proyectos de educación bilingüe.

Posteriormente, se llevó a cabo una revisión y adecuación de los materiales mediante la realización dé talleres en algunos países (Bolivia, Costa Rica, Guatemala, Nicaragua y Perú), en los que participaron estudiantes de escuelas normales bilingües, docentes en servicio y personal técnico de los Ministerios de Educación encargados de las actividades de educación bilingüe.

El objeto de los talleres ha sido recoger toda sugerencia, propuesta y observación para mejorar y hacer m á s asequible tanto la redacción, c o m o el contenido de cada texto. A d e m á s , se ha tratado de reunir ejemplos concretos significativos a fin de que los materiales, aparte de contenidos generales, desarrollen también aspectos específicos relacionados con la situación en distintos países, para ilustrar convenientemente la amplia g a m a de contenidos tratados.

Finalmente, la O R E A L C ha asumido la responsabilidad de organizar la versión final de

los materiales de apoyo, incorporando en los textos preliminares elaborados por los especialistas las contribuciones, propuestas de modificación y sugerencias presentadas por los participantes en los talleres. Se entiende que, de esta manera, el conjunto de los materiales representa en buena medida el producto de una tarea común y compartida, y refleja la gran riqueza de experiencias y conocimientos existentes. Esto puede permitir su utilización en múltiples contextos, en distintos niveles y, en las formas y modalidades que los Ministerios de Educación estimen convenientes.

No existen precedentes con los cuales poder comparar el resultado de un esfuerzo realizado en este campo a nivel regional; y con el aporte de tantos docentes, especialistas, técnicos y estudiantes, muchos de ellos indígenas. Podrían haber sido muchos m á s , y seguramente su valiosa contribución habría enriquecido notablemente los textos. En casos c o m o éste, bien puede esperarse que el resultado final de una actividad sea el comienzo de muchas otras. Será la utilización de estos instrumentos prácticos y flexibles lo que permitirá establecer cuánto y c ó m o pueden perfeccionarse o complementarse para adecuarlos a las exigencias de situaciones específicas.

La O R E A L C agradece a todos aquellos que han contribuido a la realización de esta actividad y espera estar ofreciendo un instrumento útil para una adecuada atención educativa a los pueblos indígenas del continente.

Oficina Regional de Educación

para América Latina y el Caribe

CAPITULO I

LEAMOS NUESTRA REALIDAD

1. ¿Por qué hay analfabetos en nuestra nuestro continente. Los grupos en los que América? este problema se manifiesta más grave son:

Todavía hay muchos analfabetos en LOS CAMPESINOS

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De cada 10 analfabetos en América Latina, 8 son campesinos.

LAS MUJERES f$

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De cada 5 mujeres campesinas, 4 son analfabetas.

L O S INDÍGENAS Es muy difícil conocer exactamente la

cantidad de analfabetos que hay entre los indígenas. También es difícil poder establecer cuántos indígenas hay en cada país, ya que muchas veces los censos nacionales no consideran la lengua y la cultura de pertenencia de las personas.

D e los datos existentes y de las estimaciones disponibles se puede sacar la conclusión que el analfabetismo en áreas indígenas es muy alto.

De cada 10 indígenas, son analfabetos:

En México En Panamá En Guatemala En Venezuela En Ecuador En Bolivia En Perú

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En otros países andinos y centroamericanos la situación es muy parecida.

Es decir, que la gran mayoría de los indígenas de nuestro continente no sabe leer ni escribir.

Hay varias razones para esta marginación que viene desde la época de la Colonia. Vamos a considerar algunas de ellas:

La educación ha sido por m u c h o tiempo privilegio de unos pocos: las mayorías no han tenido acceso al sistema educativo y sólo recientemente se han dado

condiciones favorables para garantizar el derecho a la educación. Además, por un largo período se ha pensado que no era oportuno que los indígenas aprendieran a leer y escribir.

L o s indígenas, si querían educarse, debían castellanizarse, porque se consideraba y aún hoy muchos lo siguen haciendo, que la lengua y los conocimientos de los pueblos indígenas no tenían valor.

La educación no ha tenido en cuenta los intereses y las necesidades de los indígenas: los contenidos se impartían en una lengua desconocida, tenían escasa relación con la vida de las comunidades, no proporcionaban instrumentos para resolver sus problemas, etc. Aún hoy esta situación no se ha superado totalmente.

M u c h a s comunidades indígenas estaban y están m u y alejadas: de esa manera no se podía construir fácilmente escuelas y la gente quedaba abandonada.

Los contenidos tratados y la metodología empleada en la educación provocaban el desaliento de la gente y el abandono de la escuela. Los pocos que lograban ir a la escuela, generalmente no alcanzaban a superar los primeros grados. D e hecho, en las zonas rurales e indígenas hasta ahora se registran los más altos índices de repitencia y deserción escolar.

Así, el analfabetismo, lejos de acabarse, fue creciendo y hoy varios millones de indígenas son analfabetos. Se calcula que de los 30 millones de indígenas que hay en América Latina, casi 24 millones son analfabetos.

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Indígenas de las costas venezolanas según un viajero del siglo XVII (Tomado de: Educación, vol. VIII ns39, México, 1982).

2. ¿Por qué los pueblos Indígenas son analfabetos? INDIO

No fueron atendidos por la educación colonial La educación de tos indígenas durante la

colonia tenia un carácter preferentemente religioso y estaba destinada m á s que todo a evangelizarlos.

En un comienzo, los españoles hasta dudaban de que los habitantes de América fuesen seres humanos. Tuvo que reunirse un congreso de teólogos (sacerdotes sabios) en Valladolid, España, en el año de 1550 para decidir que los indios tenían alma.

Hubo segregación racial en las escuelas fundadas en la época colonial Por ejemplo, en el internado que fundaron los jesuítas en Santiago de Chile se legisló en su Reglamento: "No se admitirán muy niños, sino de doce arriba y personas que sean de gente noble y de buenas costumbres... que N O S E A HIJO D E INDIA..."

Ya en ese tiempo, los indígenas primero y después los negros traídos de Africa como esclavos fueron considerados simples instrumentos de producción para el sustento de las clases altas Algunas leyes protegían a los indígenas, pero no se cumplían Pocos fueron los indios que pudieron educarse Se conoce que en el año de 1505, los franciscanos fundaron en Santo Domingo (República Dominicana) un colegio en el que se admitían a hijos de españoles y a los indios. En 1513 se dio una ley en España mandando enseñar latin "a indios escogidos de las Antillas".

En Texcoco (México) se fundó la primera escuela del continente y en ella se enseñaba la doctrina cristiana, a leer, escribir, cantar y tocar algún instrumento musical.

Cuando los españoles Regaron a América se encontraron con m u c h a s poblaciones, à veces m u y diferentes entre ellas. C o m o pensaban haber llegado a la India, los nombraron indios y ese término quedó para indicar a todos los pueblos que sometieron y conquistaron, sin tener en cuenta sus diferencias especificas. El indio fue quien soportó la pesada carga de la explotación colonial, obligándosele a trabajar forzosamente en las minas y en tos campos para sus dominadores. En este sentido, el término indio se refiere a la relación específica que se estableció entre conquistadores y conquistados, entre dominadores y dominados. El uso de la palabra indio se ha mantenido hasta nuestros días, generalmente en un sentido despectivo y de desprecio ("eres un indio", "no hagas el indio",...). Recientemente, varios pueblos indígenas han empezado a usarlo en un sentido positivo para referirse a si mismos, defendiendo con ello la dignidad y la validez de sus valores y de su m o d o de ser en el m u n d o moderno.

Dos años después, en la ciudad de México se fundó el "Colegio de San José de Belén de los Naturales", en el cual los indígenas aprendieron a producir excelentes pinturas y esculturas de santos

En el resto de América también se fundaron algunas escuelas, pero no en número suficiente para que los indígenas pudieran tener oportunidad de aprender a leer y escribir. El principal interés era enseñar el catecismo y, a veces, junto a eso también se alfabetizaba. Los

misioneros estuvieron entre los pocos que se y de hecho muchos catecismos fueron escritos preocuparon de aprender las lenguas indígenas en lenguas nativas.

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Catecismo azteca (de Seier, Gesammelte Abhandlungen zur amerikanischen Sprach-und Alterthumskunde, I. Berlin, 1902)

En la República, tampoco se atendió a los indígenas

Durante la vida republicana, la condición de marginación de la población indígena no cambió. Pocos asistían a la escuela y muchos de los que pudieron ir la dejaban muy pronto porque no entendían el idioma que hablaba el profesor (el castellano) y porque las cosas que allí aprendían no les ayudaban a resolver sus problemas.

Esta situación se ha mantenido hasta nuestros días. Sólo recientemente, los gobiernos se han preocupado de solucionar el problema utilizando un enfoque distinto y en muchos Raises las organizaciones indígenas han comenzado a reclamar su derecho a educarse de acuerdo a sus propias lenguas y culturas.

Se puede decir que en América Latina hay aproximadamente siete millones y medio de

Inscripción maya procedente de Copan (de S.G.Morley, An Introducción to the Study of the Maya Hieroglyphs. Washington, 1915).

Inscripción azteca, representada por una página del "Codex Boturini" (de Eduard Seler,Gesammelte Abhandlungen zur amerikanischen Sprach-und Alterthumskunde II. Berlin, 1904)

indígenas en edad escolar (7-14 años) y para atenderlos se necesitan unos 250.000 maestros. Estamos m u y lejos de tenerlos, especialmente si queremos que sean maestros bilingües para una nueva educación.

3. ¿ Q u é quiere decir ser analfabeto?

Algunos piensan que ser analfabetos es solamente no poder leer ni escribir las letras.

El alfabeto es un conjunto de signos que sirven para comunicarse. Todos los pueblos y todas las culturas han tenido siempre signos para comunicarse.

Algunos' pueblos desarrollaron signos escritos hasta llegar a las letras que hoy conocemos con el nombre de "alfabeto". También en América Latina se había llegado a desarrollar sistemas de escritura, como es el caso de los antiguos aztecas y mayas. Cuando llegaron los españoles, trajeron el alfabeto que había sido desarrollado en Europa y con él comenzaron a escribir las diversas lenguas de los pueblos del continente americano. Sin embargo, como h e m o s dicho ya, hicieron una educación tan selectiva que la mayoría de los indígenas no pudo aprovechar este instrumento tan útil.

Hay muchos signos hoy en día para descifrar, es decir, para aprender a conocer lo que significan. El alfabeto es solamente uno de ellos y no es el único. Hay muchos que saben leer las letras, pero no saben ver lo que esas letras comunican. Porque con el alfabeto no se comunican solamente palabras, sino también ideas y sentimientos. Por ejemplo, mucha gente ha escrito en los periódicos, revistas y libros cosas como ésta:

HAY QUE REDIMIR AL INDÍGENA DE SU IGNORANCIA

ENSEÑÁNDOLE A LEER

Muchísima gente que puede leer las letras y palabras cree que eso es así. No se da cuenta de que con esa frase se está ocultando algo: el interés por mostrar siempre a los indígenas c o m o ignorantes, c o m o gente sin cultura, a los que hay que ir a salvar y redimir. No es suficiente saber leer las letras; es muchísimo m á s importante saber lo que hay detrás de esas letras.

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INDÍGENA Y CAMPESINO El término indígena pone de manifiesto las características socio-culturales de una persona o grupo. La palabra campesino se refiere a una actividad socio-económica, es decir a la posición de una persona o grupo dentro del sistema productivo. E n realidad, muchos indígenas de America Latina son campesinos porque se dedican a labores agrícolas. Sin embargo, a su vez existen campesinos mestizos. A d e m á s no todos los indígenas se dedican a la agricultura: muchos viven en las ciudades y trabajan como obreros, empleados, etc. También hay indígenas maestros, enfermeros y profesionales. En algunos países se rechaza el término indígena por el sentido despectivo que se le ha dado y se prefiere el de campesino. En todo caso, como ya se dijo, los dos términos se refieren a características diferentes.

Por eso podríamos decir que hay dos clases de analfabetos: unos son los que no saben leer las letras y otros los que no saben leer la vida. Muchos que saben leer las letras, no pueden leer la vida. Y muchos que no saben leer las letras, si saben leer la vida.

Por eso, no es suficiente que los pueblos indígenas conozcan el alfabeto. Deben, al m ismo tiempo, conservar su capacidad de mirar la vida con los ojos de sus antepasados y de comprenderla con la mente y el espíritu de su pueblo.

Alfabetizarse es aprender a leer y escribir para: *descubrir las cosas que unen a todos los pueblos indígenas de América Latina, a pesar de que hablen lenguas diferentes. *utilizar un instrumento útil para hacer frente a las nuevas necesidades y exigencias de acuerdo a los propios intereses. * sentirse orgullosos de la propia lengua y de la

propia cultura. * encontrar en la historia de los pueblos y las culturas la fuerza para superar los problemas del presente y enfrentar los desafíos del futuro.

4. ¿Para q u é aprender a leer y escribir?

Esa es una buena pregunta para la cual cada uno puede tener una respuesta diferente. Desde los que piensan que hay que aprender porque es una obligación hacerlo o porque es una vergüenza no saber, hasta quienes sienten que sin eso no pueden trabajar o no pueden conseguir mejores trabajos.

Pensemos, sin embargo, que aprender a leer y escribir no es solamente un problema individual, sino colectivo. N o saber leer ni escribir no significa ser ignorante. Así lo han calificado algunos que desprecian a los indígenas y a su cultura. M á s bien, puede ocurrir al revés: pues ya hemos visto que hay mucha gente que sabe leer y escribir pero que no sabe leer la vida.

Algunos pueblos inventaron signos para poder comunicarse dibujando o escribiendo. Pero otros, no tuvieron necesidad de ello y

toda su comunicación era oral: unos contaban a otros lo que había pasado antes y los conocimientos que tenían. Por eso, no necesitaron letras para decir lo que pensaban.

Se utilizaban también otras formas de comunicación, especialmente a través de las artesanías, de los productos que se fabricaban. La cerámica, los tejidos, principalmente, tenían dibujos que expresaban ideas, sentimientos, creencias... de cada cultura. Hoy en día no sabemos leer eso e ignoramos muchas veces lo que quiere decir. Sin embargo, en distintos pueblos todavía se encuentran sabios que pueden interpretar esos mensajes. Hay algunos, por ejemplo, que saben leer lo que dicen las antiguas mantas en algunas regiones de Bolivia.

La mayoría de los pueblos indígenas de América Latina, no había sentido la necesidad de inventar una escritura y de utilizarla. Con la conquista se interrumpió el desarrollo de estas culturas y los españoles impusieron muchas costumbres, c o m o la religión, la forma de producir, el idioma castellano y el alfabeto que ellos también aprendieron muchos años antes de otros pueblos.

Hoy aplicamos esos signos del alfabeto castellano a los sonidos que tienen diferentes lenguas indígenas. Lo importante es que encontremos en esta historia que h e m o s contado muy resumidamente, la razón principal para que aprendamos a leer y escribir con el alfabeto aplicado a nuestras lenguas.

La razón m á s importante es que podemos enriquecer y aumentar la capacidad de comunicación de nuestras culturas, aprendiendo a leer y escribir. Pensemos en lo que ha ocurrido con la radio. En casi todas partes, los pueblos indígenas han encontrado que la radio es un gran instrumento de comunicación y la usan muchísimo.

Por ejemplo: * Los A Y M A R A , en Bolivia, sienten que la

Radio San Gabriel es como su propia radio porque transmite en su idioma todo el tiempo y ha organizado m u c h a s actividades de desarrollo y educación. Ellos envían mensajes a través de ella.

* Los S H U A R , en Ecuador, tienen la Radio de su Federación la que colabora a enfrentar el problema de la falta de escuelas para niños; los menores pueden estudiar escuchando la radio en su idioma.

* Los M A M , en Guatemala, tienen la Radio M a m que emite programas en su idioma.

* En Nicaragua, cada grupo étnico cuenta con una emisora en la que las transmisiones son realizadas en su propia lengua. Etc.

A pesar de que la radio no es un elemento propio de la cultura indígena, sino que es producto de la tecnología moderna, los indígenas la han aceptado y la usan para aumentar su capacidad de comunicarse.

Una cosa parecida tiene que ocurrir con el alfabeto: debe servir para que los pueblos indígenas aumenten su capacidad de comunicarse mediante periódicos y revistas, libros y folletos, enriqueciendo así la cultura del grupo. Por eso, la alfabetización tiene que ser en la propia lengua, porque así va a ser más reconocida y apreciada.

Con la radio resultó m á s fácil porque es un instrumento de comunicación oral a la que estaban acostumbrados por tradición los pueblos indígenas. Con la escritura será un poco m á s difícil porque, c o m o ya lo hemos dicho, los pueblos indígenas no han estado acostumbrados a comunicarse escribiendo. Esto será superado poco a poco si mostramos

que se puede progresar en la comunicación por medio del alfabeto.

Es muy importante que aprendamos no solamente a leer sino principalmente a escribir,

porque de esa manera podremos enviar nuestros pensamientos a los demás. En otra parte de este libro propondremos algunas ideas para poder hacer periódicos de las comunidades y de las organizaciones indígenas. Si cada comunidad hiciera su propio periódico, un periódico indígena, popular, la gente se iría acostumbrando a leer y encontraría que su cultura se enriquece.

Esa es la razón más importante para aprender a leer y, sobre todo, a escribir. Vamos a ver m á s adelante los distintos modos de concebir este aprendizaje.

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5 . ¿ C ó m o saber cuántos analfabetos hay en nuestras comunidades?

Una de las principales tareas de los educadores bilingües es la de terminar con el analfabetismo en sus comunidades, no solamente enseñando a los niños, sino preocupándose de los adultos. Por ello es muy importante que el maestro sepa cómo detectar el analfabetismo en su comunidad o en la zona en la que esté trabajando. Cabe señalar que generalmente en las estadísticas sobre analfabetismo sólo se considera a la población mayor de 15 años, porque se supone que los m á s jóvenes son atendidos por el sistema formal de educación. Sin embargo, en muchas zonas rurales e indígenas un gran porcentaje de jóvenes de 10 a 15 años de edad ha desertado de la escuela y por lo tanto, si no practican lo poco que han aprendido en ella, se vuelven analfabetos. Por esos motivos, si queremos hacer un Censo de la población analfabeta debemos aclarar primero si nos interesa sólo la población adulta de 15 años y más , o si queremos incluir también a menores. Puede ser que en algún momento sea conveniente realizar un Censo de analfabetos de 12 a 15 años, por ejemplo, para saber cuál es la tendencia del analfabetismo en la comunidad. Para realizar un C E N S O D E

A N A L F A B E T O S se pueden seguir los siguientes pasos:

P R I M E R O . - Preparar los instrumentos del Censo.

Es muy útil escoger o elaborar un corto texto de aproximadamente 5 líneas en el propio idioma de la zona y otro en castellano. Este texto sirve para probar si la gente sabe o no leer en su propia lengua y en castellano. Si les preguntamos de manera directa: "¿Sabe usted leer?", seguramente muchos tendrán vergüenza decir que no saben y tendremos, entonces, datos falsos. Por eso es bueno tener textos ya preparados, de tal manera que en lugar de preguntarles directamente, les invitaremos a leerlos en castellano y en su propia lengua.

A d e m á s se prepara una ficha para registrar a los analfabetos y conocer algunas de sus características.

En la página siguiente encontrarán un modelo de FICHA P A R A EL C E N S O D E A N A L F A B E T O S que se puede adaptar según convenga a cada situación.

Expliquemos la ficha columna por columna:

C O L U M N A 1: Nombre de la persona Aquí se escribe el nombre y apellidos de la persona a quien se hará la consulta. C O L U M N A 2 : Edad Se escribe el número de años cumplidos del entrevistado; si queremos hacer un Censo de la población analfabeta mayor de 15 años, sólo se entrevistará la gente de este mismo grupo de edad. C O L U M N A 3: Sexo Se anota H si es hombre y M si es mujer. C O L U M N A 4 : Ultimo grado En esta casilla escriba el grado o curso de la escuela que haya aprobado hasta ese momento la persona.

C O L U M N A 5: Espacio en blanco En ese espacio registre la lengua propia de la comunidad en donde realiza el Censo. Marque con una "x" la columna que corresponda si lee y escribe en la propia lengua. C O L U M N A 6: Castellano De igual manera que en la anterior columna, aquí se marcará con una "x" si lee y escribe en castellano. C O L U M N A 7: Observaciones Este espacio está dedicado a registrar algunas palabras que muestren mejor el grado de lectura y escritura que tiene la persona entrevistada. Se podría poner, por ejemplo: "lee silabeando", "tarda mucho en escribir", "sabía, pero se olvidó" y otras cosas parecidas.

S E G U N D O . - Establecer un procedimiento de consulta.

El Censo tiene que hacerse sobre toda la población. Por tanto, no se podría hacer la consulta a unos cuantos habitantes y sacar conclusiones para todos ( a eso se le llama una muestra).

Pensamos ahora en un territorio relativamente pequeño para que la consulta la pueda dirigir un solo maestro. Si tenemos que hacer el Censo en toda la Provincia, va a requerirse mucha m á s gente y más control. Pensemos, pues, en una comunidad o un conjunto de comunidades indígenas que están alrededor de la escuela.

Lo primero que haremos será saber los límites del territorio: hasta dónde corresponde cada comunidad; así los datos que obtengamos serán más precisos. Luego, averiguaremos si existe en algún lugar un registro de toda la población o, al menos, de los jefes de familia. En algunos lugares esto se encuentra en la parroquia, en la cooperativa, en el sindicato,

CASTELLANO

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etc. Si esto existiera, ayudaría muchísimo para

saber a quienes ir a preguntar. Si no, hay que trazar un recorrido para ir vivienda por vivienda para no saltarse ninguna.

T E R C E R O . - Aprobación de la comunidad.

U n a vez que tengamos listos los instrumentos y que se haya establecido el procedimiento de la consulta, solicitaremos a las autoridades de la comunidad que convoquen a una Asamblea en la cual explicaremos la necesidad de saber el número de analfabetos y de alfabetizados. Les pediremos que analicen las ventajas que tendría y la forma en la que la población podría colaborar.

Esto es muy importante porque en varios sitios las comunidades tienen una mala experiencia en los "censos". Tanto, que a veces han expulsado a todos los que vienen a hacer "preguntas" porque esa información puede ser mal usada y puede ir en contra de ellos.

Si la Asamblea comunitaria está de acuerdo, algunos pueden ofrecerse para ayudar en la consulta y ordenar la información. Es bueno que la comunidad sepa que después se va a comunicar los resultados a todos porque el C E N S O D E A N A L F A B E T O S no es una cosa secreta.

C U A R T O . - Realización del Censo.

Si la comunidad ha sido informada, todos sabrán qué días se visitarán las casas para hacer las preguntas y estarán esperando la llegada de los entrevistadores.

Para que la información tenga m á s valor, sería útil tener presentes las siguientes recomendaciones:

* Identifique las personas de 15 años y más si es el grupo de edad que hemos decidido

considerar. * Entreviste a cada persona en particular.

Si usted le pregunta sólo al jefe de familia, él podría darle una información incorrecta.

* Proponga al entrevistado la lectura de los pequeños textos que tiene preparados. Así se dará cuenta de si efectivamente lee. C o m o ya dijimos, sí, solamente les pregunta: "¿Sabe leer?" corre el riesgo de que, por vergüenza le digan que si, cuando efectivamente no sabe. O puede que le respondan con una falsa apreciación: algunos indígenas creen que saben leer y escribir cuando son capaces de firmar, es decir, de dibujar su nombre en un documento. Para evitar esas respuestas falsas, es mejor que usted mismo verifique si saben o no leer, proponiéndoles el texto. Además, así podrá saber si leen corrientemente, con dificultad o casi silabeando. Anote esa observación en la ficha, porque luego le será de mucha utilidad.

* Proponga al entrevistado que escriba un saludo de una línea a alguna persona, a la comunidad, a la organización...Así comprobará el grado de habilidad que tiene para escribir, de la misma manera que hizo con la lectura.

Q U I N T O . - Organización de la información.

Con las fichas del censo ya llenas por todos quienes han entrevistado a la población, usted dispone de los datos que necesita para informar a la comunidad y proponer actividades de alfabetización.

En cada ficha del Censo podemos encontrar los analfabetos que hay en la comunidad y las actividades que se pueden desarrollar con ellos. Encontraremos, por ejemplo, que en algunos casos en todas las columnas hemos marcado N O . O sea que no saben leer y escribir ni en castellano ni en su propia lengua. Estos formarán el grupo de los analfabetos totales y al que habrá que prestar

una mayor dedicación. Pero podremos tener gente que sí sabe

leer y escribir en castellano pero no en la propia lengua. Invitaremos a estas personas a formar otro grupo, animándolas a aplicar lo que ya saben en castellano a su propio idioma; pero esto será de modo voluntario y cuando la gente esté motivada para ello.

Habrá también un grupo de los que saben leer pero no saben escribir. Ellos necesitarán un refuerzo especial para recordar algo que se olvidaron o no practicaron lo suficiente.

Analizando la columna de observaciones, encontraremos aquellos que saben algo, pero que aún silabean y no leen ni escriben de corrido. Para ellos se pueden proponer, también, algunas actividades para que mejoren.

Con los datos de estas fichas sabremos cuántos de los que no saben leer son hombres y cuántas mujeres, así como de qué edades son. La edad es m u y importante porque deberemos dar mayor importancia a los jóvenes, puesto que los mayores ya no estarán muy animados a aprender. Eso no quiere decir que se los deje de lado, pero no se puede dar

la misma atención a los jóvenes que avanzan m á s rápido que a los ancianos que son más lentos.

S E X T O . - Presentación de la información.

de los resultados del Censo. De esa manera, conociendo quiénes necesitan apoyo para aprender a leer y escribir, será la comunidad la que determine las medidas a adoptarse. Eso es mucho mejor que obligar por autoridad del maestro o de la escuela a concurrir a un Centro de Alfabetización. Así, la comunidad indígena asume la responsabilidad de la alfabetización en la cual el maestro bilingüe no es m á s que un colaborador y un apoyo permanente.

Si queremos, por ejemplo, conocer la tasa de analfabetismo en la comunidad, el procedimiento es muy simple. Tenemos que utilizar los siguientes datos:

- número de analfabetos del grupo de edad establecido (por ejemplo, 15 años y más).

- total de la población de la misma edad.

Dividimos la primera cifra (analfabetos) por el total de la población de la misma edad y después multiplicamos por 100:

T A S A D E A N A L F A B E T I S M O

(TA) = na analfabetos (15 años y masï x 100 total población (15 años y más)

Si en una comunidad los analfabetos con una edad mayor de 15 años son 35 y el total de la población de la misma edad es 148, para calcular la tasa de analfabetismo haremos:

Es muy importante reunir nuevamente a la comunidad en una Asamblea para informarla

(TA) = _25_x100 = 23.6% 148

GLOSARIO

A y m a r a Pueblo indígena de alrededor de 3 millones de personas que viven principalmente en Bolivia y Perú. También hay aymara en fa zona norte de Chile.

Azteca También mexica. Antigua civilización que se desarrolló en la región central de México y cuya capital Tenochtitlan se convirtió en el centro de un vasto imperio. Sus descendientes se encuentran principalmente en México y el náhuatl, idioma de los aztecas, se mantiene como lengua de m á s de un millón de personas.

Deserción escolar

S e utiliza para indicar todo alumno que, habiendo sido matriculado, deserta en et transcurso del año escolar por diferentes razones.

Mam Pueblo indígena de origen maya. Está localizado principalmente en Guatemala y reúne alrededor de 600.000 personas.

Maya Antigua civilización que se desarrolló en tes regiones meridionales de México (Yucatán) y en Guatemala. Sus descendientes se encuentran hoy principalmente en Guatemala, donde existen 21 lenguas de origen maya habladas por varios mBlones de personas.

Shuar Pueblo indígena de la Amazonia ecuatoriana. Son cerca de 40.000 y están organizados desde ya muchos años en la Federación Shuar.

Tasa de analfabetismo Es el porcentaje de analfabetos en una población de un determinado grupo de edad (generalmente, los mayores de 15 años).

Tradición oral Es el saber transmitido oralmente de generación en generación. Forman parte de la tradición oral de un pueblo tas historias, los mitos, las leyendas, los cuentos, los proverbios, los cantos, las poesías, el saber científico, etc. Entre los indígenas, el saber se transmite generalmente de manera oral.

GUIA PARA LA EVALUACIÓN

1. ¿Qué quiere decir ser analfabetos? la cultura indígena es importante la escritura?

2. Explicar las principales causas del 4. ¿Porqué la radio ha sido fácilmente usada por analfabetismo de la población indígena. los pueblos indígenas?

3. ¿Por qué para el desarrollo de la lengua y de 5. ¿ C ó m o se calcula la tasa de analfabetismo?

GUIA PARA LA INVESTIGACIÓN

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En base a las sugerencias presentadas en el texto realizamos el Censo de la población analfabeta de nuestra comunidad.

Una vez obtenida toda la información haremos lo siguiente:

a) Confrontar los datos obtenidos con los de otras comunidades o con aquellos nacionales en cuanto a:

-Tasas de analfabetismo total. -Tasas de analfabetismo femenino (es decir contando sólo a las mujeres).

-Tasas de analfabetismo masculino. Si no conocemos los datos nacionales,

preguntar a las autoridades educativas m á s cercanas.

b) Para aquellos analfabetos que fueron a la escuela pero la abandonaron, prepara una pequeña encuesta para preguntar las causas de este abandono.

Una vez obtenidas todas las respuestas se pueden ordenar las causas de acuerdo a unos criterios generales; por ejemplo, separando aquellas de tipo económico (necesidad de trabajar, o escasos recursos para sostener los gastos escolares), aquellas de tipo geográfico (lejanía de la escuela), las de tipo cultural y lingüístico (no entendían lo que decía el maestro por ejemplo) y otras.

Prestar bastante atención a las respuestas de las mujeres.

Todos los resultados pueden ser analizados y discutidos con la comunidad.

CAPITULO II

TRES TIPOS DE ALFABETIZACIÓN

A algunos les puede parecer que no importa c o m o uno se alfabetice, lo que realmente interesa es aprender a leer y escribir. V a m o s a considerar algunas ideas sobre tres posibles maneras de concebir la alfabetización, es decir, P A R A Q U E SIRVE aprender a leer y escribir.

1. Alfabetizarse para desaparecer.

Son muchos los que piensan que las lenguas y las culturas indígenas tienen que desaparecer porque son un obstáculo al desarrollo. De acuerdo con este enfoque, se percibe la presencia y la existencia de indígenas como una de las limitaciones que impiden el progreso del país. Para que haya desarrollo, el indígena tiene que dejar de ser indígena. Tiene que ser otro.

En este sentido, la alfabetización viene a ser un instrumento para favorecer y acompañar este proceso de transformación y tiene las siguientes características:

* se realiza únicamente en el idioma oficial a fin de que los indígenas abandonen el idioma propio o, como suele decirse, a fin de que se castellanicen.

* no tiene en cuenta las características culturales de la población indígena; m á s bien, se considera necesario eliminar toda manifestación de diferencias culturales a fin de consolidar una cultura nacional homogénea, uniforme y válida para todos.

* no atribuye ninguna validez a los conocimientos indígenas y en consecuencia, procura su rápido abandono u olvido y su sustitución por otros que se cree van a garantizar el desarrollo.

* no prevé la participación de la población en la toma de decisiones relativas a las etapas de ese proceso, desde su planificación hasta la evaluación. En otras palabras, los indígenas son objetos y no sujetos de la alfabetización.

Un ejemplo clásico de esta forma de considerar la alfabetización de los indígenas,

son las campañas masivas conducidas a nivel nacional sin una adecuación de los contenidos y de la metodología a las características lingüísticas y culturales locales, generalmente utilizando agentes educativos externos a la comunidad. En muchas de esas campañas se ha tratado el aprendizaje de la lectura y de la escritura y el aprendizaje del idioma oficial como si fueran parte de un mismo proceso; es decir, se ha pretendido enseñar a leer y escribir en un idioma desconocido pensando que así se aprendería también ese mismo Idioma.

Hay que tener en cuenta que muchos indígenas han llegado a considerar las cosas de esa manera y a pensar que bastaría con hablar otra lengua, cambiarse de traje e inclusive de nombre, para recibir un trato m á s justo en el contexto de la sociedad nacional. Sin embargo, los hechos muestran que por lo general eso no ha pasado y que aún renunciando a la propia identidad no se ha podido superar la condición de marginación y discriminación.

IDENTIDAD C U L T U R A L Es la conciencia de una persona de pertenecer a un grupo con una cultura y una lengua propia, que lo diferencia de otros en su forma de pensar, actuar, vestirse, hablar, etc. En otras palabras la identidad es c o m o la esencia m á s profunda de la persona y del grupo. U n a alfabetización "para desaparecer-amenaza esta identidad. N o se trata, por lo tanto, de una desaparición física, sino m á s bien cultural. Un individuo sin identidad es c o m o un individuo sin nombre, sin orgullo de ser sí mismo. Pese a que tantos siglos de dominación cultural han afectado la identidad de

muchos indígenas, hay pueblos que siguen orgullosos de su identidad, que no se avergüenzan de ser indígenas y que luchan para sobrevivir como tales.

2. Alfabetizarse para integrarse.

Esta manera de concebir la alfabetización es muy parecida a la que acabamos d.e exponer. Se cree que para lograr un mayor desarrollo es necesario modernizar el país y que también los indígenas tienen que volverse modernos. Por esto es que se han implementado tantos planes de desarrollo comunitario, de promoción popular, de desarrollo rural integrado, etc. Generalmente, esto significa que la sociedad indígena debe renunciar a las técnicas y conocimientos propios, aceptando la tecnología y conocimientos modernos para integrarse a la sociedad nacional.

De esa manera, la alfabetización viene a ser un medio para fomentar este proceso de cambio y tiene las siguientes características:

* puede realizarse en el idioma oficial o también en el idioma indígena. En este último caso, la lengua indígena sirve sólo c o m o puente hacia el uso exclusivo del idioma oficial; en otras palabras, c o m o instrumento para lograr una mejor castellanizaclón.

* puede tener en cuenta las características culturales de la población indígena, pero sólo en aquellos casos en que éstas no se opongan al modelo de desarrollo y modernización impulsado a nivel nacional.

* se procura el mantenimiento de ciertas tradiciones y costumbres indígenas, pero

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sólo c o m o algo folklórico a beneficio del turismo.

* se busca cierta participación de los indígenas, básicamente c o m o forma de legitimación y aceptación de decisiones ya tomadas por otros.

Generalmente, los programas de alfabetización bilingüe en los que la lengua indígena se utiliza para favorecer la transición hacia el uso exclusivo del idioma oficial, corresponden a ese enfoque. Entendida así, la integración resulta ser un proceso en una sola dirección, en el sentido de que los indígenas tienen que "acomodarse" al sistema político y económico de la sociedad nacional, a pesar de seguir ocupando las posiciones m e n o s favorecidas en su contexto.

3. Alfabetizarse para ser nosotros mismos

Ser desarrollados quiere decir que todos los habitantes de un país tienen la oportunidad de vivir dignamente como seres humanos: con trabajo, educación, salud, vivienda y posibilidades de progreso para todos.

Para conseguir eso no es necesario que las culturas indígenas desaparezcan; m á s bien, es necesario promover su desarrollo y fortalecimiento a fin de que puedan contribuir al desarrollo de toda la sociedad nacional. En otras palabras, no es la diferencia de las culturas que existen en un país lo que impide un mayor progreso, sino la relación de desigualdad que hay entre sus integrantes. Un verdadero desarrollo se puede lograr respetando las diversidades culturales y ofreciendo a todos una igualdad de condiciones.

En este sentido, se puede proponer una alfabetización con las siguientes características:

* que considere y valore la lengua indígena, propiciando su mantenimiento y enriquecimiento por ser la forma de expresarse y comunicarse de un pueblo. Al mismo tiempo, que promueva el aprendizaje y uso del idioma oficial c o m o medio de comunicación entre los integrantes de las diferentes culturas que conforman la sociedad nacional.

* que tome en cuenta el saber acumulado por los pueblos indígenas generación tras generación c o m o un recurso y una contribución al desarrollo. Al mismo tiempo, que promueva la difusión de nuevos conocimientos para enriquecer las culturas indígenas y permitirles enfrentar las necesidades y exigencias actuales.

* que tenga como punto de referencia la participación de la población indígena en la toma de decisiones para resolver los problemas que los afectan, a fin de que las soluciones encontradas reflejen sus intereses y sus aspiraciones.

Implementar un programa de alfabetización de acuerdo con los criterios que acabamos de señalar, representa un desafío para la mayoría de los países. Representa también lo que las organizaciones indígenas están pidiendo, ya que rechazan una alfabetización que quiere hacerlos desaparecer como pueblos o integrarlos en una sociedad que los discrimina. A veces se piensa que este tipo de alfabetización no sirve, porque encierra a los indígenas en su mundo y en su pasado. Sin embargo, esto no es cierto ya que no se trata sólo de fortalecer la cultura y el uso de la lengua indígena, sino también de enriquecerlas

con los avances de otras. En este sentido, la escritura es un instrumento nuevo inventado por otros cuya utilización va enriqueciendo la cultura indígena, ampliando las posibilidades de comunicación y garantizando el acceso a muchos conocimientos.

Lo importante es que sean los mismos pueblos indígenas quienes decidan qué avances han de ser aprovechados y c ó m o aprovecharlos. 1

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GLOSARIO

Cultura nacional Término que se utiliza generalmente para indicar la cultura de un Estado, la cual debería ser compartida por todos los ciudadanos. Cuando en un Estado existen diferentes manifestaciones culturales, es m u y común que se produzcan conflictos ya que no todos comparten esa cultura oficial y la sienten m á s bien como una imposición.

1. Resumir los 3 posibles enfoques de alfabetización planteados en el texto.

2. ¿Qué quiere decir "desaparecer" c o m o

Buscar todas las informaciones posibles sobre los planes y programas de alfabetización

integración Por mucho tiempo se ha pensado que los indígenas tenían qué integrarse a la sociedad nacional para superar su condición de marginación. Los resultados de esa política oficial en m u c h o s casos han sido contradictorios, puesto que tos Indígenas siguen siendo marginados.

indígenas? Dar ejemplos.

3.¿Qué quiere decir "integrarse" a la sociedad nacional? Dar ejemplos.

existentes en el país, recurriendo también a las autoridades educativas m á s cercanas.



A partir de lo que se ha leído en este capítulo, analizar y discutir en grupo: - a cuál de los tres tipos de alfabetización se

parecen los programas.

- qué aspectos concretos deberían cambiar para que sean m á s adecuados a las necesidades y expectativas de la población indígena.

CAPITULO III

LOS PUEBLOS INDÍGENAS PIENSAN Y SE

EXPRESAN SOBRE SU EDUCACIÓN

1 . Las propuestas de los pueblos indígenas.

Muchas organizaciones indígenas han expresado sus ideas acerca de la educación en general y de la alfabetización en particular. No es posible recoger aquí el pensamiento de todas ellas, sino dar algunos ejemplos que nos muestren como tendría que ser la educación y la alfabetización respetando el pensamiento de !os indígenas.

LOS INDÍGENAS COLOMBIANOS

Q u e en lo posible los maestros sean bilingües" (Tomado de Unidad Indígena nQ 62, abril 1983).

La Organización Nacional Indígena de Colombia (ONIC) dice también que: "La educación, tal c o m o está reglamentada en nuestro país, busca por todos los medios terminar con las expresiones culturales existentes e integrarlas a la cultura dominante. En nuestro Congreso hemos propuesto la lucha por una educación que se adecúe a las condiciones de vida de cada una de nuestras comunidades, o sea el impulso de la educación bilingüe y bicultural." (Hoja mimeografiada).

A comienzos de 1983, se celebró en Colombia el "Primer Encuentro Nacional de Experiencias de Educación Indígena" en el que se dieron los siguientes criterios generales:

"1) Que se respete y recojan las iniciativas de las comunidades. 2) Q u e la educación se enfoque a la defensa y desarrollo de la cultura indígena. 3) Que los maestros sean elegidos por las comunidades y pertenezcan a ellas. 4)

El Tercer Congreso Regional Indígena de la Organización Emberá Waunana, realizado en el Chocó, para defender el derecho a tener una educación que "enseñe no sólo a leer y escribir sino ¡ntegradamente a rescatar nuestros valores indígenas como el canto, la música, danzas, cuentos, juegos, etc.", llegó a las siguientes conclusiones:

"7 . Es necesario que el Ministerio de

Educación Nacional nombre a dos lingüistas que hayan estudiado la lengua Emberá y W a u n a n a para que orienten el trabajo lingüístico educativo de las comunidades indígenas del Chocó.

8 . S e exige que las comunidades indígenas sean quienes presenten sus candidatos ante la Secretaría de Educación y los Vicariatos para que sean nombrados los maestros y la supervisión que la haga la misma comunidad.

9 . Q u e la Organización Regional ( O R E W A ) coordine y oriente los contenidos, metodologías e investigaciones del programa educativo oficial dentro de las comunidades indígenas.

11. Exigimos el nombramiento de un indígena con capacidad pedagógica c o m o coordinador de los programas indígenas del Centro Experimental Piloto del Chocó, la O R E W A debe controlar y asesorar a este compañero en su trabajo." (Tomado de Unidad Indígena, 1987, n3 81).

Y a varios años antes, en 1975, el Consejo Regional Indígena del Cauca, en su IV Congreso había expresado:

"Las conclusiones llevadas a cabo en la Comisión de Cultura y Educación, demostraron que los compañeros indígenas poseemos una cantidad de conocimientos y costumbres que nos dejaron los antepasados.

Recuperar y fortalecer nuestra cultura: conocimientos, leyendas, historias, lenguas, costumbres, música, etc., todo esto nos sirve para nuestra organización y nuestras luchas.

. . . P roponemos conservar nuestra

lengua para entendernos mejor nosotros mismos; exigir que en las escuelas se enseñe en lengua y en castellano.

... Respecto a la educación en las escuelas se aprobó lo siguiente: a) que se enseñe en lengua y el castellano; b) que se enseñe la cultura y la historia de los indígenas al igual que la historia de los libros."

(Tomado de: Consejo Regional Indígena del CAUCA-CRIC. Diez años de lucha. Historia y documentos. CINEP, Bogotá, 1981).

LOS INDÍGENAS ECUATORIANOS

La Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE), en varias oportunidades ha presentado sus planteos sobre la educación en áreas indígenas, por ejemplo exigiendo al gobierno:

"1 . La participación directa de las organizaciones indígenas en todo el proceso de la educación bilingüe.

4. Q u e los programas dirigidos a las comunidades indígenas sean con participación directa de las organizaciones desde su proyección hasta su ejecución y evaluación." (Doc.mimeografiado).

LOS INDÍGENAS BOLIVIANOS

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La Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB) en su V Ampliado Nacional realizado en 1982, entre sus conclusiones y recomendaciones destacó lo siguiente:

"En lo cultural, demandar la declaratoria del aymara, quechua y castellano como lenguas oficiales de Bolivia, así como la implantación de la educación bilingüe en el área rural".

La Comisión Social y Cultural de ese Ampliado había llegado a las siguientes conclusiones y recomendaciones:

"1. Exigir la participación del campesinado en la elaboración de programas educativos, c o m o única garantía de que la educación responda a los intereses del campesinado.

10. Luchar por la revalorización, mantenimiento y difusión de nuestros valores culturales".

fTomado de: V AMPLIADO NACIONAL • CSUTCB)

Por su parte, la Central de Pueblos y Comunidades Indígenas del Oriente Boliviano (CIDOB), en el Tercer Encuentro realizado en la ciudad de Santa Cruz llegó a las siguientes conclusiones:

"El C I D O B debe hacer que el gobierno oficialice nuestros idiomas para que la enseñanza de niños sea bilingüe y no olviden su propia cultura.

Sobre la participación comunal en la educación, esta Comisión dijo que es obligación de los comunarios colaborar con los profesores y exigirles a sus hijos asistir a las reuniones citadas por los profesores y jefes de comunidad."

(Tomado de: BOLETÍN del Campesino Indígena del Oriente Boliviano, 1985, Ns 18).

Sin embargo, la preocupación por tener una educación acorde con la cultura de los indígenas bolivianos ha estado presente desde varios años.

El Manifiesto de Tiawanaku (1973) ha expresado lo siguiente:

"No se han respetado nuestras virtudes ni nuestra visión propia del mundo y de la vida. La educación escolar, la política partidista, la promoción técnica no han logrado que en el campo haya ningún cambio significativo. N o se ha logrado la participación campesina porque no se ha respetado su cultura ni se ha comprendido su mentalidad. Los campesinos estamos convencidos de que solamente habrá desarrollo en el campo y en todo el país, cuando nosotros seamos los autores de nuestro progreso y dueños de nuestro destino.

La escuela rural por sus métodos, por sus programas y por su lengua es ajena a nuestra realidad cultural y no sólo busca convertir al indio en una especie de mestizo sin definición ni personalidad, sino que persigue igualmente su asimilación a la cultura occidental y capitalista. Los programas para el campo están concebidos dentro de esquemas individualistas a pesar de que nuestra historia es esencialmente comunitaria."

LOS INDÍGENAS PERUANOS

En la Convocatoria de la Comisión Organizadora del Encuentro de Nacionalidades Quechua y Aymara y Minorías Nacionales, realizado en noviembre de 1979 en el Cuzco, se proponía lo siguiente:

"TAMBIÉN LUCHAMOS POR NUESTRO DERECHO A LA LENGUA Y A NUESTRA

PROPIA C U L T U R A . . . E l derecho al pleno uso de nuestra lengua y de nuestra cultura ha de ser posible en un Perú Democrático e Independiente, basado en los obreros y los campesinos, única garantía de la vigencia plena de nuestros derechos". (Tomado de T U P A C . Boletín del Comité Organizador del I Congreso de Nacionalidades, N f i 1, Marzo de 1980).

Durante el seminario sobre Políticas y Estrategias Educativo-Culturales con Poblaciones Indígenas, celebrado en Lima en noviembre de 1985, la Confederación Campesina del Perú, la Confederación Nacional Agraria, la Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana y la Organización de Bases Aymarás, Amazonenses y Quechuas, hicieron el siguiente llamamiento:

"1 . Q u e el gobierno y las instituciones impulsen la educación bilingüe intercultural con participación de las organizaciones indígenas en las diferentes instancias del proceso.

2. Q u e los maestros bilingües sean nombrados por la propia comunidad entre sus miembros.

3. La unificación del sistema de escritura, alfabeto, de todos los dialectos de cada una de las lenguas indígenas sin hacer diferencias de países o regiones en donde son habladas.

4 . La elaboración de un diccionario y una gramática común que incluya a todos los dialectos de las lenguas indígenas.

5. Q u e además de una ley de educación bilingüe acorde a nuestra realidad, se adecúe la infraestructura y las disposiciones legales que garanticen la tierra, la salud, crédito y apoyo técnico, etc. para el desarrollo socioeconómico y cultural de todos los indígenas".

LOS INDÍGENAS MEXICANOS

La Alianza Nacional de Profesionales Indígenas Bilingües, A . C . (ANPIBAC), durante el Primer Seminario de Educación Bilingüe Bicultural celebrado en junio de 1979, señaló lo siguiente:

"La educación indígena bilingüe bicultural, es aquella que instrumentada por los propios indígenas servirá para la formación y desarrollo del hombre y la comunidad, dentro de su sistema cultural propio, con base en sus conceptos del mundo y de la vida y sirviendo siempre en última instancia, a la adquisición de la conciencia de una sociedad que respete la naturaleza y el hombre, que asegure la existencia de la familia y la comunidad, que asegure los intereses del grupo sobre los del individuo, que busque en el trabajo el beneficio de la colectividad y no la apropiación individual. Será bilingüe por el hecho de que durante el proceso educativo se enseñará en primer término a hablar, leer, escribir y la estructura lingüística y gramatical de cada lengua indígena en particular y después o simultáneamente, según el grado de dificultad del proceso de enseñanza-aprendizaje y bilingüismo de los alumnos, se enseñará a hablar, leer, escribir y la estructura lingüística y gramatical del español, como segunda lengua. Será bicultural por el hecho de que primero debemos enseñar y fomentar la cultura indígena en particular y después los valores universales de otras culturas; esto es, que en primer término debe enseñarse la filosofía de los indígenas, después otros valores filosóficos; que los objetivos de la educación deben ser determinados por los propios indígenas; que los contenidos de planes y programas, serán en primer término de la cultura indígena y después de otras culturas, seleccionadas para apoyar el desarrollo de la cultura propia; que la metodología ha de surgir de la revisión de la

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experiencia de como hemos sobrevivido como grupo y tomar de otros avances pedagógicos lo que permite mejorar nuestra educación, sin atentar en contra de nuestra identidad étnica y cultural".

(Tomado de: Educación, vol. VIII ns39, México, 1982)

LOS INDÍGENAS PANAMEÑOS

En el Séptimo Congreso Nacional Indígena Panameño, celebrado en abril de 1975, con respecto a la educación se llegó a las siguientes conclusiones:

"...13. Q u e la educación es un servicio social y constituye una empresa que le corresponde a todos; por lo tanto, todos tenemos el derecho de recibirla en la medida en que seamos capaces pero no negarla por ningún motivo. Entonces, es preciso aunar esfuerzos porque el alto índice de deserción y analfabetismo que acusan las comunidades indígenas es de cuidado; es necesario que se brinde especial atención y cuidado en el establecimiento de centros de alfabetización, formando y capacitando maestros indígenas con mayor eficiencia para que brinden mejores servicios de educación en las zonas indígenas. Que nombren supervisores que conozcan y tengan plena conciencia de los problemas indígenas y sean capaces de buscar las mejores soluciones que exige el desarrollo de las tareas educativas, asesorando a los maestros, padres de familia y demás grupos de las comunidades, para que participen m á s activamente en la instrumentación e implementación de los planes y programas de estudio, creando una mayor concientización de los problemas educativos.

14. Que es preciso que se canalicen y se otorguen m á s becas a estudiantes indígenas

para que se capaciten lo suficientemente bien a fin de que sean ellos los encargados y responsables de desarrollar y estimular los programas de integración y desarrollo de la comunidad.

15. Que es necesario que la educación en las zonas indígenas opere sobre las bases y principios teóricos y metodológicos de la enseñanza bilingüe; por lo tanto, solicitamos la creación de un centro de coordinación de los líderes, maestros indígenas que estudien, reglamenten el programa de la educación bilingüe en las escuelas de las zonas indígena."

(Documento Mimeografiado).

Por otra parte, entre las conclusiones del Primer Congreso de Pueblos Indios de Centroamérica, México y Panamá encontramos:

EDUCACIÓN-CONCLUSIONES

1. N o existe una educación autóctona ni bilingüe, sino una enseñanza oficial y alienante que no toma en cuenta la realidad y el valor del indígena.

2. N o hay suficiente número de educadores de escuelas bilingües en zonas indígenas.

3. Los textos oficiales no toman en cuenta al indígena en sus aportes socioeconómicos, culturales y políticos.

RECOMENDACIONES

1. Q u e la educación indígena sea bilingüe desde el seno familiar y se mantenga en los diferentes niveles académicos.

2. Q u e a la mayor brevedad se prepare al indígena y se le de prioridad de trabajo en sus comunidades.

3. Q u e se oficialicen las lenguas indígenas en los diferentes niveles de enseñanza.

4 . Q u e se revisen y actualicen los textos d e e n s e ñ a n z a t o m a n d o en cuenta la realidad indígena.

5 . Q u e el indígena capacitado participe activamente e n la planificación y desarrollo d e los programas educativos."

(Ciudad de Panamá, 28 de Enero de 1977).

EN CONCLUSION

C o m o ya lo dijimos, las anteriores son apenas unas muestras de los muchos pronunciamientos que han hecho los indígenas de toda América Latina en relación al tipo de educación que quieren para ellos.

Hay que destacar que todos insisten en los siguientes aspectos:

* educarse e n la propia lengua * aprender también la lengua oficial * recuperar los conocimientos de la propia

cultura * participar por med io de sus organizaciones

en los planes educativos oficiales * tener educadores indígenas preparados

Estos planteos d e las organizaciones indígenas se refieren a la educac ión en general, la d e niños c o m o la d e adultos, la de las escuelas primarias c o m o la d e los programas d e alfabetización.

2. Las experiencias acumuladas

Desde hace tiempo existen experiencias realizadas entre pueblos indígenas de diferentes partes del continente. V a m o s a mencionar algunas de ellas, no con el fin de conocerlas completamente, porque eso sería muy difícil, sino para animarnos a emprender

una tarea en la que no estamos solos. Así, veremos nuestro esfuerzo c o m o una contribución más a la difusión y consolidación de la educación bilingüe intercultural.

EN EL AREA ANDINA

En las zonas andinas existen muchas culturas. Las más importantes por el número de sus miembros son las quechua y la aymara. El pueblo quechua (o quichua como se denomina en Ecuador) vive en Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador y Perú; el pueblo aymara en Bolivia, Chile y Perú.

En el Ecuador, una de las experiencias m á s importantes de educación bilingüe intercultural se ha llevado a cabo como parte de un programa nacional de alfabetización impulsado en 1980. Entre los aspectos innovadores de esta experiencia encontramos, por ejemplo, el hecho que son las comunidades indígenas las que nombran a los futuros maestros. De esa forma, ellos tienen respaldo y compromiso con la comunidad. Las comunidades no sólo participan en el nombramiento de los alfabetizadores, sino también en la preparación de los materiales, en la investigación y en el desarrollo mismo del programa.

Otro aspecto es la importancia que se da a la investigación de la ciencia de la cultura quichua. Un equipo de investigadores indígenas averigua la idea que tienen del mundo los quichuas para transformarla luego en contenidos a ser estudiados y aprendidos en los libros de alfabetización. Esto ha servido no sólo para aprender a leer y escribir sino también para estudiar la ciencia de la propia cultura.

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En cuanto a las matemáticas, las investigaciones realizadas han permitido descubrir una especie de calculadora quichua llamada taptana que ahora se utiliza en las

escuelas bilingües del país. También se han estudiado los procedimientos de cálculo mental de los analfabetos y en base a éstos se ha elaborado el programa de matemáticas.

En el Perú hay varias experiencias interesantes, sobre todo a nivel de educación primaria. Entre ellas, el Proyecto Experimental de Educación Bilingüe de Puno realizado en comunidades quechua y aymara de la zona alrededor del lago Titicaca. En el Proyecto se utilizan las lenguas indígenas y el castellano; se tratan temas que son familiares a los niños, tomados de su m u n d o y su cultura. Se han elaborado libros para las diferentes asignaturas y se han realizado varios cursos de capacitación para los profesores. Al principio, los padres de familia no estaban m u y de acuerdo con la educación bilingüe; sin embargo, después de la experiencia y de los resultados positivos han aceptado el uso de la lengua indígena en el proceso educativo.

A L F A B E T O ÚNICO Para las lenguas indígenas solo recientemente se han elaborado alfabetos. A veces, cada institución o lingüista ha elaborado uno propio, distinto del que usan otros para la misma lengua. Por eso es necesario unificar el alfabeto. Al establecer un alfabeto único se pretende disponer de un solo sistema de escritura y de criterios c o m u n e s compartidos para escribir las variedades o dialectos de la misma lengua. El castellano, por ejemplo, tiene muchas variedades dialectales pero se escribe siempre de la misma manera. Avances en este sentido se han dado ya en países c o m o Bolivia (alfabeto único

oficial de las lenguas quechua y aymara, Decreto Supremo N° 20.227 de 1984), Guaíemafa (alfabeto único oficial de las 21 lenguas mayas, Acuerdo Gubemativo N° 1046-87 de 1987) y Perú (alfabeto y normas ortográficas oficiales para las lenguas quechua y aymara, Resolución Ministerial N ° 1218-85 E D de 1985). También en Ecuador se usa un alfabeto único para el quichua. A d e m á s , en Bolivia recientemente se unificó el alfabeto guaraní.

También en Ayacucho se ha desarrollado un Programa de Educación en Quechua y Castellano para los cuatro primeros años de la escuela primaria. La enseñanza se realiza en el quechua oral durante esos años, se aprende el castellano como segunda lengua y se realiza una alfabetización paralela en quechua y castellano. Se han preparado varios materiales para la enseñanza en quechua, especialmente láminas, para afianzar la expresión verbal oral.

Los materiales para la iniciación en la lectura y escritura han probado una novedad, que es la alfabetización en quechua y castellano de modo paralelo.

En Bolivia se ha logrado un avance importante al conseguirse que la alfabetización en quechua y aymara sea oficial. Para ello se han elaborado cartillas en a m b o s idiomas, además del castellano, de las cuales se han realizado tres versiones, de acuerdo a las distintas zonas geográficas del país.

Se logró también poner de acuerdo a los lingüistas para la elaboración y uso de un solo alfabeto para las dos lenguas. Para ello se realizaron algunas reuniones nacionales con los especialistas.

A d e m á s , ha sido significativo que las máximas organizaciones de trabajadores y campesinos hayan participado en la elaboración de las cartillas nombrando representantes para trabajar permanentemente con los técnicos. Al final, esas organizaciones han revisado los contenidos antes de hacer la impresión definitiva de los textos. D e esta manera se ha asegurado que el pensamiento de los trabajadores y de las culturas quechua y aymara quede incorporado al proceso de aprendizaje de la lectura y escritura.

Los alfabetizadores han sido designados por las propias comunidades indígenas, ofreciéndoles la capacitación necesaria para alfabetizar.

EN EL AREA AMAZÓNICA

En la zona amazónica hay una extrema variedad de lenguas y culturas indígenas y también aquí se han realizado muchas experiencias. La más conocida y consolidada es

la de los shuar en el Ecuador. Desde hace varios años, su Federación ha organizado un sistema educativo en su propio idioma por medio de la radio. Se ha logrado que los niños puedan aprender en los mismos lugares donde viven, ayudados por un monitor. La radio emite programas con profesores nativos que todos escuchan en aulas en las que realizan las tareas que se les indican.

En la Amazonia peruana se realizan programas de educación bilingüe con los quechua del Alto Ñapo y con los ashaninka de la Selva Central. La mayoría de los maestros son indígenas de las mismas comunidades, capacitados en la metodología de la educación bilingüe. También se está realizando un programa de formación de docentes bilingües para el Departamento de Loreto con la participación de la Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP).

En la zona amazónica boliviana se está implementando un programa de alfabetización en guaraní, para lo cual ya se cuenta con un alfabeto unificado de las distintas variedades de esta lengua. Muchas experiencias se están también realizando entre pueblos indígenas de las zonas amazónicas de Brasil, Colombia y Venezuela.

EN EL AREA CENTROAMERICANA

Son muchas las experiencias realizadas en Centroamérica durante los últimos años, especialmente en Costa Rica, Guatemala, Nicaragua y Panamá. En Costa Rica, a partir de 1985 se han hecho importantes esfuerzos para la capacitación de maestros y la producción de materiales didácticos a fin de mejorar la atención educativa en las escuelas indígenas.

Guatemala cuenta desde 1984 con un Programa Nacional de Educación Bilingüe; además, la reciente Ley de Alfabetización (1986) reconoce la necesidad de adecuar el proceso de alfabetización a las diferentes características culturales del país y la conveniencia de usar las lenguas indígenas.

En Nicaragua ha habido una importante experiencia durante la Cruzada Nacional de Alfabetización (1980) con la población de habla sumo, miskito e inglés criollo, para lo cual se elaboraron las cartillas en cada una de estas lenguas, continuándose en la actualidad con la preparación de nuevos materiales y la realización de un Censo para dar inicio a un nuevo trabajo de alfabetización. Además , desde 1984 viene ejecutándose un Programa de Educación Bilingüe Bicultural para la población de la Costa Atlántica del país que llega actualmente hasta el cuarto grado de educación primaria.

También en Panamá se han realizado nuevas experiencias a partir de la creación del programa de Educación Bilingüe para la población indígena en 1975. Las actividades han incluido la investigación lingüística, la creación de alfabetos, la elaboración de material didáctico y la formación de docentes.

E N C O N C L U S I O N

Se han mencionado solamente algunas

de las experiencias entre las muchas que existen en nuestra región latinoamericana. Incluso, se ha dejado de un lado el caso de México, ya que las experiencias allí realizadas son tan variadas e interesantes que no bastaría este texto para resumirlas. A pesar de las muchas dificultades aún existentes, los pueblos indígenas están avanzando en el camino para llegar a una educación que respete sus lenguas y sus culturas.

GLOSARIO

Asháninka Pueblo indígena de la Amazonia peruana. Se calcula que está compuesto por cerca de 16.000 personas.

Emberá Pueblo indígena que vive en Panamá y Colombia. Son alrededor de 15.000 personas.

Guaraní Pueblo indígena localizado principalmente en Bolivia y Paraguay. No se tiene un cálculo preciso de las personas que pertenecen a este pueblo. Su idioma, el guaraní, es hablado también por los grupos mestizos y blancos en Paraguay.

Miskito Pueblo indígena centroamericano, localizado principalmente en Nicaragua y Honduras. Son aproximadamente 120.000 personas.

Quechua o quichua Pueblo indígena de la zona andina. Son

aproximadamente 8 millones, ubicados en Bolivia, Perú y Ecuador (donde son ilamados Quichua). También se encuentran en Argentina y Colombia.

Sumo Pueblo indígena de Nicaragua. Se calculan que son alrededor de 9.000 personas.

Tiawanaku Antigua cultura que se desarrolló en el altiplano andino (en los actuales países de Bolivia y Perú) en una época anterior al imperio inca.

Tupaj Katari Lider indígena aymara. Luchó contra los españoles y en 1781 hizo un cerco a la ciudad de La Paz. Murió descuartizado por cuatro caballos.

W a u n a n a Pueblo indígena de Panamá y Colombia. Son alrededor de 4.000 personas.

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1. Indicar algunas de las propuestas hechas por las organizaciones indígenas acerca de la educación y la alfabetización.

2. Sugerir propuestas adicionales de acuerdo

S e pueden buscar las informaciones relativas a las propuestas de las organizaciones indígenas del país sobre educación y alfabetización. Para eso recurrimos a algunos líderes que hayan participado en reuniones, congresos, etc. Generalmente, las decisiones tomadas en las reuniones m á s importantes están publicadas en folletos y revistas que hablan de la situación indígena. Para recoger las informaciones pueden ser de cierta utilidad también consultar lingüistas, antropólogos,

al contexto nacional.

3. ¿ Q u é elementos c o m u n e s tienen las propuestas de las varias organizaciones de diferentes países?

sindicalistas, etc.

U n a vez reunida y analizada la información, podemos preparar un folleto con las principales propuestas y hacerlo circular en la comunidad y entre los maestros.

Si pertenecemos a un pueblo indígena localizado en varios países, podemos también incluir las propuestas de las organizaciones indígenas de estos países.


CAPITULO IV

UNA NUEVA ALFABETIZACIÓN

C o m o hemos dicho anteriormente, tiene que lograrse una alfabetización para "ser nosotros mismos", es decir, para reforzar la identidad cultural de cada pueblo. Ahora analizaremos m á s detenidamente las características principales de esta alfabetización.

Decimos que este proceso educativo debe darse:

* a partir de la cultura indígena * en lengua materna * dentro de la historia de cada pueblo * vinculada a la economía y trabajo * garantizando la participación de la población * con miras a construir un futuro mejor para todos

Seguramente en cada lugar se podrán añadir m á s características o modificar algunas ya que es muy difícil que algo valga en todos los contextos.

1. Una alfabetización a partir de la cultura Indígena.

Eso significa que los temas y los problemas que se traten cuando se enseñan las letras del alfabeto, desde un comienzo deben estar vinculadas a la vida y la cultura de la población indígena.

Al revisar algunos de los libros o cartillas de alfabetización que se usan, podemos notar que no es siempre así. Por ejemplo, para los indígenas y, en general, para los sectores populares las siguientes oraciones pueden tener poco sentido:

"EVA DA UVAS AL AVE"

"LA DAMA COME TORTA"

Esas frases solamente sirven para leer las letras, sin entenderlas quizás. Seguramente no tienen nada que ver con la cultura de las comunidades indígenas.

V a m o s a explicar cada una de las características mencionadas.

Pero cuando usamos oraciones como las siguientes:

"ENTRE CAMPESINOS NOS AYUDAMOS"

"MI VECINO SIEMPRE ME APOYA"

tenemos la seguridad de que estamos utilizando pensamientos que son propios de las culturas indígenas, para las cuales la unión, el trabajo comunitario, la ayuda mutua son valores que se han heredado desde antiguo.

Por ejemplo, en Bolivia, para escoger las oraciones que se pondrían en las cartillas de alfabetización se hizo una consulta a las organizaciones de base para recoger sus sugerencias. A d e m á s de eso, para la alfabetización en quechua y aymara se organizaron comisiones en las que había técnicos y lingüistas indígenas, para que la cartilla en cada lengua se pensara también en esa lengua y no se tradujera del castellano.

Alfabetizar a partir de la cultura indígena significa, pues, que el contenido de la cartilla tiene que hundir sus raíces en el pensamiento que le es propio, como lo han propuesto las organizaciones indígenas: las tradiciones, el trabajo, las fiestas, la organización comunitaria, la medicina tradicional, las costumbres... son temas apropiados para aprender a leer y escribir palabras y oraciones.

También se hará una alfabetización a partir de la cultura indígena al presentar la lectura y escritura como formas de aumentar su capacidad de comunicación, generalmente oral. Por eso, c o m o se dirá m á s adelante, esta alfabetización tiene que estar ligada a la tradición o literatura oral formada por todas las historias cuentos, leyendas y mitos que abundan en las culturas indígenas. Cuando se aprende a escribir lo que ha sido hasta ahora solamente tansmitido oralmente, otros lo podrán leer. Además, hay mayores garantías de que esos conocimientos no se pierdan para siempre.

Es, pues, de mucha importancia que los libros para ejercitar la lectura de los recién alfabetizados contengan esa sabiduría y conocimientos. Por tanto, muchos de esos libros los podremos escribir juntamente con los que están aprendiendo poco a poco, especialmente los m á s avanzados, porque así servirá tanto de ejercicio como para descubrir que el saber que se transmite oralmente también se puede escribir.

Además , es importante que los dibujos y las ilustraciones de las cartillas y libros muestren la variedad y la riqueza de la vida y de las costumbres indígenas.

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Libro del Adulto Delegación Yucatan Dirección de Alfabetización

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También es imprescindible que los alfabetizadores sean miembros de las propias comunidades indígenas, comprometidos con el mejoramiento de la educación y calidad de vida del grupo al que pertenecen.

2. Una alfabetización en la lengua m a terna

Todas las conclusiones de las organizaciones indígenas señalan que se debe respetar la propia cultura y que la educación de los niños y de los adultos tiene que darse en el idioma propio.

Sin embargo, muchos indígenas piensan que es mejor aprender de una vez a leer y escribir en castellano. Es que cuando en un país no se da valor a las lenguas de los pueblos indígenas, ellos mismos empiezan a desvalorarlas, puesto que se encuentran en desventaja frente a los que hablan en castellano. Entonces se preguntan ¿para qué sirve aprender en nuestras lenguas?

Esa es una primera cuestión que hay que aclarar porque muchos creen que van a quedar retrasados y no progresarán ni podrán enfrentarse a la sociedad global en la cual es imprescindible hablar la lengua oficial.

Estamos buscando una alfabetización para bilingües, es decir, para una población que habla o hablará dos lenguas, por lo menos, una de las cuales es el idioma oficial.

En todas partes se ha vivido y sentido el desprecio de los que hablan castellano y de las autoridades hacia aquel que no sabe hablar la lengua oficial. Incluso se ríen porque muchas veces los indígenas no pueden pronunciar bien ciertos sonidos en castellano, como le ocurre a todos los que aprenden una lengua que no es la suya.

Esto ha influido en el ánimo de los indígenas, que incluso quisieran olvidarse de su lengua por la que llegan a sentir hasta vergüenza.

Puesto que esto ocurre casi en todas partes, para alfabetizar en una lengua es necesario hablar con la gente, discutir previamente el tema motivar y explicar las razones por las que es conveniente aprender a leer y escribir en la lengua indígena. El uso del idioma indígena en la educación no puede ser impuesto y esta decisión tiene que ser discutida, razonada y profundizada.

Veamos a continuación algunas razones para aprender a leer y escribir en la propia lengua.

Hoy es imposible pensar en que solamente el idioma indígena sea suficiente para comunicarse con el resto de la sociedad nacional. A d e m á s : ¿en qué lengua van a comunicarse entre ellos los diferentes pueblos indígenas?

Lo importante es recuperar el valor del propio idioma y darle un lugar dentro de una sociedad plural.

Aprender en la propia lengua no quiere decir renunciar a aprender en castellano.

La mayoría de los analfabetos indígenas son monolingues, es decir, hablan solamente su propio idioma. Y son principalmente mujeres. Esto se debe a que el hombre, en la mayoría de los casos, ha tenido que relacionarse más con la población hispano-hablante, por ejemplo, para salir a vender sus productos en los mercados, para poder emplearse como trabajador cuando ha migrado en busca de mejores oportunidades o porque ha ido un poco m á s a la escuela en la cual solamente se hablaba castellano.

Muchos saben un poco de castellano y entienden algo, pero no lo dominan bien. Así, se vuelve muy difícil aprender a leer y escribir y

al m ismo tiempo aprender una lengua desconocida en la cual se enseña. Una cosa es aprender el castellano y otra es leer y escribir en castellano. No se pueden mezclar las dos cosas. Si uno no sabe bien el idioma en el que se enseña le va a resultar muy difícil aprender a leer en ese idioma.

En cambio, en el idioma materno, es mucho más fácil, ya que el esfuerzo se concentra en la alfabetización, no en la castellanizados Cuando se haya aprendido a hablar en castellano, entonces resultará más fácil aprender también a leer en castellano.

El que ha aprendido a leer en el propio idioma puede leer en cualquier otro idioma que hable bien.

Se dice que se aprende a leer y escribir sólo una vez en la vida. Esto es cierto, porque leer significa aprender a traducir signos escritos en sonidos y palabras, así como escribir es traducir sonidos y palabras en signos escritos. Una vez aprendido ese procedimiento, se le puede aplicar a cualquier idioma que se conozca a nivel oral. Además, en el caso de las lenguas indígenas y el castellano, el alfabeto es básicamente el m ismo , puesto que los alfabetos de las lenguas indígenas han sido

elaborados sobre la base del castellano. Propiamente no se requiere una

segunda alfabetización para el castellano una vez que se haya aprendido a leer en la lengua materna. Se necesita aplicar los conocimientos adquiridos a los nuevos sonidos que no existen en el propio idioma.

Lo importante es conocer un idioma a nivel oral para aprender a leer; lo que muchas veces ha ocurrido con los indígenas es que se les ha obligado a aprender a leer en una lengua desconocida, con escasos resultados.

Cuando se sabe hablar dos lenguas bien, no importa m u c h o en qué lengua se aprende a leer.

Es decir, que bien se podría aprender a leer primero en castellano si se domina esta lengua suficientemente, porque luego será igualmente fácil aplicar esos conocimientos a los sonidos de la lengua indígena.

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Esto es muy importante y requiere muchas reflexiones. Un pueblo que se avergüence de su lengua, en la que expresa y comunica las cosas y actos más importantes de la vida, es un pueblo que pierde fuerza y unidad. La lengua es un elemento fundamental de la cultura y mantener su uso es reforzar la identidad cultural de un pueblo.

Muchos creen que los conocimientos que están escritos son los verdaderos por el hecho de estar en libros. C o m o los conocimientos propios de las culturas indígenas no han sido escritos en su lengua, parecen no tener mucho valor, ya que solamente se transmiten oralmente. El campesino que dispone de una sabiduría tradicional para cultivar la tierra, cree a veces que sus conocimientos valen menos que los que tiene un ingeniero agrónomo porque éstos

Lo importante es estar convencidos de que también conviene aprender en el idioma materno porque es un derecho de todos los pueblos el tener la posibilidad de comunicarse por escrito o de leer en su lengua.

están en un libro. Si también los conocimientos y la sabiduría de los indígenas se ponen por escrito, empezarán a tener un valor mayor y una m á s amplia difusión. Todo eso contribuirá también a infundir confianza y aprecio hacia la propia cultura.

3. Una alfabetización dentro de la historia de cada pueblo.

La educación es una forma de construir el futuro y éste no se puede alcanzar si es que no sabemos de dónde venimos, dónde estamos ahora y hacia dónde queremos ir.

Una alfabetización dentro de la historia de los pueblos indígenas quiere decir considerar la situación en que se encuentran en la sociedad nacional, sus problemas concretos, sus intereses y necesidades actuales. De poco puede valer hablar la propia lengua, leerla y

Aprender en el idioma materno refuerza la identidad cultural del pueblo indígena.

escribirla a la perfección, si no existen las condiciones para vivir dignamente.

Una alfabetización que no considere la historia que se ha ido construyendo con tantas luchas y sacrificios no sería demasiado útil. Al contrario, cobrará su verdadero sentido si es que nos enseña a leer la vida, como ya se ha dicho anteriormente y muestra que el destino de los pueblos está en sus manos , en su capacidad de organizarse y en su coraje para enfrentar todo tipo de dominación.

La dominación cultural no viene sola, sino que es una consecuencia de la dependencia económica y política que todavía pesa sobre muchos países. No se podrá ser totalmente libres cultúralniente si es que no se logra superar la dependencia.

Una alfabetización dentro de la historia tratará de aclarar las causas y el origen de los problemas actuales de cada pueblo indígena. Hay poco de esa historia en los libros, puesto que no fueron escritos por los indígenas; en ella se da mucha importancia a los héroes, generalmente mestizos, dejando de lado la participación de los pueblos indígenas. Por ello es importante que la organización comunitaria tenga un papel de primer orden en la alfabetización. Esta no será la obra de una persona, el alfabetizador, si; :> de un pueblo que quiere enriquecer su cjltura y que se preocupa por el desarrollo y progreso.

Esto no quiere decir que no se reconozca el valor de los representantes de ese pueblo que en determinados momentos fueron capaces de dar la orientación y tener la autoridad necesaria para avanzar un poco m á s en la conquista de libertades y en la defensa de sus derechos. Todo pueblo los tiene y los pueblos indígenas también. La alfabetización ha de servir para presentar a estos hombres y mujeres que fueron los líderes de las luchas de su pueblo .

Alfabetizar dentro de la historia quiere decir también que los problemas que se van a analizar y discutir no son solamente los que tienen que ver con las tradiciones culturales de los pueblos indígenas, sino también aquellos que afectan a otros sectores marginados en la sociedad nacional. Estos problemas están vinculados a los derechos fundamentales de toda persona: el trabajo, la alimentación, la vivienda, la salud, la educación, la libertad, etc.

Así, la alfabetización será un instrumento para lograr que cada cultura y cada pueblo, aporte a la construcción de una sociedad m á s justa en la que todos tengan la oportunidad de vivir con dignidad.

Si no queremos estar fuera de la realidad, la alfabetización servirá para incorporar a las cartillas o libros de lectura algunos temas relacionados con el momento preciso que vive cada país. Una cartilla de alfabetización no tiene por qué servir para siempre ya que es fruto de un momento histórico determinado, lo cual será motivo importante de reflexión para aprender a leer palabras que tienen significado hoy dia y que pudieran tenerlo mañana.

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4. Una alfabetización vinculada a la economía y trabajo.

Los adultos quieren encontrar en la lectura y escritura ayudas para vivir mejor, para trabajar mejor, para producir mejor. Pero sabemos que aprender a leer y escribir no asegura eso.

Muchos han estado esperanzados en que la educación les iba automáticamente a mejorar la vida y eso no ha pasado. Por eso es que hoy muchos adultos dicen: ¿para qué aprender a leer si es que con eso no voy a ganar mejor?

Los adultos necesitan sentir la alfabetización como algo que les va a ofrecer un

inmediato beneficio. Por eso, algunas experiencias de educación con indígenas no han comenzado por enseñar a leer y escribir, sino por solucionar los problemas de la tierra, de las semillas, de la producción, de la comercialización, de las artesanías. Poco a poco se tomó conciencia de que saber leer y escribir ayudaría, especialmente el saber hacer cuentas para llevar la contabilidad de pequeñas empresas comunitarias o de cooperativas.

Algunos métodos de alfabetización comienzan con las matemáticas y no con las letras, porque han encontrado que esto despierta más el interés de las personas adultas quienes encuentran una aplicación inmediata.

Otro tema, pues, de indudable valor y que no puede faltar entre los de una cartilla, es el del trabajo.

Para evitar hacer solamente un ejercicio teórico, es conveniente que los grupos de alfabetización se organicen dentro de otros ya comprometidos en trabajo común, c o m o una cooperativa o en otros proyectos de desarrollo que suelen existir. Así se podrá cumplir con el objetivo de apoyar el trabajo y la producción, para lo cual se necesitan recursos que un programa de alfabetización no puede dar.

5. Una alfabetización garantizando la participación de la población.

Una acción de alfabetización -como toda acción educativa, en general- tendrá m á s garantías de éxito cuanto más activamente sea asumida y dirigida por la población indígena y sus organizaciones. De ahí la importancia de que, desde el inicio de la propuesta altabetizadora, se garantice su participación en ¡a dirección del programa a lo largo de su desarrollo.

Aprender a leer y escribir no es sólo un acto individual, sino también colectivo. Si tomamos un enfoque puramente individualista,

es decir si solamente nos interesa que cada vez haya menos individuos que sean analfabetos, no avanzaremos m u c h o , puesto que la experiencia nos ha demostrado que esto no produce frutos duraderos. La alfabetización produce un cambio en la cultura, puesto que todos los pueblos indígenas de nuestro continente han tenido una tradición principalmente oral, esto es, desconocían la escritura y su forma de comunicarse ha sido y es oral.

Los cambios culturales son fruto de decisiones y compromisos colectivos y no tanto de la suma de los cambios individuales. Quizás por eso, en muchas partes las acciones de alfabetización que se han llevado a cabo desde hace muchos años no han producido los resultados que se esperaban y todavía existe mucha población analfabeta y muchos que aprendieron a leer y escribir regresan a la condición de casi-analfabetos, por olvido. Es que si no se crean las condiciones en el conjunto de la vida social que rodea a los individuos, no puede asegurarse que los cambios de cada parsona puedan ser duraderos.

Esta es una de las razones m á s importantes para que el alfabetizador no trabaje solo, aun cuando lo haga en nombre del Estado, cuya obligación es servir a todos con la educación. Tiene que hacerlo con la organización indígena, pues así no se alfabetizará por obligación sino por compromiso de là organización que convoca y motiva a sus miembros a adoptar tal o cual cambio en la cultura.

Es útil para esto organizar un Comité de Alfabetización que esté presidido por las autoridades de la comunidad o las de mayor nivel si es que el trabajo se desarrolla en una zona m á s amplia. Formarán parte de él otras instituciones del Estado y privadas, como las iglesias, los organismos de desarrollo, las

autoridades locales, la escuela... En algunas ocasiones, la m isma

organización indígena tiene una secretaría de educación que podría constituirse en el organismo que coordina la acción alfabetizadora. Mucho mejor si está relacionado con otras organizaciones, porque así se puede tener un plan más amplio de carácter regional y, a veces, hasta nacional.

La misma organización puede convocar a quienes va a alfabetizar y designar a los alfabetizadores, dándoles el encargo público de trabajar en beneficio de su pueblo, recibiendo el asesoramiento y la supervisión del maestro bilingüe.

Es bueno dar informes periódicos a la organización sobre el desarrollo del programa de alfabetización, así como pedirle que evalúe los resultados y los cambios que se están experimentando. D e esta manera, aun cuando cambien las autoridades educativas y los mismos maestros, el trabajo de alfabetización tendrá continuidad y no se detendrá. Todos conocemos que cada año los maestros que trabajan en el área rural frecuentemente son cambiados por diversas razones. Si la acción gira solamente en torno a ellos, se corre el riesgo que a un maestro entusiasta y comprometido suceda otro que no lo es tanto y así no se puede seguir con la alfabetización. En cambio, si es la misma organización la que interviene directamente, las decisiones dependerán de ella y no tanto de la buena voluntad de las personas en alguna forma externas a la comunidad indígena.

Cuando la organización indígena toma en sus manos el trabajo de alfabetización, puede conseguir la atención del Estado para la provisión de los materiales que se necesitan y de los recursos para llevar adelante el programa.

Una alfabetización sin la participación de la población es débil y puede flaquear. Si se hace con la organización indígena, puede ser fuerte y durar por mucho tiempo, porque contribuirá a uno de los objetivos de toda organización indígena que es el de defensa y fortalecimiento de la propia lengua y cultura.

6. Una alfabetización con miras a construir un futuro mejor para todos.

Los indígenas tienen una forma de ver el mañana, una manera de entender cómo debe ser el futuro para superar todas las arbitrariedades y atropellos a los que han sido sometidos durante tantos años. Es decir, tienen lo que podríamos llamar un proyecto para mejorar la sociedad en la cual viven. La alfabetización tiene que servir para ayudar a entender ese proyecto y a realizarlo.

Ciertamente, ese proyecto de sociedad no es exclusivo de los indígenas, sino que también hay otros sectores que pueden compartirlo. Forma parte de un proyecto mayor en el que se expresa ese deseo de construir un mundo más justo, m á s digno y más humano.

GLOSARIO

Dominar la lengua Significar conocer una lengua, manejarla. Un dominio cabal de una lengua se da cuando se habla, se lee y se escribe en aquella lengua. Si un pueblo tiene sólo una tradición oral, dominar una lengua significa comprenderla y hablarla bien.

1. Explicar con ejemplos qué quiere decir una alfabetización basada en la cultura indígena.

2. ¿Cuáles son las características principales que debería tener la alfabetización en el m e dio indígena?

3. ¿Por qué algunos indígenas no están de

Literatura oral Es el conjunto de cuentos, mitos, leyendas, cantos, poesías, etc. transmitidos oralmente.

Sociedad plural Aquella que está constituida por personas que pertenecen a varias culturas y hablan diferentes lenguas.

acuerdo con la alfabetización en lengua materna?

4 . ¿Por qué es m á s fácil aprender a leer y escribir en el idioma materno?

5. ¿Qué quiere decir que se aprende a leer una sola vez en la vida?


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ama suwa no seas ladrón

CAPITULO V

COMO ALFABETIZAR

La alfabetización es un proceso, es decir, es un conjunto de acciones que se deben llevar a cabo para asegurar que los objetivos que nos proponemos se cumplan.

Si pretendemos que con sólo tener una cartilla y ponernos frente a un grupo de analfabetos nuestra tarea ya empieza a ser cumplida, nos equivocamos, porque son muchas las cosas que hay que tomar en cuenta y el no hacerlo puede llevar a tener poco éxito e, incluso, a fracasar.

V a m o s a señalar algunos de los aspectos más importantes que conviene considerar, con las recomendaciones relativas a cada uno de ellos:

* organizar los grupos de alfabetización * escoger un método * utilizar cartillas, láminas y cuadernos * seguir los pasos del aprendizaje de la

lectura * seguir los pasos del aprendizaje de la escritura

* actuar frente a un grupo de adultos * evaluar las actividades

Expliquémoslos uno por uno.

1. Organizar los grupos de alfabetización

V a m o s a considerar primero que nuestro trabajo se desarrolla solamente en una comunidad. En ella habremos ya encontrado con ayuda del Censo hecho quienes son analfabetos, tal como lo hemos recomendado en el capítulo I.

Un grupo de alfabetización no debiera tener m á s de quince personas porque la experiencia enseña que con un número mayor es difícil que todos participen en las conversaciones y que el alfabetizador pueda atender a cada uno en su aprendizaje.

Algunos tienen la tentación de dividir a los participantes en hombres y mujeres, jóvenes y viejos, para tener varios grupos. Esto no parece tan recomendable, porque cuanto

más se parezca el grupo de alfabetización a la vida real, es mucho mejor. Las comunidades indígenas no hacen esas diferenciaciones, en general. Si analizamos, por ejemplo, cómo se celebran las fiestas, veremos inclusive a los niños participando; de igual manera, en el trabajo comunitario están todos reunidos: adultos y niños, hombres y mujeres. Por tanto, vamos a procurar que nuestros grupos de alfabetización muestren esa misma forma de estar juntos.

Puede ocurrir que los adultos se sientan como niños si es que los dividimos como a veces hacemos en la escuela: los hombres por un lado, las mujeres por otro, los ancianos por aquí, los jóvenes por allá. Sin embargo, esta es una recomendación y no uría regla fija, porque a veces puede convenir que, por ejemplo, las mujeres discutan solas sus problemas; si es que los hombres son los que hablan más, ellas se callan en su presencia.

Conviene, sin embargo, que los grupos se organicen según el grado de conocimiento que tienen de la lectura y escritura. Casi siempre hemos de encontrar que, junto a los que no saben absolutamente nada, hay otros que se han olvidado y quieren recordar. Esta puede ser una buena forma de organizar los grupos, porque así se los puede atender mejor de acuerdo al grado de conocimiento que cada uno tiene.

Cuando tenemos más de una comunidad que estamos alfabetizando, es decir un conjunto de ellas, a d e m á s de las recomendaciones anteriores, es bueno que los grupos se organicen siguiendo la estructura de la organización indígena. Por ejemplo, en Bolivia, las comunidades campesinas aymara y quechua están organizadas en sindicatos y éstos en subcentrales y centrales sindicales. El

programa de alfabetización podría seguir esta misma estructura, respetando la forma de organización de la población y facilitando las tareas de control asi como la participación. En otras partes, el sistema organizativo puede ser diferente y habría que adoptarlo para la alfabetización.

2. Escoger un método

Hay varios métodos de alfabetización y es difícil decir que uno es mejor que el otro, porque en realidad, todos hemos aprendido a leer con métodos que hoy podemos juzgar desaconsejables. Por otra parte, pudiera ocurrir que la selección de un método no n o s corresponda, porque ya se decidió a nivel m á s alto, en el Ministerio de Educación, por ejemplo.

Sin embargo , da remos algunas indicaciones como criterios generales para opinar sobre algún método, comparando con el que recomendaremos como m á s apropiado para adultos indígenas dada la experiencia que se ha desarrollado en América Latina sobre este particular. Vamos a usar primero un ejemplo en castellano para que todos puedan entenderlo y después en quechua.

En las siguientes páginas está un ejemplo de la tercera lección de una cartilla.

En ella podemos observar los pasos a seguir con el desarrollo del método:

Se parte de una O R A C I Ó N : "El campesino sabe".

Se escoge una P A L A B R A : "sabe"

Se leen los nuevos sonidos o S I L A B A S : "sa su si seso

as es os"

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Se forman nuevas P A L A B R A S : S A N O

suma sopa S U M A S O P A

sapo S A P O

Se forman nuevas ORACIONES: "Sale el sol SALE EL SOL"

A este método se le conoce con el nombre de "global" porque comienza con una

oración y termina en otras oraciones, a diferencia de otros que comienzan por las letras y con éstas van formando sílabas y palabras.

El método global es el más recomendable para el adulto y especialmente en culturas indígenas, cuyo pensamiento no puede ver partes recortadas.

Las cosas no están sueltas en la naturaleza. Por eso es que nunca encontraremos un ala como la que aparece en este dibujo, como muchas veces es presentada en los libros y en las cartillas de alfabetización.

Leamos todos y en voz alta

el campesino sebe

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ama suwa n i **** lirtton

(de: Musuq P'unchayman, Senalep, La Paz 1985).

Aprendamos a leer

sebe Leamos separando en sonidos

sa ... be Ya conocemos el sonido

sa Formemos otros sonidos

SU SO

s¡ se

Repitamos para aprender bien los sonidos conocidos

sano

suma

silla Ahora conozcamos los sonidos inversos

sa su so

as us os Repitamos para aprender los sonidos inversos

asno usted

sapo

sopa

seis

si se

is es

isla

ama suwa

suwa

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ua

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su w a

su si sa

suchu

suka

sumaq

simi

siray

p¡s¡

sara

sama

pusaq

De igual manera que esa ala no existe, tampoco v e m o s las letras sueltas, sino formando palabras y estas formando oraciones. Por ello es recomendable que primero el adulto vea la totalidad de una oración, para encontrar dentro de ella la palabra y la sílaba y volver, luego, a formar palabras y oraciones.

3. Utilizar cartillas, láminas y cuadernos

Hay tres instrumentos que son muy útiles para aprender a leer y escribir.

Se conoce con el nombre de cartilla a un libro preparado especialmente para aprender a

leer. En él se desarrollan las lecciones hasta el momento en que quien aprende puede leer no solamente oraciones sueltas, sino un texto corto sobre algunos asuntos de interés para los indígenas.

MÉTODOS DE LECTURA

Existen muchos métodos para enseñar a leer. Algunos parten de la oración para llegar a las sílabas y a las letras (método global); otros parten de las letras o sílabas. Es muy usado en América Latina el método de palabras normales; es decir, se empieza con una palabra, se la descompone en sílabas y después se forman nuevas palabras con las sílabas ya conocidas.

En algunos proyectos se usan métodos mixtos, que combinan pasos de varios métodos. En la enseñanza de la lecto-escritura lo que verdaderamente importa es la capacidad del educador de saber manejar bien el método escogido, cualquiera que sea. En la alfabetización de adultos es importante usar un método que permita un aprendizaje veloz de la lectura, ya que los adultos no van todos los días y por varios años seguidos a los cursos.

Las láminas se utilizan para iniciar la discusión en el grupo sobre el tema que se presente. Las láminas contienen principalmente dibujos que también están en la cartilla, pero que por su tamaño más grande invitan a una reunión de grupo y no tanto a la observación individual. Otras veces las láminas contienen algunos ejemplos de oraciones y de palabras que no están en la cartilla y que el

alfabetizador utiliza presentándolas al grupo.

El cuaderno sirve para empezar el aprendizaje de la escritura. En algunas partes, la cartilla es al mismo tiempo un cuaderno para ejercitar la escritura. Conviene que el cuaderno lleve impresas las muestras de escritura, porque no bastaría tener un cuaderno totalmente en blanco. Sobre todo, cuando los alfabetizadores no tienen muy buena letra es conveniente ayudarles imprimiendo las muestras en el cuaderno, para facilitar así el aprendizaje.

En algunos métodos se utilizan otros instrumentos de apoyo c o m o fichas, naipes...Todo eso es útil, pero no imprescindible.

4. Seguir los pasos del aprendizaje de la lectura

Para aprender a leer se siguen los siguientes pasos principales, según el método que hemos explicado:

1) Discusión de la lámina. Las láminas traen un mensaje en forma de

una fotografía o de un dibujo para ayudarnos a pensar y analizar los problemas de nuestra vida.

Comenzaremos preguntando a la gente qué es lo que ven. Esperaremos que todos describan, es decir, cuenten lo que ven. Después, podemos hacerles una pregunta como ésta: ¿Y eso qué tiene que ver con nuestra vida?

Orientaremos la conversación para que no hablemos solamente sobre lo que hacen los personajes que están en la lámina, sino sobre lo que ocurre en la comunidad con relación al tema. Esto deberá llevar al grupo a analizar sus propios problemas para tratar de encontrar, con ayuda de su reflexión y del alfabetizador, cuáles son las causas de ellos y sus posibles soluciones.

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(de: Markas Layku qilqañani, Senalep, La Paz 1984).

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(de: Markas Layku qilqañani, Seinalep, La Paz 1984).

Este momento, sobre todo al principio de la alfabetización, es m u y importante, porque cada uno empieza a expresarse, perdiendo el miedo a hablar y adquiriendo confianza en sí mismo. N o se trata de hacer hablar a todos por obligación y por turno, porque eso puede salir mal. Hay que favorecer que todos hablen espontáneamente, sin orden ni turno y cuantas veces quieran. Si nos diéramos cuenta de que algunos no hablan mucho o casi nunca, se les puede estimular haciéndoles una pregunta directa como por ejemplo: " Y tú ¿qué piensas sobre este asunto?"

El mayor riesgo es que, c o m o se ha probado en algunas experiencias, se hable y hable y no se continúe con el siguiente paso. Es que, muchas veces, como no ha habido oportunidad de conversar sobre esos asuntos, los participantes quieren seguir discutiendo. El alfabetizador organizará también el tiempo, diciendo a su grupo que ya vendrá otra oportunidad para seguir conversando en la siguiente lección o que tal vez pueden continuar después de avanzar. Hay el peligro de quedarse mucho tiempo en la discusión y no avanzar en el aprendizaje de la lectura.

Este momento de refle ion y discusión es bueno porque ahí.se van dando algunas ideas para que todos tomen conciencia de la situación y para que las palabras que se aprenderán a leer tengan un sentido en la vida. Al final de la lámina está escrita una oración que resume la idea m á s importante. Cuando el alfabetizador piense que se ha discutido suficiente, podrá poco a poco llevar al grupo a la lectura de la oración con la que se empezará el aprendizaje de la lección. Por ejemplo, podrá decir algo así: "Bueno , ya que h e m o s conversado bastante qué les parece si leemos lo que aquí dice..."

2) Lectura y análisis de la oración. El alfabetizador leerá la oración que se

encuentra al pie de la lámina. La leerá dos o tres veces en voz alta y despacio.

Luego invitará a todos a repetirla también dos o tres veces. Con toda seguridad, los participantes, sobre todo al comienzo, no estarán "leyendo" propiamente palabras, sino repitiendo. Por eso conviene que el alfabetizador señale cada palabra de la oración mientras la lee, para facilitar su identificación.

Poco a poco centrará la atención del grupo sobre la palabra más importante que suele estar en otro color o encerrada en un recuadro.

Después de leer la oración, el alfabetizador puede volver a invitar al grupo a discutir sobre el pensamiento que esa oración encierra, especialmente cuando la anterior discusión no ha tocado el tema importante. Una vez terminada esta segunda discusión corta, se volverá a pedir al grupo que repita la oración.

En las lecciones más avanzadas, cuando el grupo ya aprendió a leer las principales combinaciones, se puede pedir a todos o a algún participante que lea la oración, sin ayuda del alfabetizador, que estará atento para darla cuando se necesite.

3) Lectura de la palabra m á s importante.

En cada oración se ha escogido una palabra que se suele llamar: palabra generadora, porque contiene la sílaba con la que se ejercitará la lectura y la construcción de nuevas palabras.

El alfabetizador leerá varias veces la palabra, pidiendo a los miembros del grupo que sigan esa lectura señalando con el dedo. Luego hará repetir por todo el grupo también varias veces. Propondrá a algunos voluntarios leer en voz alta esa palabra.

Es importante la repetición de la palabra, siempre que no canse ni resulte aburrido. Para eso se puede "jugar" un poco, pidiendo a los hombres que la repitan, luego a las mujeres. Otras veces pueden ser los del lado izquierdo, otras los del lado derecho, los que están atrás, los que están adelante, etc.

4) Lectura de las sílabas de la palabra generadora.

El m i s m o procedimiento se seguirá leyendo las sílabas de la palabra generadora. En la cartilla suelen venir separadas para facilitar este paso.

El alfabetizador solicitará a cada uno que señale con el dedo en su cartilla cada sílaba que se lea, c o m p r o b a n d o que lo hagan correctamente.

Es bueno organizar algún juego para las repeticiones, c o m o se ha dicho anteriormente. Conviene que se lea en grupo, c o m o también individualmente.

En una palabra existen varias sílabas. En la cartilla se destaca de alguna forma (subrayando, con color, encerrada en un recuadro...) la sílaba que se deseará aprender. Se recomienda que el alfabetizador levante el tono de la voz cuando esté leyendo esa sílaba para llamar la atención del grupo sobre el sonido que interesa aprender en ese momento .

5) Leer la familia de sílabas. H e m o s visto que en el método, de una

oración se escoge una palabra y de una palabra se selecciona una sílaba solamente. El alfabetizador enseñará a leer las combinaciones de esa sílaba escogida, tal c o m o se indica en la cartilla.

U n a vez ejercitadas las sílabas en diferente orden y no solamente en el orden tradicional de las vocales: a e i o u, el alfabetizador invitará al grupo a que diga

palabras en las que se encuentran las sílabas aprendidas.

En este m o m e n t o no interesa la corrección ortográfica, sino la asociación del sonido a palabras conocidas, descubiertas por el grupo.

Cuantas m á s palabras digan tos miembros del grupo, m u c h o mejor. Puede hacerse una especie de concurso para estimular la participación y creatividad de todos. Algunas de esas palabras, las m á s fáciles, pueden ser escritas en la pizarra para asociar el dibujo de ciertas letras con determinados sonidos.

6) Lectura de palabras con las sílabas aprendidas.

Una vez hecho el ejercicio de inventar palabras con las sílabas aprendidas, se pasará a leer las palabras que se encuentran en la cartilla.

El aprendizaje de la lectura se basa en la repetición, pero ésta tiene que ser "inteligente", es decir, que no se haga c o m o una máquina o c o m o una grabadora. Para ello es recomendable que el alfabetizador pregunte por el significado de las palabras que se leen, pues bien podría ocurrir que se tratara de términos desconocidos. Puede pedir, también, que se formen oraciones con las palabras aprendidas, diciéndolas oralmente, para darse cuenta de si entienden su significado.

7) Lectura de oraciones. Así c o m o el método comienza con una

oración, termina también con otra oración. Al principio, m u y simple y fácil porque las sílabas y palabras que se han aprendido son todavía muy pocas. Progresivamente se irán haciendo m á s complicadas y algo más difíciles.

A veces, estas oraciones vienen en pequeñas historietas que pueden ser leídas en grupo, cada uno tomando un personaje y dándole vida. En otras ocasiones, no son solamente oraciones sueltas sino pequeñas lecturas.

E n todos los casos conviene que permanentemente el alfabetizador averigüe si los miembros del grupo entienden lo que van leyendo o si solamente repiten palabras y oraciones sin sentido.

Estos son los pasos m á s importantes en las cartillas. Seguramente no son exactamente iguales en todas partes, pero con m u c h a probabilidad los pasos que se sigan son parecidos a los que aquí h e m o s expuesto.

5. Seguir los pasos para el aprendizaje de la escritura

Normalmente, al final de cada lección de aprendizaje de la lectura sigue otra en el cuaderno para aprender a escribir.

Para aprender a escribir es necesario tomar en cuenta los siguientes pasos:

1) Etapa de preparación. Los adultos no se han acostumbrado a

agarrar un lápiz y hacer dibujos de letras pequeñas. S u s m a n o s , dedicadas al trabajo, son hábiles para hacer movimientos de otro tipo. Aunque sabemos que muchos son m u y buenos para hacer artesanías y cosas menudas . En todo caso, conviene realizar una etapa de preparación antes de comenzar el aprendizaje de la escritura.

Algunos cuadernos de escritura llevan a los indígenas a realizar ejercicios parecidos a los que hacen los niños cuando están comenzando a escribir. Hacen palitos, círculos,

cuadrados... Este ejercicio puede carecer de sentido, pues harán rayas que no significan nada. En algunas partes, c o m o en Ecuador y Bolivia, se ha pensado en que los indígenas deberían comenzar por dibujar algunos de los motivos que hay en los tejidos y en la cerámica. Esos dibujos tienen todas las formas que se necesitan ejercitar para escribir la mayoría de las letras. Así, mientras .se preparan para aprender a escribir, están haciendo algo con sentido, c o m o es dibujar las cosas de la propia cultura.

2) Escribir el propio nombre. Una de las primeras cosas que le gusta

hacer al que está aprendiendo a leer y escribir es poder dibujar su nombre, aunque no sepa propiamente leerlo. Eso no importa. S e pueden llenar varias hojas con el nombre propio, pues para muchos eso es casi lo m á s importante del aprendizaje por la necesidad de saber firmar y no tener vergüenza cuando no se sabe escribir.

También puede ser útil que se aprenda a escribir los nombres de las personas que uno m á s quiere: la mujer, el marido, el novio, la novia, los hijos, los padres... Este es también un ejercicio de preparación porque la m a n o se acostumbra a escribir letras pequeñas y sin salir de la raya.

3) Escribir palabras y oraciones. N o tiene m u c h o sentido dibujar

solamente letras. Por los motivos que h e m o s comentado ya, el adulto necesita hacer cosas que signifiquen algo. Escribir letras, no tiene m u c h o significado. Pero comenzar a escribir palabras y oraciones, a medida que se avanza en el desarrollo d e la cartilla, es algo m u y recomendable.

4) Leer lo que se ha escrito. Para evitar que solamente se dibujen o se

copien las palabras y oraciones, el alfabetizador

tendrá cuidado de que el participante en el grupo pueda leer lo que escribe.

Este ejercicio se puede hacer intercambiando los cuadernos para que unos lean con las letras de otros.

6. Actuar frente a un grupo de adultos

Si no ponemos atención, podemos caer en la tentación de hablar a los analfabetos adultos como si fueran los niños de la escuela. En esto, los maestros bilingües tienen que tener mucho cuidado pues uno se acostumbra a la manera de tratar a los niños y entonces cree que, cuando se enseña, los que están delante de uno son también niños.

¿Qué quiere decir que uno es adulto?

1) No es la edad lo que hace a uno adulto. Algunos se preguntan cuántos años se

deben tener para considerarse adulto. No es fácil responder a esa pregunta. Tenemos que decir, m á s bien, que para la alfabetización hemos de considerar adulto a todo aquel que ya esté metido en la vida de trabajo productivo y que no vaya a la escuela.

No se necesita tener muchos años para eso. A veces, con catorce o quince años muchos niños campesinos indígenas ya son adultos, porque están participando en la vida de producción y en las relaciones comunitarias de manera muy activa e intensa.

2) El adulto sabe por la vida. Se puede tener la impresión que el

adulto, al igual que un niño, no sabe nada porque no ha tenido la oportunidad de ir a la escuela. Pensar asi es una equivocación, porque la escuela no es el único ni el m á s importante lugar donde aprendemos.

La vida es la mejor escuela, decimos, y

eso se aplica a los adultos. Por eso en la alfabetización tratamos siempre de hablar con los adultos, para que ellos digan primero lo que saben y, si es necesario, nosotros complementar después. Por ello afirmamos que tienen que haber m á s preguntas que respuestas en nuestras sesiones de alfabetización.

3) El adulto tiene intereses muy claros. Un adulto está preocupado por resolver

los problemas que le presenta cada día el cuidado y la alimentación de su familia, la educación de sus hijos, su trabajo, su salario... Es muy diferente al niño que va a la escuela únicamente para aprender, porque no tiene las preocupaciones de sus padres.

Cuando un adulto llega a un grupo de alfabetización, está haciendo un acto de voluntad m u y grande que hay que saber reconocer y estimular. En efecto, normalmente lo hará después de las horas de trabajo, cuando ya esté cansado y cargando todas sus preocupaciones cotidianas.

El grupo de alfabetización tiene que darle la oportunidad de expresarse, de compartir con otros sus problemas, de encontrar que muchas de las preocupaciones son comunes. Allí encontrará aliento y aprenderá a comunicarse para hallar fortaleza en los d e m á s y posibilidades de resolver los problemas con ayuda de los otros. Nacerá o se fortalecerá la necesidad de la organización para enfrentar las situaciones difíciles de la vida.

Por tanto, el alfabetizador evitará hacer con los adultos lo que hace con los niños: "A ver, Francisco ¡pon un poco más de atención! ¡Parece que tu cabeza está en la luna!. " N o , la cabeza de Don Francisco no está en la luna, sino pensando en cómo va a hacer mañana cuando llegará el intermediario de la ciudad y le

va a exigir que le entregue lo que le debe porque ya le adelantó dinero para comprar los abonos y la semilla... y anda con la cabeza pensando a quién m á s le pedirá prestado porque además, su hijo está enfermo y necesita remedios...

Por eso, un buen alfabetizador le da mucha importancia a los temas que se discuten, porque allí quedan expresadas y liberadas las preocupaciones de todos. Y , a veces, en lugar de reprender a uno de los participantes porque no progresa ni avanza en el aprendizaje, convendrá preguntarle al grupo qué podemos hacer entre todos para ayudarle.

Si los adultos no encuentran en el grupo de alfabetización ni en el aprendizaje que realizan apoyos concretos para su vida, pronto se cansarán y lo dejarán todo. No porque no quieran aprender sino, quizás , porque lo que le estamos proponiendo no responde a sus intereses.

4) Un adulto se avergüenza más fácilmente.

Un adulto se avergüenza mucho m á s que un niño cuando se equivoca y puede hasta dejar un grupo de alfabetización cuando se da cuenta que los demás se burlan de él.

Si el alfabetizador es el primero en reirse o, lo cual sería mucho m á s grave aún, burlarse de las equivocaciones de los adultos, todos los demás compañeros estarán también tentados de hacerlo, especialmente con quienes sean menos hábiles o tengan mayores dificultades para pronunciar, leer o escribir.

Por ese motivo hay que tomar algunas precauciones con el fin de evitar esas situaciones un poco molestas y que pueden causar el desaliento de los participantes.

Veamos algunas:

* Procuraremos, en general, que el grupo actúe como grupo, sobre todo al principio. Por ejemplo, para repetir lo que el alfabetizador dice o lee. Así unos se apoyarán en otros para no aparecer equivocándose.

* Cuando queremos que nos responda alguien individualmente, hagamos la pregunta al grupo y dejemos unos momentos para que un voluntario, el que quiera, nos dé la respuesta. N o es bueno proceder al revés: señalar a uno y formularle a él solo la pregunta. Si lo hiciéramos así, los demás ya no pensarán la. respuesta y él se pondrá nervioso por el temor a caer en ridículo con una respuesta equivocada.

* Trataremos siempre de animar a los participantes, aun cuando las respuestas sean equivocadas. Si alguien nos da una contestación errónea y decimos: "¡No.no falso! ¡Cuántas veces te voy a decir que no es así!..." tengamos casi por seguro que la siguiente vez" que preguntemos a esa persona, no va a querer respondernos, aun cuando sepa la contestación. Es mejor, entonces, decir: "¡Casi, casi respondimos bien! ¡Creo que nos está faltando un poquito! A ver, nos fijaremos bien..." Esta manera de corregir las equivocaciones, anima más y evita que el adulto se muera de vergüenza delante de las otras personas que, tal vez, le tienen m u c h a consideración y respeto.

* Premiaremos las respuestas correctas con palabras amables o con aplausos del grupo. Un " ¡Qué bien! ¡Ya vamos progresando mucho! " produce un efecto increíble para ayudar a los m á s lentos, especialmente quienes van a sentirse halagados por resaltar sus méritos en público, como a todos nos gusta que lo hagan.

* No obliguemos a nadie a pasar a la pizarra a escribir una palabra o a leer delante de todos. Pidamos siempre un voluntario que quiera hacerlo, hasta que todos vayan ganando confianza progresivamente. A ello puede ayudar que el ejercicio que propongamos para resolver sea tan fácil que quien responda ciertamente pueda hacerlo bien. Así, poco a poco, todos se animarán a pasar y podremos aumentar la dificultad de nuestras preguntas. Procuremos que sea uno mismo el que vaya corrigiendo sus respuestas equivocadas, a partir de los aciertos que ya tuvo. Si es que le pedimos al grupo que corrija en coro, en voz alta, aumentan las posibilidades de que algunos se puedan burlar.

* Si, pese a nuestras precauciones, se diera una situación en la que alguno se burla de la respuesta de otro, paremos el ejercicio y propongamos una reflexión y una evaluación sobre ese comportamiento, haciendo notar que todos podemos equivocarnos y que en lugar de reimos unos de otros tenemos que aprender a compartir nuestros conocimientos.

* Vamos a procurar dar a los participantes en el grupo de alfabetización el mismo trato que todos le dan ordinariamente. Así, Don Rubén, el compadre Manuel, la Señora Sara... tendrán su lugar en el grupo, de la misma manera que lo tienen fuera de él. Podemos estar tentados, si nos olvidamos de que son adultos, de comenzar a llamarlos por sus nombres o tutearlos, como hacemos con los niños en la escuela. Eso podría molestar a la gente.

LECTURA COMPRENSIVA

teer no es solamente reconocer y pronunciar ta^ letras escritas, sino

c o m p r e n d e r ro tpe «xpresan.r íameñtábíerftefite, m a c h a s véées, pensamos que alguien sabe, leer porque reconoce (as letras y esto pasa no sólo con los adultos sino ¿ambién con los niños. Es un problema que a menudo tos educadores no saben cómo superar. El problema de la comprensión es evidentemente mucho m á s grave cuando se trata de leer en una lengua desconocida ( y en este caso es imposible de superar si es que no se enseña a hablar aquella lengua). Sin e m b a r g o , se presenta frecuentemente también con la lengua materna. Leer en la lengua materna no garantiza de por sí la comprensión; claro que la hace posible, pero es m u y importante que el educador averigüe si ei lector comprende o si sólo está deletreando.

7. Evaluar las actividades

Evaluar un programa de alfabetización quiere decir saber si en la práctica se han cumplido los propósitos formulados al comienzo, por una parte y observar, por otra, todos los cambios ocurridos en la gente y en la comunidad aunque no los teníamos previstos.

La alfabetización tiene un objetivo propio y expreso: que la gente pueda aprender a leer y escribir. Pero también tiene otros objetivos que, a veces, se formulan de manera expresa: "ayudar a la comunidad a organizarse", por ejemplo.

Y , sobre todo, un proceso de alfabetización produce muchos otros resultados que ni siquiera hemos previsto: la

unidad de la comunidad, la capacidad para escribir cartas de reclamo, mensajes y saludos, la ayuda mutua, la solidaridad...

V a m o s a dar algunas sugerencias para poder apreciar todos esos resultados.

¿Aprendió nuestro grupo a leer? Esa es la primera pregunta que

formulamos cuando nos proponemos evaluar nuestra actividad de alfabetización. Para responderla no basta con decir que ya acabamos la cartilla, pues se pueden haber seguido las lecciones del libro pero no haber tenido buenos resultados.

Para saber lo que ha pasado es conveniente:

1) Utilizar el mismo texto que preparamos para el censo y hacer que, uno por uno, lo lean los miembros del grupo de alfabetización.

2) Preparar otras lecturas especiales, cortas, para hacer lo mismo. N o conviene que se tomen los mismos textos de la cartilla porque puede ocurrir que la gente los aprenda y repita de memoria. En efecto, como en el proceso de aprender la cartilla se repiten una y otra vez las lecturas, muchos pueden aprendérselas de memoria y entonces no podremos saber si efectivamente leen el texto.

3) Utilizar algunas lecturas fáciles de otros libros, revistas, cuadernos de educación popular, folletos...

Basta con utilizar uno de los tres procedimientos anteriores. U n a vez seleccionado el texto, se puede llamar una por una a las personas del grupo de alfabetización y pedirles que lo lean primero individualmente, despacio, y una vez que se sientan preparados, que lo lean en voz alta. Conviene que en este

ejercicio no esté presente el resto del grupo por varios motivos: porque se pueden poner nerviosos por temor a los demás ; porque a los que les toca al final habrán tenido m á s oportunidad de aprender el texto por haberlo escuchado a los que leyeron primero.

N o hay que olvidar de que estamos tratando con adultos y no con niños y tenemos que tener consideración por ellos c o m o personas mayores y tratarlas con respeto, porque si ocurre que alguno no aprendió, podría ser objeto de burla o de poca consideración por los demás.

¿Comprende nuestro grupo lo que lee?

Alfabetizarse, lo hemos dicho una y otra vez, no es solamente aprender a pronunciar mecánicamente las sílabas, palabras y oraciones. Es entender una comunicación escrita.

Por tanto, es importante que después de hacerles leer un texto c o m o h e m o s dicho anteriormente, el alfabetizador formule algunas preguntas a los participantes para averiguar si comprendieron la lectura.

Una manera es decirles de forma general:"Ahora, sin mirar el texto, cuénteme con sus propias palabras lo que esa lectura dice".

Otra forma de hacerlo es tener preparadas algunas preguntas relacionadas con el texto, como por ejemplo:"¿De qué tema trata esta lectura?", " ¿ Q u é mensaje nos pretende transmitir?", " ¿ A quién representa el conejo en este cuento?", " ¿ Q u é habría hecho usted en lugar del personaje de la lectura?", etc..Estas preguntas deberán acomodarse al contenido de la lectura propuesta.

Si nos d a m o s cuenta de que los participantes saben leer las letras, pero no

entienden bien el significado, tendremos que hacer ejercicios de lectura comprensiva c o m o complementación de la cartilla, utilizando la misma técnica de las preguntas. Después de un tiempo volveremos a realizar la misma prueba para ver si la ayuda que prestamos dio resultado.

¿Aprendió nuestro grupo a escribir? De manera parecida, prepararemos un

ejercicio para que nos demos cuenta si es que el grupo puede escribir con cierta facilidad algunos textos cortos.

Algunas sugerencias para esta evaluación son las siguientes:

1) Pedir a alguien que cuente una historia corta y sencilla y luego de escucharla todos, proponerles que la escriban, según la entendieron. Este ejercicio y los otros pueden realizarse de manera colectiva.

.2) Leer un texto corto en voz alta y pausada, repetirlo una o dos veces y pedirle al grupo que escriba lo que comprendió de la lectura.

3)Podemos proponerles que escriban, por ejemplo, la letra de una canción que conozcan y canten habitualmente en las fiestas.

4) Les podemos invitar a escribir una carta al alfabetizador o a una persona amiga.

5) P o d e m o s también tener preparadas unas preguntas por escrito en la pizarra sobre asuntos sencillos de la vida cotidiana para que todos las respondan por escrito. Por ejemplo: "¿Cuáles son los problemas principales de esta comunidad?", " ¿ Q u é pedirían ustedes a sus dirigentes para mejorar la vida de la comunidad?" y otras preguntas sencillas que puedan responder.

N o hace falta que hagan todo lo que aquí hemos sugerido. Basta con escoger una sola de las sugerencias, porque cualquiera de ellas cumple el objetivo.

Puede ocurrir que algunos (o todos) no puedan escribir bien. Tendremos, entonces, q u e repetir en algunas sesiones complementarias algunos ejercicios, partiendo de los errores que hayan cometido.

N o es importante ser muy exigentes con la ortografía en esta etapa, pues escribir con completa corrección no es fruto del proceso de alfabetización sino de otras acciones educativas posteriores.

N o es de utilidad para evaluar pedirles que copien un texto, pues lo que importa de la escritura es que sepan expresar sus ideas, sus pensamientos y sentimientos y no solamente que puedan dibujar las letras que tienen al lado.

Otros resultados de la alfabetización

H e m o s dicho que el proceso de alfabetización produce necesariamente otros resultados que no son únicamente leer y escribir.

Si nos h e m o s propuesto cosas específicas, c o m o por ejemplo:

"ayudar a la comunidad a organizarse mejor"

Es muy útil hacer una reunión final con la comunidad y someter el t ema a su consideración (tal vez con algunas preguntas complementarias) para que libremente la gente analice, se exprese, critique, de sus apreciaciones. Así, por ejemplo, en el caso que hemos puesto c o m o ejemplo, se puede ayudar

a la discusión con algunas preguntas tales c o m o : " ¿ C ó m o estábamos respecto a la organización antes de empeza r la alfabetización?", " ¿ H e m o s avanzado algo ahora, después de la alfabetización?", "¿Qué cosas no marchan bien todavía respecto a la forma c o m o estamos organizados?" y otras parecidas.

A d e m á s , deberemos consultar al grupo reunido qué otros efectos ha producido el

proceso de alfabetización en la comunidad con preguntas tales c o m o : " ¿ H e m o s mejorado con la alfabetización?", "¿En qué cosas?", " ¿ Q u é han observado ustedes durante este tiempo que nos estamos alfabetizando, en ustedes mismos, en las familias, en la comunidad?".

Podremos tener así una o varias reuniones, según el interés de la gente. Será bueno llegar a algunas conclusiones que ellos mismos vayan anotando en un papelógrafo o en la pizarra, o en sus propios cuadernos y este ejercicio, si se hace individualmente, puede servir al mismo tiempo para evaluar, si se aprendió a escribir.

¿Para q u é sirve evaluar la alfabetización?

En la escuela estamos acostumbrados a evaluar tomando exámenes para después calificar con una nota. Esto no es m u y aconsejable tratándose de adultos en un grupo de alfabetización. N o se pretende poner calificaciones a los adultos.

La evaluación sirve para damos cuenta de varias cosas:

1) del aspecto cuantitativo, para saber cuántas personas de la comunidad aprendieron a leer y escribir. Cuando tengamos los resultados los compararemos con los datos del Censo, y así sabremos cuánto hemos avanzado y qué nos falta hacer todavía.

2) del aspecto cualitativo, para darnos cuenta si nuestro trabajo ha¿sido eficiente; podremos identificar algunos problemas en sílabas difíciles que no se aprendieron bien y en las que quizás no insistimos bastante. Entonces, lejos de calificar con una nota o "aplazar" a la gente que participó en nuestro grupo, reflexionaremos y tomaremos algunos acuerdos para ejercitar un poco m á s , tener algunas sesiones complementarias o repetir algunas lecciones de la cartilla.

3) del aspecto comunitario, para saber si tal vez nos limitamos solamente a la parte mecánica de la alfabetización: las letras y nos olvidamos de la vida. Entonces, la comunidad misma nos dirá qué podemos hacer para reforzar los aspectos de la vida comunitaria y organizativa que no están tan bien.

Una evaluación después de algún tiempo Lo que hemos dicho vale para ser realiza

do inmediatamente después de concluido el proceso de alfabetización. Pero sabemos que no todo concluye allí. H e m o s dicho que lo importante es que la lectura y escritura se incorpore a la cultura de la comunidad, es decir, a la vida cotidiana.

Por eso conviene que después de tres o seis meses , o periódicamente, podamos observar si la gente utiliza la lectura y escritura; por ejemplo, si en la comunidad se ha organizado un grupo para producir su propio periódico comunitario, como diremos en el capítulo siguiente.

Reuniremos a la comunidad para repetirles la prueba que les hemos hecho según las sugerencias anteriores y ver si es que se olvidaron. En esa reunión se puede preguntar a la gente que analice si está

utilizando para algo la lectura y escritura. De los resultados y conclusiones, con la misma comunidad, se tomarán algunos acuerdos para que la lectura y escritura sea m á s utilizada. Podría, por ejemplo, proponerse la idea de hacer un concurso de cartas, de lecturas, de carteles para estimular la acción comunitaria, de recoger las tradiciones orales y ponerlas por

escrito para que sirvan como material de lectura para los niños de la escuela...

Muchas otras ideas surgirán si es que c o m o maestros alfabetizadores s o m o s concientes de que la alfabetización no se acaba con la última página de la cartilla, sino que lo verdaderamente importante es que las letras se incorporen a la vida de la comunidad.

GLOSARIO

Método global En la enseñanza de la lectura, el método global consiste en presentar primero una oración; de esta se extrae una palabra que después se descompone en sílabas.

GUIA PARA LA

1. ¿ C ó m o se podrían escoger las palabras generadoras para una cartilla de alfabetización?

2. ¿Cuáles son los pasos que hay que seguir para ensenar a leer?

3. ¿Qué pasos hay que seguir para enseñar a

Este método se llama también analítico.

Palabra generadora Es la palabra que sirve a motivar la discusión y que contiene la sílaba que se quiere enseñar.

EVALUACIÓN

escribir?

4. ¿Cuáles son las principales diferencias entre enseñar a niños y enseñar a adultos?

5. ¿Por qué es importante la evaluación de un programa de alfabetización?

CAPITULO VI

¿Y LOS QUE Y A SABEN LEER?

Muchos se preguntan: ¿y después de la alfabetización qué? Sabemos que un gran número de personas, especialmente de las comunidades campesinas e indígenas, regresan al analfabetismo por no practicar la lectura y escritura. Decir que esto sirve para escribir cartas es poco, porque no son m u y frecuentes la oportunidades que se tienen para enviar una comunicación escrita a otra persona.

Es preciso desarrollar, pues, diversas actividades para que los que aprenden a leer y escribir apliquen esas habilidades de manera socialmente útil. Eso es lo que algunos llaman la "postalfabetización". En las comunidades donde desarrollemos el trabajo de alfabetización vamos a encontrar muchas personas que ya saben leer y escribir un poco, así como otras que han logrado un buen dominio de la lectura y escritura. Nuestro trabajo no va a limitarse solamente a los que no saben nada, sino que deberemos crear oportunidades para que todos puedan seguir educándose.

Todos entendemos que la alfabetización no es solamente la entrega de un instrumento,

el alfabeto, vacío de contenido. Por eso, algunos proponen además, aprender una serie de conocimientos básicos sobre aritmética, ciencias naturales y sociales. Otros, ofrecen conceptos de interés para los campesinos sobre la familia, la actividad productiva, la organización comunitaria...

Aquí tratamos de dar algunas ideas para que no solamente los que aprenden a leer y escribir, sino toda la comunidad continúe educándose. Todas ellas están ligadas al hecho de que, como ya dijimos m á s de una vez, el alfabeto es un instrumento de comunicación de los miembros de una comunidad entre sí y con otras comunidades. Vamos , pues, a considerar a la alfabetización como una acción que inicia la comunicación educativa.

A partir de los intereses y necesidades del adulto, la alfabetización entregará algunos instrumentos por medio de los cuales pueda hacer escuchar comunitariamente su voz y llamar la atención de los sectores de los que depende el mejoramiento de su calidad de vida. De esta manera se pretende que las culturas indígenas adopten un medio de comunicación

no familiar: la escritura. Así entendida, la alfabetización busca ir

un poco m á s allá de la simple entrega individual de las habilidades de leer y escribir para buscar las maneras de enriquecer el conjunto de la cultura con este instrumento, y pueda expresarse a través de él. Para ello, se trata de ligar estos aprendizajes a prácticas significativas que permitan a los campesinos indígenas ejercitar nuevos comportamientos culturales que se vayan introduciendo progresivamente en el vivir cotidiano, sin lo cual todo esfuerzo por enseñar a leer y escribir sería inútil, pues la gente no encontraría utilidad práctica.

Tenemos un ejemplo concreto de esto en la radio, como hemos dicho anteriormente. La radio es un medio de comunicación de muy alta técnica y sin embargo es utilizado por las comunidades indígenas cada vez m á s : se envían mensajes, se transmiten saludos, se escuchan los programas y en muchas partes se los produce, como lo hemos mencionado. Lo recordamos aquí para pensar que algo parecido tiene que ocurrir con la alfabetización porque la lectura y escritura tienen que comenzar a ser utilizadas de manera parecida a la radio. V a m o s a dar una serie de sugerencias para saber qué hacer con los que ya saben leer y con los que, a través de nuestra acción, han aprendido a hacerlo.

1. Las ferias de educación popular.

En muchas partes se llama ferla a la realización de un mercado una o dos veces por semana, donde los campesinos venden sus productos y se proveen de lo necesario para su subsistencia. Algunos llevan sus animales a vender, otros tomates, papas, yucas, fruta... La feria tiene un ambiente de fiesta. Son famosas muchas ferias indígenas.

La actividad que proponemos'se llama una "feria educativa" porque se parece en alguna forma a esas otras ferias que conocemos. En vez de esperar a que la gente concurra a un lugar especial para aprender, al cual irán seguramente unos pocos, se trata de ofrecer oportunidades educativas allí donde la gente está ya reunida por motivo de sus propios intereses. H e m o s dicho que los adultos tienen intereses muy concretos y algunos de los más importantes se manifiestan en las ferias donde se compra y vende lo que se produce.

Una feria educativa es, pues, u n a actividad de carácter educativo que se organiza en las ferias de intercambio comercia l realizadas en l a s comunidades Indígenas y también en los barrios suburbanos d o n d e migra la población Indígena.

1.1 ¿Cuáles son los objetivos de una feria educativa?

En una feria educativa se pretende: * dar oportunidades a la gente para pensar y reflexionar sobre algunos problemas de interés común. * producir distintos tipos de información desde y hacia las comunidades. * motivar la participación de la comunidad en la realización de tareas concretas y de interés común. * dar a conocer las actividades que realizan los grupos de alfabetización y comprometer a las comunidades en ellas. * fomentar y favorecer la lectura entre los miembros de las comunidades indígenas. * ofrecer oportunidades para valorar las expresiones de la propia cultura: arte, danza, música, artesanía...

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1.2 ¿Qué actividades se desarrollan en una feria educativa?

En una feria educativa se organizan distintos "puestos" en los que se ofrecen los "productos" educativos.

En una mesa se pueden colocar libros de fácil lectura, folletos, cartillas de alfabetización. Algunos que ya saben leer, el m ismo alfabetizador y otros voluntarios, pueden ir leyendo en voz alta los libros y folletos para luego discutir con los que escuchan, si es que estos no saben leer. Si los precios son buenos, la gente se animará a comprar esos folletos para llevarlos a su casa y volver a leer los temas que más le han interesado.

En otra mesa o en el suelo se pueden colocar para obsequio hojas volantes para ser obsequiadas, algunos afiches que distribuyen instituciones de desarrollo o programas de salud de los Ministerios...

En un rincón se puede presentar un "teatro popular" hecho por los mismos campesinos. En estos "teatros" se pueden representar tradiciones y leyendas, cuentos e historias, así como situaciones de la vida real, problemas que vive la gente con los intermediarios, con el transporte, con las enfermedades, con el analfabetismo... Esta es la mejor manera que la gente encuentra para aprender, pues lo hace divirtiéndose al mismo tiempo que pensando en serio. Pero como no es un asunto de pura diversión, después del teatro se puede organizar una discusión. A veces durante la misma presentación del teatro la gente interviene, si es que los "actores" están preparados para ello e invitan a los espectadores.

En algunos lugares donde la medicina tradicional es muy popular, se puede organizar una pequeña exposición con los remedios utilizados en la propia cultura y con uno de los

"médicos" explicando a los d e m á s las propiedades de la medicina tradicional, para que todos aprecien, conozcan y así se continúe la tradición.

También se puede organizar algún grupo de títeres con los participantes en el grupo de alfabetización, presentando alguna dramatización sobre la vida cotidiana, las ventajas de aprender a leer y escribir.

Cuando es posible, resulta de gran valor y utilidad instalar altavoces para animar a la gente a acercarse y difundir mensajes educativos, saludos musicales, noticias e informaciones sobre los precios de los productos de la feria.

También se pueden organizar concursos para ver quién presenta los mejores productos, los m á s grandes, los de mayor peso. Igualmente una exposición de artesanías.

Ciertamente no es necesario hacer todas estas actividades para tener una buena feria educativa. Basta con algunas de ellas y seguramente, a medida que se realicen, la misma gente irá participando y dará buenas ideas.

Una feria educativa es una magnífica oportunidad para que los grupos de alfabetización desarrollen una actividad organizada por ellos frente a todas las comunidades de las que forman parte. Además de eso, sirve para que las mismas comunidades tengan una posibilidad concreta de participar.

Por supuesto que no es aconsejable realizar una feria educativa cada semana porque sería difícil prepararla bien y mantener el interés de la gente por ella. Pero, sin duda, sería ideal poder realizarla una vez al m e s o cada seis semanas.

2. Literatura para los pueblos indígenas.

Uno de los tropiezos m á s importantes que encontramos cuando alfabetizamos en las lenguas maternas es que no existen suficientes publicaciones en esas lenguas. Por eso mucha gente se desanima porque cree que no vale la pena aprender porque después no hay qué leer.

V a m o s a dar algunas ideas para ir formando esa pequeña literatura en las lenguas indígenas, hecha por los mismos indígenas. Hay varias formas de hacerlo y, seguramente, conversando con las comunidades se podrán encontrar nuevos caminos.

2.1 Un principio importante: escribir m á s que leer.

Comencemos diciendo que debemos ir cambiando nuestra idea sobre la alfabetización. Parece que hemos pensado más bien en enseñar a leer que en enseñar a escribir. Y creemos que lo m á s importante es que sepamos entender lo que dicen los libros, los periódicos, las revistas, los avisos que están escritos en las carreteras o en las paredes de las casas. Lo que de verdad interesa con la alfabetización es que también nosotros m i s m o s s e p a m o s escribir nuestros pensamientos.

Así cambian las cosas. En efecto, ya no estaremos educándonos para "consumir" la literatura que otros hacen, sino para "producir" nuestra propia literatura. Es cosa parecida a lo que ocurre en ciertos aspectos de la vida. La propaganda que nos hacen por la radio, sobre todo, nos obliga a comprar cosas que fabrican otros; a eso llamamos "consumir" lo que otros producen y a veces no son cosas muy necesarias. Eso puede ocurrir con la lectura: nos acostumbramos a "consumir" solamente lo que otros escriben.

Para evitar eso, nuestro esfuerzo principal ha de estar en lograr que nuestro grupo de alfabetización comunique sus pensamientos por escrito, así como los otros miembros de la comunidad que ya hayan aprendido antes.

2.2 La prensa popular y el mimeografo artesanal.

Uno de los principales descubrimientos que tenemos que ayudar a realizar a los que están aprendiendo a leer y escribir, es que la "imprenta" no es un dios, ni algo inalcanzable.

Lo que podemos tener seguramente no es una gran imprenta como las que hacen los periódicos que hay en las ciudades y que de cuando en cuando llegan a las comunidades, pero sí un instrumento para poder comunicar nuestras informaciones y nuestras ideas.

A veces se dice que es necesario alfabetizarse para poder leer lo que dicen los periódicos. Sin embargo, aunque podamos leerlos y suponiendo que llegan hasta los lugares donde vivimos, esos periódicos o esa "prensa", como la llamamos, no tiene mucho significado para nosotros. Las noticias son de lejísimos, de países cuyo nombre, a veces, no conocemos.

¿Cuántas veces ha aparecido en el periódico el precio de los productos más importantes del campo, por ejemplo? ¿Qué dicen de los esfuerzos de los indígenas por defender su cultura y sus tradiciones?

Por ese motivo es que no tenemos ganas de leer lo que dicen esos periódicos, porque siempre están hablando de cosas lejanas. Claro, también nos cuentan cosas que ocurren en el país, pero sobre todo en la capital o en las ciudades m á s importantes. A d e m á s , los

periódicos están siempre escritos en castellano. Aunque ellos no hablen de los problemas de la comunidad, se tendrán sin embargo que leer. Pero tendremos que "saber leerlos", es decir, estar en capacidad de interpretarlos y ver si corresponden a los problemas e intereses de la mayoría o si sólo se refieren a una minoría.

S e puede tener también un periódico que habla de las cosas que ocurren cerca, de los animales perdidos, de los acontecimientos felices de las comunidades, de c ó m o se celebran las fiestas, de los juegos y deportes que practican y de los problemas que tienen.

Para eso tiene que servir la alfabetización: para hacer nuestro propio periódico, en nuestro propio idioma. Entonces tenemos dos asuntos que resolver: cómo hacer nuestro periódico y cómo imprimirlo.

2.2.1 ¿ C o m o hacer nuestro periódico?

Para ello necesitaremos:

a)Organizar nuestro equipo de periodistas indígenas. Este equipo estará compuesto por: * un coordinador o director del periódico,

mejor si fuera nombrado o elegido por la comunidad.

* algunos voluntarios redactores, mejor si son los del grupo de alfabetización cuando está ya avanzado y miembros de la comunidad que ya saben escribir, aunque no sea perfectamente (¡el periódico sirve para aprender!).

* un asesor o ayudante que puede ser el mismo alfabetizador o un maestro de la escuela, o alguien reconocido y aceptado en la comunidad.

* un delegado o representante de la

asamblea comunitaria o de la organización indígena de la localidad, cuando sea posible.

b) Decidir sobre las partes o "secciones" del periódico.

Un periódico puede tener las siguientes partes o secciones:

'Noticias: son informaciones breves de algo que sucedió (se celebró una fiesta) o sobre algo que va a suceder (vendrá una comisión de las autoridades para hablar sobre las tierras).

'Comentarios: son análisis y opiniones sobre algunos hechos ocurridos. Por ejemplo, se puede opinar sobre la posición del gobierno con relación a la Reforma Agraria; o también, sobre el costo de la vida en un momento dado; o sobre los abusos de los comerciantes y transportistas...

'Entrevistas: constituyen el pensamiento de alguna persona sobre varios temas que se le preguntan en un diálogo y que el redactor escribe con cuidado para respetar sus palabras e ideas.

' Tes t imon ios : son redacciones hechas por la misma persona que ha vivido un suceso. Por ejemplo, si alguien cuenta cómo llegaron los primeros habitantes de la comunidad, por haber formado él parte de ese grupo.

'Tradiciones: son relatos escritos de la tradición oral, c o m o se explicará líneas adelante.

'Deportes: esta es una sección que se refiere .a todas las actividades deportivas que se cumplen en y entre las comunidades.

Estas no son todas las "secciones" de un periódico. Hay muchas m á s que los mismos periodistas van . a inventar. H e m o s dado solamente unos ejemplos y debemos decir que no hace falta que todas estas partes o secciones aparezcan en cada número del

periódico, sino que se pueden escoger algunas, según los casos. El coordinador o director del periódico organizará estas secciones, en consulta con su equipo de periodistas.

c) Escribir los artículos. El equipo de periodistas se distribuirá la

redacción de los artículos según las diferentes clases que hemos presentado.

El asesor ayudará a corregir algunas faltas de ortografía y de redacción. Pero nunca se debe aceptar que sea él quien escriba todo el periódico o que cambie las ideas de la gente según su parecer. Esto es m u y importante porque no nos olvidemos de que aprendemos a escribir para expresar N U E S T R A S PROPIAS IDEAS y no las ideas de los demás.

d) Escoger el nombre del periódico. Se podría organizar un concurso para

poner el nombre al periódico, pues su aparición tiene que ser un acontecimiento que lo iremos anunciando poco a poco y aprovecharemos las reuniones o asambleas comunitarias para interesar a todos en él.

Motivaremos a la gente para escoger un nombre que represente a la propia cultura, porque a veces estamos tentados de ponerle el nombre de los grandes periódicos que conocemos. Eso no valdría, porque asi perderíamos una cosa que es muy irrtDortante: la originalidad.

2.2.2 ¿ C ó m o imprimir nuestro periódico?

Algunas veces p o d e m o s hacer solamente lo que se llama un PERIÓDICO M U R A L porque se escribe cada artículo una vez y, luego, se los organiza a todos,

colocándolos en una cartulina sobre una pared donde no lo afecte la lluvia, para que todo el que pase por allí lo vea.

Esto tiene la ventaja de que se pueden escribir los artículos con letras grandes y pintar con colores los dibujos y las ilustraciones. Pero tiene la desventaja de que solamente lo leerán los que pasen cerca del lugar donde lo hemos colocado.

En cambio, es posible que cada uno reciba un ejemplar de su periódico y para eso aprenderemos a imprimirlo nosotros mismos por medio del MIMEOGRAFO ARTESANAL.

a) ¿Qué es un mimeógrafo artesanal? Esa palabra puede parecer complicada y

difícil, pero en realidad es muy fácil de entender. Se trata de un pequeño aparato que hace lo mismo que una imprenta grande: reproducir un texto el número de veces que queramos, sin necesidad de escribirlo cada vez.

Este es el dibujo de un M I M E O G R A F O A R T E S A N A L

b) ¿Qué materiales necesitamos para fabricarlo?

Nosotros mismos podemos fabricar nuestro mimeógrafo con materiales sencillos y económicos. Son los siguientes:

* un listón de madera de 1,40 mts. de largo, y

de 5 cms. por 2 cms. de grosor. * otro listón la mitad de largo que el anterior. * una plancha de uno de los siguientes materiales: madera triplex o terciada, cartón prensado, aglomerado de madera... de 45 c m s por 35 c m s . aproximadamente y de casi un centímetro de grosor. * medio metro de seda, organdí o cualquier tela parecida a ellas (el nombre cambia de lugar a lugar). * tachuelas o chinches o grapas.

Figura 1: Hacer un marco con el liatón de madera que tenga 40 cma. de largo por 30 cm*, de ancho.

Figura 2: Hacer una baae que tea perfectamente plana utilizando la pequeña plancha de madera terciada o triplex, aglomerado de madera o cartón prensado, según se pueda, y el listón mis pequeño. La base tiene que ser aproximadamente dos centímetros por lado más grande que el marco.

* una tira de caucho de 16 c m s . de largo, aproximadamente, de las llantas inservibles, de carros. * dos bisagras desarmables. * un rollo de papel engomado de unos 5 cms. de ancho. * algunas herramientas de carpintería que no faltan en las comunidades.

c) ¿ C ó m o hacer el mimeógrafo artesanal? Sigamos las instrucciones que se dan a

continuación, con la ayuda de ios dibujos.

Figura 3: Colocar el marco sobre la base, asegurando un lado con la bisagras. Marco y base tienen que estar muy bien nivelados para que la impresión sea buena.

Figura 4: En la parte del marco que queda en contacto con la base se pondré la tela (seda, organdí u organza). Se sujeta la tela con tachuelas, chinches o con una grapadora. La tela tiene que estar bien estirada o templada porque a partir de ese momento se convierte en una "pantalla de impresión" que sostendrá al esténcil (ya explicaremos esta palabra).

Figura 5: Con la tira de goma de llanta solicitada, se fabricará un rasero, montado sobre una madera preparada tal como se indica en el dibujo. El rasero tiene que estar perfectamente nivelado (al ras) en la parte que quedará en contacto con la seda. Por eso es bueno lijarlo.

d) ¿ C ó m o se imprime en el mimeógrafo artesanal?

Para imprimir se utilizan "esténciles" que son papeles especialmente preparados para poder escribir sobre ellos y ponerlos en contacto con la tinta de impresión que dejan pasar solamente en los rasgos que se han escrito con un punzón especial o un esferográfico sin tinta. También se escribe en ellos a máquina cuando es posible.

Sujetar, entonces, el esténcil al marco por el lado donde se ha engrampado la seda, de tal manera que se pueda leer perfectamente el

esténcil sin levantar el marco. S e recomienda sujetarlo al marco con el papel engomado.

Poner la tinta sobre la pantalla de impresión de tal manera que debajo de la seda u organdí quede el esténcil para estar en contacto directo con el papel.

El rasero de g o m a sirve para esparcir la tinta sobre la seda para presionar suavemente sobre ella y permitir que pase la tinta por la tela y por partes perforadas del esténcil.

Observemos bien los dibujos que se encuentran a continuación,

Depositar la tinta en el área que indica la figura.

Situado el impresor ante un extremo del marco, empuña el mango de la rasqueta con ambas manos, hunde la hoja detrás del depósito de tinta y, dando a la rasqueta una inclinación aproximada de 45 grados, la atrae hacia sí.

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Este movimiento debe ser suave, firme y seguido, ejerciendo una presión hacia abajo bastante considerable.

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1. Colocar un papel bajo el bastidor, cuadrándolo de acuerdo con les topes o registros.

2. Bajar la malla y jalar la pintura con la rasqueta. Una buena tirada se consigue cuando la rasqueta, manejada apropiadamente, rasca el interior de la pantalla y lo deja limpio.

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Después de usar, la pantalla se limpia con gasolina, kerosene o tinher para que la tinta no obstruya los pequeños agujeros de la tela y pueda servir muchas veces m á s .

2.3 Escribir nuestros conocimientos y sabiduría.

Otra de las formas de hacer la literatura indígena que necesitamos para leer en nuestra propia lengua, es escribir los conocimientos y sabiduría que tiene nuestra cultura y que ha sido transmitida desde antiguo por los ancianos. Muchas veces se tiende a olvidar esa ciencia. La escritura puede ayudar a que las sigamos manteniendo y conservando, difundiéndola más .

A todo ese conjunto de conocimientos y sabiduría se le llama la TRADICIÓN O R A L o también la LITERATURA O R A L . Ella forma parte de la cultura indígena y muchas veces se va perdiendo y olvidando. Por eso una de las actividades educativas más importantes para los que están alfabetizándose y para los que ya aprendieron a leer y escribir es INVESTIGAR la propia cultura.

a) ¿Qué cosas investigar de la cultura? Son muchos los aspectos de la vida que

se podrían investigar. Aquí vamos a mencionar solamente los que se refieren a la tradición oral y que son útiles para comenzar a escribir sobre la sabiduría y los conocimientos acumulados:

* LOS C A N T O S Y LAS POESÍAS: en las fiestas, cuando, la gente esta triste, cuando ocurren sucesos importantes en la naturaleza, cuando la comunidad se reúne para el trabajo colectivo, se cantan coplas, canciones, se recitan poesías...

* LOS C U E N T O S Y L E Y E N D A S : las saben, sobre todo, los ancianos de las comunidades.

* L O S DICHOS, P E N S A M I E N T O S Y REFRANES que se dicen en ciertas ocasiones especiales.

* LA HISTORIA D E LA C O M U N I D A D : cómo se originó la comunidad, quiénes fueron los primeros que llegaron, de quién eran las tierras, cómo las consiguieron, qué acontecimientos importantes ocurrieron, cómo era la comunidad en esos tiempos, de dónde provenían los que se asentaron en esas tierras...

* LA HISTORIA D E LAS L U C H A S INDÍGENAS: qué problemas surgieron, qué conflictos, qué reclamos se fueron haciendo, cómo se atendieron o no se atendieron esos reclamos, cómo se organizó la población indígena para defender y reclamar sus derechos, qué atropellos sufrieron, qué conquistas tuvieron...

* LA VIDA Y LAS IDEAS D E L O S DIRIGENTES: quiénes fueron, cómo se convirtieron en dirigentes, qué pensaban sobre la vida, la cultura, la sociedad, la política..., qué hechos importantes realizaron, en qué momentos de la historia del país, bajo qué gobiernos; no solamente de los dirigentes muertos, sino de los actuales.

* LA MEDICINA TRADICIONAL: los conocimientos que se tienen sobre la salud y la enfermedad de las personas y de los animales, qué costumbres y qué prácticas se tienen cuando.los niños nacen...

* LAS TÉCNICAS UTILIZADAS PARA PRODUCIR: cómo se cultiva la tierra, las herramientas que se usaban antes y las que se usan ahora, cuándo cambiaron, qué artesanías se producen, cómo se las produce, qué cosas son propias de la zona...

C o m o se puede ver, hay muchas cpsas que se pueden investigar de la literatura o tradición oral y que pueden servir para escribir los propios conocimientos y sabiduría. Veamos c ó m o se puede investigar.

b) ¿ C ó m o investigar las tradiciones orales?

Muchas veces se cree que investigar es m u y difícil y que solamente la gente que estudia m u c h o en las universidades puede hacerlo. Eso no es tan cierto. Todos podemos investigar si es que nos dicen cómo hacerlo. Aquí vamos a dar algunas ideas sencillas que se pueden adoptar de acuerdo a la propia realidad.

* Escoger a quién preguntar. De acuerdo al aspecto que queramos

averiguar, seleccionaremos la o las personas que nos pueden dar tal información. Por lo general, son los ancianos de las comunidades los que guardan en su memoria muchos de esos conocimientos y a veces se mueren sin que nadie los escuche, porque los jóvenes ya no preguntan y creen que lo que viene de las ciudades es mejor.

En algunas oportunidades convendrá que la asamblea comunitaria conozca y apruebe la investigación, porque muchos indígenas se resisten a dar informaciones por la mala experiencia. Vinieron investigadores de las ciudades y se llevaron todos esos conocimientos que nunca regresaron y que sirvieron solamente para escribir libros que no ayudaron en nada a la comunidad que ni siquiera pudo leerlos. Si la comunidad lo aprueba, hará saber a los ancianos que todos están interesados en recuperar y no olvidar las tradiciones antiguas.

* Escoger el momento apropiado. En cada comunidad hay ciertas

costumbres para escuchar a los sabios que

conocen de la vida y de la historia. A veces es mientras se trabaja colectivamente; algunos cuentan cosas mientras se realizan ritos religiosos o se festejan ciertas celebraciones importantes de la vida y de la muerte: cuando los niños se hacen adultos, cuando se casan, cuando nacen o mueren miembros de la comunidad, cuando se despide a los que migran, cuando se piden consejos para la vida, cuando se castigan las malas acciones...

En general, se puede decir que hay que buscar el momento en que el que cuenta esté dispuesto a que alguien tome nota de alguna forma y escriba lo que está contando.

* Escoger una técnica para guardar la información.

Las mejores experiencias se han realizado utilizando una grabadora, que en muchos casos ya no es difícil conseguir. Así resulta m á s fácil conservar los relatos de las personas a las que se pregunten o mientras se estén realizando los actos y ceremonias. Sobre todo es bueno para los cantos y coplas, porque se puede conservar la música también.

Si es posible utilizar una grabadora, hay que tener cuidado con las siguientes cosas:

- que el investigador sepa manejar bien la grabadora y que verifique si las pilas están bien, si el cassette está bien colocado y que haga una prueba previa para saber si la grabadora o su micrófono están a la distancia suficiente para que se escuche todo. que la persona que está contando sepa que se le va a grabar, que se le explique para qué sirve ese aparato, como se usa; si no lo sabe y de pronto se da cuenta de que le están haciendo hablar delante de una cosa rara, sobre todo si es un anciano, se puede poner nervioso e inclusive negarse a hablar; a d e m á s se necesita su

autorización explicándole para qué va a servir.

* Escribir lo que hayamos escuchado o grabado.

Este es un momento muy importante para ejercitar la escritura, pues todos los relatos que se hayan escuchado tendrán que ser puestos por escrito. Esa es la ventaja de la grabadora, porque no siempre nos hemos de encontrar con una persona paciente que vaya dictando, especialmente cuando tenemos que tomar notas durante el desarrollo de algún evento o acontecimiento.

Con la grabadora, en cambio, podemos parar y repetir a nuestra voluntad y podemos revisar permanentemente lo que hayamos escrito para que corresponda lo más fielmente posible a lo que se dijo.

c) ¿ C ó m o difundir nuestros conocimientos?

No basta con recoger la información con nuestra investigación. Hace falta que la demos a conocer, es decir, que la comuniquemos por escrito. Para ello nos podemos proponer algunas formas de hacerlo:

* Libros de lectura para los niños. Los niños tienen necesidad de libros que

reflejen la propia cultura. Si no los hacen las propias comunidades ¿quiénes lo harán? A veces no basta la buena voluntad de algunas personas en los Ministerios de Educación. Es muy importante que las mismas comunidades indígenas participen en la elaboración de estos libros.

El alfabetizador puede proponer a la comunidad escribir un libro para la lectura de los niños de la escuela propia y de las comunidades vecinas. Lo único que faltará será escoger los temas que más hayan gustado en la investigación y ordenar las lecturas.

Se pueden imprimir con el mimeógrafo popular o se pueden buscar otras maneras de hacerlos con ayuda de las autoridades y las instituciones de desarrollo y educación.

*Cuadernos de difusión. Con destino no solamente a los niños

sino a otros grupos de adultos y para presentarlos en las ferias educativas asi'como para distribuirlos entre los miembros de la comunidad, se pueden elaborar unos pequeños cuadernos de difusión.

Se llaman también "folletos", porque tienen pocas hojas para que la gente lea rápido y con gusto. Por eso se llaman también en algunos sitios: "cuadernos de educación popular".

Los cuadernos se pueden hacer por colecciones, de acuerdo a los distintos temas sobre los que se haya recogido la información: un cuaderno con las leyendas, otro con la medicina, otro con la vida de los dirigentes importantes...

* Periódico campesino. La investigación realizada puede irse

dando a conocer poco a poco por medio del periódico campesino, en la sección TESTIMONIOS o N U E S T R A S TRADICIONES.

3. Concursos de lectura. Los concursos de lectura son fáciles de

realizar y pueden hacerse periódicamente. Consisten en organizar la lectura de dos o tres folletos o pequeños libros (mucho mejor si se refieren a los aspectos históricos de la comunidad y su organización, escritos por los propios indígenas), uno de ellos elegido libre y voluntariamente por los que deseen participar.

Cada uno de los concursantes leerá el libro o folleto durante algunos días, según se convenga. El día señalado, cada uno presentará en una conversación oral y ya sin

leer, las ideas m á s importantes de la lectura, ante la comunidad reunida o, tal vez, en una feria educativa.

De esta manera se fomenta algo que es la parte m á s importante de la alfabetización:

comprender lo que se lee.

La comunidad reunida decidirá quiénes hicieron buenas presentaciones y acordará otorgar algunos premios: diplomas, aparecer en el periódico popular...

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1. ¿Qué puede hacerse una vez que el grupo ya esté alfabetizado, es decir cuando ya sabe leer y escribir?

2. ¿Qué se entiende por post-alfabetización y para qué sirve?

Buscamos todo tipo de periódicos, revistas y otro material impreso para encontrar qué se dice de los indígenas, c ó m o se los presenta. Recortemos, o copiemos estas informaciones y después comparémoslas con lo que se dice en ios folletos, boletines o periódicos (donde existe) elaborados por los mismos indígenas.

3. ¿ C ó m o se puede organizar un periódico popular y quienes lo harían?

4. ¿Por qué es importante contar con una prensa local?

Analizamos en grupo el material y escribimos un pequeño texto sobre los resultados de esta comparación.

Podemos recolectar las informaciones sobre un problema o acontecimiento específico, para que sea más fácil analizar las diferentes opiniones que exprese la prensa nacional y aquella local.


CONTRIBUCIONES

Elaboración de los materiales

Cultura: Emanuele Amodio, Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas, Venezuela.

Lengua: Luis Enrique López, Universidad Nacional del Altiplano, Perú.

Educación Bilingüe: Madeleine Zúñiga Castillo, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú.

Comunidad , Escuela y Currículo: Luis Montaluisa Chasiquiza, Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE), Ecuador.

Alfabetización: Jorge Rivera Pizarra, Bolivia.

Revisión y adecuación de los materiales

Bolivia: Benedicta Montemayor, catedrática de educación bilingüe, aymara. Pantaleón Balkivian, estudiante escuela normal, aymara. Sabino Santos Q . , estudiante escuela normal, aymara. Arcenio Yucsa S . , catedrático de educación bilingüe, quechua. Gloria R. de Bejarano, estudiante escuela normal, quechua. Julia Batallanos, estudiante escuela normal, quechua. Elsa Martínez R., estudiante escuela normal,

quechua. Teodoro Mamani C , estudiante escuela normal, quechua. Silverio Oblitas C , estudiante escuela normal, quechua. Guillermo Molió R., estudiante escuela normal, quechua. Teodora Reynaga de P., estudiante escuela normal, quechua. Cándida Miranda C , estudiante escuela normal, quechua. Willma Vargas de Padilla, estudiante escuela normal, español. María Teresa Arce A . , estudiante escuela normal, quechua. David Martínez, estudiante escuela normal, español. José Antonio Crespo V. , estudiante escuela normal, quechua. Zacarías Chumacera E., estudiante escuela normal, quechua. Lady Barriga, consultora UNICEF. Costa Rica: Olger Marín Marín, maestro, malecu. María Edith Jáen G . , maestra, malecu. Mayra Oliver Blanco, maestra, bribri. Elena Francis Reid, maestra, bribri. Clementino Villanueva Z . , maestro, cabecaz. Alfredo Fajardo Guevara, maestro, chorotega. José María Elizondo V. , maestro, boruca. Raúl Espinoza Ortíz, maestro, térraba. Guatemala: Francisco Ortíz G ó m e z , lingüista Programa Nacional de Educación Bilingüe (PRONEBI), mam.

José Sanie Chanchavac, investigador Instituto Indigenista Nacional, quiche. Marcelino Axpuac, maestro bilingüe, quiche. Manuel Solomán, Instituto Indígena Santiago, achí. Pablo Díaz Sales, supervisor técnico bilingüe, m a m . Regino Benjamín Cush, experto en educación bilingüe P R O D E P I R , quiche. Diego Soza, investigador Instituto Indigenista Nacional, quiche. Andrés Cuz Mucú, lingüista P R O N E B I , Kekchí. Pedro Pérez de León, escritor quiche. P R O N E B I , quiche. Vicente Isaac Batz, experto en educación bilingüe P R O N E B I , tzutuhil. Pedro Eligió Ajxup, supervisor de educación bilingüe, quiche. Rodolfo Villatoro, maestro bilingüe, Kekchí. Julia Celia Pérez de Car, escritora Cakchiquel P R O N E B I , cakchiquel. Amarildo Son, investigador y evaluador P R O N E B I , cakchiquel. Alberto Say, escritor quiche P R O N E B I , quiche.

Nicaragua: Julieta Salgado Mendoza, técnica metodóloga de Educación General Básica, español. Milciades Delgadillo Tovar, técnico metodólogo de Educación General Básica, español. Carmelita Tenple Davis, maestra, inglés criollo. Lovette Martínez Doris, maestra, inglés criollo. Manuel López Davis, técnico metodólogo Programa de Educación Bilingüe Bicultural (PEBB), inglés criollo. M a . Lourdes Urrutia, técnica programadora formación docente, español.

Naraya de los A . Zelaya, programadora educativa, español. Myriam Crovetto K., programadora educativa, español. Baudilio Miguel Lino, maestro, sumo. Isabel Dalvez, maestra, miskito. Joaquina Domingo, maestra, miskito. Pedro Taylor Lopez, maestro, sumo. Ruby Morales, técnica regional en educación bilingüe, miskito. P e r ú : Godofredo A . Arcaya Alanoca, estudiante, aymara. René A . Canaza Tello, maestro, aymara. Abraham Coaquira Coaquira, maestro, aymara. Delia Condori Chura, estudiante, aymara. Lorgio Colquehuanca Rojo, estudiante, aymara. Abdel Cruz Candia, estudiante, aymara. Octavio Cruz Vilca, estudiante, aymara. Daniel Huaycani Cacasaca, maestro, aymara. Fidel A . Huaquisto Ramos, maestro, aymara. Isaac F. Flores Condori, estudiante, aymara. Mario Flores Huisa, maestro, aymara. José Flores Silva, maestro, aymara. Julián Mamani Condori, maestro, aymara. Martha M . Marcavillaca Chura, estudiante, aymara. Dínora E. Ortega Portugal, estudiante, aymara. Pablo Pari Charaja, educador popular, quechua. Edith S . Pérez Rodriguez, maestra, quechua. Rumualdo W . Pineda Fernández, estudiante, quechua. Eliberto Pongo Bonifacio, estudiante, quechua. Carlos M . Portillo Ccaso, estudiante, quechua. Juan Quispe Cusi, maestro, quechua. Delia Quispe Alejo, estudiante, quechua. Elizenda Quispe Castillo, estudiante, quechua. Edgar Quispe Chambi, estudiante, quechua. Migdonio Victor Ríos Apaza, estudiante, quechua. Bertha B. Ruelas Laura, estudiante, quechua. Raúl Sanga Catunta, estudiante, quechua.

Froilán Tapia Quispe, estudiante, quechua. Alicia J. Teves Quispe, maestra, quechua. Jaime L. Tiquilloca Charaja, maestro, quechua.

Apoyo del personal técnico de los Ministerios de Educación

Severo La Fuente B., Director Departamental de Educación Rural, Bolivia. Guillermo García Segura, Asesor Nacional de Educación Indígena, Costa Rica.

Manuel Salazar, Jefe Sección de Desarrollo Curricular, Programa Nacional de Educación Bilingüe (PRONEBÍ), Guatemala. Osear Velásquez, Consultor P R O N E B I , Guatemala. Mairan Lorena Palacios, Técnica Metodóloga, Programa de Educación Bilingüe Bicultural, Nicaragua. Isidro Escobar T h o m p s o n , Técnico Metodólogo, Programa de Educación Bilingüe Bicultural, Nicaragua.

alfabetización; materiales de apoyo para la formación docente en

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